Revista 1

www.techtraining.
es
Autor: Silvia Abad Santos Etapa: Educacin Primaria, ESO y Formacin Profesional
ORGANIZACIN ESCOLAR
Autores: Vctor Pablo Pardo Arquero Manuel Mateo Reja Snchez
LA EDUCACIN EN EL TABAQUISMO Y LOS HBITOS DE VIDA SALUDABLES
Autor: Mari Carmen Gmez Jorquera Etapa: Educacin Primaria
UNIDAD DIDCTICA: LAS FRACCIONES
Autor: M ngeles Maldonado Rodrguez Etapa: Licenciatura Filologa Inglesa.
LITERATURA INGLESA EN EL SIGLO XIII
Autor: Santiago Quintana Lorite Etapa: Educacin Secundaria Obligatoria
LA BSQUEDA DE LA IGUALDAD ENTRE HOMBRES Y MUJERES
Autor: Laura Melendo Adell. Etapa: Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria
APRENDIZAJE COOPERATIVO
Autor: Vanesa Prez Novo Etapa: Educacin Infantil
A HORTA DE TOMASA
Autor: M del Carmen Heras Villanueva Etapa: Carcter general
VIOLENCIA EN EL ENTORNO ESCOLAR
Autor: Ana Noguero Train Etapa: Educacin Primaria
LA EDUCACIN FSICA EN LOS CRAs
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Nmero
REVISTA DIGITAL
PG.
EDITORIAL
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Autor: Laura Melendo Adell. Etapa: Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria
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27 41 61 83 93
LA EDUCACIN FSICA EN LOS CRAs

Autor: Ana Noguero Train Etapa: Educacin Primaria
A HORTA DE TOMASA
Autor: Vanesa Prez Novo Etapa: Educacin Infantil
LITERATURA INGLESA EN EL SIGLO XIII
Autor: M ngeles Maldonado Rodrguez Etapa: Licenciatura Filologa Inglesa.

Autor: Mari Carmen Gmez Jorquera Etapa: Educacin Primaria
NORMAS PARA LAS PROPUESTAS DE PUBLICACIONES
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PRESENTACIN
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ORGANIZACIN ESCOLAR
Autor: Silvia Abad Santos Etapa: Educacin Primaria, ESO y Formacin Profesional
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Autores: Vctor Pablo Pardo Arquero Manuel Mateo Reja Snchez
PG.
VIOLENCIA EN EL ENTORNO ESCOLAR
Autor: M del Carmen Heras Villanueva Etapa: Carcter general
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LA BSQUEDA DE LA IGUALDAD ENTRE HOMBRES Y MUJERES
Autor: Santiago Quintana Lorite Etapa: Educacin Secundaria Obligatoria
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REAS TEMTICAS
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ENVO DE TRABAJOS
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Bienvenidos al segundo nmero de la revista digital Aula y Docentes. Esta revista nace con la ilusin de un equipo de profesionales de la enseanza que pretende divulgar las experiencias y las innovaciones educativas que los docentes ponen en prctica. Con este nmero de Aula y Docentes iniciamos un proyecto informativo de carcter cientfico y humanstico sobre los avances y logros realizados por docentes e investigadores que desean compartir sus trabajos y conocimientos. Aprovechando las posibilidades que nos ofrece este medio electrnico, queremos invitaros y haceros partcipes de aquellos temas que os creen inquietudes e inters, as como vuestras vivencias y experiencias para compartirlas con toda la familia docente. En el trasfondo de este proyecto reside la voluntad de crear un foro de opinin que nos permita adquirir, ampliar o intercambiar ideas. En este sentido, la revista proporcionar a los enseantes y futuros enseantes, acceso a un amplio abanico de experiencias en las que se manifieste la creatividad y el conocimiento de nuestros compaeros. Esta revista, que pretendemos sea interactiva y de carcter mensual, est abierta a todos aquellos docentes que deseen expresar, plasmar o simplemente comunicar sus experiencias diarias en un medio que se distribuye, por Internet, a todo el mundo. En Aula y Docentes se publicarn trabajos en diferentes idiomas sobre diversas temticas educativas: Nuevas tecnologas, educacin en reas transversales o atencin a la diversidad lingstica y cultural entre otras.
La revista se presenta en dos formatos. Un formato en flash que permite pasar pginas en Internet sin necesidad de imprimir o descargar ficheros, otro formato en pdf que podemos descargarnos para imprimir, o consultar off line. En este segundo nmero hemos decidido plantear una miscelnea de artculos que giran en torno a posibles temas que vamos a tratar a lo largo de las futuras ediciones. Desde Techtraining Multiservice S.L. queremos agradecer pblicamente la colaboracin de todos aquellos autores que han participado desinteresadamente en este nmero 1 y han ayudado a poner la primera piedra en esta nueva andadura. Esperamos que esta revista sea de vuestro agrado, que cumplamos el fin ltimo que el equipo de la revista nos hemos propuesto. Que la calidad, variedad y uso de los artculos que aparezcan sirva a profesores y estudiantes en su quehacer diario. Si, por medio de esta publicacin, conseguimos que ms y ms docentes se unan a la investigacin educativa como forma de trabajo consideraremos que nuestro esfuerzo habr sido un xito. De este modo, Aula y Docentes os da la bienvenida, os agradece vuestros comentarios y sugerencias que con gusto sern recibidas en el correo electrnico revistadigital@techtraining.es
Mar Guilln Carcelero Directora
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El auge e incipiente uso de las nuevas tecnologas de la informacin y del conocimiento ponen de relieve un nuevo, efectivo y verstil modo de aprendizaje y bsqueda de contenidos. Del mismo modo que en el pasado la posesin de un libro era la nica va de acceso individual al saber, hoy en da es el ordenador y la red telemtica quienes conviven con l y a menudo lo reemplazan. Las pginas Web atesoran cantidades ingentes de informacin, de estudios comparativos, de estadsticas y referencias de todo tipo; sin embargo, todo este flujo informativo no est catalogado o etiquetado con la misma exactitud que exige una publicacin impresa y el concepto de rapidez y eficacia choca a veces con el de practicidad. Por su parte, el sistema educativo no desarrolla su labor ajeno a la revolucin tecnolgica inherente a esta sociedad de la informacin y del conocimiento, valindose de las herramientas que la red de redes proporciona para implementar la eficacia del proceso de enseanza-aprendizaje, transmitir nuevas estrategias formativas y reforzar el proceso de evaluacin. El uso de nuevas tecnologas agiliza trmites hasta hace poco tediosos y costosos. Ahora la videoconferencia acerca distancias que antes slo eran acortadas por el uso de la voz al otro lado del auricular; el correo electrnico permite enviar contenidos gratuita e inmediatamente, sin pagar franqueo, exceso de peso o de tamao; del mismo modo, todo tipo de compras, gestiones administrativas, acceso a contenidos multimedia, consulta de recetas, referencias, partes meteorolgicos, resultados deportivos, bsqueda de alojamiento, de trabajo, incluso de pareja, son algunas de las mltiples aplicaciones que Internet nos ofrece. Ms all de la aplicacin de estas ventajas en el contexto laboral y vital, el mbito educativo adapta continuamente sus contenidos y herramientas al medio telemtico, afianzando conceptos como el de formacin continua, autoaprendizaje, e-learning y una formacin no presencial que cada vez atesora mayor calidad, recursos y eficacia.
__________________CONSEJO DE REDACCIN Direccin: Mar Guilln Carcelero Coordinacin editorial: Jos Alberto Andrs del Rincn Secretara de Redaccin: M Pilar Cano Bergillos. Produccin: Luis Manuel Segura Sanz Diseo y maquetacin: Alejandro Romeo Puy Cristina Mallada Puyuelo Mara Burgus Sorribas
Departamento de anlisis y evaluacin de contenidos Saray Carballais Alonso Maria Cardesa Puyal Teresa Sanz Guilln Ricardo Espn Gallardo Diego Llorente Mateo Nazaret Blasco Moreno Yasmina Julin Serrano
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Se consigue, de esta manera, establecer una comunicacin interactiva que implica e interrelaciona los distintos actores y estamentos de la comunidad educativa. Aunque todo esto no puede funcionar por separado o prescindiendo de uno de sus componentes, ya que unos se apoyan en otros y dependen de ellos para su adecuada operatividad. Sucede algo similar al lanzamiento de una peonza: ste resulta imposible sin el uso del dedo pulgar; a pesar de que su protagonismo sea limitado, sin su colaboracin el movimiento no es sino una quimera. He ah donde el rol del profesor hace acto de presencia, donde hace valer su posicin, nunca suplantable por cualquier avance telemtico. El docente acta a modo de dedo pulgar y las alternativas educativas se erigen en peonza, cuya velocidad de giro viene marcada por la innovacin y el progreso concomitantes a la tecnologa. A medio camino entre el paradigma educativo y el acervo del conocimiento, el papel del profesor marca con decisin su esencia. Tampoco podemos ignorar, en conclusin, los continuos cambios estructurales y normativos sufridos por el sistema educativo espaol a lo largo de las ltimas dcadas. Todas estas alteraciones conllevan un necesario periodo adaptativo, el cual genera nuevas necesidades tanto en el alumno como en el profesor, demandando este ltimo aquellas estrategias metodolgicas, recursos pedaggicos e interrelacin transversal de contenidos y de medios, compartidas con otros profesionales. El flujo de ideas es inevitable, pero el control del caudal es condicin sine qua non para evitar el colapso. Es en este punto donde nosotros, Techtraining Multiservice, hacemos acto de presencia a travs de una revista mensual: Aula y Docentes. Tendemos una mano al encuentro de profesionales en un espacio comn y abierto, el cual acoge a quienes quieren compartir las experiencias derivadas de su prctica docente en el aula y a aquellas otras per-
sonas que pretenden inaugurar su bagaje profesional. Una revista que no es slo soporte sino tambin herramienta. Un medio que cumple las reglas de oro de cualquier mass media: forma, informa y entretiene. Todo ello sobre los cimientos de una comunidad virtual de marcado talante interdisciplinar, que aboga por la innovacin que experimentan las aulas de los centros docentes en las etapas no universitarias. Ofrecemos a nuestros lectores, a travs de estas lneas, una invitacin a publicar, a compartir sus ideas y experiencias, sus investigaciones y proyectos educativos, enfocados en las siguientes categoras: -Nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin. -Convivencia en el aula. -Orientacin y tutorizacin del alumno. -Atencin a la diversidad lingstica e intercultural. -Innovacin y desarrollo curriculares. -Las reas curriculares y su didctica. -Conciliacin e igualdad. -Educacin integral y reas transversales. -Calidad y evaluacin. -Compensacin educativa. -Familia y centro escolar. Para el desarrollo de tan ambicioso proyecto, esperamos contar con vuestra participacin activa en esta revista que pretende erigirse en medio de primera lnea, abanderado y referente de la innovacin, para todos aquellos profesionales que de uno u otro modo participan en el apasionante mundo educativo.
Telfono: 902 00 63 75 revistadigital@techtraining.es
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Autor: Laura Melendo Adell
Temtica: Innovacin y desarrollo curriculares Etapa: Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria
E l trabajo cooperativo se desarrolla en pequeos grupos heterogneos combinando objetivos individuales, ajustados a las necesidades del alumnado, y objetivos grupales, que pretenden reforzar la interdependencia positiva y la responsabilidad individual, primando el esfuerzo personal para conseguir objetivos comunes.
Los docentes debemos tener presente en todo momento una visin multidisciplinar del conocimiento y de su aplicacin a la vida cotidiana. No debemos ceirnos a la adquisicin de saberes bsicos, sino atender a un desarrollo integral del alumno y fomentar su capacidad para incorporarse a la vida adulta. Tenemos la obligacin de ensear a nuestros alumnos a relacionarse positivamente con los dems y a mantener relaciones sociales fluidas para facilitarles la incorporacin al mundo laboral donde se les va a exigir trabajar y colaborar en equipo con otros profesionales. Actualmente las relaciones interpersonales y la capacidad de compartir experiencias y esfuerzos son requisitos deseados y muy valorados en los procesos de seleccin de personal. Al igual que ocurre con la diversidad en el mundo social que nos rodea, en las aulas nos enfrentamos
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a un alumnado que accede al sistema educativo con distintas necesidades. Cada vez con mayor frecuencia nos encontramos con distintos ritmos de aprendizaje, estilos y capacidades a los que debemos dar respuesta. La llegada de alumnos de otros pases, con otras culturas y costumbres, nos lleva a una multiculturalidad en la que muchas veces se limita a una coexistencia de las culturas o incluso nos lleva en cierto modo a la marginacin. Los docentes debemos apostar y trabajar en la interculturalidad integrando a los alumnos, escogiendo y asimilando lo positivo de estas culturas para enriquecernos con el intercambio y trabajo en comn. La inclusin es el principal valor en la actual Ley Orgnica de Educacin (LOE). El reto de la diversidad en el aula debemos abordarlo desde un modelo comprensivo, adaptando la escuela al alumno y considerando a cada uno como un proyecto diferente al que debemos dar respuesta con opciones plurales y diversas.
Debemos preguntarnos cul es la naturaleza de las diferencias individuales para conocer de este modo los diferentes apoyos y ayudas que cada uno necesita para alcanzar su meta. Es un error habitual dar el mismo refuerzo a todos por igual o personalizar las medidas con el objetivo de que todos alcancen los mismos objetivos, ya que cada individuo deber alcanzar sus propias metas, distintas a las de su compaero. Es imposible dar respuesta individualizada con un solo enfoque o un nico mtodo. El Aprendizaje Cooperativo permite ensear a nuestros alumnos interactuando cara a cara, desarrollando una interdependencia positiva, colaborando y creando hbitos de trabajo en grupo. El trabajo cooperativo da respuesta a la necesidad de fomentar las relaciones interpersonales, compartir esfuerzos, realizar tareas en grupo y a su vez atiende a la diversidad social, cultural y de ritmos de aprendizaje presentes en el aula.
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EN QU CONSISTE EL APRENDIZAJE COOPERATIVO Y CULES SON SUS VENTAJAS El Aprendizaje Cooperativo es un trmino genrico usado para referirse a un grupo de procedimientos de enseanza - aprendizaje, que parten de la creacin de pequeos grupos mixtos y heterogneos en el aula, en los que los alumnos trabajan en equipo implicndose y cooperando para resolver tareas y profundizar en su propio aprendizaje. David W. Johnson, profesor de Psicologa en la Universidad de Minesota, actualmente CoDirector del Cooperative Learning Center y autor de ms de 350 artculos y captulos, muchos de ellos relacionados con el Aprendizaje Cooperativo, lo define como: El empleo de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para optimizar su propio aprendizaje y el de los dems (D. W. Johnson). Johnson pone de manifiesto la gran vinculacin de los objetivos de los alumnos dentro de un mismo equipo, de modo que cada uno de ellos slo puede alcanzar sus objetivos si y slo si los dems consiguen alcanzar los suyos (D. W. Johnson). No todos los trabajos que se realizan en equipo tienen las caractersticas del trabajo cooperativo. Para ello es necesario que el trabajo se organice en pequeos grupos y la consecucin de los objetivos individuales est directamente relacionada con la consecucin de los objetivos
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del grupo. La evaluacin no slo tendr en cuenta el trabajo individual, sino tambin los resultados del trabajo grupal. Tenemos que tener siempre presente que los alumnos trabajan juntos para aprender como equipo y son tan responsables de su aprendizaje como del de sus compaeros de grupo. El Aprendizaje Cooperativo no es un aprendizaje competitivo ni individualista como lo son en muchas ocasiones los mtodos usados en las aulas. Es un mecanismo colaborador que busca el desarrollo de hbitos de trabajo en equipo, solidaridad entre compaeros, empata y la intervencin autnoma en los procesos de aprendizaje. El profesor es un mero mediador y el alumno, consciente de su progreso, es el protagonista. Las actitudes de implicacin y de iniciativa, junto a la relacin social que conlleva el Aprendizaje Cooperativo, aumentan la motivacin del alumno por la tarea a desempear, mejorando as el grado de comprensin y la calidad de su aprendizaje. El abandono educativo disminuye ya que los estudiantes incrementan el compromiso con sus compaeros debido a la interdependencia positiva existente y son ms persistentes en las tareas al estar ms motivados y satisfechos. El razonamiento crtico, muchas veces olvidado por los estudiantes, se desarrolla gracias a que la seguridad, soporte y apoyo que ofrece el grupo, anima al alumno a experimentar por su cuenta. Por otra parte, tambin trabajan la perspectiva crtica al evaluar la calidad de la interaccin entre los miembros del grupo.
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QU SE PRETENDE CONSEGUIR CON EL APRENDIZAJE COOPERATIVO Se pretende implementar y redisear el currculo multinivel, secuencindolo por niveles, ajustndolo o expandindolo segn las necesidades del alumno. De este modo se busca el mejor resultado en el aprendizaje de todos los miembros de los grupos cooperativos. As se trata de dar respuesta a la diversidad de situaciones, intereses y ritmos de aprendizaje existentes en el aula ordinaria. Se presentan las diferencias de cada integrante del equipo como una gran oportunidad para mejorar el aprendizaje. Se fomenta la interdependencia positiva, valorando la necesidad del esfuerzo personal y el trabajo individual para conseguir un aprendizaje significativo y para alcanzar los objetivos colectivos. Se pretende que tras un trabajo previo individual, se aprenda a compartir trabajo y responsabilidad asumiendo tareas concretas. Se pretende potenciar los sistemas de apoyo entre el alumnado. Mientras aprenden conjuntamente, se ayudan entre s, adquieren habilidades sociales y de comunicacin que favorecen el respeto mutuo, la convivencia y el clima de trabajo. Aprenden a escuchar a los dems, a empatizar y a comprender los puntos de vista de sus compaeros.
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TRABAJO DE CIERTAS COMPETENCIAS BSICAS A TRAVS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO 1. Competencia en comunicacin lingstica: el Aprendizaje Cooperativo permite desarrollar las relaciones constructivas con los dems y la capacidad para convivir y resolver conflictos pacficamente. Se establecen vnculos, expresan pensamientos y opiniones e interpretan diferentes tipos de discurso en diferentes contextos. 2. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico: la construccin del conocimiento no puede realizarse desde una concepcin individualista, sino desde una prctica social y colectiva, asumiendo actitudes de respeto hacia los dems y hacia uno mismo. 3. Tratamiento de la informacin y competencia digital: el trabajar en un entorno social cada vez ms amplio y contar con las aportaciones de los compaeros del equipo, ampla las fuentes de informacin e implica el uso de una actitud crtica y reflexiva para tratar y utilizar esa informacin. 4. Competencia social y ciudadana: el Aprendizaje Cooperativo potencia la comprensin de la realidad social, el conocimiento y confianza con los compaeros, la comunicacin con precisin y sin ambigedades, la resolucin de forma constructiva de los conflictos y la negociacin para llegar a acuerdos y toma de decisiones valorando conjuntamente los intereses individuales y los del grupo. 5. Competencia para aprender a aprender: conlleva el compromiso personal, hace necesario el esfuerzo compartido y se trabaja la capacidad de cooperar y el manejo de un conjunto de recursos desarrollados a travs de experiencias de aprendizaje gratificantes, tanto individuales como colectivas. 6. Autonoma e iniciativa personal: el Aprendizaje Cooperativo desarrolla la iniciativa personal, el espritu de superacin, la creatividad, la confianza en uno mismo, la responsabilidad y el sentido crtico.
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ELEMENTOS ESENCIALES DE LA COOPERACIN Las claves del aprendizaje cooperativo estn en el trabajo previo y responsabilidad individual de cada miembro del grupo, con el fin de alcanzar sus objetivos. Por otra parte, la cooperacin con los compaeros es trascendental para el logro de los objetivos grupales. El modo de conseguir todo esto es la interaccin cara a cara. Los miembros del grupo deben realizar juntos una tarea donde compartan objetivos y recursos, se ayuden y cada uno cumpla con su rol establecido. Tambin es imprescindible la interdependencia positiva, ya que todos deben entender que el trabajo y esfuerzo de cada miembro beneficia a todo el equipo. Cada equipo debe de ser consciente de la labor que realizan y de si estn o no alcanzando sus metas. Para ello debe establecerse un mecanismo de autoevaluacin grupal, que les permita determinar si se estn superando los objetivos, qu acciones o actitudes les benefician o perjudican y decidir el modo de actuar, conservando o modificando las conductas necesarias. La formacin de los equipos es vital, los grupos deben ser heterogneos en cuanto a sexo, nacionalidad, desarrollo curricular etc ya que no solo se pretende el avance en los contenidos curriculares, sino tambin la adquisicin de valores y habilidades sociales.
FORMACIN DE LOS GRUPOS DE TRABAJO COOPERATIVO Durante las primeras semanas de curso se van haciendo diversas dinmicas de cooperacin y actividades de grupos reducidos y de gran grupo. De este modo se observan las diferentes conductas, habilidades sociales y relaciones ya existentes de amistad, enemistad o incluso de exclusin de algn alumno. Antes de la evaluacin predictiva se obtiene informacin acadmica que nos permite conocer el nivel curricular de cada alumno. Los alumnos realizan un test sociomtrico donde se les pregunta sus preferencias a la hora de trabajar en grupo. El sociograma sirve de gua al profesor a la hora de formar los equipos e intentar tener en cuenta sus preferencias o por ejemplo ubicar alumnos a los que nadie ha escogido en grupos que estn dispuestos a ayudarles. Se distribuye a los alumnos en equipos base de 4 5 miembros: un alumno de nivel curricular alto, dos medios y uno de necesidades educativas especiales, procurando que haya de diferentes sexos y nacionalidades. Estos grupos son permanentes durante todo el curso, aunque es posible e incluso recomendable hacer pequeos cambios para mejorar su funcionamiento. Es muy interesante y enriquecedor trabajar el Aprendizaje Cooperativo desde distintas reas y respetando los grupos de trabajo. Un
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alumno puede tener niveles curriculares muy distintos dependiendo del rea y desempear papeles muy diferentes en el trabajo de equipo. Esto exige una coordinacin multidisciplinar de revisin del trabajo y evolucin de los equipos desde las diferentes reas. TRABAJO DE LAS UNIDADES DIDCTICAS Para cada unidad y en base a los contenidos fundamentales se elaboran los objetivos didcticos para cada alumno, atendiendo a diferentes niveles (curriculum multinivel). Estos objetivos personalizados y ajustados a cada nivel de competencia curricular, se presentan al alumno haciendo la unidad accesible para todos. Por otro lado se han debido definir los objetivos grupales que se quieran trabajar y los papeles a desempear por los distintos miembros del equipo. Algunos de los objetivos grupales podran ser por ejemplo: nos ayudamos los unos a los otros o todos hemos aprendido. Los roles de los miembros del grupo podran ser por ejemplo: responsable, portavoz, moderador y animador. Estos roles se van cambiando a lo largo de las unidades didcticas para que todos aprendan a desempear distintos papeles en el trabajo en equipo. Los objetivos grupales y roles que se hayan definido se entregan al equipo al inicio de la unidad para poder ir trabajando en con-
seguir los objetivos mientras se desempea el papel asignado. En la evaluacin de cada unidad, se tiene en cuenta la evaluacin individual de cada alumno y la evaluacin de equipo. En la evaluacin del equipo, los alumnos evalan la consecucin de los objetivos grupales y plantean las mejoras o modificaciones para la siguiente unidad. Por otro lado se evala que todos los miembros del grupo tengan completas todas las actividades propuestas, reflejndose as la cooperacin y trabajo conjunto del equipo.
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REFLEXIN SOBRE LA PUESTA EN PRCTICA DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL AULA Mi experiencia personal de trabajo cooperativo en el aula es absolutamente satisfactoria y enriquecedora. Tras trabajar el aprendizaje cooperativo con varios grupos de alumnos, me gustara destacar: La vital importancia de la eleccin de los componentes de los equipos para que stos funcionen correctamente. En ocasiones haciendo pequeos cambios se ha mejorado sustancialmente el rendimiento del grupo. Tambin es frecuente observar como los alumnos van habitundose al modo de trabajo en equipo conforme avanza el curso, van conocindose mejor, aportan y comparten ms ideas y tareas y colaboran cada vez ms. Las relaciones entre los alumnos, efectivamente, van mejorando cada da y como consecuencia el ambiente de la clase. La interdependencia positiva hace que mejoren los hbitos de trabajo y la motivacin y por tanto los resultados acadmicos. La atencin a todo el alumnado, con sus peculiaridades, caractersticas y diversidad de niveles curriculares, est garantizada. Con el trabajo individual personalizado, contribuyen a los objetivos grupales fomentando as su integracin. La coordinacin de departamentos conlleva algo de dificultad, pero si el centro tiene en cuenta esta necesidad en la elaboracin de horarios se pueden organizar reuniones para revisar el funcionamiento de los equipos cooperativos, proponer cambios de alumnos, variar objetivos grupales, rehacer documentacin o definir metodologas.
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Otra dificultad que presenta esta modalidad de trabajo en el aula, es el cambio de la metodologa magistral que muchos docentes usan. El profesor planifica la actividad, observa e interviene slo cuando es necesario, evitando las explicaciones individuales para que stas se hagan dentro del equipo, ya sea por un compaero o por el docente.
BIBLIOGRAFA
JOHNSON, D.W., JOHNSON, R.T. y HOLUBEC, E.J. (1999): El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires. Paids. SLAVIN, R.E. (1999): Aprendizaje cooperativo: teora, investigacin y prctica. Buenos Aires. Aique. PUJOLS, P. (2001): Atencin a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la educacin obligatoria. Archidona (Mlaga). Aljibe.
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ORGANIZACIN ESCOLAR
Temtica: Familia y centro escolar Etapa: Educacin Primaria, ESO y Formacin profesional.
Cientficamente ORGANIZAR es establecer reformar algo para lograr un fin, coordinando los medios y las personas adecuadas. La organizacin es una accin, un proce so que se est continuamente realizando y demandando diferentes actuaciones, as pues, es una entidad propia que evoluciona y se transforma. En la educacin primaria y secundaria, ORGANIZACIN ESCOLAR es la ciencia de las organizaciones y los sistemas transorganizadores de ndole escolar con importantes conexiones con la didtica y las organizacin en general. La accin de organizar es cambiar los distintos elementos del centro para que funcione bien, alcance los objetivos propuestos trabajando con menos esfuerzo y alcanzando mayor calidad. Desde mi punto de vista la organizacin es una ciencia y un arte. Se le llama CIENCIA porque se aplican conocimientos sistemticos y ARTE porque requiere una habilidad. Adems toda la actividad organizativa requiere una serie de puntos importantes, tales como: Tener claras las metas y los objetivos a alcanzar. Distribucin de tareas y funciones (planificacin, organizacin, direccin y control). Coordinacin y puesta en marcha. Fecha de actuacin. Responsabilidades.
Autor: Silvia Abad Santos
Algunos autores piensan que una entidad puede ser eficaz, eficiente y funcional cuando se une con las cuatro funciones siguientes planificacin, organizacin, direccin y control.
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Planificacin: es la fase de inicio. Se presentan claramente los objetivos, actividades a realizar y recursos para su utilizacin. Y debe ser una educacin a nivel nacional, auton mica, loca y de centro (proyecto de centro y programaciones de aula) Organizacin: Se ocupa de aspectos Estructuras y estticos. Contribuye a dar sentido a todas las funciones organizativas, hace posible la eficacia, eficiencia y funcionalidad de la estructura y reparte las tareas y las funciones. Direccin: Se encarga del funcionamiento de la organizacin a travs de la comunicacin y formacin del personal. Motiva a los miembros de la organizacin para que realicen su trabajo y puedan rendir ms y mejor. Control: Sealar si se estn realizando las tareas del modo previsto a los planes. Comparar los objetivos con los resultados para corregir los errores si hubiese, llevando una evaluacin continua. Mientras que otros piensan que el contenido cientfico de la organizacin escolar lo forman cuatro elementos que son los elementos materiales, elementos personales, elementos formales y funcionales y elementos auxiliares y complementarios. Elementos materiales: son los soportes bsicos sobre los que se cimientan los dems.
Consideramos esencialmente, el espacio y los recursos. Elementos personales: son el capital humano de las instituciones escolares, a saber: el profesorado, las familias, el alumnado, el personal de administracin y servicios, etc. Elementos formales y funcionales: son los factores que marcan las pautas y regulan las actuaciones de manera coordinada, proporcionando el marco idneo del trabajo, la relacin y la convivencia. Agruparemos los siguientes: el sistema escolar, la planificacin, los equipos de trabajo, los rganos de gobierno y participacin, el clima disciplinario, el ho rario, la evaluacin, las relaciones humanas, etc. Elementos auxiliares y complementarios: vienen a configurar el grupo de elementos que coadyudan a un mejor desarrollo de los anteriores y complementan, desde instancias externas, a las instituciones educativas. Citaremos, entre otros: las actividades extraescolares, los servicios complementarios de apoyo a la escolarizacin, las relaciones CentroCo munidad, los servicios de apoyo externo, etc. Cuando hablo de CONTROL, me refiero tanto al control de calidad como de cantidad, me explico, el control de calidad es el medio til para evaluar algunos elementos de los centros educativos y hay que reducirlo a datos
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cuantificables. Un buen sistema de control en un centro educativo debe favorece el autocontrol y proveer de los medios necesarios para saber lo que se tiene que hacer , saber lo que realmente se hace, actuar como autorregulador y motivar hacia la calidad de lo que queremos conseguir conjuntamente. Para ello podemos hablar de unos indicadores de carcter general: 1. Poseer un diseo claro de Educacin 2. Tener un diseo de evaluacin a realizar 3. Disponer de unos recursos adecuados y suficientes, que sirvan para ayudar a conseguir los objetivos. 4. Disponer de un profesorado idneo y suficiente en cuanto a formacin, tcnica, prctica y promocin como incentivo. 5. Utilizar los resultados de la investigacin pedaggica, dado que es necesario que tanto los profesores y los maestros tengamos curiosidad cientfica , puesto que nos ayudar a buscar soluciones alternativas a los numerosos problemas de la enseanza. Es necesario que nos sigamos formando y estemos en contacto con grupos de investigacin universitaria, revistas de divulgacin cientfica y otros centros. 6. Tener establecidas las relaciones entre las familias, organizaciones locales, entidades culturales.
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Y el control de cantidad se presenta como uno de los medios ms tiles para evaluar algunos centros de los centros educativos. Tienen que ser datos cuantificables (nmero de matriculados, recursos de libros, notas, reuniones...) Aunque dada mi experiencia tanto en el los centros educativos como a nivel de industria, siempre que hablamos de control, existen problemas tanto humanos como tcnicos. Consideramos que el control es negativo, sin embargo es un buen instrumento de mejora y optimizacin de trabajo, tiempos... y el problema tcnico que se nos plantea muy a menudo es qu medir?. Por ello, es necesario que tengamos muy estudiados todos los puntos anteriores para poder medir, comparar y corregir si hiciese falta.
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Adems de hablar de organizacin, y mas en concreto de organizacin escolar, tambin considero importante hablar de una organizacin desde otro punto de vista , con nuestros alumnos. Desde mi punto de vista las aportaciones de Maslow a la organizacin cientfica y la teora de las relaciones humanas son unas de las que podemos aplicar con los alumnos actualmente, podemos trabajarlas indistintamente de la etapa educativa, tanto en primaria, secundaria grado medio y superior. Al utilizarlas, conseguimos un mayor grado de atencin y comprensin de los alumnos. Las aportaciones de Maslow a la organizacin cientfica: Abraham H. Maslow (1908-1970) considera que la necesidad surge en la existencia de las personas como pro ducto psicolgico, instintivo, social y cultural. Desde que se nace se manifiestan necesidades relacionadas con necesidades orgnicas que engendran las motivaciones que inducen al individuo a actuar. Maslow jerarquiza estas necesidades segn una pirmide y considera que las necesidades superiores no se manifiestan hasta que las inferiores no estn satisfechas. Teora sobre la Pirmide de las necesidades.
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En la base de la pirmide estn las necesidades orgnicas, le siguen las necesidades de seguridad, las de pertenencia, las de estima y las de realizacin de s mismo. Las necesidades de tipo orgnico, estaran satisfechas en los pases desarrollados. La siguiente necesidad, la de pertenencia, tiene relacin con las solidaridades e identificaciones de clase. Se refuerza la solidaridad del grupo en el trabajo. De acuerdo con estos postulados, en la teora de Maslow el fenmeno de las clases sociales ser analizado fundamentalmente en trminos de pertenencia e identificacin. El cuarto nivel de necesidades engloba las necesidades de estima. Este nivel divide en dos componentes: individual (estima de si mismo) y social (prestigio). A pesar de las crticas diversas que han recibido, los planteamientos de Maslow tienen puntos de sintona con la realidad, mediante los cuales se podran explicar fenmenos sociales donde lo econmico ocupa un lugar secundario. Pero an as, lo que desde otro punto de vista se critica de la teora de Maslow es su excesivo psicologismo y su tendencia individualista
que dificulta e impide la consideracin de las dinmicas organizacionales como un efecto del conjunto . Como explico ms abajo, las dinmicas de grupo y el trabajo cooperativo, me permiten como profesora aprovechar el potencial de sus alumnos en funcin de un mejor aprendizaje. Si que es cierto que yo he puesto en prctica tanto las dinmicas de grupo como el trabajo cooperativo con grupos de alumnos que tienen entre 15 y 22 aos , pero otros compaeros que dan clase en otros niveles superiores e inferiores opinan igual que yo, dado que el individualismo no es beneficioso para nuestros alumnos. As pues, la relacin con la teora de las Relaciones Humanas, los estudios del comportamiento humano dentro del trabajo tomaron como objeto de estudio las motivaciones, la dinmica de grupos, las necesidades e intereses individuales, las relaciones de grupos al interior de las instituciones.
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Los estudios del comportamiento humano dentro del trabajo tomaron como objeto de estudio las motivacio nes, la dinmica de grupos, las necesidades e intereses individuales, las relaciones de grupos al interior de las instituciones. En mi caso , he puesto en prctica con mis alumnos Dinmicas de grupo: como la lluvia de ideas Antes de empezar a explicar una unidad didctica, lo que hago es tantear a mis alumnos para saber lo que pueden aportar sobre la unidad que vamos estudiar. As hago una pequea evaluacin inicial, para poder empezar a explicar desde el nivel correspondiente. Si que es cierto que he comprobado que los alumnos estn mucho ms participativos en clase y motivados , muchas veces se animan con los comentarios de otros compaeros y realmente dan unas ideas muy buenas para poder seguir con la explicacin de la clase. La escuela o teora del neohumanorrelacionismo o teora del comportamiento es una teora de oposicin a la teora clsica que presta especial atencin al comportamiento humano. Se considera una continuacin de la teora de las relaciones humanas. Critica tanto a la burocracia como a la teora de las relaciones humanas, porque considera que nunca trat al factor humano en forma individual. El Neohumanorrelacionismo o teora del comportamiento analiza a las personas y a su comportamiento en forma individual y grupal, basndose en que la motivacin mejora la productividad de la empresa.
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Maslow se bas en que la motivacin mejora la productividad de la empresa. Personalmente estoy de acuerdo , dado que si una persona est motivada con lo que hace, le gusta, puede sacar unos rendimientos mayores a otra persona que lo hace por que si. Anteriormente he hablado del CONTROL para una mejor calidad, y he hablado tambin de la motivacin de los profesores y maestros, algo que no pongo en duda, dado que si no nos gustase nuestra profesin no podramos hacer entender a nuestros alumnos las dif e -
rentes unidades didcticas de cada asignatura, el aprendizaje significativo y cooperativo, tan importante para nuestros chicos, dado que si no relacionamos lo que anteriormente han aprendido con lo que les estamos enseando, y les explicamos la relacin con la vida real, sera muy complicado el obtener unos buenos resultados y un buen aprendizaje.
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LA EDUCACIN FSICA EN LOS CRAS

Autor: Ana Noguero Train
Etapa: Primaria
exmenes, trabajos y lecturas realizadas en algn momento alguien haba odo hablar de lo que era un C.R.A. La verdad es que no. Estas siglas le suenan a chino la primera vez que las escucha. Sucede que Alguien le dice suspirando y sin saber cmo empezar -Un C.R.A.?, no saba cmo explicrselo, las siglas son muy fciles pero el funcionamiento no tanto. Y comienza dicindole que un C.R.A. es un Colegio Rural Agrupado, por lo que una vez explicadas las siglas se sigue quedando igual que al principio, con la misma cara. Son distintos pueblos que forman un colegio, y en cada pueblo puede haber una unitaria entre cuatro y ocho alumnos o varias clases. Tras esta aclaracin las dudas aumentan: -Cmo?Y cmo voy de un pueblo a otro?no estn juntos?. Lo siguiente que le dice es: -necesitas coche, quee? No puedo ir en autobs? Si yo pensaba que siendo maestro iba a estar aqu cerca de mi casa o
Esta es la historia de una maestra que va descubriendo poco a poco la vida del docente. Comienza su andadura en la enseanza como itinerante de un C.R.A, y este su primer destino le marca para siempre, adems de llegarle al corazn. Le suceden una serie de ancdotas: Su historia comienza siendo interino. Descubre en la lista de sustituciones una serie de plazas que llevan escrito delante del nombre C.R.A. Estas siglas que escuch por primera vez le hicieron pensar -qu es esto? qu significan? ser un colegio normal?, por qu la mayora de las plazas salen con estas siglas? Estas dudas de momento sin respuesta, le hicieron reflexionar sobre su formacin. Acabada la carrera de tres aos, se plantea si durante los aos de clases, tutoras, prcticas,
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por lo menos en localidades conocidas y prximas. Empieza a tener un malestar general en todo su cuerpo, ya que toda esta informacin que le estn dando era desconocida y la verdad es que no le motiva lo ms mnimo. Ese alguien le pregunta si acaba de empezar a trabajar de maestro interino, y le informa de la suerte que va a tener conociendo la geografa de la comunidad, ya vers que bien, le dice (y encima de cachondeo, piensa ella). Con todas esas expectativas, le pide el coche a su padre y se embarca en la aventura de elegir una plaza en un C.R.A., porque la curiosidad le pica, para que nos vamos a engaar, que ser esto?. Su primer da de trabajo es para recordarlo el resto de sus das. Llega al cole, le presentan a los que van a ser sus alumnos, y ella piensa: esto debe de ser una broma, a todos juntos? De todas las edades? Y el resto de la clase? Dnde est ese aula de 20 nios ideales? Ella pensaba que todas las clases eran as (de 20 alumnos), para los cuales haba estado programando toda la carrera un montn de actividades. Estas cuestiones se le plantean en el primer minuto de estar trabajando. No hay problema, pregunta dnde esta el cuarto de material? Para ver si se animaba un poco, pero al contrario, error al haber formulado la pregunta, ya que le miraron raro. El compaero debi de pensar de donde haba salido este personajillo (esta recin salida de la carrera y as era), le contesta el compaero, mira ves esta pelo-
ta y estas cuerdas esto es el material, Cmo? Sus ilusiones rotas, su nimo por los suelos y esos maravillosos y diversos materiales que en la facultad les ensearon?, no tena nada, en todos los crditos de formacin ni uno solo en disear y programar actividades sin material. Al preguntar por el gimnasio, ya fue lo mejor, mira tenemos el saln del ayuntamiento que tenemos llaves, vamos all, menos mal, pens ella. En buena hora abre la puerta y sorpresa los restos de una gran fiesta, los nios le dicen. Ah! es de la fiesta del fin de semana, un buen lugar para dar educacin fsica, el local de fiestas y festejos del pueblo, dos pelotas y cuatro cuerdas, todo lleno de vasos. Al terminar en un pueblo, vuelve a coger el coche teniendo que llegar a otro en un tiempo record. La distancia es corta pero las curvas y el estado de la carretera psimas. Por lo que le aconsejan que salga rpidamente para llegar puntual al siguiente destino. Ya lo que le faltaba, ser Alonso. Esta situacin se repiti en el resto de pueblos del C.R.A. El director le dice entusiasmado, tienes ms material que te lo puedes ir llevando de pueblo en pueblo, en tu coche. Se le
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pusieron los ojos como platos al pensar que su coche se iba a convertir en una furgoneta. Si cada vez que meta algo al maletero lo limpiaba cuidadosamente, en fin su coche una vulgar furgoneta, en algn sitio lo pona esto?, que iba a ser maestro itinerante en furgoneta ambulante. Cmo le explicara a su padre que iba a llevar su coche lleno de picas y pelotas? Un da comenz a llover, lo mejor fue no preguntar por el pabelln, necesitaba actividades de lluvia, busco en ese fichero de juegos que con tanto entusiasmo hicimos durante la carrera, y sorpresa, dnde estaban los de sin material, donde estaban los de interior?, pues no haba.
Todas estas situaciones de desventaja se compensaban con la ilusin que los nios mostraban cuando llegaba a un pueblo y acudan al maletero rpidamente, para ver lo que tocaba ese da. Le pareca por un momento, sentirse rey mago. Todas las preocupaciones anteriores se quedaban en el olvido. Terminada la sesin con la furgonetas de ilusiones a otro lugar. Aprendis a apreciar los distintos entornos naturales donde poder realizar una sesin de Educacin Fsica, 1. una era con suelo irregular es el sitio ideal para trabajar un sinfn de contenidos, 2. una plaza, lleno de coches aparcados,
es el mejor sitio para jugar al escondite, 3. las calles empinadas, superficies ideales para hacer juegos de pelota, 4. un parque lleno de rboles, etc...
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Despus de relatar las ancdotas le surgen una serie de interrogantes: Por qu no haba informacin alguna durante la carrera, sobre lo que era un C.R.A.? Por qu no saba lo que era una unitaria? Por qu no haba programado para das de lluvia? Por qu haba estado programando sobre aulas tipo, que no existen? Independientemente de sus interrogantes, en un C.R.A tena un trato ms directo con lo alumnos y padres y consider una experiencia obligatoria.
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Autores: PARDO ARQUERO, Vctor Pablo REJA SNCHEZ, Manuel Mateo
La educacin en la vida real es una tarea a la que nos enfrentamos los docentes en el da a da. Trabajar un concepto como el tabaquismo es un tema que preocupa tanto en los ltimos aos de la educacin primaria como en la educacin secundaria. Los problemas de los hbitos de vida saludable son percibidos a veces por el alumnado como meros artificios tericos, sin que aparentemente se pueda establecer de una manera mnimamente clara una conexin entre eso que se le dice y su vida cotidiana. Nos vamos a centrar en la aproximacin de un concepto, COSTES, tratando de que se establezca el nexo de unin con el inters inmediato del alumnado o, en su caso, el de su entorno inmediato. Evidentemente, se habr trabajado convenientemente el apartado terico y el alumnado ya habr reflexionado sobre el insoluble problema de que las necesidades humanas sean, de suyo, ilimitadas y, en cambio, nuestros recursos
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sean, lamentablemente, limitados. Esta realidad, sobre la que no podemos actuar, nos deja una nica salida: la opcin. Es decir, la asignacin de los medios limitados a la adquisicin de un nmero limitado de bienes y servicios, dejando de incorporar otros a nuestro patrimonio. Esta opcin nos aboca inevitablemente a tener que renunciar a unos bienes y servicios para poder hacernos con otros. Hasta ah la cosa no presenta grandes dificultades, pero arrancando de ese punto hemos de hacer que el alumnado lleve los contenidos a su terreno, a su experiencia propia y, aplicando dichos contenidos tericos a un supuesto concreto y de carcter prctico, lo incorpore a su acervo particular. La actividad que se propone consiste en poner en relacin un hbito de consumo, tan nocivo como extendido entre los jvenes, como es el tabaquismo con el concepto de costes. Trabajar sobre qu coste es el que asume el alumno (y de forma tan emergente como arrolladora, segn las estadsticas cada vez mayor nmero de alumnas) cuando incorpora el hbito del consumo de tabaco. Inicialmente, el planteamiento se encaminara al estudio desde el punto estrictamente econmico para, a continuacin, abordarlo de manera trasversal, in-
corporando una perspectiva centrada en el dao a la salud, tanto del fumador sujeto activo, como del que viene siendo llamado fumador pasivo. Desde la primera perspectiva habr que partir de que el concepto que estudiamos sabiendo que por coste de oportunidad hemos de entender el precio de un bien expresado en el valor de los otros bienes a los que hemos de renunciar para poder adquirir el primero. Es decir, el fumador, cuando se entrega a su hbito de consumo, a qu est renunciando?, cul es el coste de ese consumo en trminos de otros bienes a los que no va a poder optar? El consumidor de tabaco suele hacerse trampas a s mismo (cualquiera que sea fumador, lo sabe por propia experiencia) y quiere creer que fumar le cuesta lo que ha pagado por la cajetilla que acaba de comprar; es decir, que el tabaco le cuesta los pocos euros que acaba de pagar por la ltima cajetilla adquirida. Trataremos de que se quite la venda y vea que ese hbito de consumo no suele ser un acto espordico sino que su componente adictivo (que ya ni las tabaqueras discuten y estn obligadas a publicitarlo) asegura unos consumos progresivamente crecientes y por largos aos, si no toda la vida. As pues, dejaremos claro que el estudio del coste de oportunidad habr de
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enmarcarse temporalmente en un perodo dilatado de la vida del fumador. Como quiera que el alumnado suele tener el primer contacto torno a los 12 aos (en algunos casos antes), fijaremos un consumo habitual a los 15 aos (ao arriba, ao abajo), estableciendo un perodo de estudio de cuarenta aos (teniendo en cuenta que acorta la vida). Es durante ese perodo medio de consumo sobre el que verdaderamente nos interesar que calculen el coste de oportunidad. Los clculos convendr hacerlos atenindonos a una cierta moderacin a fin de que den una visin media y bsicamente representativa del fumador medio. Consideraremos, por tanto, que los consumos podran estar en torno a un paquete de cigarrillos al da durante el perodo de referencia. Obviamente, muchos de los fumadores de nuestra clase no est an en esos consumos diarios. Sin embargo, entiendo que si se pone un poco de atencin se ver que el clculo puede tenerse por moderado y a la baja. Establecido, por indiscutido a nivel cientfico, que la sustancia en cuestin objeto de consumo posee un altsimo poder adictivo, convendremos en que muy probablemente a medida que avance la vida del individuo se rebasar con creces ese consumo y habr perodos en los que el consumo diario podr duplicarse incluso. As mismo, pueden percibir tambin ese incremento los jvenes cuando salen a divertirse los fines de semana.
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Sin perjuicio de lo anterior, tambin habr de tenerse en cuenta que vamos a estimar que el estudio se hace a precios constantes del perodo inicial (aun sabiendo que los impuestos los encarecen cada ao). Como vemos, se trata de que el alumnado vea que los datos a los que llegaremos, pese a ser del todo llamativos, son una estimacin sumamente conservadora y como hemos sealado, claramente a la baja en lo que a estimacin del gasto se refiere. Se trata de que, incluso en esa perspectiva, capten lo que estn entregando al cartel de tabaco. Veamos pues el coste en trminos de dinero de la adiccin durante el perodo de referencia: Entendiendo que se consume una cajetilla diaria y que el precio de la misma es de 2,20 euros, pediremos a nuestros alumnos que multipliquen esa cantidad por siete das que tiene la semana. Eso nos dar la cantidad de 15,40 euros semanales. Esos catorce euros habr que multiplicarlos por 4, que son las semanas que tiene un mes, obteniendo como resultado 61,60 euros al mes en tabaco. De ah pasamos al clculo de una anualidad, multiplicando esos 61,60 euros por los 12 meses, lo que arroja un total de 739,20 euros. Seguramente, alguien haya podido pensar que era ms corto el clculo multiplicando el consumo diario por 365. Yo creo que hacerlo por los pasos que he sealado aproxima el acto del gasto al alumnado y le pone frente a los ojos ese consumo en tramos temporales ms prximos y ms fcilmente relacionables con sus ingresos y su gasto corriente. Tras los clculos hechos hasta aqu, slo nos queda una ltima multiplicacin: multiplicar el consumo anual por los cuarenta aos estimados inicialmente, lo que nos
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da la cantidad de 29.568 euros para el perodo. Llegados a este punto no deja de sorprender el torrente de exclamaciones de los alumnos quienes se ven de pronto ante el montante econmico de un hbito de consumo que crean sufragable con cuatro cuartos y que podra destinar otros caprichos ms saludables. Tras eso se podra o bien hacer una valoracin en trminos de precios del inicio del perodo de estudio (hiptesis ms conservadora) o ponderar los resultados estimando
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diversas posibilidades de variacin de precios, en funcin de previsibles subidas del IPC o del coste de materias primas con incidencia clara en el precio final del producto. El caso es que, incluso en la hiptesis ms conservadora, el alumnado podr ver claramente que el coste directo del hbito es muy elevado y que para poder asumirlo deber renunciar (con mayor o menor grado de consciencia) a otros bienes y servicios que anhela y cree que estn fuera de sus capacidades de compra:, una parte importante de la hipoteca de la vivienda, un viaje a un lugar extico y deseado, lo que le faltaba para adquirir un vehculo de gama alta... En cuanto al detrimento de la salud, debemos considerar varias cuestiones: El problema que se analiza no puede ni debe quedarse en el plano puramente economicista. En primer lugar porque se est ante el consumo asiduo de una sustancia adictiva que no slo ataca al bolsillo de nuestros jvenes alumnos sino que causa un evidente dao a su salud y a la de aquellos que ha dado en llamarse fumadores pasivos. En ambos casos, adems de producirse el dao a un derecho fundamental: la salud (reconocido y protegido en el artculo 43 de la Constitucin Espaola de 1978), se aade un segundo dao en trminos de coste social, toda vez que ser un coste a asumir en el futuro no slo el derivado del conjunto de terapias y paliativos que busquen reparar el dao a la sa-
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lud causado, sino adems la prdida de factor trabajo en trminos de PIB. A la hora de abordar el tratamiento de las enfermedades asociadas al consumo de tabaco no debe perderse de vista que stas provocan al Sistema Nacional de Salud unos costes directos de 3.600 millones de euros anuales (que son gasto social que se detrae de otros usos posibles), segn los clculos del Comit Nacional de Prevencin del Tabaquismo (CNPT). Este enorme gasto supone el 13,45% del presupuesto sanitario total y est por encima de la media de costes que la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) atribuye a los pases europeos (oscila entre el 6% y el 12%). Pero, ese coste mdico no es el nico coste que cabe asociar al hbito del consumo de tabaco. Como hemos dejado sealado, se est ante un consumo habitual de sustancia altamente nociva y que aboca al consumidor a padecer, tarde o temprano, una serie de enfermedades que interfieren gravemente o incluso impiden de manera completa la posibilidad de trabajar. En este sentido hay que sealar que, el impacto de esta droga legal en la economa, duplica su coste mdico. A las empresas espaolas, el tabaquismo de sus trabajadores les cuesta unos 1.500 euros por empleado, en bajas, segn seala el mdico investigador de Farmaeconoma de la Unidad Mdica de Pfizer (uno de los mayores laboratorios del sector), Jaime Fernndez de Bobadilla. Aqu evidentemente nos encontramos ante un factor
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de clara y evidente desincentivacin de la productividad en nuestro pas la cifra final, es decir todos los costes sociales de esta droga legal, alcanzan los 7.000 millones de euros. Lo que hemos sealado hasta aqu nos muestra que es necesario que el anlisis de ese coste de oportunidad trascienda la pura microeconoma y se asocie de manera trasversal con el estudio integrado del mismo como un coste no slo directamente econmico sino que ataca y cercena derechos fundamentales del individuo que consume. Que se afecta su salud (primer coste a afrontar), que tambin mediatiza su propia economa, detrayendo importantes sumas del consumo de otros productos, a favor de una adiccin a sustancia adictiva y de alta morbilidad (coste de oportunidad propiamente dicho, en sentido estricto); que lesiona, asimismo, derechos de terceros (con otro coste econmico asociado), que tambin induce un coste social en trminos de prdida de competitividad y empleo, que aade un elevado coste al factor trabajo, en tanto que factor productivo, y que pone en serio aprieto al sistema de seguridad social; sistema ste que, no se olvide, sostienen conjuntamente empresarios y trabajadores con su esfuerzo conjunto. Cada paciente que es tratado para dejar el tabaco, cuesta entre 675 y 3.375
euros al ao. Segn los datos disponibles a da de hoy, los tratamientos hospitalarios rondan los 30.000 euros por paciente y ao. No hay que olvidar tampoco que la mitad de los fumadores espaoles muere por causas asociadas al tabaco, que es la primera causa de muerte prematura y que todos ellos pierden 10 aos de media de vida. Los 55.000 fumadores que fallecen cada ao en Espaa generan adems un enorme gasto hospitalario. Si el tabaco es, junto con la hipertensin y el colesterol, uno de los mayores riesgos de problema cardiovascular -destaca el responsable de Medicina Preventiva y Salud Pblica del hospital de Bellvitge, Sergio Morchn- dejar de fumar reduce en siete veces los efectos de controlar el colesterol. Si vamos al gasto hospitalario, veremos que las enfermedades habituales de los fumadores (cncer, enfermedad pulmonar obstructiva crnica -EPOC-, cardiovasculares...) cuestan 30.000 euros por paciente y ao. As pues, en el terreno de la sanidad, el coste anual alcanza los 3.600 millones en Espaa. Por lo que serefiere al coste en tminos laborales la adiccin al tabaco cuesta 1.500 euros en bajas laborales. El coste nacional es de unos 3.400 millones. Finalmente, conviene que se trabaje con los alumnos un ltimo dato escalofriante: el de la mortalidad inducida por el tabaquismo: 55.000 personas mueren al ao por causas directas relacionadas con el tabaco. Esta cifra es diez veces mayor que la suma de vctimas de trfico (entre muertos y heridos). Por cada vctima de las drogas ilegales, hay 151 muertos por tabaquismo.
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Para concluir El colofn de esta actividad debera ser que, tras saber el gasto personal en estrictos trminos monetarios, se viera por el alumnado en qu medida se est viendo afectado, tambin personalmente, por esa lujosa adiccin, explicitndole esos otros costes implcitos. Su concrecin en trminos de prdida personal y social, traducible en dos niveles sucesivos y complementarios. A saber: un primer nivel de prdida de salud, esperanza de vida y finalmente una ms que posible muerte consecuencia de la adiccin, y un segundo nivel, el del enorme coste de oportunidad que, en trminos personales y sociales, lleva asociado de manera directa e inevitable el hbito de fumar tabaco. Lo que hasta aqu se ha pretendido no es otra cosa que la proposicin de trabajar con el alumnado una actividad en la que se conecte la economa con un problema del entorno inmediato del alumnado, tratando de que ponga en relacin un concepto un tanto oscuro, con su aplicacin en su propia experiencia y la de los que le rodean, tratando de que se aprecie que lo econmico traduce la propia vida del individuo y que, en el caso del ejemplo, tambin la propia vida es la que est en juego.
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BIBLIOGRAFA
DINO. Educacin preventiva sobre Drogas para preadolescentes. Consejera de Educacin y Ciencia. Consejera de Asuntos Sociales. Junta de Andaluca. FERNNDEZ DE BOBADILLA, Jaime: Aspectos farmacoeconmicos y sociales del tratamiento para dejar de fumar. http://www.geyseco.com/scmt/cientifica/2008semst/ponencias/ pdf/S01-1.pdf GUILLN DEL CASTILLO, Manuel y LINARES GIRELA, Daniel (2002): Bases biolgicas y fisiolgicas del movimiento humano. Panamericana. PARDO ARQUERO, Vctor Pablo et al (2007): Jornadas cardiovasculares. Revista EL PATIO de Educacin Fsica CD. N 9. Mayo 2007. Editorial Pila Telea. PARDO ARQUERO, Vctor Pablo (2005): Algunas caractersticas del portador de tronos en Semana Santa en la provincia de Crdoba (Espaa). Revista internacional de medicina y ciencias de la actividad fsica y del deporte. N 17. Marzo 2005. PARDO ARQUERO, Vctor Pablo (2004): La importancia de las vitaminas en la nutricin de personas que realizan actividad fsicodeportiva. Revista internacional de medicina y ciencias de la actividad fsica y del deporte. N 16. Diciembre 2004. PARDO ARQUERO, Vctor Pablo et al (2003): El perfil del costalero. En GUILLEN DEL CAS TILLO, Manuel: Actas del I Congreso Nacional del Costalero: Las ciencias de la salud y de la actividad fsica como fundamento. Diputacin de Crdoba. http://www.lasdrogas.info/index.php?op=InfoNoticia&idNoticia=26544
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A HORTA DE TOMASA
Autor: VANESA PREZ NOVO
Etapa: EDUCACIN INFANTIL
XUSTIFICACIN: Esta Unidade Didctica est planificada para levar a cabo no primer curso do segundo ciclo de Educacin Infantil. importante que os nenos coezan o mundo vexetal que lles rodea, as como as necesidades de coidado. Toma como centro de inters as plantas, ampliando os coecementos traballados na unidade anterior e basndose nos intereses dos nenos de 3 anos. Os obxectivos e contidos programados para esta unidade concretan s establecidos no Proxecto Educativo, que fan referenza o Real Decreto 1630/2006, de 29 de decembro, polo que se establecen as ensinanzas mnimas do segundo ciclo da Educacin Infantil.
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OBXECTIVOS: REA DE COECEMENTO DE S MESMO E AUTONOMIA PERSOAL: Observa-lo propio corpo e identifica-los cambios que sufre co paso do tempo. Emprega-los sentidos para observar, escoitar e experimentar ca natureza. Fomentar hbitos alimentarios facendo alusin os cereais, verduras, frutas,
REA DAS LINGUAXES: COMUNICACIN E REPRESENREA DE COECEMENTO DO TACIN: ENTORNO: Explicar a travs da linguaxe Empregar o nmero 3 para oral experenzas que tiveron contar plantas e formar nas hortas, prados, conxuntos de 1, 2 e 3 ele Escoitar e comprender conmentos. tos, cantigas, poemas, Identificar e clasificar obxecque fan alusin as plantas. tos atendento a sa forma e Interpretar e ler imaxes que tamao. fan alusin mundo das Coecer e observa-lo ciclo plantas. da vida das plantas vendo Realizar trazos cada vez semellanzas e diferenzas. mis precisos e lexibles. Coecer diferentes tipos de Empregar medios audioviplantas e rbores e identifisuais e comprende-las menca-los seus froitos. saxes que nos fan chegar. Respetar e coida-las plantas Recoece-las cores e aplimantendo limpo o entorno ca-las nas diferentes tcninatural. cas plticas. Utiliza-la expresin musical e corporal para desenvolvela creatividade.
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CONCEPTOS O corpo: crecemento. Os sentidos: percepcins. Hbitos dunha comida sa e equilibrada. Os nmeros 1,2 e 3. Forma plana: tringulo. Tamao: longo/curto. Plantas: silvestre e cultivadas. Froitos e coidados das plantas. Descricin oral de experienzas. Biblioteca: contos, cantigas, poemas, Lectura de imaxes. Trazo curvo. Ordenador: mensaxes audiovisuais. As cores e o teido de flores. Son longo/ curto. Dramatizacin corporal.
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PROCEDEMENTOS Identificacin dos cambios fsicos co paso do tempo. Degustacin, observacin, de vexetais. Adquisicin dunha dieta equilibrada e sa. Utilizacin dos nmeros para formar conxuntos. Identificacin das formas e tamaos dos obxectos. Recoleccin e clasificacin de plantas e froitos. Observacin do crecemento, semellanzas, e necesidades, coidados, das plantas e rbores. Expresin oral de experienzas vividas nas hortas. Memorizacin de contos, cantigas, poemas,.. Interpretacin e lectura de imaxes. Repaso de lias de puntios. Utilizacin do ordenador para descubri-la natureza. Manipulacin das cores no teido de flores. Diferenciacin de sons longos e curtos. Dramatizacin corporal do crecemento das plantas.
ACTITUDES Gusto pola sa imaxe e respeto polas imaxe dos demais. Esforzo por alimentarse mellor. Gusto pola actividade matemtica. Respeto polo entornos naturais: plantas, xardns, prados, Valoracin das plantas na vida do home. Actitude de conserva do entorno. Esforzo por expresarse mellor. Gusto polos textos tradicionais. Disfrute cos instrumentos tecnolxicos. Inters por comunicarse a travs das linguaxes artsticas. Confianza nas sas posibilidades motrices para a dramatizacin.
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ACTIVIDADES: as actividades desenvolvern os contidos programados a travs do conto que constitura o centro de inters. Actividades de motivacin ou iniciais: Asamblea: investigamos que saben sobre o mundo das plantas: que son as plantas? son seres vivos? que plantas coecedes? Que tedes plantado no invernadoiro da casa? comedes verduras e hortalizas? Observamos imaxes de plantas e froitos para saber cantas coecen. Pedimos que aporten da casa fotos, quebracabezas, libros, contos, imaxes, relacionados cas plantas. Samos recuncho da natureza e observmolo invernadoiro e as plantas tanto cultivadas como silvestres que temos no entorno. Actividades de desenvolvemento: Conto: A horta de Tomasa: O conto trata dunha nena que se chama Tomasa que lle axuda a sa avoa a coida-la horta onde teen unha enorme variedade de plantas cultivadas e de flores silvestres de tdalas cores. Pero un da Tomasa axudndolle a sa avoa a recolle-las cenorias, tirou, tirou e tirou e sau a cenoria mis longa do mundo.
Expresin e comprensin ligstica sobre o conto: Quen a protagonista? A quen lle axudaba? Que labores realizaban na horta? Cales son as plantas cultivadas e as silvestres? De que cores eran? Que froitos daban?... Observa-las imaxes do conto e describi-lo que se ve nelas. Describir oralmente e de forma ordenada a historia do conto. Imitar a Tomasa nas diferentes accins: regar, sachar, quita-las herbas, recolle-los froitos, Escollemos unha parte do conto e representmola. Inventar outro personaxe ou final para o conto. Introducimos na horta mis plantas. Debuxar o froito que mis lles gustase da horta de Tomasa e da sa avoa.
Facemos un mural de plantas cultivadas e silvestres do entorno. Buscamos en xornais, revistas,fotos de plantas e clasifica-las en cultivadas/silvestres. Coecemos o seu nome e o froito que dan e si se cultivan nas nosas hortas. Identificamos as plantas do mural que aparecen no conto de Tomasa. Plantamos no invernadoiro diferentes hortalizas e plantas aromticas como organo, tomillo, perexil, amorodos, cenorias, leitugas,...e na clase fabas e lentellas. Facemos fotos.Describimos oralmente e de forma ordenada os pasos que
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seguimos na plantacin. Descubrmolos coidados e necesidades das plantas e comparmolas cas nosas. Facemos grupos de rutinas de coidado do invernadoiro e das plantas da clase. Clicamos e arrastrmolas plantas de cultivo para o invernadoiro e as silvestres plantmolas no campo. Observamos e cheiramos plantas silvestres e armaticas que medran no noso entorno, buscamos e describimos semellanzas e diferenzas. Recollemos plantas do entorno para traballar con elas na clase (perexil, margaridas, dente de len, tomillo,...) Observamos o tamao da cenoria que arrancou Tomasa. Buscamos obxectos na clase longos. Buscamos no conto hortalizas longas: xuda, pemento, calabacn, Clasificamos as cores verdes, amarelas e vermellas do lapiceiro en longas e curtas. Facemos con cordas longas e curtas trazos curvos no chan. Pintamos nunha ficha as hortalizas longas da cor verde e as curtas de amarelo. Facemos con plastilina cenorias, xudas, longas e curtas. Facemos no chan dous tringulos, nun metemos obxectos longos e noutro curtos. Facemos conxuntos seguindo as indicacins: 1obxecto longo, 3 curtos, 2 longos,Clicamos e arrastrmolas hortalizas para formar dous conxuntos: longos/curtos. Observamos e ordenamos as imaxes do conto onde aparecen as fases de crecemento dunha xuda. Falamos dos coidados que necesitan as plantas nos diferentes fases de crecemento e observamos e decribimos as diferenzas fsicas dunha fase outra. Pegamos as imaxes nunha cartulina de forma ordenada para comparar estas imaxes co proceso de crecemento das sementes da aula. Escoitamos sons na radio longos e curtos. Debuxamos un tringulo e un crculo no chan, un son longo metmonos no tringulo, un son curto no crculo. Poemos unha hortaliza de plstico longa nunha man e unha curta na outra, un son longo levantamos o froito longo un curto a man do froito curto (cenoria e faba).Creamos sons longos e curtos con obxectos da clase e do propio corpo (voz ,palma, silbato, trompeta,...). Buscamos nas imaxes do conto obxectos triangulares. Facemos 1 tringulo con hortalizas de plstico, 2 tringulos con tizas e 3 tringulos con ceras de cores. Buscamos obxectos na clase que tean forma triangular. Debuxamos crculos, tringulos e cadrados no chan, bailarn o ritmo da msica e cando pare a msica meteranse s dentro dos tringulos. Buscamos e clicamos os tringulos que aparecen na pantalla. Identificamos nas imaxes do conto os seres vivos. Mirmonos no espello e identificmolos cambios que sufrimos medrar e comparmonos cas plantas. Dramatizamos corporalmente as di-
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ferentes fases de crecemento. Identificamos as necesidades que temos as persoas para medrar (auga, verduras, carnes, cario,) e as necesidades das plantas (auga, terra, luz,). Facemos un libro sobre o crecemento dunha planta e despois outro cas fotos que aportarn as familias para observalos cambios fsicos do crecemento dos nenos. Ordenamos na pantalla as fases de crecemento dunha leituga. Observamos no libro as cores das plantas, as sas partes e os seus froitos. Buscamos obxectos nas imaxes do libro da cor indicada en cada momento (verde, vermello ou amarelo). Pintamos nunha ficha pementos, tomates, cenorias,da mesma cor cas do conto. Debuxamos tringulos amarelos, verdes e vermellos no chan, bailarn ata que pare a msica que se metern dentro do tringulo da cor indicada. Inflamos un globo amarelo, vermello e verde, no patio, xogamos a que non caan chan, o globo que toque o chan paramos e decimos unha hortaliza da horta de Tomasa que sexa da mesma cor. Pintamos as hortalizas e froitas da pantalla da cor que nos indica o ordenado. Colocamos diversas combinacins de imaxes na pizarra, para a sa lectura, empregando cores, nmero, hortalizas,Exemplo: un neno, unha cara comendo, o nmero 2 e na ltima cenorias. Ordenamos no ordenador as fases de crecemento dunha tomateira.
Contmolas hortalizas que recolle Tomasa: 3 pementos, 1 cenoria,Xogamos a poer e quitar hortalizas nun prato. Facemos conxuntos de obxectos segn ordenes: 3 lapis amarelos, 1 xuda verde, Repasamos con lapis de cores a grafa 1,2 e 3. Clicamos e arrastamos a unha cesta tantas froitas e hortaliza como indique o ordenador. Vamos biblioteca a mirar libros de plantas. Escollemos un prestado para levar para casa. Explicamos que unha dieta sa basada en hortalizas, froitas, verduras, e os seus beneficios. Elaboramos o men dun da de comedor: ensalada, lentellas e de postre amorodos. Collmolas leitugas, tomates, cebolas, amorodos, pementos, cenorias, do invernadoiro e pedimos as familias que nos aproten os ingredentes que nos faltan. Explicmolos hbitos hixinicos de lava-las mns e os alimentos. Mesturamos os ingredentes para face-las lentellas nunha cazola, preparamos a ensalada e os amorodos e levmolas o comedor para que o acaben de preparar. Buscamos no conto lias curvas: o tallo da xuda, a raz das cenorias, Repasar o trazo curvo dun pemento, calabacn,... Realizar co dedo nun folio 1 trazo curvo amarelo, 2 vermellos e 3 verdes. Arrastramos o punteiro do rato por riba dos trazos curvos. Poemos en tres xarras auga, en cada xarra poemos tinte amarelo, verde e roxo e introcimos flores blancas aportadas pola familia
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(rosa, clavel,). Observamos o cambio de cor. Recollemos margaridas do xardn pegmolas enriba dunha lia curva e temolas facendo unha serie de cor (verde, amarelo e vermello). Debuxamos un tringulo nunha cartulina grande e decormolo por dentro pegndolle magaridas teidas. Actividades finais: Asociamos imaxes de hortalizas co seu nome. Decimos unha cor e nomeamos hortalizas da mesma cor. Contmolas plantas que ten cada conxunto e escribmola grafa do nmero correspondente.Lembrmolos coidados, necesidades e as fases de crecemento das plantas. Pintamos nunha ficha os tringulos de verde, os cadrados de amarelo e os crculos de vermello. Elabormolo libro da unidade para incorporar na biblioteca da aula cos diversos traballos e fotos realizadas.
METODOLOXA. Temporalizacin: A U.D levarase a cabo no tercer trimestre, aproximdamente entre a ltima e a primeira semana de abril e maio, coincidindo coa chegada do bon tempo e ca temporada de plantacin das hortalizas. O tempo distribuirase nas seguintes rutinas: Entrada: sado, quitar abrigo, poer mandiln, colocar mochilas, Asamblea: poer o tempo, a data, pasar lista, regar plantas, abrir invernadoiro, recordar a xornada anterior, explicar experenzas, planificar a xornada,... Rutinas de traballo: actividades planificadas entorno o centro de inters. De hixiene: lavar dentes, mans, caras, limpar material, recoller a clase, De alimentacin: almorzar, xantar, De descanso: exercizo fsico: relaxacin e descanso. Recreo (xogo libre): xogos, exploracins, conversas, libres. Despedida: despedirse, quitar mandiln, recoller a clase,
Espazos: A aula conta cos seguintes recunchos: recuncho dos disfraces, da construccin, do ordenador, da psicomotricidade, da biblioteca, da plstica e recuncho da natureza que se atopa fra da aula. As ac-
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tividades que se realizan non se desenvolvern exclusivamente nun s recuncho, senn que podern iniciarse nun para continuar posteriormente noutro. A organizacin dos espazos ser flexible e dinmica e os espazos sern estimuladores, afectivos, seguros, sans, abertos, ricos e variados nas posibilidades. Materiais: Contarmos co seguinte material para desenvolve-las actividades programadas: Material de equipamento: estanteras, sillas, mesas, pizarra, carpetas, bandexas, Material didctico: contos, libros, murais, videos, cds, imaxes, xornais, carteis, sementes, flores, hortalizas e froitos de plstico, lentellas, cmaras fotogrfica, sons, obxectos longos, curtos,de cores, triangulares, cantigas, refrns, adivinanzas,... sobre as plantas. Material curricular: libros de actividades, fichassobre o centro de inters.
AVALIACIN: procedementos, instrumentos e criterios. A avaliacin ser unha avaliacin glogal e formativa. As actividades iniciais e a asamblea sern os mtodos que empregaremos para levar a cabo a avaliacin inicial, permitndonos recoller informacin e coece-las ideas previas. A travs das actividades de desenvolvemento avaliaremos (avaliacin continua) as dificultades, os progresos, a participacin, a disposicin de compartir, a adquisicin dos contidos, das destrezas, actitudes, Finalmente a travs das actividades finais (avaliacin final) observamos o nivel de aprendizaxe que alcanzado respeto os obxectivos propostos. Instrumentos e tcnicas de avaliacin: a tcnica de avaliacin ser a observacin directa e sistemtica. Os instrumentos empregados son: a seguinte escala de observacin que fai alusin os obxectivos programados e a gua de observacin.
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Escala de observacin: criterios

capaz de identifica-los cambios fsicos que sufre o corpo. quen de percibi-la vida das plantas a travs dos sentidos. capaz de valorar unha dieta equilibrada comendo de todo. quen de contar at 3 e de formar conxuntos de elementos. capaz de coecer e buscar obxectos con forma triangular. capaz de comprende-los conceptos longo/curto. capaz de clasifica-las plantas en silvestres e cultivadas. quen de observa-lo crecemento, semellanzas,.. da planta. quen de explicar oralmente experienzas vividas. quen de escoitar contos, cantigas,sobre as plantas. capaz de ler e interpretar imaxes. quen de repasar e identificar lias curvas. capaz de emprega-lo ordenador e comprede-las mensaxes. quen de teir flores empregando a cor indicada. quen de recoece-las cores traballadas nas plantas, quen de crear e identificar sons longos e curtos. capaz de emprega-lo corpo para imita-las plantas. Os obxectivos e contidos foron os adecuados as necesidades dos nenos. Os espazos, materiais, tempos e ambiente responderon as necesidades. As actividades desenvolveron os cotidos programados. A participacin e intervencin das familias/ foi a esperada.
SI
NON OBSEVACIONES
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Ademais tamn avaliaremos os seguintes criterios:

Os obxectivos e contidos foron os adecuados as necesidades dos nenos. Os espazos, materiais, tempos e ambiente responderon as necesidades. As actividades desenvolveron os cotidos programados. A participacin e intervencin das familias/ foi a esperada.
SI
NON OBSEVACIONES
BIBLIOGRAFA
LEXISLACIN: - Lei Orgnica 2/2006, de 3 de maio, de Educacin (LOE). - Real Decreto 1630/2006, de 29 de decembro, polo que es establecen as ensinanzas mnimas do segundo ciclo da Educacin Infantil. - Orden 8 de maio do 2009 pola que se convoca o procedimento selectivo para o ingreso no corpo de mestres na Comunidade Autnoma de Galicia. - Orden 5 de maio de 1993, pola que se regula a avaliacin da Educacin Infantil na Comunidade Autnoma de Galicia
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Violencia en el entorno escolar
M del Carmen Heras Villanueva Carcter general
Despus de cinco Leyes Orgnicas de Educacin desde el ao 1985 (LODE, LOGSE, LOPEG, LOCE y LOE), el problema de la violencia en el entorno escolar sigue sin resolverse. Es ms, a juzgar por las noticias que cada da vemos en los distintos medios de comunicacin, parece que incluso va en aumento. Cmo podemos analizar cules son las causas de esta creciente violencia escolar, y cmo podemos
concluir cul es el mejor modo de atajarla? Ms leyes? Nuevos protocolos de actuacin? Castigos ejemplarizantes? Seguir los modelos de otros pases? Tarimas y tratamientos de Usted para el profesor? Elevar al profesor al rango de Autoridad pblica? Modificar el Cdigo Civil, el Penal, o la Ley que regula la responsabilidad de los menores?
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Evidentemente, el problema no es fcil, ni de analizar ni de resolver; si fuera fcil su solucin, ya se estara aplicando en los distintos centros de todo el territorio espaol. Todos los implicados en el problema, desde la administracin hasta los alumnos, pasando por padres, sindicatos, legisladores y dems entidades interesadas, llevan mucho tiempo trabajando y analizando el mejor modo de resolverlo. Sin embargo, la solucin definitiva al problema de la violencia en los centros parece que an dista bastante de encontrarse. Vamos a constatar una serie de hechos objetivos, en un intento de ver el problema desde un punto de vista racional, antes de analizar las posibles causas o de encontrar unas posibles soluciones: -existe violencia de alta y de baja intensidad en los Centros escolares -las sucesivas Leyes de Educacin no han conseguido atajar el problema, ni darle una solucin definitiva, por lo menos en la prctica -los Centros escolares intentan resolver el problema a travs de sus Reglamentos de Rgimen Interior, que deben estar basados, y no entrar en contradiccin, con el Real Decreto 732/1995, por el que se establecen los Derechos y los Deberes de los Alumnos y las Normas de Convivencia en los Centros. -las causas de la violencia, tanto de alta
como de baja intensidad, parecen ser variadas, encontrndose entre ellas factores tnicos, de inmigracin, de fracaso escolar, de permisividad en las familias, de la idiosincrasia propia del carcter espaol, etc. pero, sobre todo, existe una gran falta de respeto entre las personas. -actualmente en la Comunidad aragonesa se est trabajando en un Protocolo de Actuacin para la resolucin de conflictos escolares, que reemplazar o completar al citado Real Decreto 732/1995; en este Protocolo estn trabajando la Administracin, los sindicatos, los padres, los alumnos, y los centros pblicos y concertados. -Mientras tanto, nadie sabe muy bien cmo resolver de un modo satisfactorio para todos los problemas que van surgiendo: la Administracin es muy
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consciente de los mismos, e intenta aplicar y mejorar las Leyes, Decretos y Protocolos de actuacin; los Sindicatos estn muy concienciados e involucrados, tanto con la Administracin como con los Centros escolares, en la resolucin de estos problemas, e intentan aportar su experiencia y su visin del problema; los Centros escolares intentan ir resolviendo y evitando los sucesivos problemas de violencia, que son muy parecidos en todos los centros; sin embargo, su resolucin a menudo suele depender de la pericia del profesorado y del equipo directivo involucrado; los escolares afectados intentan sobrevivir a estos problemas, y los escolares causantes a menudo pasan de todo, amparados en que son menores, y sobre todo si cuentan con la connivencia de sus padres; los padres de los escolares afectados por la violencia
no saben muy bien qu hacer, y los padres de muchos escolares causantes de la misma a menudo la disculpan, pensando que sus hijos no han obrado mal, y que son los otros nios los que tienen que madurar, o que han sido los causantes directos o indirectos de la situacin. El panorama es desalentador, a juzgar por el nmero de casos que se dan a diario y, en mi opinin, la verdadera causa est en la falta de comportamiento cvico de los ciudadanos de todas las edades, que afecta a toda la sociedad, a todos los niveles, y en todas las escalas de comportamiento; es decir, la misma violencia que nos puede invadir al volante, que nos hace agresivos en el trabajo, en la familia, en un comercio, o en la calle, es la que mueve a los escolares a comportarse de un modo inadecuado, agresivo, violento, irrespetuoso o delictivo en el entorno escolar.
Como muestra de este desaliento que invade a los afectados por algn caso de violencia, voy a intentar desglosar los hechos involucrados en una noticia muy reciente (del pasado 22 de octubre) aparecida en todos los medios, que no es ni ms importante ni menos que otras relativas a violencia, pero que nos puede indicar hasta qu punto estamos todos involucrados en las causas y la falta de soluciones a este problema.
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Me estoy refiriendo a la agresin sexual sufrida por dos nias en un autobs escolar en la Comunidad de Madrid. Veamos cules fueron los hechos: - dos nias de 12 y 13 aos sufren una agresin sexual en el autobs escolar - diez compaeros estn involucrados en la agresin - el conductor del autobs no hace nada para detener la agresin - los compaeros de los agresores no ayudan a las nias - algunos compaeros de las vctimas creen que a los agresores se les fue la mano - algunos padres de los agresores los disculpan - los padres de las nias denuncian los hechos - el centro expulsa a los diez alumnos durante cinco das - pasados esos cinco das, los alumnos mayores de 14 aos quedan bajo la tutela de sus padres, y a los dems no se les puede hacer nada - los padres de las nias confan en que, por lo menos, se cambie a los agresores de centro - todo se queda IMPUNE, con la imaginable impotencia de las agredidas y de sus familias
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Como vemos, en este hecho deleznable han aparecido todos los componentes que hemos mencionado anteriormente: - falta de respeto entre las personas - violencia (y agresin sexual) injustificada - abuso de un grupo numeroso sobre un nmero inferior de personas - omisin de ayuda por parte de compaeros - omisin de ayuda por parte de adultos - menores indefensas, con unas consecuencias psicolgicas provenientes de la agresin an por determinar - gran alarma social - incapacidad del centro para actuar contra los involucrados, ms all de la mera expulsin y denuncia de los hechos - padres de los agresores que justifican o quitan hierro a la agresin -padres de las agredidas que se sienten impotentes, an cuando inten-
ten actuar de acuerdo a la ley - agresores que no reciben un castigo de acuerdo al delito cometido debido a su edad - en resumen, falta de una solucin eficaz al problema - en resumen, falta de prevencin eficaz de posibles problemas futuros parecidos - en resumen, DESALIENTO, INDEFENSIN e IMPOTENCIA de las vctimas He puesto este ejemplo por lo reciente, no porque me parezca ni ms importante que otros, ni porque piense que merezca un castigo ms duro, ni porque la actuacin de las distintas personas implicadas haya sido ni mejor ni peor que en otros casos de violencia. Es un hecho ms de violencia en el entorno escolar, cuyas consecuencias en las vctimas an estn por ver, cuyas causas estn an por estudiar, y cuyo castigo final, si es que se da, est an por conocer.
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Lo que intento transmitir con estos razonamientos es que la violencia de alta y de baja intensidad existe y va a seguir existiendo, que las Leyes, los Protocolos de actuacin, y las sanciones ejemplarizantes no la estn impidiendo, por lo menos de un modo tajante, y que la impotencia suele ser un sentimiento comn de los agredidos, que puede acarrear importantes daos psicolgicos.
En mi opinin, este tipo de violencia, como cualquier otro, tiene que ver ms con la falta de sensibilidad como personas sociales que somos, que con otros condicionantes, como el estatus social, la etnia, o el ambiente escolar en el que nos movemos. La violencia humana tiene que ver con nuestro nivel de educacin como per-
sonas, y no me estoy refiriendo nicamente a la educacin que se recibe en los Centros escolares, sino a la educacin que todos debemos tener como individuos sociales que somos; sta es una educacin que vamos recibiendo de nuestro entorno, de nuestros familiares, educadores y amigos, una educacin que debe estar ntimamente ligada a nuestra capacidad de convivir en sociedad, dentro de unos niveles aceptables de RELACIN, RESPETO, TOLERANCIA y APOYO mutuos. Si no somos capaces de ver que esa falta de sensibilidad social es algo en lo que TODOS tenemos que mejorar, no seremos capaces de evitar este tipo de situaciones en el futuro; y tampoco podremos ayudar debidamente al agredido cuando se den este tipo de situaciones violentas, ya sean dentro o fuera del entorno escolar.
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Qu podemos hacer entonces? La clave para resolver el problema es difcil de encontrar, pero lo que s me gustara transmitir a travs de estas lneas es que debemos concienciarnos de que el problema no tiene que ver slo con el entorno escolar. Este problema tiene un alcance ms amplio, tiene que ver con nuestra sensibilidad y respeto como individuos sociales; del mismo modo que un conductor amable nos mueve a nosotros mismos a ser ms amables y, por el contrario, un conductor agresivo o maleducado nos mueve a ser tambin agresivos o maleducados al volante, nuestros escolares deben aprender algo tan bsico como que TODOS tenemos la obligacin de respetarnos como PERSONAS, y que todos tenemos la obligacin de considerar a los dems ciudadanos como personas, con los mismos derechos y deberes que el resto de los individuos que habitamos el planeta. Y que las sanciones
deben existir, y que deben ser, por un lado, conciliadoras y pedaggicas pero que, cuando esta CONCILIACIN o esta PEDAGOGA fallen, deben ser duras y EJEMPLIFICANTES, para que cuando nos ocurra algo a nosotros o a nuestros hijos, no se nos venga a la cabeza lo del viejo refrn de encima de burro, apaleado.
El problema de la violencia en los centros escolares es un problema de toda la sociedad, y todos debemos poner nuestro granito de arena, tanto si toca defender a una vctima, como si toca denunciar a un agresor, o apoyar para que las leyes se cumplan a rajatabla, que en este pas parece que las leyes estn hechas para saltrselas, y que es el agredido el que tiene que demostrar su inocencia, convirtindose en muchos casos en el culpable de su propia situacin.
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Literatura Inglesa en el Siglo XIII
M ngeles Maldonado Rodrguez Literatura Inglesa. Licenciatura Filologa Inglesa.

Desde la Conquista Normanda, el desarrollo de la lengua inglesa se ve claramente alterado debido a la influencia de la lengua francesa y su cultura. Esto se refleja en la literatura, tanto el los temas como en la transferencia de vocabulario o el uso de una rima diferente a la ya existente aliteracin
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-CONTEXTO HISTRICO Y LINGSTICO
veinticuatro aos, Eduardo el Confesor muri sin descendencia, Inglaterra se enfrentaba de - La conquista normanda. nuevo a la eleccin de un sucesor. Haba tres En 1066, la conquista normanda cambi por candidatos: Godwin, Harold y William, el Duque completo el curso de la lengua inglesa. Normande Normanda, quien finalmente ocup Inglateda era un distrito de unas setenta y tres millas rra a la fuerza con la bendicin de la Iglesia. Fue de extensin en la costa norte de Francia. Su coronado Rey de Inglaterra el da de Navidad de nombre deriva de las bandas de normandos 1066. El asentamiento normando implic la inque se establecieron all en los siglos IX y X, al troduccin de una nueva nobleza. Sin embargo mismo tiempo que otras bandas se fueron esla coronacin de William no gan un inmediato tableciendo en el norte y este de Inglaterra. En reconocimiento en Inglaterra. 1912 se reconoci el derecho de los norteos de ocupar esta parte de Francia. Despus de Los miembros de la nueva clase gobernante una serie de acontecimientos, Rollo se convir- eran lo suficientemente predominantes como ti en el primer Duque de Normanda. l acept para continuar utilizando su propia lengua. Esto el cristianismo y empez la construccin de las era natural al principio dado que no conocan el grandes catedrales normandas; y pronto aban- ingls. Poco a poco empezaron a tener algunas don su propia lengua y aprendi francs. En la nociones bsicas aunque sin hacer ningn tipo poca de la conquista normanda, la civilizacin de esfuerzo, siendo fieles a sus principios. de Normanda era esencialmente francesa. Los Debido a esto, durante dos siglos el normandos eran uno de los pueblos ms avan- francs sigui siendo la lengua zados y progresistas de Europa. Durante unos de la clase alta de Inglateaos antes de la conquista normanda, la rela- rra. cin entre Inglaterra y Normanda haba sido realmente cercana. Cuando en enero de 1066, despus de un reinado de
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Al principio slo hablaban francs los de origen normando, pero a travs de los matrimonios mixtos y la asociacin con la clase alta un gran nmero de personas de origen ingls encontraron una gran ventaja en aprender la nueva lengua y, al poco tiempo, la distincin entre aquellos que hablaban francs y aquellos que hablaban ingls ya no era una cuestin tnica sino social. La lengua del pueblo segua siendo el ingls.
lengua no cultivada, la lengua de las clases bajas ().La nobleza no cultivaba el ingls porque sus actividades en Inglaterra no eran tan importantes como los asuntos que le ocupaban en Francia.
La literatura ocupaba un lugar mucho ms importante en la vida de las clases acomodadas. La literatura francesa fue producida en Inglaterra desde principios del siglo XII. Obras de deEl factor ms importante en la continuidad del vocin, vida de santos, alegoras, crnicas y rouso del francs por la clase alta inglesa hasta mances de hroes como Horn, Havelock, o principios del siglo XIII, era la estrecha conexin Tristan. Esto es un claro indicador de las firmes que haba existido durante todos esos aos en- races en que la cultura francesa haba basado tre Inglaterra y el continente. Enrique III hered su literatura, escrita en y para Inglaterra, mucha el distrito de Anjou y Maine y casi dos tercios de de ella bajo el patrocinio de la corte. Francia; toda la parte oeste del pas. Como ya se ha mencionado anteriormente, despus de la conquista normanda, los enormes conflictos polticos y sociales se fueron olvidando gradualmente y la gente acept el nuevo orden. Desde el siglo XIII en adelante, es muy significativa la aparicin de manuales para la enseanza del francs. El francs era la lengua de la corte y las clases altas y el ingls la lengua del pueblo.
La nobleza inglesa era ms bien anglo-francesa. Casi todos los grandes terratenientes tenan posesiones en el continente, o se casaban all pasando por lo tanto la mayor parte del tiempo en Francia. Estas idas y venidas al continente hicieron el uso del francs natural e inevitable.
El ingls estaba visEl ingls sobrevivi en algunos monasterios to como una como en Peterborough, donde La Crnica An-
Hablar francs era una marca de distincin, sin embargo el hecho de que el ingls fuera la lengua de la mayora de la poblacin hizo que la clase alta se familiarizara con ella.
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glosajona fue continuada hasta el ao 1154. Obispos y sacerdotes eran incapaces de predicar en ninguna otra lengua que no fuera latn o francs. Sin embargo, para el pueblo la habilidad de hablar ingls y francs era muy comn. Si para finales del siglo XII el conocimiento del ingls no era inusual entre los miembros de las clases altas, entre la nobleza el francs se haba seguido cultivando aun siendo el ingls la lengua madre. En el periodo anterior a la prdida de Normanda en 1204 haba algunos que hablaban francs, pero muchos ms que hablaban ingls. Haba de igual modo un nmero considerable de genuinos bilinges y de gente que entenda ambas lenguas pero que hablaba solamente una. La prdida de Normanda y el restablecimiento del ingls en el siglo XIII
y medio despus de la conquista normanda, el francs haba sido no slo natural sino ms o menos necesario para las clases altas inglesas. En los siglos XIII y XIV su mantenimiento se convirti artificial. En el siglo XV el francs desapareci totalmente. La prdida de Normanda en 1204 afect a la lengua inglesa. El reino de la isla tena sus propios objetivos polticos y econmicos que no coincidan con los de Francia. Inglaterra volva a ser una nacin. Sin embargo, la separacin de la nobleza inglesa y francesa no fue completa porque algunos nobles consiguieron mantener su posicin en ambos pases. Pero despus del ao 1250 no haba razones para que la nobleza de Inglaterra se considerara inglesa. La razn ms importante para el uso del francs haba desaparecido.
Inglaterra perdi una parte importante de sus posesiones en el extranjero. La rivalidad y un sen- Consolidacin del francs: cuando la nobleza timiento anti-extranjero creciente culminaron normanda estaba perdiendo sus conexiones en la Guerra de los Cien Aos. Durante un siglo continentales y haban conseguido identificarse
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completamente con Inglaterra, el pas sufri una las razones no eran las mismas. En lugar de ser nueva invasin de extranjeros, sobre todo del la lengua madre heredada de los normandos, el francs se convirti en una lengua cultivada utisur de Francia. Las familias reales de Francia e Inglaterra es- lizada en el mbito de los negocios y en cuestiotaban ntimamente relacionadas; Enrique III, su nes administrativas. Sin embargo, a mediados hermanastro Ricardo de Cornwall, Luis IX y su de siglo, cuando la separacin de la nobleza de hermano Carlos de Anjou estaban casados con sus intereses en Francia de haba consumado las cuatro hijas del Conde de Provence. Como casi por completo, el ingls se estaba convirresultado de eso, hubo una inundacin de ex- tiendo de uso comn entre las clases altas. La tranjeros durante sus reinados. Hubo una gran transferencia de palabras ocurre cuando aqueoposicin a los extranjeros que se convirti en llos que saben francs intentan expresarse en un sentimiento nacional y el ingls se extendi ingls. en las clases altas. En el siglo XIII, la lengua francesa era cultivada en la mayora de las cortes europeas. El prestigio de la civilizacin francesa constitua una fuerte razn para la continuidad de su uso en la lite inglesa. La mayora de la poblacin perteneciente a la clase alta continu hablando francs de igual modo que haba hecho el siglo anterior, aunque La literatura es traducida del francs al ingls. Para finales de siglo algunos nios de la nobleza hablaban ingls como lengua madre o aprendan francs a travs de manuales. El conocimiento del francs era a veces imperfecto. La tendencia a hablar ingls era cada vez ms fuerte hasta en las instituciones ms conservadoras como la Iglesia y las universidades.
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Aparecen una serie de manuales de la lengua cia llev a Eduardo III a reclamar el trono francs francesa, lo que es smbolo de su trato como e invadir Francia. Las grandes victorias de Crcy y Poitiers avivaron el patriotismo ingls. Durante lengua extranjera. Un factor en contra de la continuidad del uso del este tiempo era imposible olvidar que el francs francs en Inglaterra era que el anglo-francs era la lengua de un pas enemigo, lo que contrino era buen francs. En la Edad Media haba buy al desuso de dicha lengua. cuatro dialectos principales: normando, picard burgundian y el francs de Pars. El francs introducido en Inglaterra era posiblemente una mezcla de varias caractersticas de los dialectos del norte, pero con predominio del norteo y bajo la influencia de las tendencias lingsticas del ingls. Se fue convirtiendo en algo bastante diferente al dialecto continental. -La Guerra de los Cien Aos (1337-1453) El auge de la clase alta: la importancia de la lengua est en gran parte determinada por la importancia de la gente que la habla. En el verano de 1348, el efecto de la peste fue el incremento del nivel econmico de la clase obrera y con ello la importancia de la la lengua que hablaban: el ingls. A comienzos del siglo XIV el ingls era una vez ms conocido por todo el mundo.
La adopcin general del ingls por todas las claLa activa intromisin de Francia en el esfuerzo ses dio lugar a un cuerpo literario que represende Inglaterra por c o n - ta el culmen de la literatura de la Edad Media. trolar Esco-LITERATURA EN EL SIGLO XIII William encontr una Inglaterra feudal, gobernada por una aristocracia nativa ordenada por una Iglesia muy rica e influyente. De acuerdo con Andrew Sanders: l conquist una Inglaterra donde el Rey, la nobleza y los campesinos hablaban ingls y donde el educado clero empleaba el latn en su obra y su estudio. l dej Inglaterra trilinge con
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un clero que an mantena el latn, pero con un francs normando definiendo a la nueva clase alta y con el ingls ahora confinado al pueblo. William introdujo una nueva lite clerical en Inglaterra y el Cristianismo fue una fuerte influencia para la literatura.
-Poesa:
El poema de Geoffrey Gaimar, Estorie des Engleis empezaba como una reiteracin a molos orgenes mticos de los bretones antes de dificadescribir las invasiones sajonas y las hazaas cin de la sensatez inglesa, tan diferente de la ms recientes de William y su hijo William Rufus. poesa Anglo-Sajona. Podemos encontrar una El sacerdote Lazamon escribi sobre la conquista nueva rima, diferente a la tradicional aliteracin. de Bretaa en Brut, cuya versin sobrevive en En el siglo XIII, Roman de la Rose muestra la un manuscrito junto con un poema muy diferenaparicin de nuevos temas en la literatura, los te, el annimo el bho y el ruiseor, probableRomances. La mayora de ellos parecen pertemente escrito a principios de siglo. Es un debate necer a la transicin de la poesa a la composientre dos pjaros en cuatro estrofas rimadas. Es cin oral. Los poemas parecen hechos para ser casi un poema dramtico. El debate es un interescuchados, no ledos. Por lo tanto, los dioses cambio de insultos. Ambos pjaros establecen de la mitologa ancestral se convirtieron en cauna irreconciliable posicin filosfica totalmente balleros medievales y las diosas en damas de la contradictorias. El ruiseor ve al bho como sucorte o reinas. cio, perverso y denigrante; el bho ve al ruiseor como frvolo, caprichoso e indulgente. Se ha sugerido que podra haber sido escrito por una Los temas estn normalmente relacionados comunidad de monjas inglesas para un grupo de con la tradicin, pero con variaciones, como por mujeres de Harefirdshire que no saban latn y ejemplo, el tema de la unin de una mortal con tuvo una gran relevancia en los textos religiosos un ser de otro mundo. A veces, una reina mortal de los siglos XII y XIII. Representa la inmensa conoce un esplndido ser de otro mundo o es
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abducida por el rey de otro mundo. O un hombre mortal, generalmente un caballero, conoce a una dama en el bosque y tiene que esperar un tiempo para romper algunos tabes que los priva a l o a ella. Otro tema es la lucha de dos hombres por una mujer, que es el clmax del poema y cuyo resultado final es el matrimonio, con el que la mujer tiene que estar de acuerdo.
el tema de Francia con cuentos de Carlomagno y sus caballeros; y el tema de Bretaa con historias sobre el rey Arturo o cuentos de hroes.
Muchos de esos cuentos, particularmente los del rey Arturo y los romances Bretones han sido considerados como celtas, dado que su principal canal de desarrollo al francs, ingls y alemn eran los cuenta cuentos bretones, que eran biKing Horn (1275) es considerado como el pri- linges. El carcter de muchas de las letras del mer poema ingls superviviente categorizado siglo XIII sugiere que han sido creadas para ser como un romance. Presenta al protagonista cantadas. Su genuina complicidad y efecto de como maduro gracias a la aventura y al amor y espontaneidad son dignos de un complejo y sutil felizmente unido a una mujer igual a l en fideli- arte de composicin de canciones. La estructura de las palabras est relacionada con la estrucdad, ingenio y coraje. En Sir Gowther y Richard Coeur de Lion, de- tura de la msica con la que estaban destinadas bido a la influencia eclesistica, estas uniones a encajar. con el otro mundo son vistas como uniones con el demonio. Pero para la mayora de los poemas - Prosa: no hay tal interpretacin. En su lugar, podemos En lo que se refiere a la prosa, las circunstanencontrar el tema del nio maravilloso, nacido de cias medievales no promovan las obras en prola unin entre un mortal y un ser de otro mundo, sa de igual grado que la poesa porque sta era que se pierde y luego es encontrado. Es normalun entretenimiento popular y por lo tanto estaba mente un rey que vuelve para reclamar su reino ms apoyada por las clases altas. Algunos usos y necesita el reconocimiento de todo el mundo. principales escritos del ingls antiguo, que continuaron algn tiempo despus de la conquista, En general, las traducciones inglesas, natura- fueron el mantenimiento de los anales Anglolizaciones, imitaciones y reflexiones de los ro- Sajones, la copia de los sermones colectivos y mances franceses tienden a ser ms simples y el estudio de las escrituras. ms dirigidos al destinatario de sus originales. Las vidas de los santos, que tenan un valor diLos temas de los romances pueden ser categori- dctico, fueron del latn al ingls antiguo y al inzados en: el tema de Roma, leyendas clsicas; gls medieval, sin ningn cambio decisivo entre
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los dos periodos, y estuvieron constantemente asociados con los sermones y otras homilas que contenan una ilustracin legendaria parecida.
vida de Eduardo el Confesor escrita por Enrique II.
John de Howden tradujo la versin en latn de Philomena al anglo-normando Rossignos A principios del siglo XIII el papel de la mujer es para Eleanor, mientras Enrique de Avranches muy importante; estn fuertemente relacionadas ofreci la obra de algunos santos escrita en latn con obras en francs porque es la lengua usada a su marido Enrique III. en la literatura debido a su gran importancia en En este punto cabe destacar el hecho de que ese momento. hubo una simblica bifurcacin en lo que conMary de Ely contribuye a la veneracin de los cierne a las dedicaciones del siglo XIII, y es que santos ingleses en su traduccin del latn de la los reyes estn ms asociados con el aprendivida de Audrey, Abbess de Ely y su memoria zaje y el conocimiento y las reinas a una cultura casi verncula. de milagros. Matthew Paris escribi la vida de San Edmund Rich tanto en latn como en francs, pero dedic la ltima versin a Isabel, Condesa de Arundel, y tambin tradujo para Eleonor de Provence la El Ancrene Riwle fue compuesto en ingls para la instruccin de tres jvenes hermanas de una buena familia que haban elegido una vida de devocin y contemplacin. Demuestra los beneficios espirituales de la humillacin y la mortificacin y recomienda ver a Cristo como un guardin mstico, un caballero, un rey al que hay que amar. Tuvo probablemente una mayor influencia a posteriori que ningn otro de origen ingls. Otra obra escrita para una audiencia similar fue Hali Meidenhad, una homila con una retrica contra el matrimonio. Su autor tuvo una adecuada apreciacin de la vida domstica real y es una tpica parodia medieval de la distincin entre la manera de vivir activa o contemplativa. En conclusin, podemos deducir que durante el siglo XIII se desarrollaron poderosas interrelaciones entre las obras en ingls y francs.
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BIBLIOGRAFA
-Baugh,A.C. y T. Cable 1993, A History of English Language. -Sanders, Andrew. Oxford University Press 2000. The Short Oxford History of English Literature. -Benett, Jack Arthur Walter. Oxford: Clarendon Press, 1990. Middle English Literature. -David Wallace. Cambridge University Press, 1999. The Cambridge History of Medieval English Literature. -Harmondsworth: Penguin Books, 1970-1971. The Pelican Guide to English Literature.
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La bsqueda de la igualdad entre hombres y mujeres

Santiago Quintana Lorite Coeducacin Secundaria
1.-LA MUJER EN LA CIUDADANA Y EN LA en Asamblea Nacional, considerando que la ignorancia, el olvido o el desprecio de los derechos SOCIEDAD CIVIL: EL PACTO SOCIAL Un hito fundamental en la historia de la humani- del hombre son las nicas causas de los males dad es la Declaracin de Derechos del Hombre pblicos y de la corrupcin de los gobiernos, y del Ciudadano, de 1789. Esta manifestacin han decidido exponer, en declaracin solemne, popular es consecuencia de la Revolucin Fran- los derechos naturales, inalienables y sagrados cesa y consigue la igualdad de todos los ciuda- del hombre, con el fin de que esta declaracin, danos, con independencia del escalafn social al constantemente presente para todos los miemque pertenezcan. La Declaracin dice as: Los bros del cuerpo social, les recuerde permanenrepresentantes del pueblo francs, constituidos temente sus derechos y sus deberes.
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De este modo se anuncia la igualdad entre las personas y fin de todas las jerarquas, reconocindose como iguales en derechos. Establecen un poder poltico comn a todos ellos al que han establecido unos lmites: la salvaguarda de los derechos del hombre y del ciudadano y el mantenimiento del orden social y la seguridad. Estos seran los pilares del Pacto Social ms importante de toda la Historia; instaurara un poder que garantizara la igualdad de derechos de todos los ciudadanos. Este acuerdo se tom por unanimidad, Pero, qu tipo de unanimidad? Se le pregunt a toda la poblacin? Estas decisiones, que desembocan en la creacin de un pacto social, se acordaron unnimemente, de manera imparcial, teniendo como objetivo nico y principal satisfacer a todos los ciudadanos con el reconocimiento de una igualdad de derechos. Estas decisiones imparciales se tomaron en beneficio de todos, tanto que careca de importancia que determinados grupos sociales no estuvieran presentes en el crucial acuerdo, justificando su actuacin en la imparcialidad de las
decisiones. Esta afirmacin permiti dar un mayor reconocimiento y extensin a los derechos de toda la humanidad. Lo importante del Pacto no es el contenido, sino el dogma sobre el que se asienta: el reconocimiento de iguales, con idntico poder y autoridad para decidir sobre los asuntos polticos. Pero con el paso del tiempo y desarrollo del Pacto Social, se dej a un lado lo importante de ste y se utiliz cada vez ms como instrumento para segregar la sociedad. Se fue excluyendo del mbito de aplicacin a sectores sociales que por motivos diversos -esclavitud, sexo, raza, ideologa- no estuvieron presentes en el Pacto. As, lo que en un principio fue elemento integrador y de unin de toda la sociedad, fue perdiendo paulatinamente este carcter y se fue convirtiendo en un instrumento para dividir la sociedad. El liberalismo ser el periodo en el que tenga una mayor relevancia esta caracterstica disgregadora del Pacto Social. El liberalismo, usando como instrumento dicho pacto, crea unos medios, que sern la ley, para la consecucin de unos fines
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poltico cuenta con el apoyo de la sociedad ms poderosa y rica, que se reducir a unos pocos; por su parte, el resto de la sociedad se amoldar o pasar a ser sujetos olvidados por la Ley. Esta discriminacin del Pacto social se materializar en la exclusin de la vida pblica de la mujer, de modo que el dicho pacto estara pensado implcitamente para todo varn, blanco y burgus, y quien no se ajustase a esta desconcretos. La consecuencia ser la exterminacin del carcter ideolgico de la Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, ya que no habr cabida en el liberalismo para los ideales del Pacto Social: ni la utopa social ni tampoco los fines compartidos o comunes. cripcin no vera sus derechos salvaguardados por la Declaracin de 1789. Para combatir esta exclusin se levantaran voces femeninas como Carol Pateman, quien desvelara la existencia de un pacto previo al contrato social, y tambin Olimpia de Gouges (Olimpia de Gouges sera De este modo, en el liberalismo se crearn una guillotinada por tener unos ideales contrarios a serie de leyes para conseguir unos objetivos los establecidos), que elaborara una Declaraconcretos e individuales a los que toda la socie- cin de los Derechos de la Mujer. dad podr aspirar. Pero el liberalismo no reconoce la realidad existente en esta: hay grupos La mujer burguesa tambin sera eliminada de sociales excluidos o discriminados a los que la la vida social en 1793, con la promulgacin de consecucin de los objetivos propugnados por una ley electoral que establece el voto censitael liberalismo se le quedan grandes y no podrn rio, posibilitando nicamente el acceso al voto al aspirar nunca a ellos. Para el liberalismo, esta varn. Este momento histrico se simboliza con realidad en la que hay grupos privilegiados y gruel estado de naturaleza en el que el sujeto ms pos minoritarios est justificada por las buenas fuerte impone su voluntad; ste ser el fundao malas decisiones que fueron tomadas y que mento que permitir a la sociedad del siglo XVIII por tanto repercuten en su situacin social. Haimponer un nuevo orden poltico y representar a br as dos grandes facciones, una mayoritaria y las mujeres como seres no racionales y reprootra minoritaria, y solamente cabr la posibilidad ductivos. de adaptacin de la sociedad minoritaria a la mayoritaria. Esta faccin que detentar el poder
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Se parte de un estado de naturaleza en el que el papel de la mujer es la reproduccin. As, mdicos filsofos del siglo XIX dictaminarn que las mujeres tenan su tero conectado con el cerebro y que si pensaban o realizaban funciones intelectuales se volvan estriles. Es as como el sexo se convierte en el lugar y la causa de la diferencia.
Este fundamento en el estado de naturaleza es el que justifica la existencia del varn-padre, atribuyndole la representacin de sus propios intereses y la de los intereses de los que han sido privados de voz propia: mujeres y menores. De este modo, a la mujer se le atribuir el mbito domstico-familiar por no ser un sujeto racional y por quedar anclado este papel en la naturaleza. Esta exclusin de la mujer se debe, como ya hemos dicho, a que en la elaboracin del contrato social participaron un grupo concreto de la ciudadana y si de este grupo no formaba parte la mujer, no se les pudo tener en cuenta ni tampoco se les reconoci como sujetos a pesar de la imparcialidad con la que se actu.
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El resultado ser el dejar fuera del debate poltico al orden conyugal y al mismo tiempo, proclamar el derecho de propiedad como un derecho de la personalidad, requirindose como requisito imprescindible para ser ciudadano el ser propietario. Este ideal se tradujo en que mbitos como el familiar no estaba sometido a ley alguna (ya que no regulaba relaciones entre sujetos racionales y, por tanto, la justicia no poda intervenir en este mbito. Esto explica que importantes tericos de la justicia como Habermas o Rawls no se ocupen del orden conyugal, ni del orden de la vida, por entender que son espacios que deben quedar a la libre disposicin de la autonoma individual.
naturalezas humanas diferenciadas en habilidades, actitudes y roles. Los arquetipos de feminidad y masculinidad permiten mantener viva la hiptesis del estado de naturaleza y la creencia en dos biologas y racionalidades distintas. La situacin actual es que las mujeres deben exigir su restitucin plena en la sociedad para as poder ser titulares de derechos. No podrn ser las mujeres libres e iguales si ocupan un estatus social inferior que las posiciones como grupo social oprimido.
As, las constituciones europeas surgidas tras la Segunda Guerra Mundial reconocieron a las mujeres la ciudadana y permitieron el acceso de stas al trabajo. Sin embargo, estos hechos La burguesa pretende tambin extender sus no supusieron transformaciones sociales perderechos y libertades recogidos en la Declara- manentes, sino coyunturales. En el contexto escin de los Derechos del Hombre y del Ciudada- paol, el diputado Romanones en 1931 apoy el no de 1789 a todos, tambin a la clase obrera, voto femenino, a sabiendas que este dicho voto, acompandolos de otros derechos y libertades nicamente vendra a legitimar y a agrandar an de contenido econmico, social y cultural, pre- ms el poder masculino; de modo que la opretendiendo la burguesa que la clase obrera no sin de las mujeres no finaliza con la conquista cuestione los derechos burgueses. Esta exclu- de la igualdad formal, con el acceso a los deresin de la mujer no hubiera podido mantenerse chos civiles y polticos, porque no es desde la en el tiempo de no haber existido instituciones legalidad donde se construye la subordinacin y prcticas sociales capaces de reproducir dos social a la que estn sometidas.
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2.- LA MUJER EN EL ANTIGUO RGIMEN Durante el Antiguo Rgimen, la desigualdad jurdica entre la sociedad era evidente: nobles y clrigos gozaban de unos privilegios que eran soportados por el resto de la sociedad (estado llano). Esta situacin se prolong durante muchos aos, hasta que a finales del s. XVIII ya se comenzara a exigir una reestructuracin de la sociedad para conseguir la igualdad entre todos los sujetos, con independencia del rango social que ocupasen. Es frecuente que manuales antiguos y descatalogados recojan la labor de la mujer junto con la del hombre en el campo. Si se observan los grabados del s. XVI, se confirma esta afirmacin. Las diferencias empiezan a perfilarse en las ciudades a partir del s. XVI y ser el comercio el que d el principal impulso a esta diferenciacin, debido a la presin exterior y competitividad con otras empresas extranjeras, como aquellas de lanas, hilo o ganado.
Esta igualdad anterior al comercio se reflejaba en la economa. Tanto mujeres como hombres pagaban impuestos, pero los patrimonios y los cargos se transmitan muchas veces a travs de ellas. Cuando a finales del s. XV se redujeron algunos juros concedidos, las participaciones femeninas sufrieron este recorte con idntico rigor, aunque les afectaba en una mayor medida. Por lo dems, en Madrid, por ejemplo, la propiedad de inmuebles o de viviendas testimoniaba tambin la participacin femenina en la produccin y los servicios. En el trabajo y en la produccin, las mujeres participaban. En el s. XV no parecan existir grandes diferencias entre los salarios que perciba las mujeres y los hombres. Las mujeres tambin partan a las Indias, aunque en menor medida que los hombres. Para ello tuvieron que superar obstculos legales e incluso, muchas mujeres casadas partan solas o con su progenitura, sin acompaamiento de ningn familiar varn.
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3.- INTENTOS DE ESPAOLES Y ESPAOLAS POR LA ADQUISICIN DE LA CIUDADANA
El Feminismo se podra definir como aquel movimiento social que pretende la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres. Este movimiento no ha contado con un apoyo institucional (caso del machismo oculto o infiltrado, que recoga unos derechos a favor del hombre sobre la mujer), sino que ha sido descalificado numerosas veces y ha sido objeto de comparacin con el machismo, siendo en realidad un movimiento emancipatorio. No es comparable este movimiento con una actitud de superioridad del hombre sobre la mujer. En esta lucha hay que remarcar el papel tan importante de Emilia Pardo Bazn, quien empieza a preguntarse por la presencia oculta de la mujer en la historia.
quico y rechazo al extranjero. De esto se extrae la adhesin de la mujer al Antiguo Rgimen; en cambio, el varn, tan rpido defenda al Nuevo Rgimen como apoyaba al Antiguo Rgimen. En palabras de Pardo Bazn, el hombre espaol con la entrada de los franceses ha ganado derechos que la mujer no comparte; la declaracin de los Derecho del Hombre y del Ciudadano no da derechos a la mujer, produciendo as la exclusin jurdica de la mujer. Hasta bien entrado el siglo XX, la mujer estaba ausente en los espacios pblicos, espacios que eran exclusivamente reservados a los varones y en los que, como ya se ha dicho anteriormente, se tomaban decisiones para ellas sin que estuvieran presentes.
Esta prohibicin de entrada a los espacios pblicos as queda reflejada en los Reglamentos de Emilia Pardo Bazn cree en la necesidad de Corte de 1810, 1813 y 1821, que prohibieron la renovacin del papel de la mujer y se sirve de asistencia de las mujeres a las tribunas pblicas la invasin francesa con su Guerra de Indepen- de la Cmara, al tiempo que permitan la de los dencia. Rechazara la invasin como tal pero ex- hombres, sin distincin de clases. traera su espritu renovador, que portaban los La participacin de la mujer en la vida poltica en franceses. Las ideas que traa esta guerra eran el siglo XIX era nula, limitada al papel de buena suficientes para producir un cambio en el estado madre, buena esposa y buena protectora de la social y moral de la mujer y, por consiguiente, su familia, y todo aquello que se saliera de lo estapapel en la familia. blecido era ir en contra de la sociedad e impliHasta la entrada de la revolucin francesa, se- caba ser rechazada. As hay autores espaoles gn Pardo Bazn, la mujer espaola era igual al que consideran mejor la no participacin de la varn espaol y ambos ejercan un papel idnti- mujer en la poltica; es el caso de Concepcin co en la defensa de lo nacional, orgullo monr- Arenal y Torres Campos.
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Otros personajes defienden la participacin de la mujer en la poltica y alientan a esta a sacudirse el yugo de las leyes naturales y dictadas por los hombres; es el caso de Ramiro de Maeztu, Niceto Alcal Zamora o Mara Lejrraga. Estas ideas irn calando paulatinamente en la sociedad, tmidamente, pero la mujer espaola segua sin participar en poltica. Los detractores de este feminismo no eran pocos. Algunos ocupaban cargos de relevancia, lo que influa de manera decisoria para el cambio; es el caso de Carmen Rojo, directora de la Escuela Normal de Maestras, que reaccionaba a todo aquello que supusiera igualdad de sexos. Carmen Rojo crea que haba que educar a la mujer en un ambiente de religiosidad, de sencillez y modestia, de honor y dignidad. Estos obstculos impedirn enormemente el cambio en la pedagoga, en la poltica o en lo laboral. La lucha por el voto femenino es Espaa tendr lugar en 1931, no sin antes existir una lucha ideolgica entre los defensores del voto femenino y los detractores. Durante la dictadura de Primo de Rivera se promulgara un Estatuto Municipal, que otorgara el voto activo y pasivo a la mujer en el mbito municipal, a excepcin de las casadas, ya que esta participacin poltica poda afectar a la paz familiar y salvaguardia de la que eran defensoras. Este Estatuto Municipal tendra gran importancia, ya que supondra la posibilidad de adquirir
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artculo 36 de la Constitucin de la II Repblica, aprobado el 1 de octubre de 1931, el paso decisivo que permiti ejercer el derecho al coto a toda mujer mayor de 23 aos en los siguiente comicios de 1933. Se aprob con 161 votos a favor y 121 en contra. El artculo 36 declara: Solamente una de las tres diputadas en las Cor- Los ciudadanos de uno y otro sexo, mayores tes Constituyentes de 1931-1933 vot a favor de de veintitrs aos, tendrn los mismos derechos conceder el sufragio a la mujer. Se trata de Clara electorales conforme determinen las leyes. Campoamor. Frente a ella, Victoria Kent vot en contra y Margarita Nelken opt por ausentarse La concesin del voto a las mujeres hizo que las de la Cmara el da de la votacin. distintas fuerzas polticas incluyeran en sus lisimportancia poltica la mujer y ver representados sus intereses. Pero este hito del voto femenino sera eliminado en la II Repblica, ya que las Cortes Constituyentes abolirn el derecho al voto activo, esto es, desapareci el derecho a elegir y a ser elegida. La primera Cmara, constituida por un total de 470 diputados, integraba nicamente a tres mujeres en sus escaos. Una de ellas, Clara Campoamor, fue elegida por Madrid y militaba en el Partido Radical; la segunda, elegida tambin por Madrid, Victoria Kent Siano, perteneca al Partido Radical-Socialista; y por ltimo, Margarita Nelken, por el Partido Socialista Obrero Espaol, elegida por Badajoz. tas candidatas para atraer el tan codiciado voto femenino.
Pero esta objetivo conseguido no supondr la panacea. Se fue desnaturalizando el voto femenino, esto es, se dej a un lado lo que supuso, la igualdad poltica, para ser utilizado como un recurso para aumentar el nmero de votos y as ganar. De tal modo, el contexto que se viva (mala gestin del partido gobernante, ley electoLa derecha se mostraba partidaria de la con- ral que favoreca coaliciones, insuficiente camcesin del voto a la mujer, por el gran nmero paa por parte de los partidos polticos de conde votos que obtendra otorgndole una victoria cienciacin de la mujer sobre la importancia de su voto) convirti al voto femenino, segn Clara aplastante sobre la izquierda. El 1 de octubre de 1931 se aprob el derecho Campoamor, en la leja de mejor marca para laal voto activo y pasivo de las mujeres. Fue el var torpezas varoniles.
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En palabras de Clara Campoamor: El voto femenino se convirti en el chivo hebreo cargado con todos los pecados de los hombres y ellos respiraban tranquilos y satisfechos de s mismos cuando encontraron esa inocente vctima, criatura a cuenta de la cual salvar sus culpas Una idea paradigmtica es la concepcin u origen del voto femenino. ste no surge para conseguir la igualdad de la mujer y el hombre, sino que surge de la diferencia, entendida en su acepcin de inferioridad natural propia de la Especie Otro aspecto es la no atribucin de cargos polticos importantes a las mujeres; a stas se les reservaban carteras de menos importancia, en las que no se encontraran cmodas con la educacin recibida y no tendran que tomar decisiones relevantes. Estas carteras eran las referentes a sanidad, erradicacin de la guerra, prostitucin o alcohol.
La Guerra Civil supuso el enfrentamiento entre dos bandos: el republicano y los nacionales, defendiendo cada uno sus ideales. La victoria de los nacionales supuso la cada de la II Repblica y tambin un freno a los avances que el feminismo haba conseguido desde 1920, as como un retroceso a los principios patriarcales La reclusin de la mujer tras la Guerra Civil se vera algo ms reducida cuando Franco firm el tratado internacional con los Estados Unidos, ya que ello exiga una cierta aparicin de la mujer en el mbito pblico. Esta reducida participacin femenina se limitara a colaborar con el varn y nunca
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a dirigirle. Haba que preparar a la mujer desde la ms temprana edad para el matrimonio y su participacin exclusiva en el hogar. Tras la muerte de Franco, tiene lugar en Espaa el nacimiento del feminismo. Pero se distingua dos tipos de feminismo: un feminismo independiente protagonizado por grupos autnomos de mujeres y un feminismo socialista, enraizado en los partidos polticos de izquierdas.
4.- BIBLIOGRA FA Gil, J.M. (1996). Las polticas de igualdad en Espaa: avances y retrocesos. Granada: editorial Dykinson Snchez- Cuenca, I. (2002). Artculos federalistas y antifederalistas. El debate sobre la constitucin americana. Madrid: editorial Alianza Gil, J. M.(2007). Los diferentes rostros de la violencia de gnero. Granada: editorial Dykinson.
Pasados 15 das de la muerte de Franco, el feLpez- Cordn, M. V. (1984). La mujer en la hisminismo tendr un excesivo ansia en reunirse y toria de Espaa (S. XVI-XX). Madrid: ediciones cuestionar el papel de la mujer. Se convocar el Servicio publicaciones de la Universidad AutMovimiento Democrtico de Mujeres (MDM). noma de Madrid. El MDM persegua la liberacin de la mujer y Ruiz, S., Rubio, A., Herrera, J., Agra, M. X., Faexiga a la Democracia unos derechos civiles, rias, M. J., Mateo, M., Millns, S., Facchi, A., Bosociales y laborales de la mujer. Pero la andadelo, E. y Gil, J. M. (2006). Lo pblico y lo privadura de MDM no fue fcil ya que no exista ley do en el contexto de la globalizacin. Coleccin ninguna que amparase esa asociacin por lo Clara Campoamor. Sevilla: Instituto Andaluz de que recurrieron a otras asociaciones reguladas la Mujer. y legales como eran las Asociaciones de Amas de Casa. En especial, una importante fue la Aso- Pardo, E. (1999). La mujer espaola y otros escritos. Coleccin feminismos. Madrid: editorial ciacin de Amas de Casa Castellanas. Ctedra Al final, el MDM terminar por desaparecer debido al poco apoyo de las fuerzas polticas, incluso Stuart Mill, J. y Taylor Mill, H. (1973). Ensayos de las ms radicales. El feminismo deja de exis- sobre la igualdad sexual. Coleccin feminismos. tir como movimiento poltico en s y no tendr or- Madrid: editorial Ctedra. ganizacin estatal alguna, aunque perdurar en la sociedad, luchando siempre para la efectiva igualdad entre hombre y mujeres.
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Autor: Mari Carmen Gmez Jorquera
Etapa: Educacin Primaria
1.JUSTIFICACIN.
Es importante que los alumnos y alumnas tengan una actitud positiva hacia las matemticas, dndose cuenta de su utilidad, ya que las matemticas estn presentes en cualquier situacin o realidad de la vida. Para ello pasar al principio de curso un video documental sobre las matemticas: Donald en el pas de las matemticas, donde nos relata entre otros temas que el padre de las matemticas y de la msica, fue Pitgoras, a partir de fracciones se invent la escala actual de msica. En la arquitectura y escultura podemos encontrar las figuras geomtricas. Y como el rectngulo est presente en gran cantidad de ellas. El Partenn de Grecia, la catedral de Notre Dam, los
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rascacielos actuales, son ejemplo de rectngulos. El pentgono lo podemos encontrar en la naturaleza: la petunia, jazmn, estrella de mar. En todos los juegos hay matemticas: ajedrez, ftbol, bsquet, samboris, billar (juego a tres bandas),.. Los crculos y tringulos los podemos encontrar en coches, aviones, C.D., instrumentos pticos, lentes, El cono, en las orbitas de los planetas y sus satlites. Con una lnea en el cono se forma un taladro. Segn Galileo las matemticas son el alfabeto con el cual Dios ha escrito el Universo.
2. DESCRIPCIN Esta unidad didctica las fracciones est propuesta para el segundo trimestre, mediados de enero, (ver secuencia de unidades didcticas). Se dirige a los alumnos y alumnas de 4 de Primaria y tiene una duracin aproximada de 10 sesiones. Partir siempre de los conocimientos previos de los alumnos. Para iniciar su estudio con xito es necesario que los alumnos conozcan la divisin de los nmeros naturales y dominen la multiplicacin.
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UNIDADES DIDCTICAS 1. El sistema de numeracin decimal 2. La suma y la resta 3. La multiplicacin 4. Operaciones con monedas 5. La divisin 6. Practicamos la divisin 7. Fracciones 8. Medidas de longitud 9. Capacidad y peso 10. Estadstica 11. La medida del tiempo 12. Rectas y ngulos 13. Figuras planas 14. Cuerpos geomtricos 15. La simetra y los planos
SESIONES 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10
SEMANAS PRIMER TRIMESTRE
SEGUNDO TRIMESRE
TERCER TRIMESTRE
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3. OBJETIVOS. CRITERIOS DE EVALUACIN OBJETIVOS Reconocer las fracciones, sus trminos y su representacin grafica. Dominar la lectura y escritura de fracciones. Comparar fracciones. Expresar la unidad por medio de una fraccin. Utilizar las fracciones como operador. Resolver problemas de la vida cotidiana donde el alumno/a utilice el concepto de fraccin. Interpretar grficos circulares. Desarrollar estrategias de clculo mental, dividir nmeros acabados en ceros entre 10.
CRITERIOS DE EVALUACIN Identificar las fracciones, trminos y representacin grfica. Leer y escribir fracciones, el denominador de las cuales sea un nmero menor que 10. Ordenar fracciones con el mismo denominador. Identificar la fraccin como unidad. Calcular una fraccin sencilla de una cantidad dada. Resolver problemas del da a da donde el alumno opere con las fracciones. Saber interpretar grficos circulares. Dividir nmeros acabados en ceros entre 10.
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4. CONTENIDOS CONCEPTUALES La fraccin como representacin de una particin. Trminos de una fraccin. Comparacin de fracciones con el mismo denominador. Fraccin unidad. Fraccin de un nmero.
PROCEDIMENTALES Expresin fraccionaria de repartos grficos. Representacin grfica de fracciones. Identificacin de numerador y denominador. Lectura y escritura de fracciones. Identificacin de una fraccin escrita con representacin grfica y lectura de la misma. Escritura de una fraccin mayor o menor a otra dada. Ordenacin ascendente o descendente de fracciones. Clculo de la fraccin complementaria.
ACTITUDINALES Valoracin de la fraccin como medio de expresin de un reparto. Comprensin de la utilidad de las fracciones en el proceso comunicativo. Valoracin de la fraccin como mtodo de clculo de una parte de la unidad.
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5. TEMAS TRANSVERSALES Los temas transversales ms adecuados para esta unidad serian Educacin del consumidor y Educacin para la igualdad de oportunidades entre ambos sexos. Que se podran trabajar en la resolucin de problemas en situaciones de compra-venta en las que se expresan cantidades y en las que el vendedor o protagonista pueda ser tanto hombre como mujer. 6. METODOLOGA La metodologa didctica usada est encaminada a la consecucin del desarrollo general del alumno, integrando sus experiencias y aprendizajes. La enseanza tiene un carcter personal y est adaptada al ritmo de aprendizaje de cada alumno. Principios metodolgicos: Los contenidos estarn organizados manteniendo una visin global. Utilizo actividades con carcter ldico porque son un recurso muy til en esta etapa. Pretendo que el aprendizaje que los alumnos alcancen pueda ser transferido a situaciones reales de la vida. Partir del nivel de los alumnos. La metodologa ser participativa donde los alumnos construyen sus conocimientos.
lacin, por lo que propongo pequeas acciones con material manipulable, por ejemplo dividir en grupos de la misma cantidad un nmero dado de colores, y contar los grupos que nos salen (iniciacin a las fracciones). EsPacio y agrupamientos: Los alumnos estarn sentados por parejas (ver plano del aula). La 1 actividad la haremos en gran grupo (exposicin de lminas). Habr un espacio tambin para los juegos: miniarco, puzzles (individual). Juego de tres en raya, construido por los alumnos, (por parejas). Bingo (gran grupo). Recursos: Libro de texto. Cuaderno del alumno. Fichas de actividades: de desarrollo, de ampliacin, de refuerzo. Lminas-murales. CD ROM Coleccin de problemas. Puzzles y juegos que tengan piezas iguales. bacos, tarjetas numricas para clasificar el valor posicional. Fichas de bingo. Cartulina, pinturas, pegamento, tijeras, chapas de botellas, Ordenador.
El camino de las matemticas es de lo concreto a lo abstracto. El primer paso es la manipu-
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7. ACTIVIDADES 8. EVALUACIN Al principio de la unidad didctica, mediante la lluvia de ideas, observo los conocimientos previos de tema, realizando una evaluacin inicial. Tengo en cuenta que la evaluacin es global y continua. Utilizar sobre todo la observacin, y en los juegos asambleas y trabajos en equipo valorar las actitudes, los valores y las normas que cada alumno demuestra. En mi cuaderno elaborado con fichas confeccionadas para cada alumno/alumna anotar los aspectos ms relevantes de mi observacin. Al finalizar la U.D. pasar unas pruebas especificas de evaluacin (tipo las fichas anteriores de evaluacin), basadas en los criterios de evaluacin mnimos exigidos, expuestos anteriormente.
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BIBLIOGRAFA
100 PROBLEMES PER REPASSAR MATEMTIQUES. ED. SANTILLANA MATEMTIQUES 4. ED. SM MODELOS DE UNIDAD DIDCTICA 4 CURSO. ED. CEN edu www.cnice.mec.es/profesores/asignaturas/matemticas/ www.gobiernodecanarias.org/educacin/usr/el tanque/
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cursosparaoposiciones.es
cursos homologados y no homologados
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REAS TEMTICAS
Los autores podrn presentar sus trabajos siempre que su contenido sea susceptible de estar encuadrado en los siguientes bloques y subcategoras temticas: NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y DE LA COMUNICACIN. Subcategoras: Integracin de los medios digitales y su aplicacin en el aula en el desarrollo curricular del centro. TIC. Teleformacin. Control parental. Nuevos formatos, soportes y modalidades de educacin. E-learning. Autoaprendizaje. CONVIVENCIA EN EL AULA. Subcategoras: Rol del docente. Resolucin de conflictos. Intervencin social. Inteligencia y desarrollo emocionales. Educacin para la paz. ORIENTACIN Y TUTORIZACIN DEL ALUMNO. Subcategoras: Autoconcepto y autoestima. Conflictos socio-emocionales. Asesoramiento. Comunicacin interpersonal. Desarrollo psicoevolutivo en el alumno. Alternativas de formacin. Prevencin de conductas antisociales. ATENCIN A LA DIVERSIDAD LINGSTICA E INTERCULTURAL. Subcategoras: Racismo. Comunicacin social. Formacin en valores. Solidaridad. Pluralidad sociocultural. Pautas de convivencia y adaptacin. Aplicacin legislativa. Rol de la familia en el desarrollo del nio. Marginacin social. Gestin y resolucin de conflictos. Adaptacin al medio. iNNOVACIN Y DESARROLLO CURRICULARES. LAS REAS CURRICULARES Y SU DIDCTICA. CONCILIACIN E IGUALDAD. Subcategoras: Conciliacin vida familiar y laboral. Violencia de gnero. Formacin en valores. Integracin social. EDUCACION INTEGRAL Y REAS TRANSVERSALES. Subcategoras: Educacin ambiental. Educacin vial. Educacin en salud. Educacin sexual. Valores interculturales. Educacin social. CALIDAD Y EVALUACIN. COMPENSACIN EDUCATIVA. FAMILIA Y CENTRO ESCOLAR. Subcategoras: Agentes socializadores. Competencia educativa. Comunicacin efectiva. Responsabilidad social. Trabajo cooperativo.
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NORMAS PARA LAS PROPUESTAS DE PUBLICACIONES

A. NORMAS GENERALES PARA LAS PROPUESTAS DE PUBLICACIONES 1. La revista Aula y docentes es un servicio para alumnos/as de Techtraining Multiservice, de alumnos afiliados con aquellas entidades con las que existan acuerdos de colaboracin, abierto a todo el profesorado en general. 2. La remisin de artculos y experiencias al Consejo de Redaccin no conlleva su publicacin directa hasta su comunicacin con el autor/a. 3. El formato de la pgina ser el especificado a continuacin, no pudindose alterar las pautas indicadas: -Formato Word. -El tipo de fuente para todo el texto ser Times New Roman, a cuerpo 10. -El interlineado ser sencillo (1,0). -En la parte superior, en fuente Arial de cuerpo 12 y en negrita, debern aparecer el ttulo, autor, bloque y etapa educativa a la que va dirigida. -Para que se considere original, el material no debe ser curricular (el que se utiliza en el aula de editoriales). -Ser necesario incluir un apartado de referencias bibliogrficas para su posterior consulta y cotejo por parte del departamento de anlisis y evaluacin de contenidos. -No se pueden poner datos personales en el artculo.
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B.- CERTIFICACIN Y ORIGINALIDAD PARA LAS PROPUESTAS DE PUBLICACIONES Techtraining Multiservice elaborar un certificado para el autor donde se recoja informacin relevante sobre su artculo o experiencia. El nombre del artculo y autor, la fecha de edicin y la direccin electrnica del mes de lanzamiento sern publicados, as como la resolucin del ISSN, la cual aparecer en el anverso del certificado. Asimismo Techtraining Multiservice, debido a las caractersticas subjetivas y singulares de las comisiones de baremacin, no se har responsable de aquellas variables externas a las mismas. Por ltimo, conviene referir el apego obligatorio por parte del autor o autora del trabajo a una serie de normas: 1. Se aceptan artculos sobre investigaciones, tanto bsicas como aplicadas, as como descripciones de experiencias de carcter profesional. Su fundamentacin pedaggica y didctica sern decisivas para su publicacin. 2. Los textos debern ser originales e inditos. No se admitirn aquellos que ya hayan sido publicados o reproducidos de manera total o parcial, quedando en ese caso Techtraining Multiservice exenta de toda responsabilidad al respecto. 3. Techtraining Multiservice no se apropiar de los derechos de autor, aunque tendr el derecho de utilizar los textos publicados. 4. La extensin mxima de los trabajos ser de 6 folios y la mnima de 3. El formato ser tamao folio o DIN-A4. 5. El idioma de publicacin ser preferentemente el castellano, si bien se aceptarn tambin aquellos artculos escritos en otras lenguas, siempre y cuando estn puntualmente traducidos y su extensin total no supere los lmites especificados en el epgrafe anterior.
6. Los trabajos irn precedidos de un resumen en castellano de tres lneas y conceptos claves. 7. Todo el material grfico y audiovisual deber ir ya incluido en el correspondiente archivo, indicndose los autores en el caso de que no coincidan con los del artculo. 8. Se asume que todas las personas que figuran como autores han dado su conformidad y que cualquier persona citada como fuente de comunicacin personal consiente tal referencia. 9. A este respecto, se asume que cualquier dibujo, fotografa, grfico o tabla que no sea obra original de los autores del artculo, disponga de la correspondiente autorizacin para su publicacin. 10. Los trabajos se enviarn en formato digital, remitindose por correo electrnico a la direccin revistadigital@techtraining.es 11. Cada autor/a se responsabiliza de la autora de los textos y de las opiniones vertidas en ellos. 12. Se evitar el uso de notas y, en caso de que su presencia sea obligatoria, nunca irn a pie de pgina. 13. Techtraining Multiservise no se hace responsable de aquellas opiniones, afirmaciones o valoraciones expresadas por los autores en los artculos, recayendo sobre ellos la responsabilidad exclusiva. 14. El Consejo de Redaccin, realizando las consultas que considere oportunas a los miembros del Departamento de anlisis y evaluacin de contenidos que hayan intervenido como lectores, se reserva el derecho de aceptar o rechazar los manuscritos enviados, as como solicitar a los autores cuantas correcciones, aclaraciones o modificaciones estime oportunas.
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ENVO DE TRABAJOS Los autores que quieran participar en la publicacin de la revista digital Reflexiones y nuevos estilos de educacin en el aula, debern remitir su obra a la direccin de correo electrnico: revistadigital@techtraining.es haciendo constar los siguientes datos: 1. Artculo o experiencia para publicacin, que aparecer escrito en el asunto del correo. 2. Nombre completo, D.N.I, domicilio, localidad, Cdigo Postal, provincia, e-mail y telfono, as como el nombre del artculo o experiencia y el fichero adjunto, informacin toda ella que deber aparecer en el cuerpo del correo. Una vez aprobado por el Consejo de Redaccin, se remitir por correo electrnico la aceptacin de la obra. A continuacin, el autor/a deber ingresar la cantidad de 15 en el caso de ser afiliado a Csif y 40,60 no afiliado (IVA incluido) en la C/C 2085-0176-35-0330266056 y remitir por correo ordinario el correspondiente resguardo a Revista digital. Reflexiones y nuevos estilos de educacin en el aula, a Techtraining Multiservice S.L. Parque empresarial Parque Roma. C/ Vicente Berdusn S/N, Bloque D-1 50010 Zaragoza, por e-mail a: revistadigital@techtraining.es o bien por fax al 976 460249 en concepto de abono de tasas por expedicin de Certificado.
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ISSN 1989-7235

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