1.

Introduo A educao brasileira escolar5, como a vejo, pode ser exposta em dois grande campos: o da poltica educacional e o das ideias pedaggicas. No primeiro campo, cabe falar das aes e intenes de governos, partidos, sindicatos e instituies semelhantes. Em geral, estudamos tais aes e intenes nos atendo aos textos da legislao educacional de determinados perodos e s opinies contra e a favor de tal legislao. No segundo campo, cabe falar do debate entre iderios referentes educao. Em geral, apreendemos tal debate nos atendo s diversas narrativas (livros, revistas, manifestos, filmes, msicas, fotos etc.) que nos mostram o que marcou posio e o que no marcou posio no mbito do que, em um sentido bem ampliado, poderamos chamar de filosofia da educao e, em um sentido talvez mais restrito, de ideias pedaggico-didticas (cf. Ghiraldelli Jr., 1999; 2000 a; 2000b). Neste livro, exponho uma introduo para a compreenso e estudo da educao brasileira escolar, e assim fao considerando os dois campos mencionados, com seus desdobramentos para reas afins. Creio que, assim agindo, coloco um instrumento til disposio daqueles que esto cursando licenciaturas em geral e a escola normal, em nvel mdio ou superior. De certo modo, o livro tambm pode colaborar com os mestrandos e doutorandos que buscam uma apreciao determinada sobre o quadro educacional brasileiro, visto de uma perspectiva geral. Com a parte de poltica educacional, penso que colaboro com a disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino, e com a parte da filosofia da educao e dos iderios pedaggicos penso que colaboro com as disciplinas Didtica e Prtica de Ensino. Ao mesmo tempo, o texto obviamente histrico e filosfico consoante com minha formao profissional , de modo que, como um todo, ele deve servir principalmente nas disciplinas de Histria da Educao Brasileira e Filosofia da Educao no Brasil. No o deixaria de recomendar, como apoio, disciplinas Psicologia da Educao e Sociologia da Educao tambm. Em suma, o livro em grande parte composto por escritos que, ao longo de 25 anos de magistrio, fui tecendo com a finalidade de ministrar aulas nessas vrias disciplinas do campo educacional, em vrias universidades e colgios por onde passei. Trata-se de um livro em que usei material primrio, vindo do meu trabalho de investigador de arquivos histricos em especial os vrios os arquivos da UNICAMP, USP, da Biblioteca Nacional no Rio de Janeiro e alguns do Exterior, bem como arquivos particulares. Mas tambm, claro, neste livro usei material secundrio, vindo das apreciao de livros, revistas, filmes, sites etc. que utilizei na minha prpria formao como professor de filosofia, de filosofia da educao e de histria da educao. claro que, a essa altura da minha vida, no voltei a todo o material que usei diretamente; produzi o livro, em grande medida, tomando por base o material que eu mesmo produzi (e que, em grande parte, publiquei) ao longo de mais de duas dcadas na tarefa de escrever livros, organizar colees e revistas, traduzir muita coisa boa do Exterior, orientar teses e dissertaes e, por fim, revivenciar as experincias pessoais que passei no magistrio, em todos os nveis dele, tanto na rede pblica quanto na rede particular. Procurei adaptar tudo isso ao leitor jovem dos dias de hoje, fazendo um texto direto, e complementando com notas de rodap e apndices, para incentivar futuras pesquisas.

O meu primeiro objetivo deste livro o de fornecer um material bsico para o professor e para o licenciando de quaisquer reas, de modo a melhorar a viso de conjunto do profissional do ensino a respeito da educao brasileira de um modo geral. Com sorte, talvez este livro alcance seu segundo objetivo, que o de convidar o leitor a se engajar com gosto na tarefa e no trabalho de ser professor, o que implica em se envolver com o magistrio fazendo e estudando educao. Pois no Brasil, nesta rea, muito h para se realizar. 2. Colnia e Imprio O perodo colonial durou de 1500 at a Independncia, em 1822. A partir da iniciou-se a fase poltica do Imprio, que durou at 1889. A educao escolar no perodo poltico do Brasil-Colnia ou, ao menos, a educao regular e mais ou menos institucional de tal poca, passou por trs fases: a fase de predomnio dos jesutas; a fase das reformas realizadas pelo Marqus de Pombal, principalmente a partir da expulso dos jesutas do Brasil e de Portugal em 1759; e o perodo em que D. Joo VI, ento rei de Portugal, trouxe a Corte para o Brasil (18081821). O marco pioneiro da educao institucional no Brasil s ocorreu quase cinqenta anos aps o Descobrimento. O Brasil ficou sob o regime de Capitanias Hereditrias de 1532 at 1549, quando ento D. Joo III criou o Governo Geral e, na primeira administrao deste, com Tom de Souza, aportaram aqui o Padre Manoel de Nbrega6 e dois outros jesutas que iniciaram a instruo e a catequese dos indgenas. Mais tarde, outras levas de jesutas vieram ajudar e complementar os esforos de Nbrega. Tendo tambm que encontrar meios de formar outros padres, esses jesutas pioneiros desenvolveram as escolas de ordenao e, ento, como subproduto delas, levaram a instruo aos filhos dos colonos brancos e aos mestios, claro que tudo isto de um modo bem restrito e sob dificuldades imensas. Manoel de Nbrega montou um plano de ensino adaptado ao local e ao que ele entendia que era a sua misso. Tal plano de estudos, em uma primeira etapa, continha o ensino do portugus, a doutrina crist e a escola de ler e escrever. Previa tambm, em uma segunda etapa, o ensino da msica instrumental e do canto orfenico. Esta segunda etapa evolua em determinado momento da vida do estudante para uma sada com duas opes: ou terminar os estudos com o aprendizado profissional ligado agricultura ou seguir em aulas de gramtica e, ento, finalizar os estudos na Europa. Os jesutas tiveram praticamente o monoplio do ensino regular escolar a partir de Nbrega, e chegaram a fundar vrios colgios com vistas formao de religiosos. claro que nem todos os filhos da elite da Colnia que freqentaram tais colgios queriam se tornar padres. Mas eles eram os nicos colgios existentes e, assim, os grupos dirigentes ou emergentes da poca no tinham outra opo seno a de submeter seus filhos orientao jesutica. Esta, por sua vez, evoluiu para o sistema proposto pelo Ratio Studiorum, o plano de estudos da Companhia de Jesus7 que articulava um curso bsico de Humanidades com um de Filosofia seguido por um de Teologia, sendo que tudo isto culminava com uma viagem de finalizao de estudos na Europa. O que ocorreu na prtica, portanto, foi que o ensino das primeiras letras foi deixado, em grande parte, sob o encargo das famlias. No seio das famlias mais ricas vigorou ou o preceptorado ou o

ensino sob os auspcios de um parente mais letrado, de modo que os estabelecimentos dos jesutas se especializaram menos na educao infantil do que na educao de jovens j basicamente instrudos. Os colgios jesuticos exerceram forte influncia sobre a sociedade e sobre a elite. Eram poucos para a demanda, mas suficientes para a criao de uma relao de respeito entre os que eram os donos das terras e os que eram os donos das almas. Quando os jesutas foram expulsos, em 1759, eles tinham aqui no Brasil mais de cem estabelecimentos de ensino, considerando os colgios, as residncias, as misses, os seminrios e as escolas de ler e escrever (cf. Ghiraldelli Jr., s/d). A Companhia de Jesus foi expulsa de Portugal e do Brasil quando o Marqus de Pombal, ento Ministro de Estado em Portugal, empreendeu uma srie de reformas no sentido de adaptar aquele pas e suas colnias ao mundo moderno, tanto do ponto de vista econmico quanto poltico e cultural. Neste ltimo campo, tratava-se da implementao de ideias mais ou menos prximas do Iluminismo. Em ambos os pases, ainda que a mo de obra para o ensino continuasse a ser aquela formada pelos jesutas, nasceu o que, de certo modo, podemos chamar de ensino pblico; ou seja, um ensino mantido pelo Estado e voltado para a cidadania enquanto noo que se articularia ao Estado, e no mais um ensino atrelado a uma ordem religiosa que, de Estado. Assim, a partir de 1759, o Estado assumiu a educao em Portugal e no Brasil, de modo a realizar concursos, verificar a literatura que deveria ser usada e a que deveria ser censurada e assim por diante. No nosso caso, desapareceu o curso de Humanidades, ficando em seu lugar as aulas rgias. Eram aulas avulsas de latim, grego, filosofia e retrica. De um modo geral, ainda que, na prtica, tais medidas tenham desarticulado o incipiente, mas nico, sistema de educao que tnhamos, esse perodo formou importantes intelectuais para o Brasil. Eles continuaram, como antes, a terminar seus estudos na Europa mas, agora sob a influncia do Iluminismo, vrios dos que voltaram exerceram um papel diferenciado na sociedade brasileira. Alguns deles, tornaram famosas. Este foi o caso de Jos Joaquim de Azeredo Coutinho, que fundou o Seminrio de Olinda em 180010. Tal colgio foi o responsvel pela formao, em nvel secundrio, daqueles que vieram, mais tarde, a ser tornar os padres capazes de uma responsabilidade maior para com os problemas da vida social e urbana do pas, e tambm mais capazes de avaliar o desenvolvimento das cincias, dado que estudavam matemtica e cincias, e, por isso mesmo, tinham uma maior sensibilidade para com as mudanas e inovaes (cf. Ghiraldelli Jr., s/d). Mas o ensino realmente comeou a se alterar mais profundamente no nosso pas quando em 1807 Portugal foi invadido pelas tropas de Napoleo e, ento, a Corte Portuguesa se deslocou para o Brasil sob escolta e proteo dos ingleses. O Brasil, com D. Joo VI no Rio de Janeiro, passou a ser a sede do reino portugus. Com isto, uma srie de cursos, tanto profissionalizantes em nvel mdio como em nvel superior, bem como militares, foram criados para fazer do local algo realmente parecido com uma Corte. Houve a Abertura dos Portos, o nascimento da Imprensa Rgia, a criao do Jardim Botnico do Rio de Janeiro. Em 1808 nasceu o Curso de Cirurgia na Bahia e o Curso de Cirurgia e Anatomia no Rio de Janeiro. No decorrer, nasceu o Curso de Medicina no Rio de Janeiro e, em seguida, em 1910, a Academia Real Militar (que mais tornou-se a Escola Nacional de Engenharia).

O ensino no Imprio foi estruturado, ento, em trs nveis: primrio, secundrio e superior. O primrio era a escola de ler e escrever, que ganhou um incentivo da Corte e aumentou suas cadeiras consideravelmente. O secundrio se manteve dentro do esquema das aulas rgias, mas recebeu vrias novas cadeiras (disciplinas), principalmente em cidades de Pernambuco, Minas Gerais e, claro, Rio de Janeiro. Em 1821 a Corte voltou para Portugal e um ano depois D. Pedro I liderou a Independncia, outorgando em seguida uma Constituio ao nosso pas a Constituio de 1824. Tal Carta Magna continha um tpico especfico em relao educao. Ela inspirava a ideia de um sistema nacional de educao. Ela discriminou que o Imprio deveria possuir escolas primrias, ginsios e universidades. Todavia, no plano prtico, manteve-se o descompasso entre as necessidades e os objetivos propostos. Um sintoma disso foi a adoo do mtodo lancasteriano de ensino11, pela Lei de outubro de 1827. Por tal mtodo, o ensino acontecia por ajuda mtua entre alunos mais adiantados e alunos menos adiantados. Os alunos menos adiantados ficavam sob o comando de alunos-monitores, e estes, por sua vez, eram chefiados por um inspetor de alunos (no necessariamente algum com qualquer experincia com o magistrio) que se mantinha em contato com o professor. Tal situao revelava, ento, a insuficiente de professores e, certo, de escolas e de uma organizao mnima para a educao nacional. O Imprio s se consolidou realmente em 1850, quando as divises internas diminuram e quando a economia cafeeira veio a dar ao pas um rumo at ento meio que incerto, aps a decadncia da minerao. Assim, a dcada de 1850 ficou marcada por uma srie de realizaes importantes para a educao institucional. Em 1854 criou-se a Inspetoria Geral da Instruo Primria e Secundria do Municpio da Corte, cujo trabalho era o de orientar e supervisionar o ensino, tanto o pblico quanto o particular. Alm disso, tal rgo ficou incumbido do estabelecimento das regras para o exerccio da liberdade de ensino e para a preparao dos professores primrios, e, enfim, reformular os estatutos de colgios preparatrios colocando-os sob o padro dos livros usados nas escolas oficiais, reformular os estatutos da Academia de Belas Artes, reorganizar o Conservatrio de Msica e reformular os estatutos da Aula de Comrcio da Corte. Todavia, de se notar, que o aparato institucional de ensino existente era carente de qualquer vnculo com o mundo prtico e/ou com a formao cientifica. E, claro, mais voltado para os jovens do que para as crianas. Por essa poca, quem procurava um bom ensino deveria se deslocar para os cursos jurdicos de So Paulo e Olinda. Quem quisesse seguir a carreira mdica deveria se contentar com a Bahia e o Rio de Janeiro. A engenharia estava restrita, de certo modo, Escola Politcnica do Rio de Janeiro. Havia ainda os cursos militares do Rio Grande do Sul, do Rio de Janeiro e de Fortaleza; havia tambm o curso da Marinha, no Rio de Janeiro, o ensino artstico nesta mesma cidade e, por fim, o ensino religioso em mais ou menos seis seminrios. No existia uma poltica integrada entre o governo central e o que se fazia nas provncias, o que nutria no s um carter hererogneo para a educao brasileira da poca como tambm mostrava, para qualquer viajante, uma imensa alterao de qualidade quando este fosse andando de provncia para provncia (cf. Ghiraldelli Jr., s/d).

O destaque da poca imperial foi, sem dvida, a criao do Colgio Pedro II. Ele foi inaugurado em 1838, e seu destino era o de servir como modelo de ensino. Tal instituio nunca se efetivou realmente como modelo de ensino secundrio, mas sim como uma instituio preparatria ao Ensino Superior. Ao longo do Imprio ela sofreu vrias reformas curriculares, que ora acentuaram a formao literria do alunos em detrimento da sua formao cientfica ora agiram de modo oposto, segundo as disputas do iderio positivista 12 contra o ideal humanista jesutico. Quando o iderio positivista levava vantagem, na medida em que crescentemente tangenciava os gostos intelectuais da poca, o Colgio Pedro II passava a incorporar mais disciplinas cientficas. Quando os positivistas perdiam terreno, voltava-se a uma grade curricular de cunho mais literrio. Alm do Colgio Pedro II, outro ponto marcante do ensino no Imprio foi a Reforma Lencio de Carvalho, de 1879. Lencio de Carvalho, Ministro do Imprio e professor da Faculdade de Direito de So Paulo, promulgou o decreto 7.247, ad referendum da Assemblia, e com isto instituiu a liberdade do ensino primrio e secundrio no municpio da Corte e a liberdade do ensino superior em todo o pas. Por liberdade de ensino a nova lei entendia que todos os que se achassem, por julgamento prprio, capacitados a ensinar, poderiam expor suas ideias e adotar os mtodos que lhes conviessem. A nova lei tambm entendia que o trabalho do magistrio era incompatvel com o trabalho em cargos pblicos e administrativos. Por fim, sob a mesma rubrica, a lei entendia que a freqncia aos cursos secundrios e superiores era livre, e que os alunos poderiam aprender com quem lhes conviesse e, ao final, deveriam se submeter a exames de seus estabelecimentos. claro que isto fez com que as instituies se organizassem por matrias, de modo que os alunos pudessem escolher quais as que fariam e quais as que no fariam na escola. Enfim, aconselhava-se as escolas a, no final, serem rigorosas nos exames. Quanto ao Colgio Pedro II, um ano antes o mesmo homem, Lencio de Carvalho, havia institudo os exames vagos, a freqncia livre e a iseno do estudo de religio para os no catlicos. O Imprio, assim fazendo, tornou o ensino brasileiro menos um projeto educacional pblico e mais um sistemas de exames, caracterstica esta que mutatis mutandis permaneceu durante a Primeira Repblica e deixou seus resqucios at hoje 13 (cf. Ghiraldelli Jr., s/d). 3. A Primeira Repblica (1889-1930) Todos sabemos que a Repblica no veio por meio de um grande movimento popular.14 Ela se instaurou como um movimento militar com apoio variado de setores da economia cafeeira ento descontes, principalmente por conta de o Imprio deixar a desejar quanto proteo dos chamados bares do caf e outros grupos regionais. O Imprio no conseguiu sobreviver a um modo de vida que parecia nada ter a ver mais com ele: expanso da lavoura cafeeira concomitante ao fim do regime escravocrata e consequentemente a adoo do trabalho assalariado; remodelao material do pas, incluindo rede telegrfica, portos, ferrovias; absoro de ideias mais democrticas vindas do exterior etc. Ainda que no tenha sido uma conquista popular na extenso que poderamos imaginar quando falamos na ideia de Repblica, no se pode deixar de admitir que o novo regime trouxe ganhos democrticos: desapareceu o Poder Moderador do Imperador, foi o fim do voto censitrio, os ttulos de nobreza terminaram e

houve certa descentralizao de poder. Em meio a isto, pode-se notar, houve uma relativa urbanizao do pas, e os grupos que estiveram junto com os militares na idealizao e construo do novo regime vieram de setores sociais que privilegiavam, de certo modo, as carreiras de trabalho no braal profissionais que dependiam de uma certa escolarizao. O tema do mudancismo (no s social mas individual) trouxe, ento, um incentivo para que as pessoas viessem a discutir a necessidade de abertura de escolas. Pode-se ver durante a Primeira Repblica dois grandes movimentos a respeito da necessidade de abertura e aperfeioamento de escolas: aqueles movimentos que chamamos de o entusiamo pela educao e o otimismo pedaggico (cf. Ghiraldelli Jr., 1987). O primeiro movimento ia em um sentido quantitativo, o segundo em um sentido qualitativo. O primeiro solicitava abertura de escolas. O segundo se preocupava com os mtodos e contedos do ensino. Tais movimentos se alternaram e em alguns momentos se somaram durante a Primeira Repblica. No incio da Repblica, houve o privilgio do entusiasmo pela , que se repetiu por volta da Primeira Guerra Mundial (1914- 1917), associado ento ao trabalho das Ligas Nacionalistas, entidades que surgiram por conta da guerra e que, ao incentivarem o patriotismo talvez at um certo chauvinismo e ao se darem conta de que o pas possua centros de industrializao crescentes que pediam nova forma de vida (a guerra sempre estampa para os povos a ideia de comparao entre pases), fizeram presso no sentido da escolarizao. Por essa poca, ou melhor, um pouco depois, em 1920, surgiu, entre alguns grupos de intelectuais, a idia de republicanizao da Repblica. Era como se, depois de duas dcadas de Repblica, as promessas dos governantes em criar um Brasil diferente daquele que existiu sob o Imprio no tivessem sido realizadas. No campo da educao tnhamos um dado em favor dessa reclamao: em 1920, 75% de nossa populao em idade escolar ou mais era analfabeta. Para os olhos de alguns grupos, era como se a Repblica no tivesse de fato tornado a coisa pblica algo realmente pblico; no caso, o ensino pblico, no aparecia como uma prioridade. Nos anos vinte, portanto aps o fim da Primeira Guerra Mundial, o mundo conheceu o incio da emergncia dos Estados Unidos da Amrica como potncia mundial, roubando o posto at ento ocupado pela Inglaterra no cenrio internacional. Ns, brasileiros, at ento tnhamos como credores os ingleses, mas logo passamos a ter como credores tambm os norte-americanos. Mas no s: atravs da imprensa, cinema, literatura, relaes comerciais, etc. passamos a ter um certo apreo pelo que veio a ser conhecido mais tarde como American Way of Life. Nesse contexto, absorvemos, ou comeamos a absorver de modo mais intenso, a literatura pedaggica norte-americana. Esta literatura foi, em parte, o contedo do movimento do otimismo pedaggico. No era apenas a abertura de escolas que queramos, mas, como diziam os livros que nos chegavam, era preciso tambm alterar nossa pedagogia, nossa arquitetura escolar, nossa relao de ensino-aprendizagem, nossa forma de administrar as escolas e a educao em geral, nossas formas de avaliao, nossa psicopedagogia. Muitos acreditaram nisso, ainda que no tivssemos uma rede escolar suficientemente pujante para se pensar em tantas reformas internas quanto a que os livros indicavam. Vrios acharam que, se tnhamos de comear, que j se comeasse pelo

que era o mais moderno. A pedagogia que aprendamos, at ento, quase sem muita conscincia, atravs da observao do comportamento do professor, ao qual imitvamos posteriormente uma vez tendo nos tornado professores, era uma fuso da pedagogia formalizada pelo alemo Johann Friedrich Herbart (1776-1841)16 com a pedagogia que vigorou no passado com a Companhia de Jesus, e que se mantinha forte at ento (atravs dos princpios do Ratio Studiorum)17. Em conjunto com isso passamos a ler, tambm, livros de autores norte-americanos e europeus em geral, e, depois, ligados ao movimento da educao nova. Em especial, em meados dos anos vinte, nossos intelectuais interessados em educao puderam ler, entre outros autores, o filsofo norte-americano John Dewey (1859-1952)18 que, em 1896, nos Estados Unidos, criou a University Elementary School, acoplada Universidade de Chicago, como um campo experimental da educao nova ou pedagogia nova ou, ainda, a pedagogia da escola nova (o que gerou entre ns o termo escolanovismo, para identificar a doutrina desta experincia e de outras, semelhantes ou no). Progredimos rpido nesse campo e em meados dos anos vinte j tnhamos autores brasileiros no s capazes de escrever sobre o escolanovismo como histori-lo. Foi o que fez Loureno Filho em seu livro Introduo ao Estudo da Escola Nova, publicado pela primeira vez em 1929 e que, depois, se tornou um clssico da literatura pedaggica brasileira at hoje um dos livros mais informativos sobre o movimento da escola nova entre os sculos XIX e XX (cf. Loureno Filho, s/d). Mas no s. Tivemos tambm, em vrios lugares, aqueles que fizeram experincias com pedagogias diferentes das do movimento escolanovista de origem norte-americana ou de campos semelhantes. Cabe registrar a presena da literatura pedaggica do espanhol Francisco Ferrer y Guardia (1859-1904), de carter libertrio, e que motivou vrios professores de tendncias anarquistas e socialistas, ligados ou no s movimentaes sociais operrias dos anos dez e vinte. Tais professores estiveram frente das chamadas escolas modernas, escolas que existiram em vrias capitais do pas, em um trabalho s vezes associado a centros de cultura libertrios de imigrantes italianos, franceses e mesmo de brasileiros que haviam aderido ao anarquismo ou formas deste (cf. Ghiraldelli Jr., 1987).19 Toda essa literatura menos ligada ao passado clerical, ou tradicionalista na linha de Herbart, em certa medida, estava envolta mais no campo do movimento do otimismo pedaggico do que do entusiasmo pela educao, dado sua propenso em atentar para as mudanas escolares intramuros. O fruto concreto do otimismo pedaggico foi o ciclo de reformas estaduais da educao dos anos vinte. No tnhamos um Ministrio da Educao (este existiu apenas no incio da Repblica), e o que se fez no Brasil nesta poca se deve, em muito, a ento jovens intelectuais que

foram para vrias capitais do pas e procuraram, nos anos vinte, dar consistncia educao estadual e, de certa forma, regrar minimamente as condies escolares de ento, em cada Estado, ou, ao menos, em suas capitais. Entre outros, podemos lembrar da atuao de Ansio Teixeira (Bahia, 1925), Fernando de Azevedo (Distrito Federal, 1928), Loureno Filho (So Paulo, 1930; Cear, 1923), Francisco Campos (Minas Gerais, 1927), Sampaio Dria (So Paulo, 1920), Carneiro Leo (Pernambuco, 1930). O governo federal, por sua vez, atuou atravs de medidas dispersas, consubstanciadas em legislao de carter pontual. No campo legislativo, o governo republicano iniciou seus dias com a Reforma Benjamin Constant (1891), dirigida ao ensino do Distrito Federal (a cidade do Rio de Janeiro). Entre outras coisas, essa reforma criou o Ministrio da Instruo, Correios e Telgrafos (este Ministrio durou apenas at 1892) e tentou a substituio do currculo acadmico de cunho humanstico por um currculo de carter enciclopdico, com disciplinas cientficas, ao sabor do positivismo endossado por vrios republicanos. Tal reforma reorganizou o ensino secundrio, primrio e a Escola Normal; criou o Pedagogium, um centro de aperfeioamento do magistrio. Benjamin Constant foi o ministro responsvel pelo Ministrio da Instruo, Correios e Telgrafos e, talvez o que realmente tenha feito de efetivo, com alguma conseqncia e repercusso na prtica (para o Distrito Federal), foi declarar o ensino livre, leigo e gratuito. Pode-se somar a seus mritos, nesse caso, o fato de ter dividido as escolas

primrias em dois graus, o primeiro para crianas de 7 a 13 anos e o segundo para as de 13 a 15, e de ter exigido o diploma da Escola Normal para o exerccio do magistrio em escolas pblicas (para as escolas particulares ele se restringiu a solicitar um atestado de idoneidade moral dos professores). Em 1991, o governo federal lanou nova legislao, a Lei Rivadvia Correia, que proporcionava total liberdade aos estabelecimentos escolares, tornando a presena facultativa e desoficializando o ensino. A reao a tal legislao ocorreu com a reforma Carlos Maximiniano (1915), que reoficializou o ensino, reformou o Colgio Pedro II e regulamentou o acesso s escolas superiores. J entrando para o fim da Primeira Repblica, tivemos a reforma Rocha Vaz (1925) que, pela primeira vez, tentou ordenar um acordo entre o que se fazia nos Estados e o que se fazia na Unio, pelo menos quanto a promoo da educao primria e a eliminao dos exames preparatrios e parcelados. No custa lembrar o leitor que leis nem sempre mudam a realidade, ou pelo menos no a alteram da noite para o dia ao menos no a maioria das leis, em uma democracia. preciso muita pesquisa histrica para se ter uma idia mais concreta da poltica educacional e das condies de ensino no passado, principalmente o passado distante. Assim, para um quadro do ensino na Primeira Repblica, podemos levar

em conta, tambm, os testemunhos. Segundo Paschoal Lemme20, professor que viveu o perodo, o que se tinha era o seguinte: As poucas escolas pblicas existentes nas cidades eram freqentadas pelos filhos das famlias de classe mdia. Os ricos contratavam preceptores, geralmente estrangeiros, que ministravam aos seus filhos o ensino em casa, ou os mandavam a alguns poucos colgios particulares, leigos ou religiosos, funcionando nas principais capitais, em regime de internato ou semi-internato. Muitos desses colgios adquiriram grande notoriedade. Em todo o vasto interior do pas havia algumas precrias escolinhas rurais, em cuja maioria trabalhavam professores sem qualquer formao profissional, que atendiam as populaes dispersas em imensas reas: eram as susbstitutas das antigas aulas, institudas pelas reformas pombalinas, aps a expulsado dos jesutas, em 1763 (Apud Ghiraldelli Jr., 1990, pp. 26-27). Paschoal Lemme tambm conta como a legislao do ensino evoluiu diferentemente no pas. Para termos uma idia da poca, podemos citar a situao da estrutura do ensino no Estado de So Paulo. O ensino primrio oficial no Estado de So Paulo se organizou em dois cursos: o preliminar, para crianas entre 7 e 15 anos, e o complementar, para os mais velhos. O curso preliminar se fez presente atravs de seis modalidades de escolas: as preliminares, as intermdias, os grupos escolares, as provisrias, as noturnas e as ambulantes. Uma classe de quarenta alunos formava uma escola preliminar, que deveria fornecer o ensino primrio laico e gratuito. Mas o governo estadual no se encarregava de construir o prdio escolar, que ficava por conta do municpio, em geral sem recursos (em parte, vrios dos grupos escolares da poca foram construdos pelas elites locais e, mais tarde, absorvidos pelo Estado mais amplamente). O governo se responsabilizava pelo pagamento do professor, e exigia que este fosse normalista ou formado pela Escola Normal da Capital, e fornecia os livros oficiais, alis, os nicos permitidos. Essas escolas podiam funcionar com meninas e meninos. Duravam quatros anos, com aulas das nove da manh s duas da tarde. As disciplinas eram Leitura, Escrita e Caligrafia, Moral Prtica, Educao Fsica, Geografia Geral, Cosmografia, Geografia do Brasil, Noes de Fsica, Qumica e Histria Natural (Higiene), Histria do Brasil e Leitura Sobre a Vida dos Grandes Homens, Leitura de Msica e Canto, Exerccios Ginsticos e Militares e, por fim, Trabalhos Manuais, este ltimos, ento, separavam meninas e meninos e separavam tambm faixas etrias de modo especfico. Os exames eram rigorosos, sempre em dupla forma, oral e escrito. Os alunos que recebiam aulas em suas prprias casas, com professores particulares, poderiam participar dos exames. A reunio de quatro a dez escolas preliminares (escola ou classe)

formava um grupo escolar. Exigia-se ento, neste caso, um diretor, que deveria ser um professor normalista nomeado pelo governo. A ele cabia a administrao de tudo, inclusive o zelo para com o prdio, a biblioteca, a assiduidade dos professores, a representao da escola na comunidade e, principalmente, a direo pedaggica do estabelecimento, desde que se preocupasse em fazer os professores seguir o rumo dado pelas escolas modelos da cidade de So Paulo, escolas montadas diretamente pela Escola Normal da Capital. O governo do Estado pagava o diretor, os funcionrios e os professores auxiliares que, enfim, funcionavam como professores-substitutos. As escolas intermdias e as escolas provisrias representavam uma espcie de primas pobres das escolas preliminares e dos grupos escolares. Seus professores estavam dispensados da posse da habilitao dada pela Escola Normal, embora tivessem de prestar exame no Palcio do Governo, no caso de trabalharem nas escolas preliminares, ou de prestar concurso promovido pelos inspetores de distrito, no caso de estarem em grupos escolares. Havia menos disciplinas nas escolas intermdias do que nas preliminares, e isso era um pouco aleatrio, dado que os professores no eram obrigados a lecionar disciplinas que no constaram em seus exames. Assim, o currculo bsico era Leitura, Escrita, Princpios de Clculo, Geografia do Brasil e Princpios Bsicos das Constituies do Brasil e do Estado. Em 1897, por exemplo, o nmero de escolas preliminares em todo o Estado de So Paulo era de 1.200. Destas, as intermdias e provisrias somavam 956 estabelecimentos. Havia alm disso as escolas ambulantes. Na verdade, eram professores ambulantes que, solitariamente, percorriam vrias cidades durante a semana. As escolas noturnas eram para a alfabetizao e profissionalizao, para pessoas maiores de 16 anos. Esse era o quadro da educao bsica pblica paulista, no que se refere estrutura e funcionamento do ensino. Em 1920, o Estado mais rico da populao no atingia mais que 28% da populao em idade escolar; para cada quatro crianas em idade escolar uma era analfabeta (cf. Ghiraldelli Jr., 1990, pp. 26-30). Esse quadro no se alterou substancialmente at os anos quarenta. 4. A Segunda Repblica (1930 1937) A primeira Repblica durou quarenta anos. Foi a poca da poltica do caf com leite. Grupos de proprietrios e homens influentes em Minas Gerais (coronis do leite) e em So Paulo (bares do caf) se alternavam no controle da presidncia da Repblica. Esse acordo ruiu em 1930, criando a oportunidade de grupos gachos e outros ascenderem ao Poder, mas no atravs das eleies, e sim atravs da Revoluo de Outubro de 1930. Ento, passamos a viver uma nova fase no pas, que ficou conhecida como a Era Vargas, que teve trs perodos: Getlio Vargas21 no Poder como membro importante do governo revolucionrio ps-outubro de 1930 (o Governo Provisrio); Getlio Vargas no Poder aps a promulgao da Constituio de 1934; Getlio Vargas no Poder aps o golpe de 1937, no qual ele permaneceu,

ento, como ditador, frente do que chamou de Estado Novo, que chegou ao fim em 1945.22 Durante os anos trinta, o Brasil continuou se industrializando e, portanto, se urbanizando. A produo industrial foi superior ao valor da produo agrcola em 1933. E cidades como Rio de Janeiro e So Paulo ultrapassaram a casa de um milho de habitantes. Sabemos que quanto mais urbano se torna um pas, mais os setores de servios cresce, menos as pessoas querem se submeter ao trabalho braal e, ento, mais os setores mdios, ou os aspirantes a tal, querem educao, escolas; pois tais setores querem se adaptar a uma situao que eles prevem que ocorra, e que eles querem que ocorra, seno com a gerao que est no trabalho, ao menos com seus filhos: que eles possam vir a trabalhar fora do campo do servio fsico bruto. Vargas no estava desatento a tal situao. Como chefe do Governo Provisrio, veio a pblico em 3 de novembro de 1930 com um plano de dezessete pontos para a reconstruo nacional. O item 3 do programa de reconstruo nacional falava sobre a educao. Item 3: difuso intensiva do ensino pblico, principalmente tcnico-profissional, estabelecendo, para isso, um sistema de estmulo e colaborao direta com os Estados; para ambas finalidades, justificar-se-ia a criao de um Ministrio da Instruo e Sade Pblica, sem aumento de despesas (cf. Ghiraldelli Jr., 1991, pp. 25-26).23 Com os olhos de hoje, podemos dizer que tal item do programa da Revoluo de 1930 foi, de fato, cumprido, ainda que as necessidades crescentes do pas pedissem mais do que tais medidas poderiam fazer. Vargas criou mesmo, como estava no programa revolucionrio, o Ministrio da Educao e Sade Pblica que, durante 1930 e 1937 passou por trs gestes: a de Francisco Campos24, que foi de 1930 a 1932; a de Washington Pires, que durou at 1934; e, por fim, a de Gustavo Capanema25, que atravessou a transio da Segunda Repblica para o Estado Novo s se encerrando em 1945 com o fim da Ditadura do Estado Novo. No campo legislativo, so famosos os vrios decretos dos dois primeiros anos de existncia do Ministrio, as chamadas reformas Francisco Campos. Tendo sido um dos reformadores do ensino em Minas Gerais na poca do ciclo de reformas estaduais dos anos vinte, Campos possua experincia anterior e uma cultura razovel na literatura pedaggica da poca, no desconhecendo as obras mais famosas de John Dewey. Mas o que fez foi menos inspirado no filsofo norte-americano e mais motivado pelas necessidades prementes de arranjo poltico; alm disso, Campos podia ser leitor de Dewey, mas nunca foi seu seguidor nas idias liberais radicais do filsofo norte-americano. As leis de Campos foram as seguintes: pelo decreto 19.850 (11/04/1931) ele criou o Conselho Nacional de Educao 26; pelo decreto 19.851 (11/04/1931) ele disps itens regulamentando e organizando o ensino superior no Brasil, adotando o chamado regime universitrio; em seguida, com o 19.852 (11/04/1931), ele organizou a Universidade do Rio de Janeiro; organizou o ensino secundrio com o 19.890 (18/04/1931); organizou o ensino comercial e regulamentou a profisso

de contador e outras pelo decreto 20.158 (30-06-1931). Por fim, consolidou as regulamentaes sobre o ensino secundrio com o decreto 21.241 (14/04/1931) (cf. Ghiraldelli Jr., 1991, p. 31). Mas a atuao do novo governo no se restringiu a isso no campo educacional, ela foi provocativa no mbito da disputa de idias pedaggicas. Na poca, tnhamos a Associao Brasileira da Educao (ABE), nascida em 1924 e que fazia congressos concorridos. 27 Na IV Conferncia Nacional de Educao, promovida pela ABE em 1931, o tema era As grandes diretrizes da educao popular.28 Vargas e o Ministro Francisco Campos estiveram presentes e discursaram convocando os educadores para definirem o sentido pedaggico da Revoluo (a Revoluo de 1930, claro). Um ano depois, ocorreu a V Conferncia Nacional de Educao, cujo objetivo era a discusso de um Plano Nacional de Educao, menos com o intuito de formular uma sugesto para o Governo Provisrio e mais com a estratgia de influenciar os trabalhos da j ento prevista Assemblia Nacional Constituinte, que aconteceria, como de fato ocorreu, em 1934. Entre uma conferncia e outra, alguns intelectuais jovens, mas j importantes porque vrios deles haviam participado do ciclo de reformas estaduais dos anos vinte, assinaram um texto que se tornou um clssico na literatura pedaggica da histria e filosofia da educao brasileira: o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, publicado em 1932. 4.1 O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova O Manifesto de 193229 foi redigido por Fernando de Azevedo 30 e, apesar de representar tendncias diversas de pensamento como as do filsofo John Dewey e a do socilogo francs mile Durkheim (18581917)31 entre outros compunha uma autntica e sistematizada concepo pedaggica, indo da filosofia da educao at formulaes pedaggico-didticas, passando pela poltica educacional. 32 Ostentando o significativo subttulo A reconstruo educacional do Brasil ao povo e ao governo, o texto iniciou dizendo que dentre todos os problemas nacionais nem mesmo os problemas econmicos poderiam disputar a primazia com o problema educacional. Isso porque, se a evoluo orgnica do sistema cultural de um pas depende de suas condies econmicas, impossvel desenvolver as foras econmicas ou de produo, sem o preparo intensivo das foras culturais e o desenvolvimento das aptides inveno e iniciativa que so fatores fundamentais do acrscimo de riqueza de uma sociedade (cf. Azevedo e outros, 1984, p. 467). Todavia, apesar de primeira vista o texto subordinar o desenvolvimento material do pas educao, logo em seguida apresentou o meio-termo ideal: as reformas econmicas no deveriam estar dissociadas das reformas educacionais; e justamente a teria pecado o pas em 43 anos de Repblica, por ter levado a cabo uma sucesso peridica de reformas parciais e freqentemente arbitrrias, lanadas sem solidez econmica e sem uma viso global do problema (cf. Azevedo e outros, 1984, p. 407).

Mas este no foi, certamente, o maior problema que infelicitou a educao do pas, segundo o Manifesto. O mal, dizia o texto, esteve sempre no fato de que faltou aos diversos planos uma filosofia da educao e, mais, uma viso cientfica dos problemas educacionais. Para escapar do empirismo dominante surgiu o movimento de renovao educacional que, segundo o texto, se propunha a retirar a escola e os programas de ensino dos quadros de segregao social vigentes, adequando a escola nova sociedade urbano-industrial emergente. Portanto, segundo o documento de 1932, a nova filosofia da educao deveria adaptar a escola modernidade e, para tal, deveria aplicar sobre os problemas educacionais de toda ordem os mtodos cientficos (cf. Azevedo e outros, 1984, p. 408). Terminando sua parte introdutria, o texto chamou a ateno para o fato de que golpes de teatro no poderiam modificar o estado psicolgico e moral de um povo e, nesse sentido, entendia que as revolues polticas nada poderiam fazer de realmente profundo sem o empreendimento de um apoio educao que , ela mesma, uma reforma social, que se realiza com uma ao da escola sobre o indivduo (cf. Azevedo e outros, 1984, p. 410). Findadas as pginas introdutrias, o texto passou a alinhar alguns princpios de filosofia da educao, ou seja, passou a discorrer sobre finalidades da educao e valores mutveis e permanentes sob a tica do movimento renovador do ensino. O documento de 1932 partiu da premissa que a educao varia sempre em funo de uma concepo de vida, refletindo, em cada poca, a filosofia predominante que determinada, a seu turno, pela estrutura da sociedade. E lembrando que cada classe tinha suas opinies particulares sobre a educao, dizia ele que um longo olhar para o passado, nos permitiria perceber que o ideal a ser alcanado pela educao variou em cada poca, sempre de acordo com a estrutura e as tendncias sociais, extraindo sua vitalidade da prpria natureza da realidade social (Azevedo e outros, 1984, p. 411). Estabelecidos estes vnculos entre educao, pocas e sociedade, o Manifesto afirmou que se vivia num mundo moderno, onde a velha estrutura do sistema educacional caracteristicamente artificial e insistentemente verbalista deveria sucumbir de vez, dado que estava articulada a uma concepo vencida de vida e de mundo. Tal concepo vencida, entendida como concepo burguesa por excelncia, teria sido de fato durante algum tempo para construir as democracias, todavia, com o passar dos anos teria terminado por favorecer demais o individualismo libertrio, e deveria ser substituda. A educao nova no artificial pois estaria sobre as bases das novas tendncias sociais deveria colocar as finalidades da educao para alm dos limites das classes e, para tal, preparar-se para formar a hierarquia democrtica atravs da hierarquia das capacidades recrutadas em todos os grupos sociais (cf. Azevedo e outros, 1984, p. 411). A educao nova deveria ser pragmtica, na medida em que no

deveria servir aos interesses de classes, mas, sim, aos interesses do indivduo. Todavia, tal indivduo no poderia ser o indivduo na sua autonomia isolada e estril, fruto da doutrina do individualismo libertrio ligada concepo burguesa alimentadora da escola tradicional. Se a nova educao serviria somente ao indivduo, ela o faria fundada no princpio da vinculao da escola com o meio social, meio este que, na atualidade moderna, estaria colocando como ideais da educao a solidariedade, o servio social e a cooperao (cf. Azevedo e outros, 1984, p. 411). Contra a escola tradicional, o Manifesto defendeu a escola socializada, ou seja, a escola reconstruda sobre a base da atividade e da produo, em que se considera o trabalho em si mesmo, como fundamento da sociedade humana. Assim organizada, a escola poderia reestabelecer entre os homens o esprito de disciplina, solidariedade e cooperao realizando uma profunda obra social que ultrapassa o quadro estreito dos interesses de classes (cf. Azevedo e outros, 1984, p. 411). O Manifesto estabeleceu claramente dois tipos de escolas: a escola tradicional voltada para a satisfao de interesses classistas e a escola socializada que subordinaria os fins particulares de determinados grupos sociais aos fins fundamentais e gerais que assinala a natureza nas suas funes biolgicas. Em outras palavras: a primeira escola colocava a educao como um privilgio fornecido pela condio econmica e social do indivduo, enquanto que a segunda assumiria uma educao a partir de um carter biolgico na medida em que reconheceria a todo o indivduo o direito a ser educado at onde o permitam as suas aptides naturais, independente de razes de ordem econmica e social (cf. Azevedo e outros, 1984, pp. 411-12). Tal educao nova, pautada nesses princpios biolgicos, estaria buscando como fundamentos do novo sistema educacional os valores permanentes da humanidade, valores estes radicados no trabalho, pois seria o trabalho segundo o texto o sustentculo da solidariedade social e da cooperao. Por fim, fechando o tpico sobre a questo das finalidades e valores da educao, o Manifesto explicitou o que entendia por educao fundamentada no trabalho. O trabalho, que foi sempre a maior escola de formao da personalidade moral, e pelo qual a educao deveria se pautar, no um mtodo que realiza o acrscimo da produo social, , sim, o nico mtodo suscetvel de fazer homens cultivados e teis sob todos os aspectos (cf. Azevedo e outros, 1984, p. 412). Com o sugestivo subttulo O Estado em face da educao, o Manifesto iniciou seus pargrafos a respeito de poltica educacional elegendo trs temas: a educao, uma funo essencialmente pblica; a questo da escola nica; a laicidade, gratuidade, obrigatoriedade e co-educao. Partindo da observao da famlia e do Estado, como instituies s quais caberia a tarefa educativa, o Manifesto explicou que a famlia havia deixado de ser um centro de produo e havia se tornado um

centro de consumo. Assim, ela teria se distanciado, enquanto grupo, do trabalho, e com isso a famlia delegou ao Estado a funo de promover a educao pblica, capaz de colaborar na formao das especialidades, mas tambm capaz de garantir aos indivduos o direito biolgico educao integral. Isto no implicaria uma oposio entre famlia e Estado no tocante educao, dado que caberia ao segundo conclamar a primeira a continuar colaborando, dentro de suas novas tarefas, com a educao, atravs de uma cooperao entre pais e professores em proveito da escola (cf. Azevedo e outros, 1984: 413). Para a garantia do direito biolgico de cada indivduo sua educao integral, o Manifesto defendeu a implantao, pelo Estado, da escola comum ou nica, que deveria tornar a educao acessvel em todos os seus graus a todos os cidados que a estrutura social do pas mantm em condies de inferioridade econmica, proporcionando a estes condies de mximo desenvolvimento de acordo com as suas aptides vitais. A escola nica no implicaria o monoplio estatal da educao sistematizada. Segundo o Manifesto, a escola nica iria se limitar escola estatal, na medida em que no Brasil o Estado no poderia impedir que classes privilegiadas mantivessem as escolas privadas de tipos diferentes. Sem titubear, o Manifesto explicou que a escola nica poderia ser levada s ltimas conseqncias em pases em que as reformas pedaggicas esto intimamente ligadas com a reconstruo fundamental das relaes sociais. No sendo esta a condio do Brasil, pelo menos a escola pblica deveria fornecer uma educao comum, igual para todos (cf. Azevedo e outros, 1984, p. 413). Tambm a laicidade, gratuidade, obrigatoriedade e a co-educao dos sexos, no texto do Manifesto, apareceram como derivadas do direito biolgico educao. A laicidade estaria colocada para expulsar o dogmatismo sectrio do ambiente escolar, dado que a personalidade do educando estaria sendo desrespeitada se a escota viesse a ser utilizada como instrumento de propaganda de seitas e doutrinas. Quanto gratuidade, o Manifesto a defendeu em nome dos princpios democrticos de colocar a educao ao alcance de todos. A obrigatoriedade visaria a proteger o menor de 18 anos, pois na sociedade moderna o industrialismo e o desejo de explorao humana sacrificam e violentam a criana e o jovem. Finalmente, a co-educao estaria na ordem das diretrizes da escola unificada que no permitiria desenvolvimento desigual para os sexos (cf. Azevedo e outros, 1984, p. 414). Ainda no mbito da poltica educacional, o Manifesto considerou a unidade da funo educacional, a autonomia da funo educacional e o problema da descentralizao. Buscando a unidade da funo educacional, o Manifesto arrolou algumas medidas necessrias para tal: seleo dos alunos na sua aptido natural, supresso de instituies criadoras de diferenas sobre base econmica, a incorporao dos estudos do magistrio universidade, a equiparao de mestres e professores em remunerao

e trabalho, a correlao e a continuidade do ensino em todos os seus graus. Buscando estabelecer as bases para uma autonomia da funo educacional, o Manifesto considerou o Estado capaz de proteger a educao dos interesses transitrios, caprichos pessoais ou apetite de partidos, dotando o sistema educacional de ampla autonomia tcnica, administrativa e econmica. Enfatizando o papel do Estado na educao, o Manifesto no quis contrariar o incentivo de uma educao respeitosa para com a diversidade. Da sua ateno em lembrar que a escola deveria adaptar-se crescentemente aos interesses e s exigncias regionais (cf. Azevedo e outros, 1984, p. 415). Tendo estabelecido um norte para a filosofia da educao e para a poltica educacional do movimento renovador do ensino, o documento de 1932 no se furtou de, sob o subttulo o processe educativo, falar sobre alguns princpios das relaes pedaggico-didticas. O ponto de honra da educao nova, no texto de 1932, se consubstanciou na idia de que o professor deveria conhecer o educando, e que isso superaria, enfim, o empirismo banal reinante na escola at ento, chamada no Manifesto de escola tradicional. A nova doutrina entendia que o educando no poderia ser modelado exteriormente; deveria, sim, obedecer s leis de desenvolvimento da criana que estariam indicando que ela cresce de dentro para fora. Sendo assim, a escola nova estaria pressupondo a transferncia para a criana e para o respeito de sua personalidade o eixo da escola e o centro de gravidade do problema da educao. Posto isto, a escola, sob esse novo conceito, deveria oferecer criana um meio vivo e natural, favorvel ao intercmbio de reaes e experincias. E a escola deveria, com a criana vivendo a sua vida generosa e bela de criana, lev-la ao trabalho e ao por meios naturais que a vida suscita quando o trabalho e a ao convm aos seus interesses e necessidades (cl. Azevedo e outros, 1984, p. 416). Segundo o Manifesto, este tipo de educao estaria atuando em reao escola tradicional, cultivadora de tendncias exclusivamente passivas, intelectualistas e verbalistas. Pois a escola nova teria por base a atividade espontnea, alegre e fecunda, dirigida satisfao das necessidades do prprio indivduo. Sendo assim, o texto fez questo de enfatizar que no entendia a distino entre escola tradicional e escola nova pelo fato de que a segunda estaria voltada para os trabalhos manuais e a primeira no; mas entendia, sim, que a diferena fundamental estaria no fato de que os programas tradicionais teriam como base uma lgica, enquanto os novos programas estariam baseados numa lgica psicolgica. Ou seja, a escola tradicional estaria voltada para programas construdos com a lgica formal dos adultos, enquanto as atividades da criana numa escola nova estariam sendo norteadas por programaes que respeitassem seu desenvolvimento psicolgico e, portanto, seus interesses e suas aptides (cf. Azevedo e outros, 1984, p. 416). A escola nova deveria ser uma comunidade em miniatura, e como em toda comunidade as atividades manuais, motoras ou construtoras constituem as funes predominantes da vida, seria natural a

iniciao dos alunos nestas atividades. Os alunos deveriam, ento, estar em contato com o ambiente e com a vida ativa que os rodeiam, para que eles possam possu-la, senti-la e apreci-la de acordo com as aptides e possibilidades. E como a sociedade se modifica em funo da sua economia, e a energia individual e coletiva se manifesta pela sua produo material, ento a escola nova deveria obedecer a esta lei e se reorganizar mantendo o trabalho como seu elemento formador (cf. Azevedo e outros, 1984, p. 417). Tendo exposto estes pontos sobre a filosofia da educao, a poltica educacional e os princpios pedaggico-didticos, o Manifesto procurou aplic-los esboando um plano de reconstruo educacional para o pas. Nesta parte, o documento sintetizou sua proposta ao referir-se explicitamente questo da educao dos trabalhadores. Considerando que at ento a instruo pblica havia colaborado para o xodo da mocidade do campo para as cidades e da produo para o parasitismo, o Manifesto conclamou a se reagir contra isso; e para tal concluiu que a soluo para o problema educacional das massas rurais e do elemento trabalhador das cidades e dos centros industriais estaria na extenso da escola do trabalho educativo e da escola do trabalho profissionalizante, baseada no exerccio normal do trabalho em cooperao, j pela adaptao crescente dessas escolas (primria e secundria profissional) s necessidades regionais e s profisses e indstrias dominantes no meio. Portanto, no plano de reconstruo o Manifesto, ao se defrontar no com a educao em geral, mas com a educao do trabalhador, tendeu mais a adaptar a escola do trabalho aos moldes da escola profissionalizante do que permanecer na idia da escola nica baseada nos interesses da criana e no seu desenvolvimento de dentro para fora (cf. Azevedo e outros, 1984, p. 418). 4.2 Quem eram os signatrios do Manifesto de 1932? Uma vez tornado pblico, o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova potencializou a notoriedade de alguns intelectuais j conhecidos e registrou, no campo do prestgio social, outros nomes. O grupo dos vinte e seis signatrios era bastante heterogneo do ponto de vista de suas idias, mas isso no impediu que concordassem com as linhas gerais e sabiamente abrangentes de Fernando de Azevedo em relao renovao da educao (cf. Ghiraldelli Jr., 1991, pp. 58-64). 33 Um dos signatrios era socialista com simpatias pelo anarquismo: Roldo Lopes de Barros, que na poca da publicao do Manifesto exercia a cadeira de Histria da Educao no Instituto Caetano de Campos, em So Paulo. Outros dois signatrios se tornaram simpatizantes do socialismo mais tarde: Hermes Lima, que desenvolveu um tipo de socialismo marxista de carter positivista; e Paschoal Lemme, na poca eleitor do Partido Comunista e que mais tarde buscou estudar o marxismo. Lima, quando da publicao do Manifesto era professor de Direito Constitucional na Faculdade de Direito de So Paulo. Paschoal Lemme era professor normalista, ex-assessor-tcnico de

Fernando de Azevedo na Diretoria da Instruo Pblica do Distrito Federal e em 1932 dirigia uma escola de sua propriedade o Instituto Brasileiro de Educao. Edgard Sussekind de Mendona era simpatizante do tenentismo e amigo pessoal de alguns tenentes importantes. Jlio de Mesquita Filho, ao contrrio34, defendia os interesses das elites paulistas. Em 1932, o primeiro exercia os cargos de professor do Instituto de Educao do Distrito Federal e de tcnico do Servio Geolgico e Mineralgico do Distrito Federal, o segundo dirigia o jornal O Estado de S.Paulo. E se havia socialistas e simpatizantes do tenentismo que, em princpio, estariam inclinados a defender o ensino pblico estatal, por outro lado tambm assinaram o Manifesto pessoas com a postura de Armanda lvaro Alberto. Proprietria e diretora da Escola Regional do Merity estabelecimento este que buscou implementar, na prtica, os princpios escolanovistas , ela defendeu na III Conferncia Nacional de Educao (1929) o subsidio governamental iniciativa particular no ensino. Tambm assinaram o Manifesto intelectuais que, no decorrer da dcada de trinta, assumiram posies tericas comprometidas com as reflexes fascistas: Raul Briquet, professor de Clnica Obsttrica da Faculdade de Medicina de So Paulo, nos seus trabalhos de psicologia social no titubeou em classificar o tpico comportamento do revolucionrio como o de algum que produto de conflitos emotivos infantis. De um modo ou de outro, a maior parte dos signatrios do Manifesto ligou-se, ainda nos anos vinte, a um cargo pblico, geralmente diretamente no magistrio superior, secundrio ou primrio, ou ento com participao nas Diretorias de Instruo dos Estados. Mrio Casassanta foi diretor-geral da Instruo (1928-31) em Minas Gerais e reitor da Universidade de Minas Gerais (1931). Na poca de publicao do Manifesto exercia o cargo de diretor da Imprensa Oficial do Estado de Minas. Atiilio Vivacqua foi professor do Ginsio do Estado e secretrio da Instruo do Esprito Santo (1928-31). Francisco Venncio Filho era docente do Colgio Pedro II e exercia em 1932 a chefia do Ensino Secundrio Geral e Profissional do Distrito Federal. Afrnio Peixoto era professor de Higiene da Faculdade de Medicina do Rio deJaneiro e de Histria da Educao do Instituto de Educao do Rio de Janeiro e Foi diretor da Instruo Pblica no Distrito Federal. Antnio Sampaio Dria havia sido diretor-geral do Ensino em So Paulo e em 1932 e era professor de Direito Constitucional da Faculdade de Direito de So Paulo. Roquette Pinto era diretor e professor do Museu Nacional, professor do Instituto de Educao e da Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro. Frota Pessoa era jornalista e poltico e exercia o cargo de subdiretor da Instruo no Distrito Federal (1928-32) alm de ser presidente da Associao dos Professores Primrios. Noemy Silveira era professora do Mackienzie e do Caetano de Campos em So Paulo e assistente-tcnica de psicologia da Diretoria do Ensino de So Paulo. Garcia de Resende foi diretor da Imprensa Oficial no Estado do Esprito Santo. Outros signatrios no haviam, ainda at 1932, ocupado cargos

importantes na burocracia estatal, todavia, como os demais, eram professores conhecidos e autores de vrios livros ligados diretamente com a problemtica pedaggica. Almeida Jnior era professor do Caetano de Campos e professor de Medicina Legal na Faculdade de Direito de So Paulo. J.P. Fontenelle era especialista em Sade Pblica pela Universidade Johns Hopkins dos Estados Unidos e exercia docncia em Sade Pblica na Universidade do Rio de Janeiro. Paulo Maranho era inspetor escolar e foi membro do Conselho Nacional de Educao. Ceclia Meirelles 35 era docente de Desenho da Escola Normal do Distrito Federal e dirigia a pgina de Educao no Dirio de Notcias. Nbrega da Cunha era jornalista de vrios peridicos do Rio de Janeiro. Raul Rodrigues foi diretor de Escola em Santa Catarina e em 1932 era inspetor escolar no Paran. Delgado de Carvalho era advogado e socilogo formado em Paris e Londres e exercia a docncia no Colgio Pedro II e no Instituto de Educao do Rio de Janeiro. Todos foram, cada um com seu peso, tericos importantes, tendo contribudo para o crescimento da literatura pedaggica nos anos vinte e trinta e, principalmente, no caso de alguns, contribudo especificamente para a divulgao do iderio do movimento da escola nova no mbito da filosofia da educao, da poltica educacional e dos princpios pedaggico-didticos. Todavia, a marca fundamental do movimento renovador foi disputada pelas trs grandes figuras dos anos trinta no meio educacional: Fernando de Azevedo, Ansio Teixeira 36 e Loureno Filho37. Fernando de Azevedo era filho de um dono de companhia de bondes no Rio de Janeiro. Estudou no Seminrio, fez o curso de Direito e em 1921 era professor de Latim e Literatura na Escola Normal da Praa da Repblica em So Paulo. Em 1926, como jornalista de O Estado de S.Paulo, e como amigo pessoal de Jlio de Mesquita Filho, foi incumbido de elaborar um inqurito sobre a instruo pblica em So Paulo. Tal inqurito projetou Fernando de Azevedo como especialista na rea educacional. Atravs de um amigo influente, Renato Jardim (ex-diretor da Escola Normal da capital paulista e, depois, diretor da Casa da Moeda no ltimo governo da Primeira Repblica), Fernando de Azevedo foi indicado ao presidente Washington Lus para o cargo de diretor-geral da Instruo Pblica do Distrito Federal (cargo ocupado pelo prprio Renato Jardim). Com a indicao do presidente da Repblica, o prefeito do Distrito Federal, Antnio Prado Jnior, empossou Fernando de Azevedo em 1927. Fernando de Azevedo empreendeu uma reforma radical no sistema educacional do Distrito Federal. E para tal teve de enfrentar uma dura luta no Conselho Municipal (Cmara de Vereadores). A maioria do Conselho foi contra a reforma, mas graas ao Conselheiro Maurcio de Lacerda (ex-deputado de estilo social-democrata que atuava de forma independente entre as esquerdas) a reforma passou. Ele estava sendo cogitado para ministro da Educao quando, nos ltimos anos da Primeira Repblica, o governo anunciou a inteno de criar tal Ministrio. Mas veio a Revoluo de 1930 e o Ministrio foi criado por

Vargas e entregue a Francisco Campos. O sucessor de Fernando de Azevedo na Diretoria-Geral da Instruo Pblica do Distrito Federal foi Ansio Teixeira, aps 1930. Ansio Teixeira era de famlia rica e influente na Bahia; estudou em colgio de jesutas e em 1922 colou grau de bacharel em cincias jurdicas e sociais. Os jesutas desejaram fazer dele um sacerdote, mas o pai lhe reservara um lugar na poltica. Em 1923, passou o ano todo em campanha, junto com o pai, em favor de Arthur Bernardes. Foi em troca de favor polticopartidrio que o Governador da Bahia, Goes Calmon, nomeou Ansio, em 1924, para inspetor-geral do Ensino. Da por diante a carreira de Anisio Teixeira como educador e como missionrio de uma renovao na poltica educacional brasileira foi meterica, igualando e at mesmo superando, em alguns aspetos, o sucesso de Fernando de Azevedo. Fernando de Azevedo conheceu Ansio em 1929. O intelectual bahiano voltou dos Estados Unidos, onde havia sido aluno de John Dewey, e entrou no gabinete de trabalho de Fernando de Azevedo, ento diretorgeral da Instruo Pblica do Distrito Federal, com uma carta de apresentao de Monteiro Lobato38. Vale a pena reproduzir um trecho da carta: Na substituio de Fernando de Azevedo no cargo de diretor-geral da Instruo Pblica do Distrito Federal, Ansio fez planos no apenas para arrumar a casa mas, tambm, para implantar uma nova filosofia da educao. Nos anos trinta, essa nova filosofia da educao de Ansio assentava-se sobre dois pilares bsicos: a escola deveria preparar tcnicos, a saber: homens capazes de se integrar rapidamente na civilizao baseada na cincia e na tecnologia (uma escola desse tipo s poderia ser construda pelo Estado); a escola deveria educar para a democracia, para a formao do cidado, deveria colocar as pessoas das mais diversas origens em igualdade de condies para ascenderem socialmente. Se Ansio foi o grande representante, no Brasil, do movimento da escola nova na linha de John Dewey, Manuel Bergstron Loureno Filho, por sua vez, contribuiu para a divulgao das correntes europias deste mesmo movimento, principalmente aquelas preocupadas com a psicologia educacional. A trajetria de Loureno Filho tambm representou um modelo de intelectual reformador dos anos vinte e trinta. Seu pai foi vendedor de livros, teve tipografia, foi fundador e dono de jornal e cinema no interior de So Paulo. Loureno Filho se tornou professor primrio pela Escola Normal de So Paulo e em 1919 ingressou na Faculdade de Direito aps ter freqentado dois anos de Medicina. Em 1922, Sampaio Dria (signatrio do Manifesto), recm-nomeado diretor-geral da Instruo de So Paulo pelo ento governador Washington Lus, chamou Loureno Filho para substituir Roldo de Barros (tambm signatrio do Manifesto) na cadeira de Pedagogia e Educao Cvica da Escola Normal Primria, anexa Escola Normal da Capital. Em 1923, entrou efetivamente para o rol dos intelectuais reformadores do ensino quando, por um acordo do governo paulista com o governo cearense, foi designado para empreender uma reforma no ensino pblico do Cear. Introduo ao estudo da Escola Nova, publicado em 1929, foi a obra de

Loureno Filho que, no mbito bibliogrfico, representou justamente a divulgao daquela nova filosofia da educao de Ansio Teixeira. Logo depois da publicao do livro, em 1930, o autor passou a ocupar a Diretoria-Geral do Ensino do Estado de So Paulo e em 1932 chegou ao governo federal integrando a equipe de tcnicos do Ministrio da Educao e Sade Pblica, comandado por Francisco Campos. Loureno Filho apostou nos trunfos dos ttulos acadmicos para galgar posies. E, sem dvida, sua vida representou a do intelectual que melhor se adaptava a mudanas polticas. Por exemplo, Loureno Filho no titubeou em aceitar incumbncias diversas, at mesmo aquelas que o desviaram do liberalismo, comprometendo-o em alguns momentos com o autoritarismo do Estado Novo. Mas preciso ter claro que o caminho seguido pelos reformadores do ensino dos anos vinte no os levou, na dcada de trinta, em conjunto, a assinar o Manifesto. Lismaco da Costa, por exemplo, que empreendeu a reforma do ensino no Paran, no seguiu os demais colegas reformadores. E Francisco Campos, que empreendeu a reforma do ensino em Minas Gerais, tentou oferecer uma imagem de magistrado neutro frente s polmicas entre as propostas pedaggicas dos vrios grupos na primeira metade da dcada de 1930, principalmente entre os signatrios do Manifesto e os educadores catlicos, ento contrrios filosofia da educao do movimento renovador. A biografia de Francisco de Campos representou o contraponto s biografias de Ansio, Fernando de Azevedo ou mesmo Loureno Filho (at porque, quando da demisso de Ansio Teixeira da Secretaria da Educao do Distrito Federal, em 1935, foi Francisco Campos quem ocupou o cargo, incumbido de afastar dos postos de governo os elementos esquerdistas). Foi professor de Direito Pblico, deputado estadual pelo Partido Republicano Mineiro (PRM), secretrio do Interior de Minas Gerais, ministro da Educao e Sade Pblica, ministro da Justia e autor da Constituio do Estado Novo. Seus discursos, quando das exposies de motivos para a implantao da reforma do ensino em Minas Gerais, continham citaes baseadas em Dewey, mas com um sentido conservador, diferente das de Ansio Teixeira e de Fernando de Azevedo ou mesmo de Loureno Filho na mesma poca. Depois, como ministro da Educao e Sade Pblica durante o Governo Provisrio, implementou uma reforma do ensino ao nvel federal de carter elitista, deixando transparecer que seu estilo de modernizador era bem mais conservador do que o do Manifesto, embora, de fato, ele verbalmente endossasse vrias teses do documento de 1932 que ganharam status irreversvel nos anos trinta e quarent