PSICOANLISIS Y PEDAGOGA

Jean-Claude Filloux

Traduccin del francs: Profa. Rita Goycochea Robles. En un texto de 1913, Freud consagr varias pginas al inters "pedaggico" del psicoanlisis, a su importancia para la "ciencia de la educacin". Evoc la idea de una educacin "psicoanalticamente ilustrada", de una utilizacin del psicoanlisis al servicio de la educacin. El psicoanlisis podra entonces aportar hiptesis de trabajo que permitieran los pedagogos, tanto tericos como prcticos, elaborar saberes nuevos, actitudes educativas que tomaran en cuenta el inconsciente en el campo pedaggico. Desde los aos 1920, educadores como H. Zulliger, en su libro El psicoanlisis en la escuela, o S. Bernfeld, en Ssifo o los lmites de la educacin, queran mostrar cmo, tanto en la prctica como en la cura, que el saber elaborado por el psicoanlisis poda "inspirar", ver "ayudar" al pedagogo en su relacin con las materias a ensear, en relacin con los alumnos, y con l mismo. En 1925, una Revista por una pedagoga psicoanaltica surgida bajo la direccin de un psicoanalista, H. Meng y de un psicopedagogo, E. Schneider publicaba trabajos de "inspiracin" psicoanaltica concerniendo las dificultades y los problemas escolares, el comportamiento de los alumnos en clase, los castigos, pero tambin "el inconsciente del pedagogo" en la relacin Maestro-Alumno, los fenmenos de transferencia de juego, las races del "deseo de ensear". La Revista publica su ltimo nmero en 1937, pero un primer impulso se haba dado. Y Freud, en sus "Nuevas Conferencias de introduccin al psicoanlisis, poda proponer, en 1932, que la educacin psicoanalticamente ilustrada debe buscar su camino entre el "Scylla del laissez-faire y el Charybde de la prohibicin"... Entre los aos 1920 y los aos de preguerra, una evolucin se haba producido en la forma de relacionar lo "psicoanaltico" y lo "pedaggico". Si, por ejemplo, el Zulliger del "psicoanlisis en la escuela" tomaba en cuenta el modelo de la cura y pretenda constituir una "pedagoga psicoanaltica", aplicando directamente los conceptos y los mtodos psicoanalticos a la prctica pedaggica; el Zulliger que escriba diez aos ms tarde en la Revista sobre lo terrible de la relacin en el caso del pedagogo, se ubicaba en una perspectiva diferente, la de la lectura con ayuda del instrumento analtico, de "lo que pasa" en el campo pedaggico. Es as que despus de 1945 ser abandonada la idea de una transposicin del modelo de la cura en el modelo pedaggico, tanto son desde ciertos puntos de vista opuestas la actitud analtica en la sesin y la posicin pedaggica en la clase. Pero se pondr en duda tambin la hiptesis de que una pedagoga "psicoanaltica" pueda ser elaborada aplicando directamente los conceptos de pulsin, de rechazo, de transferencia, de sublimacin, aportados por el psicoanlisis a la constitucin de un modelo pedaggico. Entre 1945 y 1970, el saber analtico contribuir, menos por iniciar prcticas directamente, que como mtodo de anlisis para investigaciones que tendrn como objetivo aportar un saber "cientfico" especfico sobre lo que se pone en juego en el espacio pedaggico, un saber nuevo, "fresco" si se quiere. Un anlisis tal, se situaba en la problemtica ms general de las aportaciones de la psicologa, o de la sociologa, a la educacin escolar; debera en principio permitir a la pedagoga y a los pedagogos utilizar en la prctica el saber que resulta de esas investigaciones para responder a peguntas que se presentan a veces cotidianamente en la clase o en el establecimiento escolar.... A partir de experiencias con nios y alumnos en dificultad escolar, C. Baudoin se dedicar, en 1954, en El alma infantil y el psicoanlisis a determinar mtodos aptos a permitir evaluaciones individuales. G. Mauco, en 1967, en su Psicoanlisis y educacin intenta sensibilizar a los maestros sobre lo que se puede

saber acerca de lo que sucede en la clase a nivel del "dilogo de inconscientes ". P. Furstenau por su parte, en 1964, en un artculo titulado "Psicoanlisis de la escuela como institucin", pretende encontrar el sentido de los "rituales" escolares, protectores y defensas contra la ansiedad de "desbordamientos pasionales" tanto en el caso del maestro como en el caso del alumno. Podemos pensar que, despus de 1970, un avance notable se produjo, tanto en las investigaciones utilizando el psicoanlisis como referencia epistemolgica, como en la orientacin de prcticas que se pretendan "ilustradas" por los saberes adquiridos; lo cual tendr consecuencias hasta la actualidad. El uso exploratorio del psicoanlisis y la aplicacin de saberes psicoanalticos tienden as a combinarse. A partir de entonces aparecen dos cuestionamientos: Qu investigaciones? Qu adquisiciones son susceptibles de producirse de ellas? Antes de responder a estas preguntas, conviene subrayar la especificidad de un anlisis psicoanaltico, cualquiera que sea el campo que lo utiliza. Varios conceptos relacionados a la teora psicoanaltica han sido evocados con anterioridad. Se refieren, no lo olvidemos, a lo que Freud designaba como los "pilares" del psicoanlisis: a la vez procedimiento de una investigacin de proceso psquico "ms o menos inaccesible de otra manera"; bsqueda de contenido inconsciente de conductas, representaciones; mtodo de interpretacin; serie de concepciones psicolgicas formando un hbeas de conocimientos; -el psicoanlisis reposa sobre los siguientes "pilares": la aceptacin de procesos psquicos inconscientes, el reconocimiento de la tesis de la resistencia y del rechazo, el hecho de tomar en cuenta la sexualidad y el complejo de Edipo"... "Quien no se encuentra en la capacidad de reconocer a todos no debera contar entre los psicoanalistas" (1923). Con diferencias propias, podemos decir que la filiacin de Freud, de Mlanie Klein, Jacques Lacan, cuyos anlisis son utilizados con frecuencia por la investigacin en pedagoga, se sitan en el marco de lo que podemos llamar la doctrina psicoanaltica. Qu investigaciones? La pregunta concierne primero los tipos de investigacin, de acuerdo a qu se trate, de acuerdo con la distincin clsica, de investigacin llamada fundamental o de investigacin aplicada. De hecho la voluntad de "leer" algo de lo que pasa en la relacin educativa responde rara vez en el caso de los investigadores a una preocupacin puramente cientfica, sin prever consecuencias prcticas posibles. Pero, ciertas investigaciones responden ms por ejemplo a una demanda de "ayuda" por parte de los prcticos, y otros, a una preocupacin de contribuir al surgimiento de un saber nuevo, como se ha dicho antes. Por otro lado, conviene diferenciar lo que ha sido designado en trminos de investigacin-intervencin o de "investigacin-accin" cuando el investigador es invitado a participar de una voluntad de cambio en el campo que lo llam, o cuando los prcticos por ellos mismos se ponen a "investigar". Parece que, desde la obra de F. Oury y de A. Vsquez, Hacia una pedagoga institucional, 1967, consagrado a la descripcin y a la teorizacin de las experiencias de innovacin en la clase llamada "cooperativa", este tipo de investigacin-accin se desarroll notablemente. Agreguemos que los "mtodos" de investigacin y de interpretacin podrn ser muy variados: observacin de clases y de establecimientos escolares dando lugar a un material a "leer" desde la ptica del psicoanlisis, encuestas por entrevistas no directivas de actores del sistema escolar: maestros, alumnos, administradores, inspectores, dando lugar a "discursos", susceptibles de ser "descifrados" en su contenido inconsciente... Podemos pensar tambin que el psicoanalista puede hacer estado, ante los pedagogos, de una experiencia "clnica" adquirida en el marco de la cura, ver, pacientes maestros, susceptibles de contribuir a la elaboracin de saberes y de conocimientos sobre lo que la Revista por una pedagoga psicoanaltica llamaba el "inconsciente del pedagogo". La escuela, siendo un lugar institucional- de transmisin de saber, nos interrogamos, desde un punto de vista psicoanaltico, sobre lo que fundamenta el deseo o el rechazo

de saber en los alumnos, las inhibiciones en juego, la relacin hacia el maestro como "maestro del saber". Qu hay en particular del deseo o no deseo del maestro de ensear, de instruir, alrededor de qu pulsiones se articula? Responder a preguntas de este tipo implica a la vez un anlisis de lo que fundamenta la forma en la cual son ocupadas las posiciones de alumno y maestro, y la manera en la que se construye hic et nunc su articulacin. Los trabajos e investigaciones en esta perspectiva tienen, en particular, alcance sobre lo que implica la posicin de "dominio" requerido por el maestro, o deseado por l, la relacin del maestro con su propia infancia, la forma en la que, desde su posicin de alumno, el nio y el adolescente pueden efectuar un trabajo de sublimacin de pulsiones primitivas... Han puesto en escena , lo que sucede a nivel de la "otra escena" la del inconsciente- las transferencias y contratransferencias en juego en la relacin del alumno al maestro, del maestro al alumno, en situacin de grupo maestro-alumnos. Algunas indicaciones solamente aqu sobre estos diversos trabajos. El deseo de saber, nos dice Freud, aparece muy temprano en la vida psquica del nio deseo de saber sobre el deseo del otro-; participa, nos dice, de un "impulso" de investigacin que se apoya sobre la energa libidinal. El destino de esta pulsin depende de las respuestas de los padres a las interrogantes de los nios, de la prohibicin eventualmente aportada sobre la curiosidad sexual, del rechazo o no de creer en las explicaciones dadas. Entrando a la escuela, desde la "maternal" el nio se encuentra con un mundo nuevo que S. Lebovici y M. Soul en El conocimiento del nio por el psicoanlisis, -PUF, 1970- dicen permitir, a trmino, una "actividad intelectual escolar" donde jugarn los factores de sublimacin y de acceso a lo simblico en el mejor de los casos... Todo avance intelectual en la escuela es muestra solidaria de una derivacin, por ejemplo, de la "energa dinmica" de pulsiones agresivas hacia los objetivos como la adquisicin de conocimientos, el acceso a lo simblico, que hacen a la escuela "atractiva", una fuente de placer autnomo. En comparacin, la posicin de maestro ser analizada en trminos de una "exposicin" de la enseanza a su propia infancia, de la movilizacin en l mismo de una pulsin de control, de dominacin, de un deseo de ser amado o reconocido. Sobre este anlisis concuerdan los aportes que podemos considerar fundamentales. La posicin del educador, nos dice D. Hameline en un texto sobre "El riesgo del oficio" (1972), instituye un retorno a la infancia. El maestro, en presencia del nio, es confrontado con su propia infancia, es decir con el nio refugiado en su interior. Est relativamente en una situacin de tentacin a sus propias pulsiones del perodo infantil, y su relacin con los alumnos hace resurgir al nivel del inconsciente, los conflictos que lo oponen a los padres durante el perodo edipiano. Al mismo tiempo, se constituye una imagen o un fantasma de "uno mismo como alumno" resultando de una idealizacin que se convierte en referencia en la relacin con el alumno al que se debe "instruir". De acuerdo con los casos, esto se traducir en ciertos casos en un deseo de reparar lo que se ha sufrido en la propia infancia, de exorcizarlo, o de hacer una imagen de s mismo maravillosa, proyectada sobre el alumno real con el cual se le ha pedido identificarse. Un alumno "sueo"? Un alumno "espejo"?. Adems, la inversin en la "transmisin" del saber implica en la posicin del maestro el deseo de ejercer un poder. Bajo la mscara de la racionalidad eventual de los mtodos pedaggicos, se quiere ejercer lo que Freud designaba "pulsin de control". Un componente de dominacin est siempre presente, ya que no hay pedagoga sin control pedaggico... donde se combinan una voluntad de grabar su huella, una neutralizacin del deseo del otro. Un "control pedaggico", enraizado en una pulsin de control latente desde que se manifiesta el deseo de ensear. En las entrevistas de maestros y de alumnos, interpretadas desde una perspectiva psicoanaltica por Jeanine Filloux (Del contrato pedaggico, el discurso inconsciente de la escuela, 1974, 1996, Marie-Claude Baeto,

El deseo de ensear, 1982, Claude Pujade-Renaud, El cuerpo del maestro en la clase, y El cuerpo del alumno en la clase, 1983), aparece que, aunque en general rechazado, o negado, travistindose en ocasiones en metodologas pedaggicas diversas, fuesen ellas no directivas, el deseo de ser "maestro" no implica slo una funcin de tutela, sino otra cosa del orden de la violencia. Necesidad de ser amado y deseo de control se combinan entonces en el marco de una imagen ideal del alumno, ante quien se le pide identificarse a s mismo como maestro. M.C. Baeto ve al maestro no directivo de su encuesta queriendo proyectar en los alumnos su propio "ideal de s mismo". C. Pujade-Renaud, analiza a partir de una "escucha del lenguaje" la relacin al cuerpo, a su propio cuerpo, que sea maestro o alumno, y al cuerpo del otro; ella formula una hiptesis sobre el maestro, como cuerpo puesto en escena, vive su propia corporeidad en funcin de una clase en general percibida como un cuerpo animal eventualmente peligroso. Est condenado a dar de su propia persona fsica para captar la atencin, -verdadera "teatralizacin psicolggica"donde el dominio toma forma de una "sexualizacin" de la relacin pedaggica, de cierto tipo de "seduccin". J. Filloux haba demostrado cmo la seduccin, el deseo de seducir, podra ser uno de los mecanismos del control pedaggico. Seducir a la clase, es "lo que permite hacer funcionar el sistema de identificacin", "sobre el entendido que el maestro se asume como este ideal al cual l pide identificarse ocupando el lugar de persona central". En su libro El lazo educativo, contra-luz psicoanaltico, 1994, Mireille Cifali consagra un capitulo a esta "seduccin obligada" susceptible de encaminar al alumno en el sentido del deseo del maestro. El espacio escolar se convierte entonces en un campo de estrategias donde la palabra del maestro, la mirada, los saberes toman parte en el juego... a tal grado que el control seductor se convierte en un elemento de la continuacin del poder del maestro. Nos preguntaremos, desde esta ptica, si detrs de la puesta en escena del deseo de gustar, no est el deseo de captar el deseo del alumno para que se convierta en identificacin al deseo de ser amado y reconocido del maestro. Mscara o necesidad de dominacin? "Detrs de la seduccin, nos dice M. Cifali, hay una destruccin... Un adulto esconde a un nio por el recurso a la seduccin, de la violencia contenidas en su relacin". Aparece de este modo, que "el deseo de saber" y el "deseo de ensear" se inscriben en el espacio de una escena en la que se establecen relaciones de poder, donde las pulsiones de vida y de muerte, amor y odio se confrontan y se combinan. El nio, el adolescente reaccionan al control, a partir del momento en que se percibe como autoridad violenta, de acuerdo con la forma en la cual ha evolucionado su propio deseo de saber o no saber, las inhibiciones que sobrevienen, sus rechazos, la manera en la que ordena sus propias pulsiones destructoras en su relacin al maestro la relacin pedaggica pudiendo ser el lugar de una relacin conflictiva abierta. El anlisis psicoanaltico debera permitir precisamente un mejor anlisis de los momentos donde la escuela se convierte en un lugar de confrontacin, que no encuentra los medios de elaborar un orden de las cosas que sobrepasen, por lo menos en la apariencia, lo que es del conflicto latente en el corazn de la relacin pedaggica, en beneficio de un orden contractual fundamentado sobre el reconocimiento recproco de los participantes en el campo escolar. Vale la pena entonces, pensar la relacin pedaggica como una relacin conflictiva, de sealar algunos elementos claves de lo que puede ser designado como "conflicto fundamental", que se traduce de acuerdo a la voluntad de las circunstancias sociales, en conflictos que toman la forma de una destruccin de la relacin, o de un contrato frgil o no- permitiendo el funcionamiento del sistema escolar. Despus de haber constatado que la institucin escolar esta hecha para garantizar al maestro el papel de "maestro del saber", Octavio Mannoni en un artculo titulado "Psicoanlisis y

enseanza" 1973-, observaba que "el deseo de saber del alumno es paradjicamente desplazado por el deseo ambiguo de que el alumno sepa", de tal manera que "su deseo de saber le es robado". Robo, porque se supone que el nio debe saber lo que el maestro quiere que sepa, y no debe querer saber lo que el maestro no quiere que l sepa. Por su lado, Gastn Bachelard, evoc en su Racionalismo aplicado los sutiles caminos que puede tomar el comportamiento dominador de un maestro que no practique la "vigilancia intelectual de s mismo". Todo educador, nos dice, est tentado por un "complejo de Cassandra que obscurece el examen de las posibilidades del alumno, que desvaloriza, como dice el poeta, el oro de lo posible..." Por muchos lados, este complejo "arma de sadismo al educador"... Profetizar el futuro diciendo que el alumno no podr jams aprender es una "sancin que parece sin posibilidad de rplica". Probablemente no sea necesario evocar las conductas diversas por las cuales se encadenan conflictos destructores en la relacin pedaggica, y como es susceptible de construirse un orden que permita al sistema funcionar, a los maestros de transmitir, a los alumnos de saber... Este orden se construye cuando un "contrato pedaggico", de acuerdo con la expresin de Jeanine Filloux, parece fundar la alianza sobre el amor y la identificacin al maestro en una parte de negacin de la violencia.... Sin embargo, analizar al nivel del "inconsciente de la escuela" lo que sucede cuando no se hace parte de un contrato de este tipo, implica otra lectura ya no solamente en trminos del juego de deseos, sino de relaciones transferenciales-contra-transferenciales entre los protagonistas del proceso. En una conferencia que data de 1914 sobre "la psicologa del bachiller", Freud evoc el "tipo absolutamente particular" que vinculaba sus relaciones de alumno a sus profesores. "De entrada, fuimos igualmente llevados al amor como al odio, a la crtica como a la veneracin... Esos hombres se convertan para nosotros en un substituto paternal. Transferamos sobre ellos el respeto y las esperanzas dirigidas hacia el padre omnisciente de nuestros aos de infancia; les dedicbamos la ambivalencia que habamos adquirido en la familia". Desde entonces, han sido numerosas las investigaciones y las diferentes posturas sobre lo que sucede con las manifestaciones transferenciales en el campo pedaggico y su influencia a nivel de la teora y de la prctica pedaggicas. Es en el marco de la cura analtica que la nocin de transferencia debe estar originalmente ubicada. Ella designa en el sentido psicoanaltico del trmino, la recurrencia, la repeticin de afectos, de sentimientos, de emociones, de amor o de odio, de reacciones vividas en la infancia del sujeto en anlisis que se desplazan sobre la persona del analista; la nocin de contra-transferencia designa por su parte tanto las transferencias del analista sobre la persona analizada, como sus reacciones a la transferencia de la cual es objeto. Agreguemos que, en el sentido estricto del trmino, los desplazamientos transferenciales son inconscientes y que son las manifestaciones, expresiones psicoafectivas de la transferencia que funcionan como indicadores referenciales, interpretables en trminos de transferencias. Estas manifestaciones pueden intervenir tanto en la cura como en las reas que no son las mismas de origen. Los "efectos de transferencia", deca Freud, son universales y se "producen en todos lados". Si en la clase amor, odio, agresiones, violencia, simpata o fervor no pueden ser en todos los casos fenmenos transferenciales o contra-transferenciales, an queda que la referencia a la transferencia debe permitir comprender las dificultades a primera vista inexplicables que surgen en la relacin maestro-alumno, en la relacin nter-subjetiva entre tal maestro y tal alumno, de la misma manera que en la relacin del maestro con el grupo de alumnos. Conviene en efecto precisar que no se trata solamente de tomar en cuenta los efectos transferencialescontra-transferenciales en las relaciones duales de un maestro y de

un alumno, sino tambin de la expresin de transferencias a nivel de la relacin del maestro al grupo, del grupo al maestro, de las relaciones entre los participantes de la clase considerada en tanto que grupo, -aunque los efectos se manifiesten "en acciones o reacciones de amor, o de violencia o de odio. No se trata aqu de hacer una revisin de la abundante literatura sobre la "cuestin de la transferencia" en la relacin pedaggica, sino de indicar la orientacin de algunos trabajos, relacionados por cierto, a la problemtica prctica: qu hacer con las transferencias? Adems de las obras citadas antes, las cuales evocan todas esta "cuestin", debemos tomar en consideracin las posturas adoptadas con respecto al asunto de la pedagoga institucional, particularmente en Fernand Oury y Ada Vsquez, De la clase cooperativa a la pedagoga institucional, 1982; de Francis Imbert, El inconsciente en la clase, transferencias y contra-transferencias, 1996. Si el maestro es el objeto privilegiado de las transferencias, el alumno como lo dice M. Cifali, "es objeto contra-transferencial por excelencia", agregando que "una transferencia negativa no es una excusa para rechazar a un nio" y que "ser profesional consiste en reconocerlo". Dndose como "objeto de identificacin y de amor", nos dice J. Filloux el maestro refuerza el recurso a la transferencia positiva de los alumnos en la identificacin de una potencia paterna. Hay de esa manera, un vnculo entre el objetivo de identificacin del maestro en el grupo de clase y la implicacin afectiva que se traduce en efectos transferenciales. Si estos "efectos" no se dirigen en el sentido de la seduccin, traicionan una respuesta positiva a la necesidad de ser amado, es entonces que aparecen estas reacciones contra-transferenciales, que G. Bachelard evocaba tan bien... Qu hacer de las transferencias? En textos que aparecieron en la Revista por una pedagoga psicoanaltica, Zulliger y Kuendig polemizaron al respecto de ello. Para uno, es conveniente que el maestro "acepte" las transferencias, intentando comprender el peligro o al contrario, la ventaja que representa "adoctrinar" el vnculo transferencial encontrando la justa medida, ya sea que se trate de amor o de agresin, o de elaborar a partir de transferencias positivas, relaciones de identificacin. Para el otro, es necesario "descubrir" que hay transferencia en una situacin determinada para poder "asumirla", entendiendo que descubrir no es lo mismo que asumir; es posible "dominar", ver, "detener en seco" las transferencias demasiado masivas, pero tambin de "hacer surgir", de suscitar transferencias positivas apropiadas para ayudar a los alumnos frente a dificultades escolares. Notaremos que Zulliger y Kuendig, coincidiendo en que la transferencia no puede ser "negada", sino que forma parte de la situacin pedaggica, difieren en el sentido de que a la idea de una recepcin que permita ir hacia una comprensin de "lo que sucede" en la relacin, se opone la idea de una accin de creacin o de dominio. En todo estado de causa se trata, para el maestro de "tomar conciencia", por ejemplo, que una manifestacin de agresin o de odio no est, en ciertos casos, dirigida hacia l, sino hacia lo que l representa psquicamente, reacciones o sentimientos negados, que se desplazan sobre l; y tambin que lo que l siente de eventualmente agresivo con respecto al alumno es por lo tanto, una respuesta contra-transferencial. Es lo mismo en lo que concierne las manifestaciones pasionales, que provengan de los alumnos, que se trate de tomar a cargo sin "terror de la relacin" de acuerdo con la expresin de Zulliger. Agreguemos que, en la ptica de un anlisis psicoanaltico de lo que llaman el "aparato psquico grupal", Didier Anzieu y Ren Kaes formularon la hiptesis, a partir de la experiencia de grupos de formacin conducidos por un analista, que conviene distinguir las transferencias "centrales" sobre el monitor, las transferencias "laterales" de los participantes los unos sobre los otros, ver, las transferencias de los participantes sobre el grupo como objeto (El trabajo psicoanaltico en los grupos, 1972, Dunod).

Nos podemos preguntar si debemos comparar un grupo de adultos intentando una experiencia de anlisis de grupo, al grupo-clase maestro y alumnos. Sin embargo, en la lnea de mtodos activos y de trabajos psicosociolgicos sobre las relaciones "de grupo" en la clase, podemos decir que el "poder" institucional del maestro toma formas diferentes segn si el maestro se instituye como lder, jefe, gua en sus relaciones con las reglas, los mtodos, la organizacin pedaggica que l construye, o sufre. En la clase "cooperativa" descrita por la pedagoga institucional, aprovechando lecciones tanto de Freinet como de Freud, F. Oury y A. Vsquez afirman que al instituir un Consejo de clase, concebido como un sujeto colectivo, interactivo, tomando a su cargo la elaboracin de reglas de funcionamiento del grupo, el maestro no es el nico receptor de las manifestaciones transferenciales; se encuentra en una situacin de no jugar un "papel transferencial ms o menos maternal". Por su lado, F. Imbert en su libro consagrado al "inconsciente en la clase" que relata diversas "historias de transferencias" analizables por el Grupo de investigacin en pedagoga institucional, se pregunta sobre la aceptacin de las transferencias por el maestro, en el marco de dispositivos pedaggicos que lo ponen "al abrigo" de las relaciones transferenciales, permitiendo que "transferencias laterales", se produzcan entre los alumnos. Esta posibilidad implica el establecimiento de un sistema de "mediaciones" en el cual el maestro es el mediador. Nos preguntaremos en este caso, no obstante, sobre el "uso" que se hace del psicoanlisis. No volvemos acaso a la concepcin de una pedagoga menos ilustrada por el psicoanlisis, que a la concebida como una suerte de transposicin de la cura analtica de lo que acontece en los grupos de formacin, al estilo de los que describi Anzieu? Estos comentarios no agotan las respuestas posibles a la interrogacin: Qu hacer de las transferencias?, en tanto que maestro, o que terico de la pedagoga. Simplemente, es necesario para uno como para otro, tomar en cuenta que la relacin pedaggica implica, para lo mejor y para lo peor, no solamente un "juego de deseos" de saber, o de no saber, de control- sino ms profundamente tal vez todo, un juego de transferencias y de contra-transferencias en las que las manifestaciones no pueden ser ignoradas, desde el momento en que se presentan problemas de la prctica pedaggica. Agreguemos que la "toma de conciencia" tanto del juego de transferencias como el de los deseos, implica sobrepasar las resistencias normales desde el punto de vista psicoanaltico, si es verdad que la pulsin de control se esconde detrs de ciertas conductas disciplinarias por ejemplo- "racionales", que la violencia contratransferencial puede satisfacer necesidades de agresin. Cualquiera que sea el tipo de pedagoga, el maestro es susceptible de ser sensibilizado, en el marco de una accin formativa, para notar el sentido de reaccin de los alumnos, del grupo, o de l mismo, para controlar mejor sus reacciones, controlar los momentos en los cuales las relaciones de violencia distorsionen las relaciones contractuales sobre las cuales funciona la clase. Una accin formativa que permita tambin salir, como lo dice G. Mauco, de las "identificaciones fantasmticas" principalmente aquellas de un jefe todo-poderoso con el cual tienden a identificarse los alumnos. No se trata, para el "saber psicoanaltico" de instituirse en maestro de pensamiento, de tomar una posicin de "dador de lecciones". No se trata entonces de una "intrusin" del psicoanlisis, sino de una familiarizacin con la ayuda que aporta a una aprehensin de los mecanismos de la relacin: trabajo en grupos de intercambio, anlisis en conjunto de casos-problemas, lecturas, ver incluso anlisis personal pueden ser los caminos de esta "ilustracin" por el psicoanlisis. Una sensibilizacin a los resultados de los trabajos de investigacin sobre el campo pedaggico utilizando un anlisis psicoanaltico debera inducir en el maestro, el involucramiento con "sus" alumnos, "su" clase, un trabajo sobre s mismo, -la hiptesis es que los maestros quieren saber algo sobre los elementos inconscientes que entran en juego en este "oficio", que Freud describi como "imposible", entrar en la bsqueda

de s mismos y por s mismos. Un maestro que podr, a travs de la lectura del campo pedaggico y de la lectura de l mismo en ese campo, ser puesto en "posicin de crear" o ms an, de acuerdo con la expresin de C. Baudoin "descubriendo bajo qu autoridad logra tal o tal acto, simplemente se le tendr por dicho y se comportar en consecuencia". Un maestro "sin coartada"?