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PANORAMA GENERAL DE LOS PROGRAMAS DE ENSEAR A ESTUDIAR

Autor: M Jos Garcs Lacasa Etapa: Educacin Secundaria Obligatoria Temtica: Las reas curriculares y su didctica

EVALUACIN PSICOPEDAGGICA. FUNDAMENTACIN

Autor: Michel Juan Ibez Praderas Etapa: Educacin Secundaria Obligatoria

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PROGRAMAS DE PREVENCIN, INTERVENCIN Y TRATAMIENTO EN ALUMNOS DE INFANTIL Y PRIMARIA
Autor: Sonia Foz Blesa

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Etapa: Educacin Infantil y Primaria

MLTIPLES TIPOS DE APRENDIZAJE

Autor: Begoa Sanz Rubio Etapa: Educacin Secundaria Obligatoria

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Nmero

REVISTA DIGITAL

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EDITORIAL

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PANORAMA GENERAL DE LOS PROGRAMAS DE ENSEAR A ESTUDIAR

Autor: M Jos Garcs Lacasa Etapa: Educacin Secundaria Obligatoria

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PROGRAMAS DE PREVENCIN, INTERVENCIN Y TRATAMIENTO EN ALUMNOS DE INFANTIL Y PRIMARIA

Autor: Sonia Foz Blesa Etapa: Educacin Infantil y Primaria

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REAS TEMTICAS

ENVO DE TRABAJOS

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PRESENTACIN

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EVALUACIN PSICOPEDAGGICA. FUNDAMENTACIN

Autor: Michel Juan Ibez Praderas Etapa: Educacin Secundaria Obligatoria

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MLTIPLES TIPOS DE APRENDIZAJE

Autor: Begoa Sanz Rubio Etapa: Educacin Secundaria Obligatoria

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NORMAS PARA LAS PROPUESTAS DE PUBLICACIONES

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Pgina 4

Bienvenidos al primer nmero de la revista digital Aula y Docentes. Esta revista nace con la ilusin de un equipo de profesionales de la enseanza que pretende divulgar las experiencias y las innovaciones educativas que los docentes ponen en prctica. Con este nmero de Aula y Docentes iniciamos un proyecto informativo de carcter cientfico y humanstico sobre los avances y logros realizados por docentes e investigadores que desean compartir sus trabajos y conocimientos. Aprovechando las posibilidades que nos ofrece este medio electrnico, queremos invitaros y haceros partcipes de aquellos temas que os creen inquietudes e inters, as como vuestras vivencias y experiencias para compartirlas con toda la familia docente. En el trasfondo de este proyecto reside la voluntad de crear un foro de opinin que nos permita adquirir, ampliar o intercambiar ideas. En este sentido, la revista proporcionar a los enseantes y futuros enseantes, acceso a un amplio abanico de experiencias en las que se manifieste la creatividad y el conocimiento de nuestros compaeros. Esta revista, que pretendemos sea interactiva y de carcter mensual, est abierta a todos aquellos docentes que deseen expresar, plasmar o simplemente comunicar sus experiencias diarias en un medio que se distribuye, por Internet, a todo el mundo. En Aula y Docentes se publicarn trabajos en diferentes idiomas sobre diversas temticas educativas: Nuevas tecnologas, educacin en reas transversales o atencin a la diversidad lingstica y cultural entre otras.

La revista se presenta en dos formatos. Un formato en flash que permite pasar pginas en Internet sin necesidad de imprimir o descargar ficheros, otro formato en pdf que podemos descargarnos para imprimir, o consultar off line. En este primer nmero hemos decidido plantear una miscelnea de artculos que giran en torno a posibles temas que vamos a tratar a lo largo de las futuras ediciones. Desde Techtraining Multiservice S.L. queremos agradecer pblicamente la colaboracin de todos aquellos autores que han participado desinteresadamente en este nmero 0 y han ayudado a poner la primera piedra en esta nueva andadura. Esperamos que esta revista sea de vuestro agrado, que cumplamos el fin ltimo que el equipo de la revista nos hemos propuesto. Que la calidad, variedad y uso de los artculos que aparezcan sirva a profesores y estudiantes en su quehacer diario. Si, por medio de esta publicacin, conseguimos que ms y ms docentes se unan a la investigacin educativa como forma de trabajo consideraremos que nuestro esfuerzo habr sido un xito. De este modo, Aula y Docentes os da la bienvenida, os agradece vuestros comentarios y sugerencias que con gusto sern recibidas en el correo electrnico revistadigital@techtraining.es

Mar Guilln Carcelero Directora

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El auge e incipiente uso de las nuevas tecnologas de la informacin y del conocimiento ponen de relieve un nuevo, efectivo y verstil modo de aprendizaje y bsqueda de contenidos. Del mismo modo que en el pasado la posesin de un libro era la nica va de acceso individual al saber, hoy en da es el ordenador y la red telemtica quienes conviven con l y a menudo lo reemplazan. Las pginas Web atesoran cantidades ingentes de informacin, de estudios comparativos, de estadsticas y referencias de todo tipo; sin embargo, todo este flujo informativo no est catalogado o etiquetado con la misma exactitud que exige una publicacin impresa y el concepto de rapidez y eficacia choca a veces con el de practicidad. Por su parte, el sistema educativo no desarrolla su labor ajeno a la revolucin tecnolgica inherente a esta sociedad de la informacin y del conocimiento, valindose de las herramientas que la red de redes proporciona para implementar la eficacia del proceso de enseanza-aprendizaje, transmitir nuevas estrategias formativas y reforzar el proceso de evaluacin. El uso de nuevas tecnologas agiliza trmites hasta hace poco tediosos y costosos. Ahora la videoconferencia acerca distancias que antes slo eran acortadas por el uso de la voz al otro lado del auricular; el correo electrnico permite enviar contenidos gratuita e inmediatamente, sin pagar franqueo, exceso de peso o de tamao; del mismo modo, todo tipo de compras, gestiones administrativas, acceso a contenidos multimedia, consulta de recetas, referencias, partes meteorolgicos, resultados deportivos, bsqueda de alojamiento, de trabajo, incluso de pareja, son algunas de las mltiples aplicaciones que Internet nos ofrece. Ms all de la aplicacin de estas ventajas en el contexto laboral y vital, el mbito educativo adapta continuamente sus contenidos y herramientas al medio telemtico, afianzando conceptos como el de formacin continua, autoaprendizaje, e-learning y una formacin no presencial que cada vez atesora mayor calidad, recursos y eficacia.

__________________CONSEJO DE REDACCIN Direccin: Mar Guilln Carcelero Coordinacin editorial: Jos Alberto Andrs del Rincn Secretara de Redaccin: M Pilar Cano Bergillos. Produccin: Luis Manuel Segura Sanz Diseo y maquetacin: Alejandro Romeo Puy Cristina Mallada Puyuelo Mara Burgus Sorribas

Departamento de anlisis y evaluacin de contenidos Saray Carballais Alonso Maria Cardesa Puyal Teresa Sanz Guilln Ricardo Espn Gallardo Diego Llorente Mateo Nazaret Blasco Moreno Yasmina Julin Serrano

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Se consigue, de esta manera, establecer una comunicacin interactiva que implica e interrelaciona los distintos actores y estamentos de la comunidad educativa. Aunque todo esto no puede funcionar por separado o prescindiendo de uno de sus componentes, ya que unos se apoyan en otros y dependen de ellos para su adecuada operatividad. Sucede algo similar al lanzamiento de una peonza: ste resulta imposible sin el uso del dedo pulgar; a pesar de que su protagonismo sea limitado, sin su colaboracin el movimiento no es sino una quimera. He ah donde el rol del profesor hace acto de presencia, donde hace valer su posicin, nunca suplantable por cualquier avance telemtico. El docente acta a modo de dedo pulgar y las alternativas educativas se erigen en peonza, cuya velocidad de giro viene marcada por la innovacin y el progreso concomitantes a la tecnologa. A medio camino entre el paradigma educativo y el acervo del conocimiento, el papel del profesor marca con decisin su esencia. Tampoco podemos ignorar, en conclusin, los continuos cambios estructurales y normativos sufridos por el sistema educativo espaol a lo largo de las ltimas dcadas. Todas estas alteraciones conllevan un necesario periodo adaptativo, el cual genera nuevas necesidades tanto en el alumno como en el profesor, demandando este ltimo aquellas estrategias metodolgicas, recursos pedaggicos e interrelacin transversal de contenidos y de medios, compartidas con otros profesionales. El flujo de ideas es inevitable, pero el control del caudal es condicin sine qua non para evitar el colapso. Es en este punto donde nosotros, Techtraining Multiservice, hacemos acto de presencia a travs de una revista mensual: Aula y Docentes. Tendemos una mano al encuentro de profesionales en un espacio comn y abierto, el cual acoge a quienes quieren compartir las experiencias derivadas de su prctica docente en el aula y a aquellas otras per-

sonas que pretenden inaugurar su bagaje profesional. Una revista que no es slo soporte sino tambin herramienta. Un medio que cumple las reglas de oro de cualquier mass media: forma, informa y entretiene. Todo ello sobre los cimientos de una comunidad virtual de marcado talante interdisciplinar, que aboga por la innovacin que experimentan las aulas de los centros docentes en las etapas no universitarias. Ofrecemos a nuestros lectores, a travs de estas lneas, una invitacin a publicar, a compartir sus ideas y experiencias, sus investigaciones y proyectos educativos, enfocados en las siguientes categoras: -Nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin. -Convivencia en el aula. -Orientacin y tutorizacin del alumno. -Atencin a la diversidad lingstica e intercultural. -Innovacin y desarrollo curriculares. -Las reas curriculares y su didctica. -Conciliacin e igualdad. -Educacin integral y reas transversales. -Calidad y evaluacin. -Compensacin educativa. -Familia y centro escolar. Para el desarrollo de tan ambicioso proyecto, esperamos contar con vuestra participacin activa en esta revista que pretende erigirse en medio de primera lnea, abanderado y referente de la innovacin, para todos aquellos profesionales que de uno u otro modo participan en el apasionante mundo educativo.
Telfono: 902 00 63 75 revistadigital@techtraining.es

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PANORAMA GENERAL DE LOS PROGRAMAS DE ENSEAR A PENSAR

Autor: M Jos Garcs Lacasa
Temtica: Las reas curriculares y su didctica Etapa: Educacin Secundaria Obligatoria

En el complicado intento por clasificar los diferentes programas de ensear a pensar, partiremos de la clasificacin de Alonso Tapia atendiendo al nfasis dado a las distintas habilidades de pensamiento: Los programas de mejora de la inteligencia son enormemente variados en funcin de diversas variables como: Los objetivos o metas que se proponen. La extensin y grado de operatividad de los mismos. Los contenidos abordados. La teora psicolgica en la que se basen. La teora de la enseanza en que se sustentan. Programas para entrenar operaciones cognitivas Programas para la enseanza de principios heursticos Programas para facilitar el desarrollo de esquemas conceptuales propios del pensamiento formal Programas para entrenar el manejo del lenguaje Programas para entrenar la adquisicin de informacin a partir de los textos.

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Programas para entrenar operaciones cognitivas

Empezando por la primera categora, sta la constituyen, segn Tapia, los programas para entrenar operaciones cognitivas que resultan bsicas en el funcionamiento intelectual como observar, recordar, comparar, seriar, razonar de forma inductiva y deductiva, entre otras. Los supuestos bsicos de estos programas son: Trabajan con tareas simples dejando de lado tareas complejas como la lectura o la escritura, por lo que son tiles con alumnos de capacidad baja, que no disponen de habilidades bsicas del pensamiento, pero no son suficientes para alumnos de niveles superiores capaces de realizar tareas ms complejas. Comparten la idea de que el funcionamiento intelectual tiene muchos componentes. Consideran que la no realizacin de tareas intelectuales tiene que ver con la falta de activacin y no con incapacidad. Esta activacin es enseable por lo que se convierte en un objetivo bsico de estos programas. Suelen ser programas que requieren una intervencin prolongada.

Entre los principales programas de esta categora cabe destacar: El Programa de Enriquecimiento instrumental de Feuerstein (PEI). Trabaja procesos bsicos de pensamiento a travs de diferentes unidades. Incluye 14 subprogramas bsicos que pueden agruparse en tres categoras en funcin del nivel de comprensin, de vocabulario y lectura del individuo. Es aplicable, en principio, a alumnos de 10 aos en adelante y la evidencia demuestra su efectividad cuando se desarrolla con alumnos de crculos sociales deprivados. Programa de Estructura del Intelecto de Meeker. Se basa en el modelo tridimensional del intelecto de Guilford y contiene 27 subprogramas destinados a entrenar 27 de las 120 habilidades que comprende dicho modelo. Las habilidades que contempla el programa son las de mayor relevancia por su rendimiento en matemticas y escritura y para el desarrollo de la creatividad.

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 Ciencia, un enfoque procesual de Gagn pone el nfasis en el aprendizaje de ocho procesos que se consideran bsicos para el trabajo cientfico: observar, utilizar relaciones espaciotemporales, utilizar nmeros, clasificar, medir, comunicar, predecir e inferir a travs de 105 mdulos. Estos estn organizados desde la etapa de Educacin infantil hasta 6 de Primaria. El Programa Piensa sobre es una serie de 60 programas de vdeo de quince minutos cada uno, destinado a alumnos de 5 y 6 de Primaria. A travs de ellos se intenta entrenar 13 habilidades consideradas bsicas para razonar como clasificar, generalizar o secuenciar. Asimismo, se intenta reforzar un gran nmero de habilidades especficas para las distintas materias del currculo como la lectura, la escritura, el clculo y la observacin, por ejemplo. Otro de los programas que es necesario mencionar dentro de este apartado es el Proyecto de Inteligencia de Harvard. Este programa se compone de seis series de lecciones, las tres primeras se centran en el entrenamiento de procesos como observar, recordar, clasificar o identificar, mientras que las tres ltimas se centran en la enseanza de determinados heursti-

cos o estrategias para la solucin de problemas, la invencin o la toma de decisiones, como inferir, generalizar o anticipar consecuencias. Est diseado para adolescentes. Programa Inteligencia Prctica Escolar de Sternberg y Gagner. Trata de ensear a ser prcticos y creativos sobre todo en el mbito escolar. Si bien este programa incluye muchas de las tcnicas de estudio ms frecuentes, se diferencia de otros programas en dos aspectos: no ofrece soluciones generales sino que ayuda al alumno a desarrollar su propio modo de abordar el trabajo; en segundo lugar no se presenta como un curso independiente sino que se adapta a la enseanza de las distintas materias. Por ltimo se puede incluir en esta categora el Programa de estimulacin cognitiva PROGRESINT de Yuste para la mejora de la inteligencia. En conjunto, todos estos programas dejan de lado tareas complejas como la solucin de problemas o la comunicacin escrita, lo que les hace potencialmente tiles para alumnos principalmente de la etapa de Primaria.

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Programas para la enseanza de principios heursticos

Un segundo tipo de programas son los Programas para la enseanza de principios heursticos desarrollados para mejorar habilidades implicadas en la resolucin de problemas. Se considera que pensar eficientemente es una cuestin de saber cmo hacer algo en una situacin concreta y cmo discriminar en qu situaciones son tiles las reglas aprendidas. Se trata, por tanto, de programas que persiguen la enseanza de estrategias generalizables de resolucin de problemas. En general: Pretenden ensear las habilidades implicadas en la resolucin de problemas, la creatividad y los procesos metacognitivos. Necesitan partir de un cierto dominio de las habilidades cognitivas bsicas, por ello, los programas van dirigidos a alumnos de Secundaria y Bachillerato as como a universitarios. No cuentan con el apoyo de los programas de operaciones cognitivas bsicas. Como ilustracin de este tipo de enfoque se presentan los siguientes: Programa conocido como Pensamiento Productivo de Covington y colaboradores. aplicado a alumnos con edades correspondientes al primer ciclo de ESO. Este programa autoaplicable est organizado en quince mdulos, cada uno de los cuales corresponde a una leccin. En ellos, dos personajes con los que se supone que se identifican los estudiantes tienen que resolver una serie de enigmas. A lo largo de estas lecciones se establecen una serie de principios tiles para resolver problemas de forma efectiva como son: generar muchas ideas, no abandonar cuando uno se bloquea, buscar diferentes formas de resolver los problemas, intentar pensar en ideas poco usuales, hacer diagramas Programa CORT para desarrollar el Pensamiento creativo de Bono. Se basa en la distincin entre pensamiento lateral - no necesariamente secuencial, fuente de hiptesis - y pensamiento vertical, de caractersticas opuestas. Consta de 6 unidades en las que se reflejan los siguientes principios: organizacin, interaccin, creatividad, informacin, sentimientos y accin. Programa Comprensin y solucin de problemas de Whimbey y Lockhead que trata de ensear estrategias como: actitud positiva ante la tarea, previsin y descomposicin de los problemas complejos en otros ms simples. El Programa Inteligencia aplicada de Sternberg para universitarios tiene como objetivo el entrenamiento en componentes de ejecucin, adquisicin, retencin y transferencia.

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Programas para facilitar el desarrollo de esquemas conceptuales propios del pensamiento formal
Un tercer tipo de programas son los Programas para facilitar el desarrollo de esquemas conceptuales propios del pensamiento formal. Algunas de las principales habilidades que se pretende que el sujeto adquiera son: identificacin de variables, descripcin de variables, comparar o relacionar, clasificar, formulacin de hiptesis, deduccin, aislamiento y control de variables, lgica combinatoria, razonamiento proporcional, correlacional y probabilstico. Es decir, el objetivo de estos programas es ayudar a las personas a pensar de acuerdo con los principios de la lgica formal en el contexto de la utilizacin del mtodo hipottico-deductivo. Entre estos programas figuran: El Programa de Desarrollo del pensamiento abstracto ADAPT de Campbell. El Programa para fortalecer el razonamiento analtico de Carmichael. Programa DOORS de Illinois. Programa de Filosofa para nios de Lipman, cuyo objetivo es suministrar a los alumnos instrumentos de razonamiento aplicables a contextos distintos. Programa Seguro que es cierto? de Tapia y Gutirrez, que incluye mdulos de trabajo sobre diez ncleos que son, entre otros, identificacin de razonamientos, argumentos deductivos e inductivos, argumentos condicionales, razonamiento hipottico-deductivo errores ms frecuentes en las argumentaciones.

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Programas para entrenar el manejo del lenguaje

Un cuarto tipo de programas son los Programas para entrenar el manejo del lenguaje y su transformacin como medio para ensear a pensar. Se basan en la idea de que pensar de modo efectivo supone desenvolverse en un medio simblico, por lo que las dificultades para pensar derivan de que no es capaz de manejarse entre los diferentes niveles de realidad que construye con la palabra y otros smbolos. Para ello, proponen el entrenamiento de la expresin escrita o composicin. Componer no es traducir el lenguaje hablado a signos grficos, sino que exige pensar y es una ocasin para pensar. En conjunto, los programas que entrenan el manejo de la expresin escrita como medio para ensear a pensar tienen de positivo poner el nfasis en la consecucin de productos complejos como ensayos, narraciones o argumentaciones que guardan semejanza con las tareas que el sujeto tiene que realizar en su vida real al requerir un proceso complejo de construccin. Programa El pequeo libro rojo de la escritura de Scardamalia, Bereiter y Fillion que pone especial nfasis en la expresin precisa de lo que se quiere comunicar, para lo cual se utilizan ejercicios en los que el alumno debe transmitir ins-

trucciones por escrito y otro compaero debe ejecutarlas al pie de la letra. El lenguaje en el pensamiento y la accin de Hayakawa. LOGO, aplicable a travs del ordenador y especialmente til para personas con dificultades. Programa CCC: confronta, construye y completa de Easterling y Pasanen que trata de facilitar al sujeto esquemas que puedan guiarle en el proceso de escribir y que se matizan y cambian a medida que el sujeto avanza. Programa Hojas para pensar de Montserrat Castell. Se convierte en una gua del proceso de composicin de los alumnos, de su actividad cognitiva. Ofrece indicaciones y sugerencias sobre el proceso que subyace a la redaccin de un texto. Las hojas para pensar plantean interrogantes y cuestiones que obligan a pensar en el proceso de escritura. Se organiza en: planificacin del texto trazado del plan, elaboracin de ideas-, organizacin de textos argumentativos discusin de diferentes puntos de vista, comparar y contrastar ideas, conclusin y una gua para controlar y regular el propio proceso de composicin mientras se escribe. Se propone para la etapa de Secundaria Obligatoria.

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Programas para entrenar la adquisicin de informacin a partir de los textos

La ltima categora de programas son los Programas para entrenar la adquisicin de informacin a partir de los textos. Tienen por objeto facilitar a los alumnos la comprensin y el aprendizaje de la informacin contenida en los textos. Todos ellos consideran que el fracaso escolar viene determinado por la carencia de una serie de estrategias determinadas para el aprendizaje en general y para el de la informacin contenida en los textos en particular; la enseanza de dichas estrategias constituye el centro de tales programas. Algunos programas que podemos encuadrar dentro de este grupo son: Programa Leer para comprender y aprender de Estudita Martn. Presenta una secuencia de ocho pasos: leer globalmente el texto, leer cada prrafo y ponerles ttulo, repasar los ttulos, conocer y detectar la organizacin interna del texto, localizar los componentes de la organizacin, construir el esquema y seguidamente el significado mediante el resumen, hacerse preguntas sobre el texto. Estos ocho pasos vienen claramente explicados y detallados para su adecuada realizacin. Se aplica en el tercer ciclo de Primaria y ESO. Chicago Mastery Learning Program de Katin y colaboradores, que trata de ensear diferentes tipos de estrategias que permitan codificar, analizar y recuperar la informacin.

TRICA Teaching Reading in Contest Areas de Herber para maestros. LSIP: Entrenamiento en estrategias de aprendizaje de Underwood que instruye en temas como la motivacin y funcionamiento cognitivo, supervisin de la comprensin, estrategias de procesamiento de la informacin que facilita el recuerdo, estrategias de apoyo y de estudio TCIS: Enseanza de estrategias de aprendizaje independiente del contenido de Dansereau para universitarios.

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Por ltimo, destacaremos que Nickerson, Perkins y Smith en su obra Ensear a pensar sealan un sexto tipo de programas, los Programas para pensar sobre el pensamiento, que se centran en el pensamiento como una materia entendiendo que una mejor comprensin del pensamiento mejorar la capacidad para pensar. Los programas que se encuentran dentro de esta categora suelen tambin ensear heursticos pero tienden a recalcar la importancia de comprender por qu funcionan. Cabe sealar en esta categora el ya citado Programa de Filosofa para nios de Lipman. El nio es considerado un filsofo natural al que es preciso acercar una terminologa que comprenda. Consiste en proporcionar a los alumnos ciertos instrumentos para el razonamiento fundamental, aplicable en diversos contextos.

BIBLIOGRAFA
ALONSO TAPIA, L. (1991): Motivacin y aprendizaje en el aula: Cmo ensear a pensar. Madrid. Santillana. NICKERSON, R.S., PERKINS, D.N. y SMITH, E. (1987): Ensear a pensar. Madrid. Paids MEC. YUSTE HERNNZ, C. (1994): Los programas de mejora de la inteligencia. Madrid. CEPE. PRIETO Y PREZ (1993): Programas para la mejora de la inteligencia, Teora, Aplicacin y Evaluacin. Madrid. Sntesis.

Una vez revisados los distintos programas ms conocidos, es conveniente conocer el anlisis o valoracin que autores como Alonso Tapia, Yuste y Pinillos hacen de los mismos as como la forma de integrarlos dentro del aula de Primaria y Secundaria.
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EVALUACIN PSICOPEDAGGICA.
FUNDAMENTACIN
Temtica: La evaluacin picopedaggica. Fundamentacin Etapa: Educacin Secundaria Obligatoria

Autor: Michel Juan Ibez Praderas

La evaluacin psicopedaggica es un concepto que implica el establecimiento de unos objetivos, la recogida de informacin, su anlisis e interpretacin y valorar los datos obtenidos para tomar decisiones educativas. La evaluacin psicopedaggica ha pasado por diferentes momentos, segn el aspecto esencial en el que se centraba. Esto ha dado lugar a diversos enfoques: El enfoque tradicional o psicotcnico, centrado en el alumno y su dificultad. El enfoque de entrenamiento de habilidades. Es semejante al anterior pero est ms vinculado a las respuestas educativas. El enfoque conductual, en el que el diagnstico es ms funcional.

El enfoque ecolgico. Est centrado en la interaccin alumno/escuela y est basado en el currculo. El enfoque evaluativo que plantea el actual sistema educativo es de tipo contextual y ecolgico. En l se evalan aspectos no centrados en el dficit, sino basndose en detectar las necesidades educativas de los alumnos para abordar el proceso de enseanza ms adecuado. Estas necesidades se basan en su interaccin con el medio, para lo cual es preciso evaluar el contexto del aula, del centro y el contexto socio-familiar, as como las necesidades derivadas de la aplicacin del currculo, por lo que es necesario evaluar el perfil del alumno, su nivel actual de competencia y el desarrollo general.

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La Orden de 25 de junio de 2001 regula la accin educativa para el alumnado que presenta necesidades educativas especiales derivadas de condiciones personales de discapacidad psquica, fsica o sensorial, o como consecuencia de sobredotacin intelectual. En esta Orden se detalla la informacin que debe suministrar la evaluacin psicopedaggica, que se organiza en tres apartados: la informacin sobre el alumno, la informacin sobre el entorno familiar y escolar, incluyendo los aspectos que pueden favorecer o dificultar el proceso de enseanza/ aprendizaje, y el tercer apartado es la determinacin de la situacin curricular del alumno. Todo ello se llevar a cabo mediante tcnicas e instrumentos adecuados. El presente tema destaca los aspectos ms inherentes al alumno que se contemplan en la evaluacin psicopedaggica. Los contenidos se organizan en tres apartados principales: en el primero se aborda la evaluacin psicopedaggica, su fundamentacin terica y procedimiento de realizacin; el segundo apartado destaca la evaluacin de la capacidad intelectual y de las aptitudes bsicas y el tercer apartado se centra en la evaluacin de otras caractersticas personales relacionadas con el aprendizaje. Los instrumentos y tcnicas para llevar a cabo esta evaluacin se detallan a lo largo del desarrollo del tema.

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1. Concepto y situaciones de aplicacin de la evaluacin psicopedaggica

En este apartado se aborda el marco terico de la misma, en tanto a su conceptualizacin, mbitos de aplicacin, proceso de su desarrollo y consideraciones generales sobre las tcnicas e instrumentos que se utilizan. La evaluacin psicopedaggica es un proceso de recogida y anlisis de informacin relevante, relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseanza/aprendizaje, con el fin de identificar las necesidades educativas que presentan determinados alumnos, manifestadas en desajustes en su desarrollo personal y/o acadmico, y fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y tipo de ayudas, con el fin de progresar en el desarrollo de las distintas capacidades. La Orden de 25 de junio de 2001 especifica que la evaluacin psicopedaggica se realizar en las siguientes circunstancias: Para determinar las necesidades educativas especiales. Para tomar decisiones relativas a la escolarizacin. Para la propuesta extraordinaria de flexibilizacin del periodo escolar.

Para elaborar las adaptaciones curriculares individuales y las propuestas a los programas de Diversificacin Curricular y Aprendizaje Bsico. Para la determinacin de apoyos y recursos especficos complementarios. Para la orientacin acadmica y profesional. Para contribuir a la mejora de la calidad educativa del centro y de las condiciones educativas en situaciones individuales.

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2. Proceso de realizacin de la evaluacin psicopedaggica

El proceso de realizacin sigue una serie de fases: Recogida de informacin de los distintos aspectos y variables que intervienen en la situacin a evaluar. Es realizada por distintos agentes, especialmente el profesorado. Aqu se especifica la demanda y el problema. Formulacin de hiptesis acerca de la naturaleza del problema. Esta fase supone interpretar los datos destacando los ms significativos, conocer las caractersticas amplias de la normalidad y del desarrollo evolutivo; finalmente, emitir un diagnstico normalizador hacia el

que tiendan todas las acciones. Se contemplan todos los aspectos que estn influyendo en el desarrollo del alumno y en su proceso de aprendizaje. Las principales reas son: rea fsica y biolgica: edad, sexo, grado de madurez y desarrollo fsico, funcionalidad sensorial, enfermedades, disfunciones y evolucin. rea psicolgica: capacidad intelectual, aptitudes bsicas, estilo cognitivo, afectividad, disfunciones y evolucin. rea social y afectiva: nivel sociocultural y familiar, relaciones interpersonales, habilidades sociales y de comunicacin, conducta social, disfunciones y evolucin. rea educativa, relativa al centro y al aula: historia escolar, rendimiento, adaptacin escolar, estrategias y estilos de aprendizaje, intereses, motivacin, dificultades instrumentales, necesidades educativas, materiales y recursos humanos, disfunciones y evolucin. Toma de decisiones. Supone elaborar propuestas de cambio o ajustes para facilitar la respuesta educativa adecuada.

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Esta fase requiere la colaboracin del profesorado y los especialistas. Elaboracin del informe psicopedaggico. Se recoge una sntesis de las caractersticas del alumno y su contexto escolar, familiar y social, incidiendo en aquella informacin susceptible de concretarse en actuaciones educativas con la colaboracin familiar. Aqu se explicitan las necesidades educativas especiales y previsin de apoyos, as como orientaciones y la propuesta curricular. Seguimiento. Se reflejan las observaciones sobre cmo se est llevando a cabo la intervencin decidida y su influencia sobre el alumno. Como se ve, se trata de un proceso compartido en el que se acuerdan las formas de colaboracin entre las personas implicadas, destacando: El profesorado, como mediador necesario entre el alumno y el orientador educativo, la familia y el propio centro. Cumple determinadas funciones: demanda la evaluacin psicopedaggica, es la principal fuente de informacin, se encarga de poner en prctica las orientaciones y es mediador en todo el proceso. El alumno ofrece datos relevantes del proceso de enseanza/aprendizaje desde sus caractersticas y circunstancias especficas.

La familia, adems de ser fuente de informacin, puede desempear una importante labor desde su colaboracin activa y constructiva, con las indicaciones precisas. El orientador realiza la evaluacin psicopedaggica y emite el informe. Para la realizacin de la evaluacin psicopedaggica se tendrn en cuenta una serie de aspectos metodolgicos bsicos, aunque no todos son necesarios en funcin de la demanda o problemtica concreta: Se parte de la demanda concreta del profesor, familia, etc. Se realizan entrevistas al inicio para devolver los resultados y el seguimiento. Se lleva a cabo la observacin en el aula, en el centro, en el entorno familiar y social. Anlisis de la historia escolar. Evaluacin mediante instrumentos y tcnicas pedaggicas y psicolgicas. Finalmente, emisin del informe.

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3. Consideraciones generales sobre las tcnicas e instrumentos empleados habitualmente en la evaluacin psicopedaggica
La evaluacin psicopedaggica requiere tcnicas e instrumentos precisos y seleccionados que reflejen la veracidad de los datos e informacin de los distintos mbitos objeto de la evaluacin. Para una utilizacin adecuada se tendrn en cuenta aspectos como: El tiempo de administracin para devolver la informacin a los interesados en un plazo breve. Conviene, por ello, que sean sencillos. Objetividad. Favorecer la motivacin y la actitud positiva del alumno hacia la realizacin y participacin de las pruebas. Procurar la mxima discrecin. Conocer los instrumentos para garantizar una aplicacin correcta e interpretacin adecuada de los resultados. Cuidar las condiciones ambientales y materiales.

Observar y registrar el comportamiento del alumno durante la realizacin de las pruebas. Con respecto a la interpretacin de los resultados ser preciso: Relacionarlos con informacin de otras fuentes. Situarlos en el contexto del alumno, teniendo en cuenta el grupo/ clase como referencia. Integrar los diferentes resultados para una visin global. Interpretar los resultados en funcin de las posibilidades y factores positivos del alumno. Ha de servir para que el alumno progrese. En cuanto al uso de los resultados, debe servir para: Identificar el nivel actual de competencia, la valoracin de sus capacidades y posibles condiciones personales. Fundamentar las decisiones sobre su escolarizacin, propuesta curricular y provisin de servicios. Orientar al alumno y a su familia en la escolaridad y transicin a la vida laboral.

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a) Tcnicas
Definicin de tcnicas Procedimientos para luego de identificado el problema, buscar las soluciones, optimizar la mejor de estas y decidir cual es la mas adecuada. Caminos que orientan sobre cmo debe trabajar, y que indican la ruta a seguir, pues facilitan la consecucin de los objetivos a lograr. Las maneras, procedimientos o medios sistematizados de organizar y desarrollar la actividad. Las ms utilizadas son:

1. Observacin
Es un procedimiento cientfico que pone de manifiesto la ocurrencia de conductas perceptibles para su registro organizado y su anlisis (cuantitativo y cualitativo). los procedimientos para muestrear las conductas correctamente, a travs de categoras preestableci-

2. La entrevista
Permite recoger informacin a travs de las personas implicadas; puede ser estructurada o no. 4. Anlisis de los traba-

3. Evaluacin basada en jos del alumno el currculo 5. Tcnicas sociomtriEs muy importante detallar Utiliza el material a apren- cas
der como base de la eva- Para conocer como es visluacin. Permite utilizar to y valorado cada alumno materiales prximos a la por los dems. experiencia del alumno y profesor y facilita la traduccin de los resultados a objetivos educativos en el marco del aula.

das. La observacin podr ser participante, cuando se interviene directamente en la actividad, o no participante, como sujeto externo a la accin observada.

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b) Instrumentos
Definicin

BIBLIOGRAFA
SAN PASCUAL MAICAS: Psicologa de la Educacin, Tomo

Los instrumentos son herramientas palpables que se emplean para I. Madrid. UNED. medir o registrar algo como por ejemplo un cuestionario, Se presen FERNNDEZ BALLESTEtan en soportes muy diversos (papel, soporte informtico, audiovisual, ROS, R.(2004): Introduccin etc.). a la evaluacin psicolgica,

Tomo II. Madrid. Ed. Pirmide. Existe una gran diversidad de instrumentos. En el siguiente apartado del tema se destacan los instrumentos ms utilizados o idneos en la MORENO ROSSET, C (edit.) (2003; 2005): Evaluacin psievaluacin de la capacidad intelectual, aptitudes bsicas y otras caraccolgica: concepto proceso tersticas relacionadas con el aprendizaje.

Se pueden clasificar en torno a dos mbitos: los que tienen como referencia al alumno y los que tienen como referencia los objetivos didcticos. Los que tienen como referencia al alumno son normativos, relacionan los resultados con los del grupo. Suelen incluir un baremo por edades o niveles escolares: escalas tipo Likert, cuestionarios, tests, etc.

y aplicacin en las reas del desarrollo y de la inteligencia. Madrid. Ed. Sanz y Torres.

Los que tienen como referencia los objetivos didcticos son criteriales. Se orientan a conocer las habilidades del alumno en relacin con un determinado criterio y reflejan el nivel alcanzado en un objetivo concreto. La base de la evaluacin es el material para aprender.

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Programas de prevencin, intervencin y tratamiento en alumnos de infantil y primaria

Sonia Foz Blesa Educacin Infantil y Primaria
1. Aspectos del entorno escolar a considerar.
La escuela debe contemplar la convivencia escolar como mbito de Enseanza-Aprendizaje y explicitar su desarrollo a lo largo del continuo curricular. Entre los factores que inciden en los problemas de convivencia en la escuela, destacamos: a) La organizacin escolar: sistema general de convivencia. b) El clima socio-afectivo. c) Relaciones y comunicacin profesor-alumno. d) La estructura social de participacin y comunicacin. e) Las normas de convivencia y los sistemas disciplinares. f) La funcin tutorial. g) Las relaciones entre la escuela, la familia y la comunidad. En el actual sistema educativo, se destacan dos aspectos clave para el desarrollo de la prevencin de estos problemas: - El desarrollo de Actitudes, Valores y Normas. - Los Temas Transversales.

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2. Desarrollo de programas educativos (Fases).

1 fase: Deteccin y evaluacin de necesida- Lo que supone la posibilidad de analizar las
des: Establecer cules son las necesidades educativas del centro y las variables educativas que se encuentran en la base de la aparicin de las dificultades que queremos abordar. Adquiere importancia el papel de las Comisiones de Coordinacin Pedaggica y del Orientador en las mismas; en ella estn representados: -El Equipo Directivo del Centro. -En Infantil y Primaria: las Etapas y los Ciclos, y el Orientador del Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica. -En Secundaria: los Departamentos Didcticos y el Departamento de Orientacin. necesidades desde el punto de vista de todos los implicados en el proceso de EnseanzaAprendizaje, lo cual posibilita su participacin e implicacin directa en los procesos posteriores de planificacin, desarrollo y evaluacin de los programas.

ASPECTOS ESTRUCTURALES Y ORGANIZATIVOS.

-Recursos personales y materiales (disponibilidad, accesibilidad). -Caractersticas diferenciales de los sujetos destinatarios. -Caractersticas del personal docente. -Sistema de jerarqua existente entre los distintos rganos. -Roles y funciones que se llevan a cabo.

ASPECTOS DE FUNCIONAMIENTO.

-Relacin entre subsistemas. -Coordinacin entre ellos. -Toma de decisiones. -Proceso de comunicaciones en la comunidad educativa. -Historia previa del centro.

Anlisis de la realidad: variables a tener en cuenta:

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ASPECTOS PEDAGGICOS.

-Proyectos (PCE, PEC, PGA). -Programaciones didcticas y de aula. -Actividades de Enseanza-Aprendizaje. -Programas especficos.

2 fase
Desarrollo del programa a lo largo del continuo curricular:

Objetivos de las distintas reas. Competencias bsicas. Contenidos procedimentales, actitudinales, valores y normas. Metodologa: aprendizaje significativo, participacin, cooperacin, organizacin flexible. Temas transversales. Atencin a la diversidad (PAD). Accin tutorial: principalmente a travs de las lneas de Ensear a ser persona y Ensear a convivir. d) Programaciones Didcticas: Concretar las medidas explicitadas en el PCE y actitudes del profesorado.

1er Nivel: INTERVENCIN PRIMARIA

(PREVENTIVA), a nivel de Centro. a) Proyecto Educativo de Centro (PEC): Contemplar la educacin en valores, la socializacin, la convivencia,... b) Reglamento de Rgimen Interior (RRI): Explicitar las normas de funcionamiento relativas a la educacin en valores, la socializacin y la convivencia. c) Proyecto Curricular de Etapa (PCE): Asume y operativiza los aspectos anteriores:

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-Programas especficos: asertividad, autoestima, habilidades sociales, resolucin de conflictos,... -Potenciar las tutoras con familias. -Establecimiento de pautas comunes de actuacin de todos los profesores implicados.

3er Nivel: INTERVENCIN TERCIARIA

(REACTIVA), a nivel individual (es el ms excepcional). Implica una problemtica ya existente y que 2 Nivel: INTERVENCIN SECUNDARIA exige tratamientos ms individualizados. Es (PREVENTIVA), destinada a un grupo o colecti- necesario preparar programas especficos (movo (de riesgo). dificacin de conducta, economa de fichas,...), Dirigido a los casos de riesgo, problemas de colaboracin y coordinacin con psiclogos clcomportamiento o convivencia detectados que nicos o psiquiatras de Centros de Salud Mental, necesitan un nivel de actuacin ms especfico mantener contacto ms estrecho con las famiy que se desarrolla tras una evaluacin de los lias, etc. alumnos y el ambiente en que se producen los Se ha de procurar la mayor integracin posible conflictos. Son necesarios: de estos alumnos en sus grupos.

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3 fase:
Intervencin en el aula ante las conductas disruptivas: El Reforzador: elemento clave en la modificacin de conducta. Los distintos procedimientos de modificacin de conducta que podemos encontrar estn basados en el concepto de reforzador. Ideas bsicas que deben considerarse:
a) Toda conducta a la que sigue una consecuencia agradable tiene ms probabilidad de que se repita. b) Si incluimos un estmulo agradable al finalizar una conducta, el reforzador es positivo; si lo que hacemos es retirar un estmulo desagradable, el reforzamiento es negativo. c) Se entiende por castigo aquel refuerzo desagradable que se aplica despus de realizarse una conducta. d )Los refuerzos pueden ser de naturaleza intrnseca, sin embargo, la mayora son de procedencia externa o extrnseca. e) Los reforzadores primarios son aquellos cuyo efecto no est condicionado por el aprendizaje; y los secundarios son aprendidos a lo largo de la vida. f) La atencin como poderoso reforzador: debe utilizarse tras las conductas adecuadas, e ignorar en las conductas negativas. g )Lo ideal es que los refuerzos de atencin se emitan inmediatamente despus de producirse una conducta positiva.

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Procedimientos de Intervencin. Pueden clasificarse en: -Procedimientos que se emplean para fomentar, ampliar o mantener comportamientos adecuados. -Procedimientos que se utilizan para la reduccin y extincin de comportamientos inadecuados. Tambin puede distinguirse entre procedimientos que se emplean individualmente y los que se utilizan colectivamente.

Procedimientos de intervencin individual, que integran: -Diseo y manejo educativo de contingencias ambientales antecedentes para fomentar, ampliar y mantener comportamientos adecuados. -Manejo de reforzadores. -Diseo y manejo de contingencias ambientales para la reduccin y extincin de comportamientos inadecuados. -Modificacin de conducta cognitiva: autocontrol.

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ENTRENAMIENTO EN AUTOCONTROL: -Autoobservacin: Atender deliberadamente a su conducta. -Autorregistro: Facilita la inhibicin de la conducta. -Autorrefuerzo: Establecimiento y mantenimieto de la conducta adecuada. -Autoinstrucciones: Descomponer en pasos y verbalizar su ejecucin. -Resolucin de problemas: Desarrollar el pensamiento secuencial.

PROCEDIMIENTOS DE INTERVENCIN INDIVIDUAL: -Comunicacin positiva. -Investigacin verbal. -Modelado. -Gua fsica. Procedimientos de intervencin colectiva: -Reforzamiento compartido: tratar la conducta de un grupo de alumnos como si fuera uno slo. -Economa de fichas. -Colaboracin de agentes externos al aula. Tratamiento de los trastornos de socializacin: -Programas intensos de reestructuracin del aprendizaje, que comprenden el modelado y la conformacin gradual de conductas definitivas. -Tratamiento de la baja autoestima. -Tratamiento de las reacciones de ansiedad y retraimiento (por ejemplo con desensibilizacin, relajacin,...). -Entrenamiento de habilidades sociales.

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CONCLUSIN
El papel del Orientador/a, en relacin a lo tratado en este tema, debe ir encaminado a 3 lneas de actuacin. En primer lugar, proporcionar un asesoramiento adecuado a los diferentes miembros de la comunidad educativa (familia, equipo directivo, alumno y profesores) acerca del trastorno de comportamiento o conducta asocial que presente el alumno en cuestin. Por otro lado, en la realizacin de una adecuada evaluacin psicopedaggica, en la que, en este mbito, ser clave la colaboracin de servicios mdicos especializados (psiquiatra y psicologa) para un adecuado diagnstico, y que determine las necesidades educativas de estos alumnos. Y, por ltimo, establecer las oportunas pautas de actuacin y garantizar su puesta en prctica en coordinacin con todos los implicados.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
-AJURIAGUERRA y MARCELLI. Manual de psicopatologa del nio. (82) Masson. -AA.VV. Gua Cuento contigo. Modulo 1: Convivencia entre Iguales. Gobierno de Aragn A.D.C.A.R.A. -BUENDA, J. Psicopatologa en nios y adolescentes. (96) Pirmide. -DAZ AGUADO, M Jos. Convivencia escolar y prevencin de la violencia. (2002) DSM IV-TR.

-MEC. Orientacin y tutora. Cajas Rojas. -MONJAS, Ins. Programa de estimulacin de las habilidades para la interaccin social. Editorial CEPE. -ORJALES, Isabel. El dficit de atencin con hiperactividad. Manual para padres y educadores. (98) Editorial CEPE. -RODRGUEZ SACRISTN, J. Psicopatologa del nio y del adolescente.(95) Universidad de Sevilla. -VALLS ARNDIGA. Modificacin de conducta. Editorial Marfil.

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MLTIPLES TIPOS DE APRENDIZAJES

Autor: Begoa Sanz Rubio
Tema:Mltiples tipos de aprendizajes Etapa: Educacin Secundaria Obligatoria Analizando el contenido del ttulo II sobre La equidad en la educacin de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, en su captulo 1 Alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo, entre los alumnos que pueden requerir una atencin diferente a la ordinaria, contemplan los que presentan dificultades especficas de aprendizaje, categora dentro de la cual podramos incluir los alumnos con ritmo lento, aunque no se ajustara adecuadamente a la misma, como veremos ms adelante, ya que mientras las primeras hacen referencia a problemas en un rea concreta (lengua, matemticas), los segundos suelen presentar dificultades generalizadas, que se trasladan a todas o casi todas las reas, ya que son alumnos muy lentos tanto para procesar la informacin como para ejecutar la tarea, les cuesta comprender, asimilar y retener informacin, tanto oral como escrita, no son capaces de integrar los nuevos aprendizajes con sus conocimientos previos, por lo que no realizan aprendizajes significativos, se fatigan muy pronto y presentan dificultades de razonamiento lgico.

A menudo escuchamos entre el profesorado los siguientes comentarios: es un alumno muy justo, es muy lento, aunque trabaja y se esfuerza no consigue aprobar, etc. Pueden ser expresiones que nos indiquen la existencia de un alumno que se ajuste a la tipologa que vamos a tratar, la de los alumnos/as con ritmo lento de aprendizaje, aunque hay que decir que tambin suele ser un trmino que se utiliza inadecuadamente entre los docentes, ya que con frecuencia se tiende a confundir las dificultades que presentan estos alumnos con otras problemticas, como por ejemplo el dficit de atencin. Por tanto, un aspecto central de este tema va a ser clarificar bien el concepto de alumnos con ritmo lento de aprendizaje, determinar sus caractersticas bsicas y diferenciar respecto a otras dificultades de aprendizaje u otras necesidades educativas.

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CONSIDERACIONES PREVIAS ACERCA DEL PROCESO DE APRENDIZAJE.

Para entender la existencia de diferentes ritmos de aprendizaje entre las personas, debe exponerse y clarificarse cmo se da el propio proceso de aprendizaje y de qu depende. 1. Relacin entre Aprendizaje y Desarrollo. Se pueden distinguir tres posturas para explicar esta relacin: 1. Segn la Teora piagetiana y maduracionista, el aprendizaje utiliza los resultados del desarrollo, por lo que depende del mismo, es decir, el desarrollo determina la capacidad de aprendizaje. Pone nfasis en los procesos internos, clasificando a las personas en funcin de su madurez. 2. En la Teora conductista: el aprendizaje es desarrollo; se considera el primero como motor del segundo, poniendo nfasis en los procesos externos. 3. Y la Teora socio-cultural de la Zona de Desarrollo Prximo (Vygotski), postula que el desarrollo de las funciones cognitivas se fundamenta en el desarrollo de la cognicin social. Segn este planteamiento, se dan dos niveles de desarrollo: el real y el potencial, apareciendo las dificultades de aprendizaje cuando haya un desequilibrio entre la zona de desarrollo real y la zona de desarrollo potencial.

2. Una teora sobre el proceso de Aprendizaje: Planteamiento de Jess Beltrn (93). Segn este autor, se entiende que se produce Aprendizaje cuando se produce un cambio o modificacin en nuestra conducta debido a la experiencia, independientemente de lo que postulan las teoras conductistas y las cognitivas. El aprendizaje est constituido por tres componentes bsicos: Conocimientos (cognicin), metacognicin y procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje de conocimientos. Y las fases que integran el proceso completo de aprendizaje, son las siguientes: 1.- Sensibilizacin: motivacin, actitudes, afecto. 2.- Atencin. 3.- Adquisicin: comprensin, retencin, transformacin. 4.- Personalizacin y control: pensamiento productivo, creativo y autorregulacin. 5.- Recuperacin. 6.- Transfer. 7.- Evaluacin.

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En cada uno de estos pasos se distinguen determinados procesos (elementos) que conllevan unas estrategias concretas, y estas a su vez hacen uso de unas tcnicas especficas. En cuanto al campo de la Metacognicin, adquiere enorme importancia en el estudio de los procesos cognitivos y de aprendizaje y para la planificacin y el diseo de la intervencin educativa en este sentido. Pone nfasis en el conocimiento por parte del sujeto de los procesos mentales internos que desempea tomando conciencia de cmo los realiza (eficaz o ineficazmente) y actuando en consecuencia. Ya no se trata nicamente de realizar los procesos cognitivos de forma adecuada (atencin, memoria, sensibilizacin,...) sino que hay que ir ms all y realizar un autocontrol de los mismos a travs de una interiorizacin.

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3. Explicacin terica de las dificultades de aprendizaje. Segn la perspectiva psicolgica en la que nos situemos, la explicacin de por qu se dan las dificultades de aprendizaje se entender de distinta manera. El panorama contemporneo del rea de las deficiencias en el aprendizaje queda enmarcado por tres grandes lneas en las que se pueden agrupar los autores y desarrollos tericos/prcticos ms importantes:

A. Anlisis de Conducta centrado en la Tarea. A principios de la dcada de los aos 70 varios especialistas en psicologa infantil realizaron importantes aportaciones al anlisis cientfico del comportamiento. Estos estudios se basan en la consideracin de las dificultades de aprendizaje como simple indicadores de una conducta desadaptativa, y que por tanto pueden ser modificadas por las mismas tcnicas que otros trastornos conductuales, es decir, centrndose en la propia conducta y no en los procesos de ndole perceptivomotora, neuropsicolgica o psicolingstica. Esto supone un estudio y anlisis minucioso de la tarea a aprender como marco de referencia. Esta tendencia conductual implica un trabajo directo sobre la adquisicin del sujeto de la propia tarea, reducindose por lo general el proceso a tres puntos bsicos (Gary, 1978): Enseanza del cdigo, ejecucin del nio y actividad del maestro.

B. Perspectiva neuropsicolgica. La corriente neuropsicolgica actual supo ne un intento de relacionar el conocimiento neurolgico, psicolgico y educativo. Los defensores de este tipo de orientacin sealan que el aprendizaje es una conducta compleja mediatizada por el cerebro y el Sistema Nervioso Central de tal manera que, recogiendo las palabras de Pllack (1976) ignorar el papel fundamental que desempea la estructura y el funcionamiento cerebral en la teora del aprendizaje es construir una abstraccin desprovista de elementos esenciales.

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C. Perspectiva basada en la Teora de Procesamiento de Informacin. En contraposicin con las teoras de corte conductista que explican toda la conducta humana como un proceso unitario, las teoras cognitivas se basan en un modelo de procesamiento de la informacin segn el cual la actividad mental que capacita la realizacin de una tarea comprende un conjunto relativamente pequeo de procesos cognitivos que pueden separarse: atencin, percepcin, memoria corto plazo, memoria a largo plazo y razo namiento. Desde esta perspectiva, los nios con dificultades de aprendizaje son aquellos que presentan alteraciones en uno o ms de estos procesos psicolgicos bsicos y en consecuencia tienen problemas para adquirir e integrar la nueva informacin que implican lo aprendizajes escolares. Esta concepcin de las incapacidades del aprendizaje relacionada con un modelo de deficiencias ha enfocado su investigacin en un doble sentido: Por una parte se han analizado las posibles alteraciones en los rasgos estructurales del sistema, como registros sensoriales, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. Por otra parte se han estudiado las deficiencias en los procesos de control que regulan el fluir de la informacin a travs de los componentes estructurales. Estos procesos de control (atencin selectiva, organizacin y evocacin) tienen como objetivo dirigir al sujeto hacia los datos importantes, organizar el material en unidades dotadas de sentido para favorecer su recuperacin y mediar la transferencia de la informacin ala memoria a corto plazo y a la memoria a largo plazo.

El enfoque cognitivo suscit ciertas controversias con los defensores de la perspectiva conductual ya que en principio representaban dos escuelas de pensamiento incompatible. Sin embargo, recientemente muchos autores relevantes han comenzado a sintetizar estas dos aproximaciones aparentemente contradictorias (Meichenbaun, 1977; Kendall, 1980). Esta sntesis tienden a considerar a la persona al mismo tiempo como activa y reactiva, de forma que responde al ambiente, pero transformndolo a travs de un proceso de mediacin cognitiva.

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ALUMNOS LENTOS EN APRENDER.

Es un trmino muy amplio y que lleva a confusin, por lo que es necesario redefinirlo y orientarlo. Se excluye del mismo, a los nios con mayores problemas de aprendizaje y que responden a etiquetas diagnsticas, como es el caso de las distintas tipologas de alumnado con necesidades educativas especiales. Se restringe a aquellos alumnos que no logran un rendimiento escolar normal y presentan dificultades reiteradas en ciertas reas de aprendizaje, o con un desarrollo ms lento y un ritmo habitual de aprendizaje ms bajo que el resto de sus compaeros. Pero, la forma en que la conceptualizacin de Alumnos lentos de aprender quede ms clara es a travs de la diferenciacin de los mismos respecto a las otras dos tipologas principales de alumnado que nos encontramos en las aulas y que requieren un atencin educativa especfica: los que presentan dificultades de aprendizaje y los alumnos con necesidades educativas especiales.

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1. Diagnstico diferencial. Alumnos con Necesidades Educativas Especiales: Segn el Artculo 73 de la Ley Orgnica 2/2006 de Educacin, son aquellos que requieren, por un periodo de escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas derivadas de discapacidad (fsica, psquica o sensorial o trastornos graves de conducta (o de personalidad). Alumnos con Dificultades/Trastornos de Aprendizaje: Las disposiciones legales vigentes en nuestro pas no clarifican el concepto de dificultades de aprendizaje por lo que nuestra consideracin sobre estos problemas se basa necesariamente en criterios operativos y diagnsticos. Segn Miranda Casas (1986), un nio experimenta una dificultad para el aprendizaje cuando evidencia un impedimento neurolgico o psicolgico que le dificulta su actividad perceptiva, cognitiva, motora, social o la adquisicin y adecuada utilizacin de la lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemticas. Siguiendo el DSM IV-TR, se da un

Trastorno del Aprendizaje cuando el rendimiento en lectura, clculo o expresin escrita es sustancialmente inferior al esperado por edad, escolarizacin y nivel de inteligencia. As, los rasgos generales de esta tipologa de alumnos son: - Presentan una inteligencia normal: CI entre 85-90 y 130. - Carecen de alteraciones sensomotoras o emocionales severas. - El ambiente socio-cultural y educativo en el que se encuentran es satisfactorio. - No experimentan un rendimiento escolar normal. - Presentan dificultades reiteradas en ciertas reas del aprendizaje, funcionando bien en algunas y mal en otras. Por ltimo, se pueden diferenciar distintos tipos de trastornos de aprendizaje en funcin del rea/aspecto afectados, y que segn el DSM IV-TR son: 1. Trastorno del clculo. 2. Trastorno de la lectura. 3. Trastorno de la expresin escrita. 4. Trastorno de aprendizaje no especificado.

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Alumnos de aprendizaje lento o con Ritmo Lento de Aprendizaje: Siguiendo a Bravo (94) y Morales (97), se entiende por estos alumnos aquellos que, sin presentar discapacidad cognitiva ni alteraciones significativas en su desarrollo sensorial y afectivo, presentan dificultades para seguir el ritmo de aprendizaje normal, para memorizar y para evocar la informacin una vez aprendida. Destacan, como principales rasgos caractersticos de estos alumnos, los siguientes: - Lentitud para procesar la informacin. - Inadecuacin entre sus estructuras cognitivas y el grado de complejidad de los contenidos. - Baja motivacin para aprender. - Baja autoestima. - Inadecuacin entre sus habilidades psicolingsticas y el lenguaje utilizado por el profesor. - Incapacidad para organizar y estructurar la tarea por s mismo. - Escasa atencin. - Bajo nivel de perseverancia. El planteamiento de Artuto y Guzmn ayuda a terminar de entender en qu consiste, estableciendo que los alumnos de aprendizaje lento presentan problemas generales de aprendizaje, destacando dos aspectos clave: - Retardo general de todo el proceso de aprendizaje, observndose lentitud, desinters, deficiencia en la atencin y concentracin, afectando al rendimiento global. - Son nios con un desarrollo normal pero con inmadurez en el rea cognitiva o verbal (lo que se refleja en un CI de 70 a 85-90), lo que provocara esta lentitud para aprender.

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2. Un acercamiento al funcionamiento cognitivo de estos alumnos: Teora P.A.S.S. de Das, Kirbi y Jarman. La Teora P.A.S.S., de Das, Kirbi y Jarman, basndose en el modelo neuropsicolgico de Luria, que postula a partir de numerosos datos empricos la existencia de tres grandes sistemas funcionales en el plano neurolgico, realiza una formulacin equivalente acerca del sistema cognitivo, suponiendo que debe existir una muy estrecha relacin entre nuestros mecanismos mentales y nuestro Sistema Nervioso Central, del que los primeros no pueden disociarse bajo ningn concepto. Estos autores establecen como elementos del proceso cognitivo: la Planificacin, la Atencin, el pro cesamiento Simultneo y el procesamiento Sucesivo, dando lugar a la teora P.A.S.S. De aqu se determinan los siguientes sistemas funcionales de lo que llaman aparato cognitivo: 1.- Sistema de Planificacin, siendo responsable del establecimiento de objetivos, la seleccin o la elaboracin de estrategias y el control de la actuacin. 2.- Sistema de Atencin; responsable de la activacin y estimulacin, de mantenimiento del grado adecuado de alerta para la realizacin de la actividad. Aqu se puede distinguir entre atencin selectiva y sostenida.

3.- Sistema de Procesamiento (o codificacin), que se encarga de la recepcin, interpretacin, transformacin y almacenamiento de la informacin, en definitiva, del tratamiento directo de la informacin, y podr ser de dos tipos: -Procesamiento simultneo: que trata las unidades de forma holstica. - Procesamiento sucesivo o secuencial: que conecta las unidades de procesamiento de manera serial o lineal, analtica, estableciendo entre ellas nexos de carcter temporal.

Tomando esta teora como referencia, se puede decir que los alumnos con ritmo lento de aprendizaje presentan limitaciones en los tres sistemas cognitivos, tal y como se ha expuesto en el apartado anterior, cuando se han detallado los rasgos caractersticos de esta tipologa de alumnos.

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REAS TEMTICAS
Los autores podrn presentar sus trabajos siempre que su contenido sea susceptible de estar encuadrado en los siguientes bloques y subcategoras temticas: NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y DE LA COMUNICACIN. Subcategoras: Integracin de los medios digitales y su aplicacin en el aula en el desarrollo curricular del centro. TIC. Teleformacin. Control parental. Nuevos formatos, soportes y modalidades de educacin. E-learning. Autoaprendizaje. CONVIVENCIA EN EL AULA. Subcategoras: Rol del docente. Resolucin de conflictos. Intervencin social. Inteligencia y desarrollo emocionales. Educacin para la paz. ORIENTACIN Y TUTORIZACIN DEL ALUMNO. Subcategoras: Autoconcepto y autoestima. Conflictos socio-emocionales. Asesoramiento. Comunicacin interpersonal. Desarrollo psicoevolutivo en el alumno. Alternativas de formacin. Prevencin de conductas antisociales. ATENCIN A LA DIVERSIDAD LINGSTICA E INTERCULTURAL. Subcategoras: Racismo. Comunicacin social. Formacin en valores. Solidaridad. Pluralidad sociocultural. Pautas de convivencia y adaptacin. Aplicacin legislativa. Rol de la familia en el desarrollo del nio. Marginacin social. Gestin y resolucin de conflictos. Adaptacin al medio. iNNOVACIN Y DESARROLLO CURRICULARES. LAS REAS CURRICULARES Y SU DIDCTICA. CONCILIACIN E IGUALDAD. Subcategoras: Conciliacin vida familiar y laboral. Violencia de gnero. Formacin en valores. Integracin social. EDUCACION INTEGRAL Y REAS TRANSVERSALES. Subcategoras: Educacin ambiental. Educacin vial. Educacin en salud. Educacin sexual. Valores interculturales. Educacin social. CALIDAD Y EVALUACIN. COMPENSACIN EDUCATIVA. FAMILIA Y CENTRO ESCOLAR. Subcategoras: Agentes socializadores. Competencia educativa. Comunicacin efectiva. Responsabilidad social. Trabajo cooperativo.

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NORMAS PARA LAS PROPUESTAS DE PUBLICACIONES

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ISSN 1989-7235