Aluno domesticado vs aluno reflexivo: a viso do licenciando sobre o papel do aluno em sua futura prtica pedaggica

Maria Aparecida Gomes Ferreira*

Resumo: Consciente da importncia e validade das contribuies dos alunos aos processos de construo de conhecimento (cf. Mercer, 1995; Demo, 1996; Moita Lopes, 1996; Freire, 1998), objetivo investigar como o licenciando em ingls da UFRJ compreende o papel do aluno em sua futura prtica pedaggica. Neste trabalho, baseado em um estudo de caso, utilizarei diferentes instrumentos de pesquisa: observaes, notas de campo, gravaes em udio, entrevistas e dirios de pesquisa. Ao trmino do estudo, apresentarei, ainda, questionamentos sobre a formao dos licenciandos e contribuies para a formao de profissionais mais conscientes da validade das participaes dos alunos em sala de aula.

belecem diferentes relaes de interao entre si, dependendo do local, grupo ou situao em que se encontram. Ou seja, dependendo de com quem, onde e para que se encontram, os indivduos iro exercer funes ou papis bem especficos. No entanto, independente das diferentes expectativas, opinies ou caractersticas que estes indivduos possam trazer consigo para um dado contexto, ao se estabelecer uma interao com outras pessoas, necessrio que haja uma busca pelo reconhecimento, pelo respeito e pelo adequado aproveitamento dos diferentes pontos de vista, talentos e peculiaridades de cada um, a fim de que se alcance o desenvolvimento do grupo como um todo. Embora seja a sala de aula um espao social onde novas interaes so estabelecidas e construdas, tal respeito s identidades sociais e pessoais dos envolvidos, bem como aos papis exercidos por professores e alunos no processo de construo do conhecimento, deve ser buscado e desenvolvido com compromisso, verdade e afinco. Reconhecendo, portanto, a importncia das contribuies fornecidas pelos alunos aos processos de construo de conhecimento (cf. Mercer, 1995; Moita Lopes, 1996; Freire, 1998), o objetivo do presente trabalho investigar e analisar como o licenciando em ingls da UFRJ compreende o papel do aluno em sua futura prtica pedaggica e de que maneira uma investigao reflexiva sobre sua prtica pode contribuir para a formao de um profissional mais consciente, crtico e reflexivo. 1- SALA DE AULA: ESPAO PARA CONSTRUO DE CONHECIMENTO Em contextos educacionais existem, basicamente, dois papis a serem exerci*Trabalho realizado no projeto Pesquisa-ao na formao do licenciando em ingls como lngua estrangeira, que coordenado pela Profa Dra Alice Maria da Fonseca Freire, e que parte integrante do Projeto SALNGUAS (Pesquisa em Sala de Aula de Lnguas) da UFRJ.

Em nossa sociedade, podemos observar, diariamente, que os indivduos esta-

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dos pelos seus participantes: o papel de professor e o papel de aluno. A caracterizao destes papis, no entanto, poder sofrer alguma variao dependendo das relaes estabelecidas entre os envolvidos na realidade em questo. Segundo Demo (1996: 47), o papel desempenhado pelo professor nas instituies definidas como de ensino tradicional caracteriza-se por uma viso empobrecida do ministrador de aulas. Neste caso, o professor compreendido como um simples repassador de conhecimento alheio (Demo, 1996: 47), exercendo uma funo extremamente limitada e um papel tipicamente burocrtico em sala de aula. Dessa forma, ele se limita a ser um mero instrutor que acredita passar o contedo para seus alunos, esquecendo-se de que nenhum conhecimento pode ser passado ou transmitido. Na verdade, ...conhecimento no acumulado nem descoberto pelos alunos: ele construdo/ moldado por meio da ao comunicativa entre as pessoas1 (Mercer, 1995: 19). Ao assumir a postura de mero repassador de conhecimentos, o professor acaba por tambm delimitar severamente o papel do aluno, tolhendo suas possveis e espontneas contribuies e impedindo-o de elaborar um raciocnio mais crtico e autnomo. Assim, ao lado do simples instrutor, tem-se, ento, o discpulo que indigere pacotes instrutivos (Demo, 1996: 53). Ao lado do burocrtico ministrador de aulas, tem-se, portanto, o aluno passivo e domesticado que apenas decora e nada mais faz do que compactuar com a atitude de seu professor-instrutor. Nesta realidade, o processo de ensino-aprendizagem fica reduzido a uma atividade mecnica de repetio de respostas e estruturas que, muitas vezes, encontram-se vazias de significao tanto para o professor como para o aluno. No h reflexo, nem dilogo. No h construo de conhecimento e nem aprendizagem. Reconhecendo, portanto, a necessidade de uma reformulao dos papis supracitados, Demo (1996: 48) afirma que o professor deve ser um: pesquisador, (...); socializador de conhecimentos, (...); e algum capaz de motivar o novo pesquisador no aluno (...). Assumindo a identidade de pesquisador, o professor estar dando o primeiro passo no seu processo de transformao para alcanar uma emancipao e autonomia que lhe permitir, posteriormente, fazer julgamentos crticos relativos a questes educacionais e elaboraes prprias a partir de sua realidade de ensino (cf. Ferreira, 1998). Adotando essa postura, o professor estar trazendo benefcios a si mesmo e a seus alunos, uma vez que tambm os motivar a uma atitude mais crtica e reflexiva diante dos assuntos que lhes so apresentados. Sabendo que alunos e professores encontram-se em constante processo de interao, repensar ou modificar o papel de um implica rever o papel do outro no processo interacional. Assim, o papel do aluno tambm passar por um processo de transformao: ele deixar de ser subestimado e considerado uma simples tbula rasa (cf. Freire, 1998: 48), para se tornar um aluno questionador e participativo nos processos de construo de conhecimento. A partir do momento em que professor e aluno tornam-se sujeitos ativos na construo do saber, a noo de conhecimento tambm reestruturada, uma vez
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A traduo desta citao de minha responsabilidade.

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que este passa a ser entendido como uma construo social (Moita Lopes, 1996: 96), e no mais como um atributo que passado de gerao em gerao, para os indivduos, sem o menor questionamento ou reflexo. A noo de conhecimento no , contudo, a nica que passa por um processo de reviso. O conceito de sala de aula tambm reformulado visto que, estimulando seu aluno maior participao, o professor permite que o espao da sala de aula se torne um espao para a socializao do conhecimento (cf. Demo, 1996: 54) e no mais o espao para as certezas e verdades pr-concebidas (cf. Moita Lopes, 1996: 184). Faz-se mister salientar, no entanto, que a existncia de um espao livre durante as aulas, para troca de experincias, no garantia de qualidade do processo de construo de conhecimento (cf. Mercer, 1995: 29). Mais do que este espao, preciso que haja um equilbrio entre as oportunidades de contribuio e discusso oferecidas aos alunos e a produtiva utilizao dessas contribuies, a fim de que os objetivos educacionais sejam alcanados e a aprendizagem se torne realmente significativa. Sabe-se, no entanto, que alcanar este equilbrio na interao professor / aluno no tarefa simples de se conseguir (cf. Mercer, 1995: 29; Moita Lopes, 1996: 97), e para que os objetivos educacionais sejam realmente alcanados, muitas vezes, necessrio pacincia e dedicao. Contudo, estes dois ltimos elementos no so suficientes para que se obtenha sucesso em tal iniciativa. Mais do que isso, necessrio um olhar crtico e reflexivo sobre a prpria prtica que aponte o que ainda precisa ser mudado. necessrio que se observe e analise o que realmente est acontecendo em sala de aula (cf. Edwards e Mercer, 1987: 2). neste momento, ento, que se apresenta ao professor um instrumento de grande valia para seu crescimento e desenvolvimento profissional: a pesquisa-ao. A pesquisa-ao, consiste, em linhas gerais, numa proposta de pesquisa que permite ao professor (1) se envolver total e completamente com sua prpria prtica; (2) se tornar mais profissional e capacitado; (3) encontrar justificativas racionais para o que est fazendo (cf. McNiff, 1988: xviii). Esta reflexo sobre a prpria prtica deveras relevante, porque valendo-se deste olhar crtico o professor ter como buscar as respostas e solues para seus problemas educacionais, dentro de sua prpria realidade. Cabe salientar, neste momento, que a busca de solues dentro da prpria sala de aula no vem anular conhecimentos e estudos outros j reconhecidos por sua validade e relevncia. Contudo, esta busca representa uma das principais vantagens oferecidas pela pesquisa-ao - o total envolvimento do professor com a prpria prtica pedaggica. McNiff (1988: 4) aponta outro grande benefcio da pesquisa-ao, visto que, segundo a autora em questo, a pesquisa-ao pesquisa COM, ao invs de pesquisa EM. Em outras palavras, na pesquisa-ao o professor pesquisa a sua sala de aula com o auxlio do seu aluno. Assim, conforme anteriormente dito, ao adotar a prtica da pesquisa-ao, o professor traz inmeros benefcios ao seu aluno, uma vez que deixa de entend-lo como um ser passivo, domesticado e tipificado, para compreendlo como um indivduo ativo, reflexivo e crtico que tem muito a oferecer para a compreenso e construo de um processo interacional cooperativo em sala de aula. Dessa forma, alm de viabilizar o aperfeioamento da prtica educacional, a pesqui-

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sa-ao vem apontar para a relevncia do crescimento e desenvolvimento de todos os envolvidos, num trabalho em conjunto. A pesquisa-ao ratifica, mais uma vez, ento, a necessidade de (1) se compreender o aluno como um indivduo reflexivo; e (2) se fazer ouvir a voz desse aluno, visto que ela o convida e o envolve, no processo investigativo, de maneira atuante, participativa e cooperativa. 2 - METODOLOGIA DE PESQUISA Neste estudo de caso o sujeito de pesquisa uma licencianda (nome fictcio de Fernanda) que conclua seu bacharelado em ingls da Faculdade de Letras (UFRJ) e cursava a licenciatura na Faculdade de Educao (UFRJ). Os dados foram coletados em turmas de 5 e 6 srie no CAp da UFRJ, e para tanto foram utilizados: gravaes em udio, notas de campo, dirios de pesquisa e entrevistas com o sujeito de pesquisa. 3 - ANLISE DE DADOS Nesta fase do presente estudo, pretende-se analisar o entendimento que Fernanda tem acerca do papel do aluno no processo interacional de sala de aula, e de que maneira esse entendimento refletido na sua Prtica de Ensino. Assim, num primeiro momento, procura-se estabelecer uma relao entre o discurso / inteno e a prtica de Fernanda, para posteriormente, ento, procurar compreender que fatores poderiam influenciar ou explicar tal relao e sugerir encaminhamentos que auxiliem o licenciando no como melhor lidar com tais situaes. Observando, pois, a resposta, i.e., o discurso de Fernanda quando questionada, em uma das entrevistas, acerca da postura que deve ser adotada pelo aluno em sala de aula, recebe-se dela o seguinte comentrio:

eu acho que o aluno tem que ter uma postura reflexiva / e eu acho que o professor / que tem que levar o aluno / n / (...) / o professor que d essa abertura para o aluno de ser reflexivo / Entrevista dia 03. 09.99
No trecho supracitado pode-se perceber duas noes importantes sobre a compreenso que Fernanda tem, no que concerne os papis de professor e de aluno em sala de aula. Verifica-se, ento, que de acordo com o discurso de Fernanda (1) o aluno deve assumir um posicionamento crtico e reflexivo em sala de aula; e (2) o professor quem deve dar essa oportunidade ou essa abertura (cf. entrevista) para que o aluno se posicione de tal maneira no contexto j referido. Em outras palavras, na opinio de Fernanda, o professor quem incentiva, estimula ou mesmo viabiliza a reflexo no aluno. No entanto, quando a prtica desta licencianda analisada, o que se estabelece uma contradio com o discurso anteriormente proferido. Observando a seqncia abaixo, referente a uma aula em que Fernanda co-participou aplicando uma atividade, verifica-se que ela no oferece aquela abertura ou oportunidade, anteriormente mencionados, para que o aluno possa refletir e pensar criticamente sobre o que est sendo ensinado. interessante ressaltar que a atividade aplicada por Fernanda consistia em fazer perguntas turma sobre as profisses de alguns personagens de textos que haviam sido lidos naquela aula.

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F: ok / and what about Jean Keats? / Andr: guia de turismo! / Paulo: travel agent! / F: yes / Paulo / yeah / can you speak louder? / Paulo: travel agent / F: yeah / travel agent // L: why cant she be a tourist guide? // why / its not possible? / this profession / tourist guide? / Beth: look at the text / look at the text and see / L: shes a travel agent / but why not a tourist guide? Paulo: porque (inint) L: u-hum / and she makes plane / hotel and car reservations / the guide doesnt do this / ok? / the guide just goes on the trip and shows the places / ok? / A: (inint) Aula do dia 25. 08. 99
No incio da seqncia destacada, verificamos que Fernanda pergunta turma qual a profisso de Jean Keats - uma das personagens dos textos - e, logo a seguir, Paulo, um dos alunos, verbaliza a resposta correta esperada pela licencianda - travel agent. Convm ressaltar, no entanto, que antes de Paulo se manifestar com a resposta certa, um outro aluno da turma, Andr, havia se dirigido Fernanda com uma resposta diferente. Fernanda, todavia, no procura saber porque Andr acreditava ser aquela (guia de turismo) a resposta certa, e nem explicar-lhe o porqu daquela resposta estar incorreta. O que se verifica neste momento que Fernanda estabelece basicamente uma estrutura discursiva interacional do tipo I - R - A (Incentivo - Resposta - Avaliao) apenas com Paulo. Tal interao muito vlida quando estimula ou incentiva o aluno reflexo. Contudo, o que se observa na seqncia referida que Fernanda supervaloriza, simplesmente, a resposta de Paulo, voltando toda a sua ateno para ele e ignorando quaisquer outras participaes. Esse tipo de procedimento pode at ser involuntrio, sendo, no entanto, bastante recorrente neste tipo de interao discursiva (cf. Mercer, 1995: 38). Ao voltar seu foco de ateno somente para a resposta certa e para quem a fornece, Fernanda acaba promovendo uma pseudo - aprendizagem (cf. Moita Lopes, 1996: 98), ou seja, ela acaba reduzindo o processo de ensino-aprendizagem ao mero alcance do conhecimento ritualstico, enquanto que deveria orientar e cooperar para que seu aluno alcanasse, tambm, e principalmente, o conhecimento de princpio, que a priori deveria ser o objetivo principal e ltimo do professor (cf. Moita Lopes, 1996: 99). O que se observa nesta seqncia que a prtica de Fernanda vai de encontro ao que ela havia dito anteriormente, uma vez que, embora tencionasse desenvolver o raciocnio reflexivo e o conhecimento de princpio com os alunos, na verdade, quem suscita os questionamentos e induz estes reflexo a outra estagiria - L - com quem Fernanda realizava a Prtica de Ensino. Este exemplo de contradio aqui apontado, no entanto, no uma experincia

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exclusiva Fernanda. Segundo Britzman (1989), o papel do licenciando caracterizado por uma dualidade - ele meio professor e meio aluno. Ou seja, esta dualidade caracterstica do licenciando faz com que ele ora se posicione como professor da turma em que estagia, ora se posicione como aluno da licenciatura, nem sempre consciente de todas as complexidades do seu processo de formao. Assim, o licenciando, muitas vezes, acaba experimentando conflitos, dificuldades e contradies, que por no serem diagnosticados e acompanhados, acabam no sendo adequadamente trabalhados. O desconhecimento do que acontece na sala de aula, como conseqncia dessa viso pouco consciente e clara da realidade, vem, por sua vez, comprometer o entendimento que o licenciando teria acerca do papel do aluno em sua prtica pedaggica. Assim, o que pde ser observado foi que embora Fernanda tivesse, no nvel terico, a inteno de promover uma maior participao dos alunos durante as aulas, aproveitando suas contribuies, na prtica, ela, sem ter conscincia do que fazia, no estimulava os alunos ao questionamento ou discusso que lhes permitissem alcanar uma maior autonomia reflexiva e um papel mais participativo no processo educativo. A pesquisa-ao seria, portanto, uma forma de viabilizar uma melhor conscientizao desta licencianda, bem como de outros licenciandos que experimentam conflitos e dificuldades semelhantes aos de Fernanda. 4 - CONSIDERAES FINAIS A ausncia de definio mais especfica sobre o papel do licenciando em sala de aula acaba gerando, alm de um posicionamento hbrido (cf. Britzman, 1989), uma viso confusa sobre a realidade de ensino na qual ele se insere. No caso de Fernanda, tal confuso pode ser observada pela tomada de atitudes contraditrias, sem o reconhecimento desse fato por parte de mesma. Todavia, conforme mencionado anteriormente, a prtica aqui analisada no caracteriza uma experincia que pudesse ser considerada peculiar apenas Fernanda. Diversos outros estudos que fazem parte da tradio de trabalhos do Projeto SALNGUAS (cf. Henrique, 1997; Machado, 1997; Rocha, 1997; Ferreira, 1998; Oliveira, 1998; Rocha, 1998; Rocha, Ferreira e Oliveira, 1999; Oliveira, 1999; Rocha, 1999) vm demonstrando que os conflitos experimentados por esta licencianda, bem como dificuldades outras geradas por diferentes razes, so circunstncias bastante comuns tambm a outros licenciandos. No entanto, mais do que apontar contradies na prtica de um profissional ou de um licenciando, necessrio sugerir e orientar encaminhamentos para que se possa reconhecer tais incoerncias e super-las da maneira mais adequada possvel. A pesquisa-ao surge, assim, como proposta de investigao crtica e reflexiva sobre a prpria prtica, para auxiliar o licenciando a melhor compreender as relaes estabelecidas no contexto da sala de aula, superar possveis dificuldades e construir uma prtica mais consciente, crtica e reflexiva. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRITZMAN, Deborah P. (1989) Who has the floor? Curriculum, Teaching, and the English students teachers struggle for voice. In.: COOK, G., SEIDLHOFER, B. (eds.). Principle and practice in Applied Linguistics: studies in the honour of H. G. Widowson. Oxford,

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ROCHA, Luciana Lins (1999) O professor em formao e o conflito de currculos: uma experincia de pesquisa-ao. Trabalho apresentado na XXI Jornada de Iniciao Cientfica. Rio de Janeiro - FL /UFRJ. ROCHA Luciana Lins, FERREIRA, Maria Aparecida Gomes e OLIVEIRA, Raquel Souza de (1999) Professor em formao: a importncia da reflexo crtica na sua prtica educacional . Trabalho apresentado no 9 InPLA. So Paulo - PUCSP.

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