Observacion Entre Pares

MEMORIAS DEL V FORO DE ESTUDIOS EN LENGUAS INTERNACIONAL (FEL 2009) ISBN 978-607-9015-05-3
Observacin de Pares como Estrategia para el Desarrollo Profesional de Profesores en la LELI (UAEH)
Dzul Escamilla, Marisela Funderburk Razo, Rosa Mara Hidalgo Avils, Hilda Paredes Zepeda, Bertha Guadalupe Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo
Resumen El desarrollo profesional y humano del docente encuentra en la observacin de pares una piedra angular que soporta y alimenta este proceso sin fin. Visto de esta manera, la Licenciatura en Enseanza de la Lengua Inglesa de la UAEH, se di a la tarea de implementar una estrategia para llevar a cabo observacin de pares durante el ciclo enero-junio 2009. Esta ponencia presenta el proceso, an inconcluso, que los profesores y directivos emprendieron de manera conjunta, destacando las caractersticas principales de cada etapa, a saber: la deteccin de la necesidad de llevar a cabo las observaciones; la propia implementacin de las mismas que incluy una fase de sensibilizacin y consenso de aspectos a observar, la teora que los inform, as como la seleccin y adaptacin de los instrumentos que apoyaron la tarea. De igual manera se presentan las decisiones que informaron las fases del proceso de las propias observaciones y los mecanismos que permitieron este trabajo colegiado. El proceso contina, y alimentar luego la fase de reflexin que fortalezca los trabajos futuros de los 31 docentes que integran este programa de estudios.
Introduccin
Es difcil mejorar cuando no se tiene otro modelo que seguir que el propio Goldsmith (1981)
La observacin de la prctica docente en la Licenciatura de Enseanza de la Lengua Inglesa de la Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo tuvo su origen en la necesidad sentida por conocer lo que ocurre al interior del aula. Dicha necesidad encuentra sustento en 1) las polticas institucionales que marcan la evaluacin constante de los programas de estudio, 2) la urgencia de identificar las fortalezas, las reas de oportunidad pero sobre todo las amenazas que
contribuyen u obstaculizan el logro de los perfiles de egreso que marca el
Universidad de Quintana Roo Departamento de Lengua y Educacin http://fel.uqroo.mx - fonael@yahoo.com
178
programa; pero adems 3) el deseo de llevar a cabo prcticas que fomenten el desarrollo profesional continuo del profesorado. Habiendo fracasado en un primer intento e identificado las bases de la resistencia por parte de los profesores quienes reconocieron en la prctica de la observacin un atentado a su libertad de ctedra y su integridad profesional y laboral, se buscaron formas alternativas para abordar y concretar este elemental aspecto del desarrollo profesional del profesorado y la mejora del programa de estudios. Este documento rescata el proceso (aun inconcluso) de este segundo intento y los momentos y aspectos que han marcado la ruta a seguir y que, a consideracin de los autores, reflejan la complejidad, pero tambin las bondades del crecimiento conjunto que deriva de la co-construccin de la imagen que de la propia prctica tenemos los docentes. 1. La cultura escolar y el desarrollo profesional Las escuelas son espacios sociales donde se rene un conjunto de
profesionales y alumnos que convergen y divergen tanto en formas de pensar como en modos de actuar, es el sitio de encuentro que tiene como punto total el proceso enseanza aprendizaje y el cumplimiento de los contenidos del programa acadmico en trminos de lograr el desarrollo de competencias en cada uno de los alumnos. Cada Institucin tiene formas propias y especficas de organizarse y comunicarse, en trminos de Martnez-Otero (2003), La cultura admite grados de visibilidad y se proyecta en las rutinas, costumbres, normas, estilo educativo, creencias, actitudes, valores, smbolos, relaciones, discurso y metas , la cultura escolar tiende a ser dinmica, es decir, se difunde y evoluciona ya sea para progresar o para regresar a asumir roles y/ o practicas, es compleja y cada uno de los integrantes del grupo van contribuyendo con su sello a conformar esa cultura. En la cultura escolar, entendida como ese entramado de relaciones o la ausencia de ellas, es decir la manera en cmo se hacen las cosas y como se
179
relacionan unos con otros; son visibles dos tipos de cultura escolar: la individualista y la del trabajo en equipo, cada una de ellas con sus diferencias y tendencias notables para lograr el cambio y la mejora. La cultura del individualismo, donde el trabajo de los profesores es completamente individualista, en solitario, cuanto ms retirado posible se est de los compaeros de trabajo mejor. Segn Fullan (2000) la condicin ms comn del docente no es la del trabajo en equipo por tanto, en este tipo de cultura escolar existe una escasez de comunicacin entre unos y otros, indiferencia y en algunas ocasiones conflictos y disputas. Roseholtz (1989) denomina a estos lugares como espacios empobrecidos por su poca o nula posibilidad de aprender de los compaeros, de participar con los dems por lo que el crecimiento y la mejora de la institucin tambin tiende a ser nula o pobre. Por otra parte, la cultura del trabajo en equipo muestra una tendencia completamente diferente a la anterior, se derrumban los muros del aislamiento ya que existe comunicacin y trabajo colaborativo, se admite que se necesita ayuda para mejorar el proceso enseanza aprendizaje. Este tipo de relacin entre compaeros puede ser un indicador de salud de la institucin, y propicia la mejora de la educacin, la reforma curricular, y el desarrollo profesional.Los docentes dejan de trabajar aislados y participan en la mejora de la escuela, muestran disposicin por compartir con los compaeros sus conocimientos y experiencias en el campo de la enseanza, al trabajar en equipo demuestran compromiso dado que saben que su participacin es parte fundamental para el avance colectivo; se convierten en observadores de su propia prctica. Sin embargo, el trabajo conjunto entre los acadmicos, implica una mayor responsabilidad de los actores, responsabilidad que se comparte con el resto de los participantes, y una mayor apertura para participar en las tareas de reflexin y crtica, la enseanza en equipo, la capacitacin permanente entre pares, la tutora y la observacin son resultado de una cultura escolar fortalecida y sustentada en la participacin conjunta. Cabe sealar que una de las dificultades del trabajo en equipo es la balcanizacin. Este tipo de cultura demuestra que aunque los docentes se asocien
180
de manera ms estrecha con algunos compaeros, lo hacen en grupos particulares ms que en la totalidad de la institucin, los grupos son separados y en algunas ocasiones antagonistas. Como lo refieren Hargreaves y Macmillan (1999), la balcanizacin de la enseanza da lugar a subgrupos aislados y enfrentados. Este tipo de cultura provoca que haya indiferencia, conflictos y
disputas, por tanto el desarrollo profesional tiende a minimizarse. El trabajo conjunto en una institucin, genera la oportunidad de aprender nuevas formas de trabajo dentro y fuera del aula, la formacin continuada del profesorado y convertir a la escuela en organizaciones de aprendizaje profesional. Surge la necesidad de estar en contacto con otros profesionales para aprender de ellos, se asumen riesgos y se aprende a escuchar los comentarios y sugerencias de quienes observan nuestro quehacer dentro y fuera del aula, se aprende a practicar la reflexin en, sobre y para la accin y sobre todo a compartir. 2. Observacin de pares La docencia es un proceso que planeamos y llevamos a cabo de forma aislada, sin embargo, el involucrar a otros nos permite abrir un espacio para la reflexin sobre nuestra propia prctica docente. La observacin de pares (OP) ofrece una alternativa para que la labor del docente no se convierta en un trabajo individual. La importancia de aplicar esta modalidad radica en que constituye una forma de ampliar la mirada hacia el trabajo docente que va ms all de la
percepcin individual y estudiantil, aportando elementos significativos y de orden ms complejo respecto de los cuales no pueden pronunciarse los/as estudiantes. Esta modalidad de observacin y retroalimentacin de pares provee de una oportunidad nica de promover la colegialidad a partir del trabajo reflexivo sobre la docencia en conjunto con otros que son reconocidos como pares. De esta manera, se convierte en una instancia de aprendizaje. En general se entiende que un par es un igual de acuerdo a ciertos referentes determinados que dependen de algunos aspectos tales como el contexto,
implicando ello que la paridad nunca es absoluta sino relativa. Por ejemplo, ser par en la disciplina es una cosa y ser par en la enseanza es otra (Troncoso y
181
Hawes, 2006). Como bien sealan estos autores, nos reconocemos como pares en la disciplina pues tenemos un lenguaje y una prctica en comn, lo que
constituye un discurso profesional especializado; mientras que la revisin por pares en la disciplina (en la investigacin, en las publicaciones) es ampliamente aceptada, en la enseanza apenas se toca el tema pues cmo nos aficionados que hemos aprendido de la
reconocemos?, somos en la mayora experiencia.
La decisin de escoger un par y de convertirse en par implica entonces respeto, confianza y apertura, pues reconocemos la necesidad de ayudarnos mutuamente y colaborar para profesionalizarnos (hacernos miembros o pares) en la experticia sobre la enseanza (Troncoso y Hawes, 2006). La OP es un proceso por medio del cual los instructores retroalimentan a sus colegas en sus esfuerzos y prcticas de enseanza. El proceso puede incluir, pero no est limitado a 1. Revisar la planificacin y diseo de un curso 2. Revisar los materiales de instruccin 3. Revisar las evaluaciones de aprendizaje 4. Revisar la interaccin del instructor con los estudiantes en la clase y sus presentaciones en clase.
El proceso de la OP comprende tres momentos: La pre-observacin, que implica una reunin entre el observador y el observado tiene como objetivo principal el de buscar puntos de encuentro y lograr acuerdos en el aspecto o aspectos sobre los que girar la observacin en s. La charla puede incluir informacin referente a la clase, el objetivo, el grupo etc. Informacin que deber facilitar el proceso de observar. Obviamente, tambin proporciona un sentido de afabilidad y apoya la conformacin del lazo necesario para el trabajo de los pares. Durante la observacin el observador hace notas referentes a los aspectos a observar. No interviene en el desarrollo de la clase en ningn
momento, con la salvedad de que el observado as lo solicite. Despus de la observacin se recomienda comentar sobre el desarrollo de la observacin dando
182
la retroalimentacin necesaria sobre los aspectos relevantes de la observacin. En este momento se establece el dilogo para el crecimiento.
3. Trabajo colaborativo Puede decirse que la enseanza a nivel superior mejora de manera proporcional al grado en el que el profesorado comparte su experiencia y la cualidad nica de ser experto que le concede su especialidad en las diferentes asignaturas que cada cual imparte (Keig y Waggoner, 1994). Este compartir toma muchas formas, pero subyace, de manera latente, la colaboracin que compartir implica, tratndose de conocimientos, metodologas, formas de ser y hacer las cosas. El compartir de manera total lo que cada cual vive en su prctica docente y emprende el camino de intercambiar y aprender uno del otro y con el otro, es colaborar. Esta colaboracin en la que un par (o grupo de maestros) se involucra cuando se emprende la tarea de observar y ser observado, encuentra, desde el punto de vista de Richardson (2000), una nobleza para el desarrollo profesional que no se equipara con lo que el docente logra por s solo (an en la
autoobservacin y reflexin de la propia tarea docente). De entre las bondades de colaborar con otros a travs de la observacin, Richardson rescata las siguientes:
1. La observacin de pares permite a los docentes recoger (de entre una gran variedad de recursos) mutuamente. Esta mutualidad de compartir el saber y el hacer docente, constituyen un pilar de la colaboracin. 2. La observacin de pares promueve un sentido de aprendizaje profesional permanente (career-long learning), y ocurre adems de forma compartida; se comparte el espacio, la tarea, la experiencia, los aciertos y tropiezos, y se colabora en el dilogo que construyen los que participan de la experiencia. 3. La observacin de pares promueve foros para hablar sobre la buena enseanza y establece un mbito sano en el que el dilogo constructivo predominan hacia una reconstruccin de la propia prctica docente.
183
Del ltimo punto, cabe rescatar que estos foros, esta interaccin social basada en el intercambio de lo observado y vivido en el aula, se constituye como un pilar para la construccin y reconstruccin de una nueva prctica, revitalizada, ms completa. En estos espacios, donde se encuentra el observador atento, que apoya, que refleja, pero que no critica, se puede establecer ese dilogo necesario para la co-construccin de nuevos saberes y haceres. Qu mejor manera de dirigirse hacia el continuo desarrollo profesional. 4. Metodologa Lograr que los profesores compartan sus experiencias, discutan su trabajo entre ellos y observen a sus compaeros dando clase para reflexionar colectivamente sobre el valor, la intencin o la orientacin de su tarea no es sencillo, se requiere de un trabajo de liderazgo bien cimentado donde la prioridad sea el desarrollo docente ms que la evaluacin y la fiscalizacin. El proceso para que la escuela se integre a la cultura del trabajo conjunto es lento y difcil, se enfrenta con situaciones donde se advierte la resistencia al cambio y la apertura a compartir lo que se sabe, lo que se ha vivido, como o refiere Segovia (1997) la resistencia al cambio por parte de los grupos es un hecho explicable porque son hechos sociales y personales las que generan la propia resistencia; ante esto es necesario sensibilizar a quienes se encuentran frente a grupo, para alcanzar el objetivo se requiere mostrar al colectivo lo que se quiere alcanzar y convencer que el desarrollo profesional no es un asunto acabado y que todos los das son una oportunidad para aprender a ensear y a compartir con el resto del grupo identificando las fortalezas La mayora de los docentes se sienten incmodos cuando alguien distinto de sus alumnos les observa al desempear la tarea de facilitar el aprendizaje. Y es que, en el decir de Richardson (2000), los docentes toman su tarea de manera personal. La docencia, bajo esta perspectiva de lo personal y lo propio, se constituye entonces como extensin del propio docente ( dem). Palmer comparte este punto de vista cuando describe al acto de ensenar como ese emerger del
184
interior del docente para bien o para mal (Palmer, 1998). Dicho de otra manera, el que alguien nos observe en clase equivale prcticamente a ser observado en nuestros aposentos cuando nos despojamos de nuestra vestimenta- es en la voz de Richardson: como una invasin de nuestra privaca (Richardson, 2000). Esta controversial perspectiva de una profesin que es pblica por excelencia, deja ver la vulnerabilidad a la que el docente se expone cuando otro docente (un extrao), le observa desarrollar su labor. Algunos autores (Edgerton, Hutchings y Quinlan, 1991) explican este miedo en trminos del desconocimiento de la razn por la cual la observacin entre colegas ocurra como tal. Debe aclararse que los docentes con frecuencia quieren observar a otros, y entienden la riqueza que esto aporta a su prctica. Sin embargo, la gran mayora de los docentes no quieren ser observados: subyace ese sentido de desnudez frente al otro. Dicho esto, una parte importante de esta nueva experiencia de observar y ser observado en la LELI, tuvo que ver precisamente, con el factor miedo, y con aquellas estrategias que contribuyeran a proporcionar a los docentes un sentido de seguridad durante el proceso. La estrategia de sensibilizacin que se realiz para que los profesores participaran en el proyecto de observacin de pares en la Licenciatura en Enseanza de la lengua Inglesa de la UAEH, como recurso para el desarrollo profesional, inici en el semestre enero-Junio de 2009, se inicia con talleres donde se abre el espacio para el anlisis y la reflexin de los diferentes tipos de cultura escolar. Los acadmicos infieren que las escuelas donde existe una cultura del individualismo no permiten el crecimiento y el desarrollo, y miran la cultura de la participacin como una ventana abierta llena de oportunidades y lejana a la coercin, es claro el objetivo que se persigue: El desarrollo profesional. Se define entonces que la observacin de pares es un proceso por medio del cual los docentes les dan retroalimentacin a sus colegas en sus esfuerzos y prcticas de enseanza. La etapa de la resistencia poco a poco queda atrs para abrir paso a la conciencia personal y la inclusin a voluntad propia de observar a un par acadmico.
185
La mejora de la escuela de la prctica docente y de los resultados del proceso enseanza aprendizaje, necesita de la participacin de todos, de la disposicin por compartir sus saberes y vivencias que se han adquirido durante la prctica misma. La sensibilizacin da como resultado que por decisin propia de cada uno de los profesores se inicia la observacin de pares en ese mismo semestre.
5. Implementacin La implementacin de la OP en la LELI, contempla varios momentos, a saber: 5. 1 Primer momento metodolgico: El consenso Indiscutiblemente acceder a nuevas formas de trabajo implica romper con la tradicin y trastocar el estado de confort al que estamos acostumbrados los docentes, cuando algo nuevo es propuesto o integrado a la cotidianidad surge la incertidumbre sobre l cmo y el cundo de la propuesta, es en este momento que la crisis se apodera del colectivo, como lo refiere Fernndez (1996), la audacia de la innovacin provoca ansiedad y temores porque en el imaginario grupal de los que llevan adelante el proyecto y el imaginario comunitario no son los mismos, por eso se constituye en activador de una dramtica que sirve a la innovacin pues es el punto de ruptura de lo conocido y la puerta de entrada a lo desconocido. En la Licenciatura en Enseanza de la Lengua Inglesa de la UAEH se advirti un tiempo de dramtica resistencia que afortunadamente la puesta en marcha de la etapa de sensibilizacin permiti abatir en parte al esclarecerse los objetivos y puntos crticos sobre el proyecto de observacin de pares. La apertura a la participacin de todos y el esclarecimiento de dudas aclar el panorama dejando ver con certeza que el fin de la observacin de pares no era fiscalizar, evaluar ni medir el desempeo profesional; el objetivo tiene como punto central el desarrollo profesional de los docentes a fin de poder analizar, innovar y mejorar la prctica docente. Retomando a Escudero (1998), se comprendi que la formacin implica procesos de aprendizaje diversos que incluyen desde el anlisis y la
reflexin sobre la propia prctica hasta el acceso significativo y el aprendizaje de

186
nuevos contenidos y habilidades a partir del conocimiento pedaggico disponible y valioso, desde compartir experiencias e ideas con otros compaeros, colaborando en prcticas de aula y anlisis crtico de la propia enseanza, el fin: compartir y conocer materiales, ideas y experiencias tiles para incorporar o desechar al trabajo docente, con esto, la mejora no la fiscalizacin son la base del proyecto. La posicin que asume la Coordinacin (de la Licenciatura) ante el proyecto de innovacin deja a un lado las viejas formas de comunicacin donde sta era vertical, de imposicin y sancin. El cambio fue acorde a los nuevos paradigmas organizacionales donde la inclusin del colectivo es definitoria para iniciar sentirse parte activa no impuesta. De acuerdo a Segovia (1997), el grupo es el instrumento ms eficaz para modificar os comportamientos o las opiniones y para efectuar la integracin del individuo a los propsitos de la institucin. Una vez pasada la etapa que denominamos de sensibilizacin, los acadmicos analizaron las posibles formas de organizacin para dar inicio a la primera etapa del proyecto que era la de elaborar los instrumentos de observacin. El resultado fue visible: aceptacin, compromiso e involucramiento en el trabajo en conjunto. Los integrantes de las cinco academias que conforman la Licenciatura (Formacin Pedaggica, Formacin Lingstica, Cultura y Civilizacin,
Investigacin, Formacin en la Lengua Inglesa) comentaron, discutieron y propusieron formas especficas de acuerdo a las caractersticas de las asignaturas que imparten. Este momento marc el inicio de la construccin de los
instrumentos que serviran como base para la observacin de pares; la importancia de lo colectivamente construido (Escudero, 1998), se puso de manifiesto. Fueron palpables la aceptacin y compromiso de cada docente por cumplir tareas asignadas, que incluyeron revisar bibliografa, intercambiar con sus colegas por medio del correo electrnico sus hallazgos, disear guas de observacin, acudir a las reuniones con la tarea asignada y concretar los instrumentos de observacin; el trabajo fue arduo, laborioso y nuevo para todos los que integran la licenciatura dado que en su historia no existe antecedente similar.
187
Como consecuencia, se recopilaron varios instrumentos o guas de observacin, producto de cada academia, mismos que se tienen recopilados por la Coordinacin y representan hoy la muestra de la disposicin de los docentes, una fuente de consulta para todos y la evidencia del trabajo conjunto.
5.2
Segundo
momento
metodolgico: Presentacin,
anlisis
discusin en academias. Una vez que las academias integraron sus propuestas, las mismas fueron presentadas al seno de la Academia General. En este espacio, se hicieron an sugerencias y se llev a cabo un proceso de anlisis y retroalimentacin, con los consiguientes cambios y/o adaptaciones. Se acord que toda observacin realizada debera reportar como evidencia a la Coordinacin un formato que incluira nicamente datos de carcter administrativo, pero aquella informacin relativa a la observacin y los intercambios entre observador y observado, seran de carcter confidencial. El primero, habra de servir para requisitar la informacin requerida por los formatos que el Plan de Desarrollo Integral de la Institucin. Los segundos, alimentarn, junto con el intercambio de los docentes, el proceso de reflexin y crecimiento de la prctica docente y sobre todo, para apoyar la redimensin de lo logrado y las posibles rutas a seguir.
5.3 Tercer momento metodolgico: la formacin de los pares Una de las decisiones que aliment el carcter formativo y afirm la naturaleza de libertad para desarrollarse profesionalmente, fue la de elegir el propio par. Si bien, en algunos casos, esto fue determinado por aspectos logsticos (horarios y espacios), la gran mayora de los pares se constituy por afinidades que se pueden clasificar como sigue: Las caractersticas de las asignaturas.
En este rubro se tomaron decisiones respecto de si las asignaturas son tericas, terico-prcticas, o bien prcticas, aunque el compartir perfil o no en este caso, no constituy un obstculo para observar o ser observado.
188
El inters por observar a algn catedrtico en particular.
Si bien no se definieron categoras en cuanto a las razones que inspiraron la eleccin, algunas de las que se pudieron identificar estuvieron relacionadas con el grado de admiracin o curiosidad por conocer el trabajo de uno o ms compaeros ( Los alumnos se expresan siempre muy bien de time gustara ver tu clase ). El inters por ser observado por algn catedrtico.
Similar a la categora anterior, los docentes solicitaron que algunos profesores en particular les visitaran en su clase.
Todo lo anterior permiti el descongelamiento y la ruptura de tensiones y sirvi de puente hacia la reconfirmacin de la aceptacin del proceso. La innovacin educativa supone una apuesta por lo colectivamente construido como deseable por la imaginacin creadora, por la transformacin de lo existente (Escudero, 1998), y la transformacin del aula cerrada a un espacio para aprender juntos, es transformacin.
6. Conclusiones El proceso de observar y ser observados contina en la LELI. La aceptacin y el compromiso de cada docente por cumplir las tareas asignadas (consensuadas al interior de las academias), persiste an y parece alimentar el proceso. Queda ahora completar el intercambio de las experiencias, para lo cual se han abierto los espacios en lo privado (parejas) y se propondrn espacios colectivos (grupos y academias) para iniciar la recoleccin de las experiencias. Si bien el trabajo ha sido arduo y ha venido a agregar una tarea ms a la labor cotidiana, permea el nimo de estar aprendiendo unos de los otros, de ver y escuchar al otro, y de verse y escucharse en el otro. No hay antecedente de otra experiencia similar en la Licenciatura y hay grandes expectativas en la apuesta compartida. Esperamos ver en un futuro prximo, y en el proceso de reconstruir lo vivido, aquello que hemos aprendido juntos.
189
Referencias
1. Bolvar, A. (1993) Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Madrid, La Muralla.
2. Contreras, G. (2009).Retroalimentacin de la Docencia por Pares. Disponible en ucv.altavoz.net/.../retroalimentacion_de_la_docencia_por_pares. (Agosto 06,2009)
3. Edgerton, R; P. Hutchings; K. Quinlan. 1991. The Teaching Portfolio: Capturing the Scholarship of Teaching. Washington, D.C.: American Association for Higher Education. 4. Fullan, M. y Hargreaves, A. (2000) La Escuela que queremos: Los objetivos por los que vale la pena luchar Mxico, Amorrortu.
5. Hargreaves, A. (1999) Profesorado, cultura y posmodernidad. Morata, Madrid. 6. Hargreaves, A. y Macmillan, B. (1999) La balcanizacin de la enseanza. Una colaboracin que divide en Hargreaves, A. (1999) Profesorado, cultura y posmodernidad. Morata, Madrid.
7. Hutchings, P. (1981).Making Teaching Community Property: A Menu for Peer Collaboration and Peer Review. Washington, D.C.: American Association for Higher Education.
8. Keig, L. y M.D. Waggoner. (1994). Collaborative Peer Review: The Role of Faculty in Improving College Teaching. Washington, D.C.: The George Washington University: School of Education and Development. 9. Palmer, P. (1998). The Courage to Teach: Exploring the Inner Landscape of a Teachers Life. San Francisco: Jossey-Bass. 10. Richardson, M.O. (2000) Action, 16 /1 9-20 11. Segovia P. Jos (1997) Investigacin Educativa y formacin del profesorado Madrid, Escuela Nueva. . Peer Observation: Learning from One Another. Thought &
190
MEMORIAS DEL V FORO DE ESTUDIOS EN LENGUAS INTERNACIONAL (FEL 2009) ISBN 978-607-9015-05-3 12. Troncoso, K., Hawes, G. (2006). A propsito de la evaluacin por pares: La necesidad de semantizar la evaluacin y las prcticas docentes. Perspectiva Educacional. 48, 5973. 13. Valentn Martnez-Otero Prez (2003).Cultura escolar Comunidad Escolar.
tomadode:http://www.lasalle.edu.mx/diplo_inst_las/docs_diplo/2domodulo/cultura_escolar_ mejora.pdf[fecha de recuperacin 28 de julo de 2009]
191
Biodata
Marisela Dzul Escamilla, 18 aos como profesora frente a grupo en Educacin Bsica, Directora de Escuela Primaria por once aos, Docente en la Escuela Normal Superior de Pachuca, Hgo., Se desempea como Acadmico en la Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo desde hace 5 aos. Contacto: madze64@yahoo.com.mx
Rosa Mara Funderburk Razo, docencia ingls y capacitadora de profesores por once aos. Profesora-investigadora del rea Acadmica de Lingstica (LELI / UAEH). Sus reas de inters son el desarrollo profesional y la educacin de profesores de ingls, las creencias sobre la ensenanza aprendizaje y la
enseanza dialgica. MA en ELT de la Universidad de Warwick y especialista en Tecnologas y ELT. Contacto: funderburk_razo@yahoo.com.mx
Hilda Hidalgo Avils, MPhil en Lingstica Aplicada, Universidad de Esssex, Inglaterra; MA en Educacin, Universidad La Salle, Mxico, DF. Actualmente es la Coordinadora de la licenciatura en Enseanza de la Lengua Inglesa de la Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo. Es tambin profesora-investigadora del rea Acadmica de Lingstica. Sus reas de inters son evaluacin, academic literacy (alfabetizacin) y lengua y cultura. Contacto:hildahgo@yahoo.com
Bertha Paredes Zepeda MA en Enseanza del Ingls. Actualmente funge como Jefa del rea Acadmica de Lingstica (Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades / Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo). Es tambin profesora-investigadora del rea Acadmica de Lingstica. Sus reas de inters son lengua y cultura e investigacin de la enseanza-aprendizaje del ingls. Contacto: bparedesz2000@hotmail.com
192

Observacion Entre Pares

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Observacion Entre Pares

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

MEMORIAS DEL V FORO DE ESTUDIOS EN LENGUAS INTERNACIONAL (FEL 2009) ISBN 978-607-9015-05-3

contribuyen u obstaculizan el logro de los perfiles de egreso que marca el

Universidad de Quintana Roo Departamento de Lengua y Educacin http://fel.uqroo.mx - fonael@yahoo.com

reconocemos?, somos en la mayora experiencia.

Universidad de Quintana Roo Departamento de Lengua y Educacin http://fel.uqroo.mx - fonael@yahoo.com

reflexin sobre la propia prctica hasta el acceso significativo y el aprendizaje de

Universidad de Quintana Roo Departamento de Lengua y Educacin http://fel.uqroo.mx - fonael@yahoo.com

El inters por observar a algn catedrtico en particular.

Universidad de Quintana Roo Departamento de Lengua y Educacin http://fel.uqroo.mx - fonael@yahoo.com

2. Contreras, G. (2009).Retroalimentacin de la Docencia por Pares. Disponible en ucv.altavoz.net/.../retroalimentacion_de_la_docencia_por_pares. (Agosto 06,2009)

Universidad de Quintana Roo Departamento de Lengua y Educacin http://fel.uqroo.mx - fonael@yahoo.com

tomadode:http://www.lasalle.edu.mx/diplo_inst_las/docs_diplo/2domodulo/cultura_escolar_ mejora.pdf[fecha de recuperacin 28 de julo de 2009]

Universidad de Quintana Roo Departamento de Lengua y Educacin http://fel.uqroo.mx - fonael@yahoo.com

Universidad de Quintana Roo Departamento de Lengua y Educacin http://fel.uqroo.mx - fonael@yahoo.com

Potrebbero piacerti anche