Pontificia Universidad Catlica de Valparaso Facultad de Ciencias Instituto de Matemticas

CONSTRUCCIN DEL CONCEPTO DE SEMEJANZA DE TRINGULOS DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA TEORA APOE.

Seminario para optar al grado de Magster en Didctica de las Matemticas

De: Vivian Francisca Marambio Fuentes. Profesor Gua: Sra. Marcela Parraguez.

2010

AGRADECIMIENTOS
Puedes llegar a cualquier parte, siempre que andes lo suficiente Lewis Carroll Amar la pureza sin par Buscar la verdad del error Vivir con los brazos abiertos Creer en un mundo mejor... Don Quijote de La Mancha A mi Madre, por creer en m y darme siempre la fuerza para seguir adelante, ahora que no ests conmigo en cuerpo presente, te doy las gracias por enviarme las fuerzas para seguir sin ti, aunque s que caminas a mi lado e iluminas mi camino, gracias por darme la vida y por ser mi madre. Te amo y te llevo conmigo por siempre. Este trabajo es tuyo, lo termine en tu memoria. A mi padre, hermano y familia, gracias por darme el tiempo y por la constante preocupacin en esos das en que el nico amigo es el computador. A mis amigos, por la ayuda prestada y el nimo entregado. A mi profesora, por confiar en que la investigacin se poda hacer en el tiempo previsto, por transmitir que todo es posible si se quiere A la vida y a Dios, por ensearme que uno puede ser un aporte desde donde est y por ayudarme a entender que el tiempo se vive cada segundo, ahora, no ayer ni maana.
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NDICE
AGRADECIMIENTOS .......................................................................................... 2 NDICE............................................................................................................. 3 RESUMEN......................................................................................................... 4 ABSTRACT ....................................................................................................... 5 INTRODUCCIN ................................................................................................ 6 CAPTULO I: ..................................................................................................... 7 Problemtica .............................................................................................................................. 7 Antecedentes ............................................................................................................................ 11 Preguntas de investigacin ...................................................................................................... 14 CAPTULO II: ................................................................................................... 15 Descripcin del Marco Terico. ................................................................................................ 15 Ciclo de investigacin. .............................................................................................................. 22 Metodologa ............................................................................................................................. 24 CAPTULO III: .................................................................................................. 25 Anlisis terico ......................................................................................................................... 25 Intensin de los instrumentos: anlisis a priori .......................................................................... 30 Anlisis del comportamiento de los estudiantes en las diversas preguntas del instrumento y anlisis hipottico de las construcciones. ...................................................................................................... 36 CAPTULO IV: ANALISIS Y VERIFICACIN DE DATOS ........................................... 40 Anlisis por pregunta ............................................................................................................... 40 Anlisis por estudiante .............................................................................................................. 48 Anlisis de la viabilidad de la Descomposicin Gentica segn los datos obtenidos. . 54 CAPTULO V: CONCLUSIONES TEORICAS, DIDACTICAS Y SUGERENCIAS ................ 56 CONCLUSIONES ............................................................................................... 56 REFERENCIA BIBLIOGRFICA........................................................................... 58 ANEXOS .......................................................................................................... 59 Estudiante 1 ........................................................................................................................... 59 Estudiante 2 ........................................................................................................................... 66 Estudiante 3 ........................................................................................................................... 73 Estudiante 4 ........................................................................................................................... 80 Estudiante 5 ........................................................................................................................... 85 Estudiante 6 ........................................................................................................................... 92

RESUMEN
Esta investigacin tiene como propsito fundamental estudiar las construcciones y mecanismos mentales que realizan los estudiantes de enseanza media para aprender el concepto de semejanza de tringulos. Tomamos como referente el marco terico APOE. El proceso de investigacin en esta teora conlleva a tener en cuenta un modelo cognitivo mediante el cual un estudiante puede construir el concepto semejanza de tringulos, llamado descomposicin gentica (Dubinsky, 1991) que es resultado de la aplicacin del ciclo de investigacin propuesto por dicha teora (Asiala et al., 1996). En la descomposicin gentica que diseamos para el concepto semejanza de tringulos, describimos las construcciones mentales que consideramos prerrequisitos, as el proceso de razones y proporciones se coordina con el proceso de ngulos, construyendo el proceso de polgonos congruentes, ste se interioriza, dando origen a la accin de semejanza, la que mediante la coordinacin con el proceso de razones y proporciones y los axiomas de tringulos y utilizando el mecanismo de encapsulacin construyen el objeto de semejanza de tringulos, as los mecanismos nombrados determinan el camino mediante el cual el estudiante funda el concepto de semejanza de tringulos. Las tres componentes propuestas por este ciclo de investigacin: anlisis terico o descomposicin gentica, diseo y aplicacin de instrumentos y anlisis y verificacin de datos, determinan la estructura general de la investigacin. Para testear la viabilidad de la descomposicin gentica se dise y aplic un cuestionario, a 6 estudiantes, 2 mujeres y 4 hombres, todos de tercero de enseanza media de un colegio particular subvencionado, los estudiantes elegidos poseen promedios superiores a 5.5 en matemticas, por lo que podran responder a las preguntas entregadas y dar informacin acerca de la viabilidad de la descomposicin gentica antes descrita.

ABSTRACT This research was made to study the structures and mental mechanisms which make that high school students gain an understanding of the similar triangle concept. We consider the theoretical framework APOS (action, process, object, schema). The research process in this theory leads to consider a cognitive model by which a student can build the similar triangles concept, called genetic decomposition (Dubinsky, 1991) which is the result of applying research cycle proposed by this theory (Asiala et al., 1996). In the genetic decomposition that we have design for the similar triangles concept, we describe the mental constructs that we look on as prerequisites, in that way the ratios process and proportions are coordinated with the angles process, constructing the polygons congruent process, it is internalized, giving rise to similar action, which through coordination with the process of ratios and proportions and the axioms of triangles and using the encapsulation mechanism to construct similar triangles and appointed mechanisms determine the way in which the student based on the similar triangles concept. The three components proposed by this research cycle: theoretical analysis or genetic decomposition, design and instruments implementation and data analysis and verification, determine the structure of the research. In order to test the feasibility of genetic decomposition a questionnaire was designed and administered in six students, two women and four men, all high school students of a subsidized private school, the students who were chosen have averages above 5.5 (in a 1 to 7 scale) in math courses, that could respond to questions submitted and provide information about the feasibility of genetic decomposition above described.

INTRODUCCIN
A continuacin presentamos una investigacin acerca de cmo es que los estudiantes aprenden el concepto de semejanza de tringulos, esperamos que sea de gran utilidad en lo que se refiere a la enseanza de las matemticas. Pretendemos ser un aporte al gremio de los profesores y a la educacin misma, ayudando a que los estudiantes aprehendan el concepto de semejanza de tringulos. Al momento de ser un aporte educacional, tambin lo ser a la sociedad, pues mayor porcentaje de jvenes tendrn desarrollada la dimensin espacial y el pensamiento abstracto. De esa forma esperamos que los estudiantes aprendan a demostrar, utilizando tesis e hiptesis, pensamiento que principalmente apoya la ciencia, pues es necesario que se creen y sigan desarrollando teoras y reas de investigacin.

CAPTULO I:
Problemtica El concepto de semejanza, especficamente semejanza de tringulos, es un tpico curricular de matemticas, en el sistema educacional de nuestro Pas, segn lo indica el curriculum de segundo ao de enseanza media. Dicho concepto se ensea y aprende a partir de la observacin y relacin que tienen los lados y los ngulos de las figuras geomtricas, se define en geometra elemental que: dos polgonos son semejantes si existe una correspondencia de sus vrtices para la cual los ngulos correspondientes son congruentes y los lados correspondientes son proporcionales"1. En el da a da el concepto de semejanza se utiliza para identificar la relacin que existe entre dos o ms objetos usualmente geomtricos, dichos objetos tienen la misma forma, pero no necesariamente el mismo tamao. A la luz de este proyecto es importante que todos como comunidad chilena, entendamos al referirnos a semejanza lo mismo y para ello es de suma importancia que el concepto formal se aprenda con rigurosidad en los aos de escolaridad, de lo contrario podra tener efectos en la compresin de diversos conceptos con los que se enfrentaran en un tiempo no muy lejano, como por ejemplo, las escalas de los planos y mapas, la dimensionalidad con la que nuestra mente gua a nuestro cuerpo y el pensamiento abstracto que este contenido desarrolla. En las situaciones siguientes se presentan dos actividades, estas aparecen en el libro entregado por el ministerio de educacin a los colegios Municipales y Particulares subvencionados de Chile el ao 2010, la resolucin de dichas actividades tienen como base principalmente el concepto de semejanza de tringulos y de semejanza propiamente tal. Se espera que los estudiantes al terminar la unidad de semejanza puedan responder dichas preguntas, ya que las construcciones mentales que necesitaran ya las tendran desarrolladas.

Hemmerling, E. (2002), Geometra Elemental, Editorial Limusa, Mxico.

Figura 12

Figura 23

A pesar de que por definicin, parece un concepto simple de comprender, en la prctica no es as; como profesoras hemos observado que la geometra no es un rea de las matemticas que sea de fcil y rpida comprensin por parte de los estudiantes, mucho menos de rpido aprendizaje, lo que podra explicarse a partir
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Zaartu, M., Darrigrandi, F., ramos, M. Matemtica 2 educacin media, Santillana, chile 2009, pg. 153 Zaartu, M., Darrigrandi, F., ramos, M. Matemtica 2 educacin media, Santillana, chile 2009, pg. 156

de que el estudiante no se siente cmodo en el dominio de la geometra, no le resulta familiar y por ende no realiza conjeturas (Oteiza, 2003); otra explicacin de por qu los alumnos presentan esta dificultad podra ser, que el concepto de semejanza es muy elaborado, producto de las numerosas generalizaciones realizadas a lo largo de la historia lo que desembocara en un problema epistemolgico del concepto (Schultz, Galindo y Chicharro, 2007). Generalmente cuando los tringulos, u otras figuras, tienen la misma orientacin, el determinar si son figuras semejantes o no, no parece causar mayor dificultad, pues se reduce a una comparacin de razones; el problema surge cuando las figuras no tienen la misma orientacin y s son semejantes, en base a las experiencias compartidas, los estudiantes tienden a decir que no son semejantes, sin ni siquiera comparar los ngulos o revisar las proporciones, esto se da porque el orden entre los elementos que forman los tringulos dejan de ser congruentes4 visualmente (ver figura 3), as la figura toma un carcter esttico, lo que no ayuda en la comprensin de la semejanza entre las figuras, pues no es evidente que las figuras se puedan girar para mirarlas con una misma orientacin (Mendoza, Nesterova, Ulloa y Ortega, 2009).

Figura 35

Congruencia, entendida Segn R. Duval Figuras sacadas de preguntas utilizadas en una evaluacin de un colegio particular pagado, de Santiago de chile en el ao 2009
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En la figura 3, a pesar de que el primer ejemplo no entrega todos los elementos del tringulo, muchos estudiantes con solo mirar diran que son semejantes, sin siquiera dar una justificacin matemtica, esto es porque en sus mentes esta la construccin de la nocin de semejanza, pero no as la construccin de las propiedades y elementos de tringulos, los que entenderemos como los axiomas en tringulos (dentro de estos se encuentran los criterios de semejanza). La dificultad que hemos evidenciado por aprender este concepto en estudiantes de segundo medio de colegios particulares y particulares subvencionados, se explica segn investigaciones previas, por lo siguiente, los estudiantes no han generado las construcciones cognitivas necesarias, como por ejemplo: los axiomas de construccin de tringulos 6 , medidas de ngulos y polgonos congruentes. Desde este punto de vista, sabemos que el estudiante construye la comprensin de nuevos conceptos y se compromete con el aprendizaje cuando ste se relaciona con sus conocimientos y/o cimientos previos (Mendoza, Nesterova, Ulloa y Ortega, 2009), de no ser as la construccin no se da y por ende el aprendizaje tampoco, lo que nos hace suponer que la semejanza de tringulos para muchos de los estudiantes es un conocimiento aislado. A partir de todo lo anterior, pensamiento abstracto, dimensionalidad, lectura de planos y mapas, comprensin de la definicin de semejanza y dificultades en la enseanza y aprendizaje del concepto semejanza de tringulos, es que el concepto de semejanza de tringulos es nuestra problemtica a estudiar, principalmente, y especficamente nos preguntamos Cules son las construcciones mentales que deben realizar los estudiantes para aprehender el concepto de semejanza de tringulos? Para ello estudiaremos las construcciones mentales, las que estaran describiendo cmo los estudiantes comprenden dicho concepto desde su propia cognicin, pero analizando cmo es el edificio matemtico que ellos tambin debiesen poseer, de lo contrario no se llegara a generar aprendizaje. Para describir estas disposiciones que se crean al generar aprendizaje utilizaremos como marco terico APOE (Accin-Proceso-Objeto-Esquema), creado por Dubinsky y que sigue desarrollndose por investigadores, que trabajan bajo este referente terico.

Con Axiomas nos referimos, a las propiedades y elementos bsicos de los tringulos, aquellas que se dan a partir de la definicin.

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APOE, es una estructura terica, basada en las ideas de Piaget, que busca describir cognitivamente la comprensin matemtica, basndose en la gnesis del concepto, pasando por las construcciones de Accin, Proceso, Objeto hasta llegar a generar un Esquema. Antecedentes El rea de las matemticas en la que se encuentra nuestro objeto de estudio, -la geometra-, tiene como una de sus finalidades desarrollar la imaginacin espacial7 de los estudiantes, lo que se logra en los aos escolares a partir del estudio de las figuras geomtricas, de ellas se estudian las transformaciones que pueden sufrir, y dentro de estas est presente la semejanza de tringulos como uno de los contenidos fundamentales para cumplir con esta dimensin espacial que es fundamental para desenvolverse en el diario vivir. El concepto en cuestin, semejanza de tringulos, es parte de los procesos de enseanza aprendizaje de segundo ao8 de enseanza media en chile, segn lo explicita el ministerio de educacin (MINEDUC), dentro de este contenido se trabaja fuertemente las escalas de dibujos, ellas se ven presentes en recursos tales como planos y mapas, la comprensin de estos ltimos resulta fundamental, para el desarrollo de una persona en sociedad, lo que hace que este contenido tome mayor peso dentro de la escuela, pues no slo provoca un desarrollo cognitivo matemtico del estudiante, sino que tambin lo prepara para ser un ciudadano integro. Dentro de lo que propone el programa de segundo medio, entregado por el MINEDUC, una vez estudiado la semejanza de tringulos como tal, se plantean actividades en las que se utilizan como recurso tringulos semejantes, dichas actividades apuntan a realizar estimaciones de alturas y distancias, las que se justifican al generar tringulos semejantes, por ende, trazos proporcionales. En base a lo antes mencionado, nos queda en claro que semejanza de tringulos es uno de los contenidos fundamentales a estudiar en la enseanza escolar, pero segn la experiencia compartida con colegas en los aos que he
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Curriculum chileno, Publicado por el ministerio de educacin chileno, en www.curriculum-mineduc.cl. Consultado en mayo de 2010 8 Planes y Programas, Publicado por el ministerio de educacin chileno, en http://www.curriculummineduc.cl/docs/fichas/2m05_matematica.pdf. Consultado en mayo de 2010

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ejercido como profesora, este contenido generalmente se construye como una accin en los estudiantes, no reconocen las variaciones en las figuras y al no hacerlo no comprenden el concepto que existe detrs, lo que afecta la dimensin espacial de los estudiantes. Es importante investigar cmo pueden los estudiantes ciconcordancia con la forma en que los estudiantes muestran aprender. Otro punto, que le da importancia nacional al aprendizaje de semejanza de tringulos son las evaluaciones estandarizadas que existen en nuestro pas, como SIMCE y PSU, en ambas el porcentaje de preguntas relacionadas con esta rea (geometra) de conocimiento matemtico esta sobre el 25%, lo que demuestra la importancia que le da el pas al tema frente al aprendizaje mnimo obligatorio que deben tener nuestros estudiantes en determinadas etapas de la vida. La importancia que se le adjudica en las evaluaciones, la podemos fundamentar, desde el por qu se ensea geometra en la escuela, adems de lo mencionado previamente, geometra es un rea de las matemticas que desarrolla fuertemente el pensamiento abstracto, en conjunto con la argumentacin y fundamentacin, habilidades que en el futuro sern necesarias para ser una persona autnoma, con decisin e ideas propias, y por sobre todo personas que aporten al Pas, en resumidas cuentas mentes pensantes. Semejanza de tringulos, y su tratamiento, tienen una importancia matemtica fundamental en el desarrollo de la cognicin de los estudiantes y es necesario estudiar cmo ensearlo para optimizar el tiempo, muchas veces el perodo que se dedica a la enseanza de este contenido es muy reducido, esto porque generalmente geometra esta en el ltimo lugar de la lista de contenidos a ensear cada ao, lo que provoca que las horas que se invierten en otras actividades escolares provoquen una disminucin de espacio en los contenidos acadmicos, lo que provoca que no se priorice el razonamiento al momento de ensear, sino que se ensea como si fuese una receta que deban aprender para poder responder a las preguntas de alguna evaluacin. Matemticamente, la semejanza de tringulos es un concepto que histricamente se presenta complejo, esto por los diferentes periodos por los que ha pasado la semejanza de tringulos, segn Lemonidis (1991) estos perodos se pueden clasificar en tres, la relacin intrafigural desde el siglo IV A.C., referida a la relacin proporcional existente entre elementos de una figura y su semejante; la transformacin geomtrica durante el siglo XVI al XVII utilizada para resolver
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problemas referidos a la geometra y en los ltimos siglos la transformacin geomtrica como objeto matemtico, referida ms a encontrar las transformaciones que resultan en la combinacin de stas. Segn estudios referidos a las aprehensiones cognitivas (Schultz, Galindo y Chicharro, 2007) queda de manifiesto que al implicarse en situaciones que involucran el concepto de semejanza de tringulos, el obstculo que presentan los estudiantes, dice relacin con la organizacin visual de las figuras, aquellas situaciones que necesitan de la reorganizacin de los elementos presentes para que la observacin sea lineal; la mayora de las veces esta reorganizacin no es lograda por los estudiantes. Al presentarse las medidas en una forma visual no congruente, los estudiantes concluyen que no hay congruencia al no ser capaces de abstraerse de las figura, persisten en observar subfiguras con las mismas orientaciones no llegando a ninguna respuesta. Otro antecedente de la importancia de aprender y ensear geometra en la escuela lo presentan los estndares9, en el eje 5: Geometra, se explicita que la geometra euclidiana histricamente se ha enseado para saber hacer demostraciones, y aunque hoy en da las demostraciones se intentan extender a todos los ejes, la geometra involucra una variable que los otros ejes no, una imagen visual, as se busca desarrollar la capacidad de que esa imagen visual sea comprendida en trminos analticos y que se aprecie el beneficio de contar con herramientas rigurosas para trabajar la visin intuitiva con la profundidad que los conceptos geomtricos conllevan. Es por lo anterior que el pensamiento abstracto, el desarrollar capacidades visuales, entre otras habilidades que es importante estudiar el concepto de semejanza de tringulos, contribuyendo con recursos didcticos y pedaggicos para la enseanza y el aprendizaje de dicho concepto, siendo un aporte para que los estndares10 que se exigen a los profesores de enseanza media se cumplan.

Felmer, P., Labra, A. , Martnez, S. Matemtica: Estndares para la formacin en Ciencias de profesores de Enseanza Media. Proyecto Fondef D02I 1090; consultado el 8 de mayo de 2010 en http://www.dim.uchile.cl/~samartin/Estandares_Matematica.pdf. 10 Al hablar de estndares nos referimos a la especialidad que se les exige a los profesores de enseanza media que posean, para que de esa forma puedan encontrar la mejor secuencia didctica, enfocada en la matemtica misma, para lograr el aprendizaje de conceptos por parte de los estudiantes.

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Preguntas de investigacin No existe una pregunta de investigacin, pero si una que guiar la investigacin para dar respuesta a las otras preguntas, de esa forma la pregunta que gua esta investigacin, concretamente es: Cules son las construcciones y mecanismos necesarios para aprender el concepto de semejanza de tringulos? Particularmente nos interesa: Determinar, Qu rol juegan los conocimientos previos en la construccin del concepto de semejanza de tringulos? Disear una descomposicin gentica viable para la construccin objeto del concepto de semejanza de tringulos. Generar instrumentos que evalen la viabilidad de nuestra descomposicin gentica. En General, con esta investigacin buscamos aportar sugerencias didcticas a los procesos de enseanza y aprendizaje de semejanza de tringulos, abordando dicho concepto desde la triada didctica: saber, profesor, alumno. Es primordial estudiar el concepto desde la matemtica misma, para saber que conceptos previos estn en juego en la comprensin por parte del estudiante, los que se vern reflejados en la descomposicin gentica, y cmo los presenta y ensea el profesor para que el alumno pueda construir en su cognicin el objeto deseado. Finalmente, se podra responder a partir de la investigacin las siguientes preguntas: Qu conceptos previos deben haber fundado anticipadamente los estudiantes para construir el concepto de semejanza de tringulos? Qu construcciones mentales realizan los estudiantes en la cimentacin del concepto de semejanza de tringulos? Cules son los mecanismos cognitivos asociados a dicha construccin?

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CAPTULO II:
Descripcin del Marco Terico. Como se menciono anteriormente el marco terico que utilizaremos de referencia en esta investigacin es la teora APOE (Accin Proceso Objeto Esquema), esta teora fue desarrollada por Ed. Dubinsky en 1985, hoy en da los investigadores que desarrollan esta teora mayoritariamente son los integrantes del grupo RUMEC (Research in Undergraduate Mathematics Education Community). El desarrollo de esta teora nace a partir del cuestionamiento de investigadores por entender cmo es que los estudiantes aprenden cognitivamente conceptos matemticos, inicialmente se interesaron por analizar que poda hacer un programa educativo para ayudar a generar el aprendizaje que como profesores esperamos por parte de nuestros estudiantes. La finalidad, entonces, de APOE es aportar al aprendizaje de las matemticas, realizando sugerencias didcticas, desde la perspectiva de cmo los estudiante aprenden, estos datos se obtienen de las observaciones y anlisis de lo que hacen los estudiantes cuando estos construyen conceptos matemticos, as la perspectiva educativa se refuerza fuertemente desde la perspectiva terica, ya que, esta teora tambin puede ayudar a explicar objetivamente las dificultades que los estudiantes enfrentan en su aprender, por lo que se puede trabajar en remediales previas para dichas dificultades, todo esto desde la perspectiva terica. Dubinsky al iniciar el desarrollo de la teora parte desde la epistemologa gentica de Piaget, tomo los componentes que le parecieron pertinentes e indispensables para la construccin de conceptos y los enriqueci con lo el pensaba faltaba para generar esta construccin mental de la que se habla. Fundamentalmente de Piaget se hereda el mecanismo de Abstraccin reflexiva, para describir las construcciones mentales, que realizan los estudiantes para entender los conceptos matemticos, es este el mecanismo que permite la interiorizacin11 y coordinacin12 de acciones para finalmente generar los objetos matemticos esperados.
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Entendemos por interiorizacin, el mecanismo que hace que las acciones evolucionen a procesos. Entendemos por coordinacin cuando se conjugan o reogarnizan dos o ms procesos para generar nuevos procesos.

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La diferencia con la teora de Piaget es que APOE se ocupa solo de las construcciones de los conceptos matemticos, mientras que Piaget se interesa de cmo pasar de un estado de conocimiento a otro. Lo que detecta APOE es cules son las construcciones previas que deben tener los estudiantes, para que realmente se pueda concebir un concepto nuevo y que esta pueda ser realmente aprendido. APOE postula que a partir de los datos tomados, se realice un anlisis terico, para realizar estrategias pedaggicas y se vuelvan a tomar datos y as sucesivamente ya que siempre se puede aportar a la perspectiva educativa. Un anlisis terico es una investigacin, en la que se busca predecir cuales son las construcciones mentales que deben poseer los estudiantes para comprender un nuevo concepto, esta investigacin se basa principalmente en la matemtica misma, pues es desde all donde se podra definir que conceptos se deben tener aprendidos para comprender una nuevo y que finalmente los estudiantes sean capaces de interrelacionarlos para generar esquemas matemtico en su cognicin. Con el anlisis terico se generan instrumentos, ya sea para analizar la viabilidad de la prediccin descrita en el anlisis terico o secuencias didcticas para ensear nuevos conceptos. Siempre es necesario analizar si el anlisis terico va por un buen camino, esto porque se presupone que si los estudiantes poseen ciertas construcciones, lograran aprender el concepto nuevo, pero en caso de no tenerlas, se torna muy difcil que el estudiante pueda generar esta nueva construccin. La teora apuesta por que todos los conceptos matemticos se pueden aprender construyendo acciones, procesos y objetos que se organizan en esquemas, todas estas construcciones se forman o se desarrollan mediantes ciertos mecanismos mentales, como la interiorizacin, la coordinacin, la encapsulacin y desencapsulacin. A continuacin describiremos cada una de las construcciones que considera la teora y los mecanismos mentales antes mencionados: Una construccin mental es una accin, cuando el objeto es percibido como algo externo, se presenta como una respuesta a un estimulo, ms bien por repeticin que por comprensin.
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Como nuestra investigacin se refiere a la semejanza de tringulos, pondremos un ejemplo de que lo sera una construccin accin en este contenido, Sera una construccin accin cuando el estudiante es capaz de decir que dos tringulos son semejantes, cuando los dos tringulos semejantes poseen la misma orientacin y el estudiante se remite a comparar que los ngulos sean los mismos y que la razn entre las medidas de las aristas de los tringulos siempre resultan igual. A continuacin presentamos una actividad propuesta en el libro entregado por el ministerio de educacin para segundo medio del ao 2010, la pregunta presenta un error, ya que no especifica que los ngulos interiores de los tringulos son iguales, pero en el libro del profesor se especifica que es necesario dar ese dato a los estudiantes, de esa forma se espera que ellos dividan 6 en 12, 4 en 8 y 5 en 10, en los tres casos el resultado de las razones es 0,5, resultado que provocara que los alumnos digan que los tringulos si son semejantes ya que sus lados son proporcionales y sus lados iguales, pero probablemente eta respuesta la den sin reflexin alguna, slo lo dirn porque el profesor dijo que esos eran los pasos a seguir para verificar la semejanza de los tringulos.

Figura 413

Es necesario que los estudiantes hayan desarrollado la construccin accin de semejanza de tringulos para que puedan concebir la construccin proceso de semejanza de tringulos.

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Zaartu, M., Darrigrandi, F., ramos, M. Matemtica 2 educacin media, Santillana, chile 2009, pg. 151

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Hablamos de un Proceso, cuando el estudiante reflexiona sobre la accin y la interioriza, siendo capaz de expresar las etapas necesarias para hacer algn ejercicio referido a semejanza de tringulos, ya no percibe el objeto como algo externo. En la figura 5 se muestra un ejemplo, en que para resolverlo los estudiantes necesitan una construccin proceso del concepto en cuestin. En comparacin con el ejemplo de construccin accin, en ambos casos los tringulos mantienen la orientacin, pero en el caso de la concepcin proceso, los estudiantes no cuentas con las 6 medidas de los tringulos, y con estas medidas que se les entregan los alumnos deben ser capaces de reflexionar si en los datos dados se cumple la definicin de semejanza, cmo concluye que se cumplen los requisitos en los datos no entregados. En estudiante reflexiona sobre sus acciones y observa que no es necesario tener todos los datos para construir un tringulo, y es aqu donde entran a la cognicin de los estudiantes conceptos externos y construcciones previas, como los axiomas de tringulos.

Figura 514

Los procesos, son construcciones similares a las acciones, pero ya no necesitan del estimulo externo para poder ser desarrolladas, pues se genera a partir de la reflexin interna de los estudiantes. En este momento los estudiantes tienen el control sobre las transformaciones que estn realizando, as pueden construir distintos procesos utilizando diferentes cadenas de acciones y estos procesos tambin se pueden componer en nuevos procesos. El paso siguiente es construir el objeto, esto lo hacen los estudiantes al reflexionar sobre las operaciones trabajadas en el proceso, ve el proceso como un todo, es una transformacin que el estudiante la puede construir por s mismo, en este caso se dice que el estudiante a encapsulado el proceso para construir el
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Zaartu, M., Darrigrandi, F., ramos, M. Matemtica 2 educacin media, Santillana, chile 2009, pg. 153

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objeto. Ms formalmente se dice que el estudiante tiene una construccin objeto, cuando est es capaz de operar sobre el concepto como una entidad matemtica, razona sobre las propiedades del objeto, pudiendo incluso reinvertir el objeto, lo que en la teora se conoce como desencapsulacin, para trabajar con el concepto como un proceso si fuese necesario. Para nuestro caso, el estudiante estar en una construccin objeto, cuando sea capaz de reconocer tringulos semejantes no dndoles toda la informacin de los tringulos y que no estn en la misma orientacin.

Figura 615

La figura mostrada arriba presenta un ejemplo, de lo que se espera los estudiantes que tengan una construccin objeto de semejanza de tringulos, debiesen responder, pues las figuras no entregan todos los datos de los tringulos, estn distintamente orientados, y efectivamente son semejantes, de hecho la instruccin lo dice, por lo que el estudiante en esta pregunta debe determinar por qu los tringulos son semejantes. Finalmente describimos la construccin esquema del concepto, en esta construccin el concepto en cuestin se puede relacionar con otros conceptos, un esquema es la coleccin de acciones, procesos y objetos que tiene un alumno que
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Cid,E. Matemtica 2 educacin media, Ediciones Cal y Canto, chile 2009, pg. 168

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estn unidos por principios generales de forma que generen un marco coherente para el alumno16 El esquema puede pasar a ser tratado como un objeto, en este caso se dice que el esquema se ha tematizado, de esa forma se pueden construir objetos por encapsulacin de procesos o por tematizacin de esquemas. Un esquema en nuestro tema, sera que el estudiante pueda demostrar que dos tringulos o ms son semejantes, sin tener todos los datos y que estn con distinta orientacin. En la figura 7 presentamos una actividad que solicita determinar un par de tringulos semejantes, es necesario que el estudiante tenga en su mente una estructura que seguir para poder dar solucin al problema, todo lo que se le ocurra realizar esta en su interior y es la construccin esquema la que dar solucin finalmente al problema, ya que es necesario coordinar las construcciones previas para poder enfrentar esta nueva situacin.

Figura 717

Para pasar de una construccin a otra es que existen los mecanismos mentales, para Piaget las abstracciones reflexivas, describiremos la encapsulacin, la interiorizacin, la coordinacin, la generalizacin y la reversin18.

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Salgado. H., (2007), Conteo: una propuesta didctica y su anlisis, Mxico, D. F. pg. 20 Pregunta sacada de una prueba para segundo medio de un colegio particular subvencionado de la reina rendida el ao 2009. 18 Parraguez, M. La Teora APOE. Apuntes de clase 2010.

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La interiorizacin, permite que una accin se transforma en un proceso, pues es este mecanismo el que permite que las actividades externas pasen a formar parte del mundo interno de los estudiantes. La encapsulacin, es el mecanismo que convierte un proceso en un objeto, es decir esa estructura dinmica en que se encuentra en concepto cuando est en construccin proceso, la convierte en una estructura esttica, viendo el concepto como un todo. La coordinacin, hace que dos o ms procesos se entremezclen para dar luz a nuevos procesos, y de esa forma poder construir objetos ms completos, es decir con una mejor comprensin de ellos. La generalizacin, tiene relacin con la capacidad de los alumnos para aplicar los esquemas a distintas situaciones, los esquemas no cambian, pero si pueden asimilar objetos nuevos, para ampliar el esquema y poder aplicarlo a otros contextos. La reversin o desencapsulacin de un objeto, es necesaria, ya que con este mecanismo el estudiante puede volver sobre el proceso cuando l lo desee y de esa forma comprender ms ampliamente el objeto. La figura que se muestra a continuacin, explica segn Dubinsky como es que se construyen las estructuras matemticas, segn las construcciones y mecanismos mentales antes descritos.

Figura 8

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De esa forma no es que APOE sea una estructura de aprendizaje lineal, pues se puede ir volver de una construccin a otra e incluso estar en etapas intermedias por mucho tiempo, antes de construir una concepcin del concepto que se espera aprender. Como nuestra investigacin se enfoca en estudiantes de enseanza media, no esperamos que los estudiantes lleguen a construir un esquema, pero si la construccin objeto de semejanza de tringulos, por lo que segn lo explicado ms arriba esperamos que los estudiantes al terminar segundo de enseanza media sean capaces de reconocer tringulos semejantes con datos mnimos y con distinta orientacin. Ciclo de investigacin. Para llevar a cabo esta investigacin es necesario tener en cuenta un ciclo de investigacin, que en este caso, viene dado por la teora APOE, ste cuenta con tres componentes, el anlisis terico, el diseo y aplicacin de instrumentos y el anlisis y verificacin de datos. Esta estructura de cmo investigar, nos ayuda a obtener una descripcin ms ordenada, de esa forma partimos por el anlisis terico, analizamos y verificamos datos, se disea un instrumento que ponga a prueba la prediccin que genera el anlisis terico y con este se vuelven a tomar datos (ver figura 9).

Figura 9

El anlisis terico, que tambin se conoce como Descomposicin Gentica (DG), es la investigacin que se hace sobre el concepto matemtico que se desea

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estudiar, se analizan textos, experiencias de profesores, investigaciones anteriores y todo lo que pueda entregar informacin sobre cmo construir el concepto en cuestin en la cognicin de los estudiantes, se busca determinar especficamente cules son las construcciones previas que deben tener los estudiantes para poder optar a aprender el nuevo concepto. De esta forma la Descomposicin Gentica permite describir las construcciones que los estudiantes realizan en sus mentes, la descomposicin en general realiza una prediccin de cmo un concepto matemtico se modelara cognitivamente. Una vez lista la Descomposicin Gentica, se disean los instrumentos que evaluaran la viabilidad de la descomposicin gentica propuesta, se debe tener en cuenta que la Descomposicin Gentica no es nica, es decir, pueden coexistir dos o ms a la vez, esto se explica por dos cosas, todas las personas no aprendemos igual y los conceptos matemticos en general son una red y no lineales, por lo que se puede acceder a los conceptos por distintos caminos. Los instrumentos que se disean para evaluar la DG, deben estar alineados con el anlisis terico, pues cada pregunta debe evaluar distintas construcciones y/o mecanismos mentales, se espera que los estudiantes que no tienen determinadas construcciones no puedan resolver las preguntas que describen las construcciones siguientes, si esto sucede al aplicar los instrumentos, se dice que la DG es viable, por lo que puede ser utilizada para dar sugerencias pedaggicas. Finalmente se analizan y verifican los datos tomados con los instrumentos, este anlisis se hace desde la DG propuesta, determinando los elementos que no fueron considerados o aquellos que no fueron considerados previamente, finalmente con este anlisis la DG se refina y se vuelve a evaluar y de esa forma cada vez se puede plantear una DG ms cercana a la realidad que buscamos. Segn los antecedentes antes descritos esta teora nos ayudar a alcanzar los objetivos que deseamos cumplir, debido a que aborda los conceptos desde su naturaleza matemtica, enfocndose en las construcciones matemticas previas que deben realizar los estudiantes para comprender el concepto de semejanza de tringulos. Es as que utilizando este marco terico y el ciclo de investigacin recin descrito pretendemos que los estudiantes generen en su cognicin una construccin objeto del concepto semejanza de tringulos.
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Metodologa La DG, que se realice se pondr a prueba al implementar el instrumento construido, el que se aplicara a estudiantes de tercero de enseanza media de un colegio particular subvencionado de la comuna de la Reina en Santiago de Chile, se aplicara a estos estudiantes, debido a que ellos estudiaron semejanza de tringulos el ao anterior, lo que nos ayudara a analizar las construcciones que ellos poseen o las que no poseen. En base a lo explicado anteriormente es que los pasos en los que se realizara la investigacin son las siguientes: 1. Realizar un anlisis desde la matemtica, para predecir cmo se debiese debera construir el concepto de semejanza. 2. Construir una descomposicin gentica preliminar que describa la construccin del concepto de semejanza de tringulos en base a los antecedentes obtenidos en el anlisis terico previo. 3. Aplicar la descomposicin gentica en estudiantes, para verificar su viabilidad, siempre considerando que esta descomposicin no es nica. 4. Revisar y estudiar los datos obtenidos despus de la aplicacin de la descomposicin gentica, para dar sugerencias tanto didcticas como pedaggicas basadas en evidencias empricas.

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CAPTULO III:
En este captulo describiremos la investigacin que se llevo a cabo sobre la semejanza de tringulos. Anlisis terico Un modelo presentado por Torregrosa y Quesada, permite constatar que hay estudiantes que coordinan los procesos visuales (caractersticos de la geometra) y los de razonamiento, pero la pregunta que sigue abierta despus de su investigacin es, Cules son las causas por las que no todos los estudiantes logran conseguir esta coordinacin?, creemos que se puede dar respuesta a esta pregunta a partir de las construcciones, pues los estudiantes que no logran aprender no tienen todas las construcciones necesarias para lograr el aprendizaje. La complejidad en el aprendizaje del concepto de semejanza tambin es causa de la evolucin histrica que ha sufrido (Escudero, I., 2005), es un concepto muy antiguo por lo que histricamente ha variado la forma en que se define, ya en el libro de los elementos de Euclides en el siglo IV A.C. aparecen teoremas relativos a semejanza. Lemonidis (1990) realiza en su tesis doctoral un estudio histrico de semejanza y homotecia, identificando una progresin en la evolucin del objeto matemtico, distinguiendo 3 aproximaciones, relacin intrafigural, transformacin geomtrica, aplicada a la resolucin de problemas grficos y transformacin geomtrica en tanto objeto matemtico, buscndose la transformacin resultante de dos o ms transformaciones. Esta evolucin histrica muestra obstculos en el desarrollo del objeto en estudio, ya sea por la ausencia de una transformacin geomtrica en oposicin a la correspondencia entre elementos de una figura y los correspondientes de su semejante19 La tesis de Schultz, Galindo y Chicharro (2007), determina que hay estudiantes que no son capaces de abstraerse de la figura persistente sin llegar a las respuestas correctas, esto porque no visualizan la semejanza de los tringulos que deben construir, es por ello que es de suma importancia concebir los conceptos
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Schultz. S., Galindo. R., Chicharro. M. (2007), Aprehensiones Cognitivas en la Semejanza de Tringulos, Chile.

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previos necesarios, para que si sean capaces de abstraerse de las figuras y llegar a las respuestas de los problemas que plantea la de tesis de Schultz, Galindo y Chicharro (2007). Otra investigacin20, detecta que los alumnos tienen la idea de identificar tringulos semejantes, pero no dan argumentos del porque de esa relacin y la otra problemtica va por el lado de que aquellos no concluyen la semejanza entre tringulos, se quedan en pasos intermedios, ya que se confunden entre los lados correspondientes y por lo tanto escriben mal la proporcin La forma en que se define la semejanza de tringulos en el texto del estudiante entregado por el ministerio de educacin el ao 2010, para segundo de enseanza media es Dos tringulos son semejantes si los ngulos correspondientes son congruentes y las medidas de los lados correspondientes son proporcionales. Dentro de los conceptos previos que se espera que el estudiante haya aprendido, est el de las propiedades de los ngulos entre paralelas, proporciones y las propiedades de los tringulos. La figura 10, muestra como se presenta a los estudiantes la semejanza de tringulos, se basa en la definicin antes descrita, para semejanza de figuras cualquiera, slo que en los tringulos se enfoca en los 6 elementos que lo forman.

Figura 10

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Mendoza, S., Nesterova, E., Ulloa, R., Ortega, M. (2009). Una Propuesta metodolgica para el aprendizaje del tema de semejanza de tringulos basado en la solucin de problemas. Actas RELME 22

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En el libro de Geometra de Clement, et al. Se define polgonos semejantes como: Dos polgonos son semejantes si hay una correspondencia entre los vrtices tal que los ngulos correspondientes sean congruentes y los lados correspondientes sean proporcionales21, despus para hablar de semejanza de tringulos trata los postulados de semejanza demostrando cada uno de ellos. En Coxeter (1971), se cita a Lewis Carroll en el captulo de semejanza, y escribe Estoy segura de que al comer uno de estos pastelillos, pens, cambiar de tamao de manera que se trag uno y con alegra descubri que se empezaba a encoger directamente22, con esta cita se deja de manifiesto a que nos referimos visualmente cuando hablamos de semejanza, Alicia se encoje pero no se distorsiona, mantiene sus proporciones. Entre medio de la introduccin define semejanza como distancias que pueden cambiar, aunque por supuesto, preservan los ngulos, presenta las dilataciones como semejanzas directas y tambin las opuestas, entendiendo esta ltima como una reflexin dilatativa. En el libro de geometra elemental de Hemmerling (2002), se habla de polgonos semejantes, a partir de los congruentes, se dice que: las figuras congruentes son iguales en todos los sentidos; tienen la misma forma y el mismo tamao. Ahora consideraremos las figuras que tienen la misma forma, pero que pueden diferir en el tamao. Tales figuras se llaman figuras semejantes, ms abajo define: Dos polgonos son semejantes si existe una correspondencia de sus vrtices para la cual los ngulos correspondientes son congruentes y los lados correspondientes son proporcionales23 Con el estudio de los antecedentes de investigaciones previas, textos tanto para estudiantes de enseanza media, como para educacin profesional, y conversaciones con colegas, podemos postular que las construcciones necesarias, para que los estudiantes aprendan el concepto de semejanza de tringulos, son: razones y proporciones, ngulos, elementos y propiedades bsicas de los tringulos, polgonos congruentes, y nocin de semejanza. El rol que juega cada uno de estos conceptos es primordial para la descomposicin gentica del concepto en estudio, diremos que la semejanza de tringulos estar en construccin accin, cuando los estudiantes sean capaces de
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Clement, et al. (1998), Geomtra, editorial Pearson educacin, Mxico, pag. 313 Coxeter (1971), Fundamentos de la geometra, editorial Limusa-Wilwy, S. A., Mxico, pg. 95 23 Hemmerling, E. (2002), Geometra Elemental, Editorial Limusa, Mxico, Pg. 282.

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ver dos tringulos de igual forma orientados e identificar que los ngulos correspondientes tienen la misma medida y que los lados correspondientes son ponderaciones (lo pueden verificar calculando las razones entre los lados correspondientes) de los lados originales. La semejanza de tringulos estar en construccin Proceso, cuando los estudiantes, interioricen que no es necesario comparar los 6 elementos de los tringulos (manteniendo an la misma orientacin) sino que basta con dos ngulos congruentes, tres lados proporcionales o dos lados proporcionales y el ngulo comprendido entre ellos congruente. La construccin objeto, ser cuando el estudiante encapsule los procesos y comprenda que no es necesario que tengan la misma orientacin las figuras en cuestin, sino que basta con encontrar la forma en la que se da la correspondencia. Despus de reflexionar y considerando los elementos antes mencionados, la descomposicin gentica que creemos ms adecuada y viable para construir el objeto de semejanza de tringulos es el siguiente.

Figura 11

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Segn esta descomposicin gentica para construir el objeto de semejanza de tringulos, un estudiante cualquiera debiese activar en primera instancia construcciones como razones y proporciones y ngulos. El concepto de razones y proporciones debiese estar en una construccin proceso, esto suceder cuando los estudiantes sean capaces de plantear las razones y proporciones necesarias para ciertas situaciones, la construccin estar en accin cuando encuentren estrategias auxiliares como dibujos o sumas reiteras para dar respuesta a las mismas situaciones. ngulos creemos es necesario que este en una concepcin proceso, diremos que los estudiantes poseen esta construccin, cuando relacionan las propiedades de ngulos, conociendo algunos de ellos, es decir, cuando se tienen ngulos entre paralelas, con ms de una secante y es necesario para encontrar los ngulos recordar que la suma de los ngulos interiores de un tringulo siempre suman 180 y que los ngulos exteriores son suplementos de los interiores. La siguiente figura presenta que lo que se espera que puedan resolver los estudiantes en una concepcin proceso de ngulos.

Figura 1224

Los estudiantes, debiesen coordinar los procesos mencionados para construir el concepto de polgonos congruentes, este debiese estar en su construccin proceso, asumiendo que esto sucede cuando los estudiantes no solo reconocen que los polgonos son congruentes al superponerlos, sino que reconocen
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Situacin extrada de: Zaartu, M., Darrigrandi, F., ramos, M. Matemtica 2 educacin media, Santillana, chile 2009, pg. 145

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en ellos propiedades de construccin, verifican que los lados y los ngulos homlogos sean de igual medida y saben que eso basta para determinar la congruencia entre tringulos, esta construccin se ampla al interiorizarla y reconocer que los polgonos no slo podran ser congruentes, sino que tambin parecidos, esto como construccin accin seria el reconocimiento visual de que se mantiene la forma pero varan las razones, reconociendo tambin que cuando son figuras congruentes la razn entre los lados es 1. Por otro lado es necesario que el estudiante active su construccin proceso de los elementos y propiedades bsicas de los tringulos, es necesario que no solo sea una accin pues necesitamos el trabajo en cuanto a construccin de los tringulos y para ello es necesario no slo conocer las propiedades sino utilizarlas para poder, con slo algunos datos, construir las figuras solicitadas. Finalmente el estudiante coordina las construcciones de elementos y propiedades de los tringulos, razones y proporciones, y nocin de semejanza, provocando la encapsulacin del objeto semejanza de tringulos. Diremos que esta construccin est en accin cuando los estudiantes solo reconozcan en figuras igualmente orientadas, ngulos de igual medida y en los lados correspondientes las mismas razones, estarn en construccin proceso, cuando los estudiantes identifiquen y sepan cmo trabajar los criterios de semejanza en tringulos sin cambiar la orientacin y finalmente lograrn el objetivo de construir el objeto semejanza de tringulos cuando el estudiante encapsule el proceso anterior y no sea necesario que las figuras tengan las mismas orientaciones para reconocer la semejanza. Intensin de los instrumentos: anlisis a priori A continuacin presentamos el instrumento que se pondr a prueba en estudiantes de tercero medio de un colegio particular subvencionado de la comuna La Reina en Santiago, describiendo cual es la intensin de cada una de las preguntas.

Pregunta 1: En un aula, por cada 4 alumnos hay 7 alumnas. Si el nmero de alumnos es 16 Cuntas alumnas tiene el aula? Si se te ocurre resolverlo de ms de una forma, escrbelas y explica cmo las usas y por qu funcionan. 30

Intensin: Medir la construccin que poseen los estudiantes de razones y proporciones, segn como respondan estarn en una construccin accin, proceso o accin en vas de proceso.
Pregunta 2: Encuentre el valor de x en las siguientes igualdades:

6 2 a) 7 x 7,98 0,1 0,01 b) 3x

Intensin: ver que las proporciones al menos estn en construccin accin, la pregunta entrega las proporciones dadas y esa es el estimulo externo que debiese activar la propiedad de que el producto cruzado debe ser igual, podran existir en esta pregunta otras dificultades como el trabajo nmeros decimales, pero esto se evidenciara en los datos que se tomen.
Pregunta 3: Encuentre la medida de x en el dibujo, considerando las medidas que se entregan en el dibujo y que .

Intensin: esta pregunta evala las construcciones de los estudiantes en el contenido de ngulos, diremos que la construccin es un proceso si el estudiante
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reflexiona utilizando que la suma de los ngulos interiores es 180 y luego utiliza el suplemento de un ngulo.

Pregunta 4: Describa que es lo que entiende usted por congruencia de tringulos. De al menos un ejemplo

Intensin: se pretende determinar la construccin de congruencia de tringulos que los estudiantes posean, segn lo que los estudiantes respondan en lo que escriban su construccin ser una accin o un proceso.
Pregunta 5: Si tuviese que dar instrucciones a un amigo por telfono para que el construya un tringulo, especficamente qu le dira?

Intensin: esta pregunta se refiere a los elementos y propiedades bsicas de los tringulos, pretende determinar si los estudiantes reflexionan concluyendo que los datos mnimos que se pueden dar corresponden a los criterios de congruencia y semejanza de tringulos, es decir que observe que no es necesario tener los 6 datos del tringulo para construirlo empricamente, de esta forma si da solo tres elementos y ms de una forma de hacerlo estar en construccin proceso.

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Pregunta 6: Diga cul o cules de los tringulos que se presentan son semejantes al tringulo Para l o los casos que usted considere semejantes fundamente su respuesta.

Intensin: al tener la construccin proceso de razones y proporciones y ngulos, estos se coordinan para construir el proceso de polgonos congruentes, esto se evidenciar en el caso que el estudiante determine que el tringulo e en congruente con el inicial y justifique esta respuesta explicando que tienen las mismas razones entre lados homlogos y los ngulos son congruentes.

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Tambin mide la interiorizacin de la accin de superponer figuras para determinar si son o no congruentes, formalizando en el proceso de que tienen razn uno, dando pie a la accin de nocin de semejanza de tringulos. Y finalmente tambin analiza la coordinacin de los elementos para construir un tringulo, con razones y proporciones y la nocin de semejanza, encapsulndolos en la semejanza de tringulos, esto ltimo si los estudiantes seleccionan el tringulo h.
Pregunta 7: Determine si los siguientes tringulos son o no semejantes, justifique su respuesta.

Intensin: esta pregunta apunta a analizar la construccin proceso de semejanza de tringulos pues el estudiante debe reflexionar acerca de que no es necesario tener los seis elementos para determinar la semejanza de tringulos.
Pregunta 8: Determine si es posible calcular el valor de x, Justifique claramente su respuesta. Si su respuesta es afirmativa diga exactamente cunto vale.

Intensin: esta pregunta coordina la orientacin de las figuras, la proporcionalidad y los axiomas para construir tringulos, de esa forma coordina procesos y est en vas de construir el objeto de semejanza de tringulos.
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Pregunta 9: Calcula el valor de los trazos que tienen marcadas las medidas e en la figura, justificando porque es posible realizar los pasos que te llevan a determinar los valores de las medidas e .

Intensin: la idea es que esta pregunta se justifique desde semejanza de tringulos y no utilizando el teorema de Thales de memoria. Lo que se espera que los estudiantes encapsulen los procesos, llegando a ver las propiedades de semejanza de tringulos con distintas orientaciones y justificando con criterios de semejanza.

Pregunta 10: Sea rectngulo en y son semejantes.

altura.

Pruebe que los tringulos

Intensin: finalmente los estudiantes podrn dar respuesta a esta pregunta si construyen el esquema de semejanza de tringulos.

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Anlisis del comportamiento de los estudiantes en las diversas preguntas del instrumento y anlisis hipottico de las construcciones.

Pregunta

Construcciones

Accin Proceso

Accin

Accin o Proceso

Comportamiento Si los estudiantes resuelven con un dibujo o sumando de 4 en 4 o utilizando alguna estrategia similar diremos que la construccin de razones esta en accin. En accin en vas de proceso, los estudiantes dividen por 4 la cantidad de alumnos y el resultado multiplicarlo por 7, van aumentando proporcionalmente hasta llegar a 16 o hacen un dibujo para darse cuenta que al multiplicar por 4 da el resultado esperado. Si lo resuelven utilizando razones y fracciones equivalentes, o hacen la proporcin, los estudiantes poseen la construccin proceso de razones y proporciones. Se espera que el estudiante aplique la propiedad de que el producto cruzado en una proporcin debe ser igual, dando origen a una ecuacin. Otra forma de resolverlo podra ser mediante fracciones equivalentes. En el segundo ejercicio tambin podran utilizar notacin cientfica si les parece. Los estudiantes se encontraran en construccin accin si solo encuentra las medidas de los ngulos opuestos por el vrtice. La construccin ser un proceso si el estudiante relaciona los ngulos opuestos por el vrtice con los ngulos entre paralelas, suplementos y complementos. Para llegar a dar solucin al

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Accin o Proceso

Accin o Proceso

Pregunta que cumple variados roles, segn como sea respondida.

problema los estudiantes debe recordar que los ngulos interiores de un tringulo suman 180, y de esa forma esta pregunta tambin apunta a evaluar la construccin que poseen los estudiantes de las propiedades de los tringulos. Se espera que los estudiantes digan que los polgonos congruentes son aquellos que tienen los mismos ngulos y los lados homlogos de igual medida, en el ejemplo cualquier figura que cumpla lo recin descrito. Si los estudiantes dan algn ejemplo con una orientacin distinta a la figura original, diremos que estn en construccin proceso de congruencia y lo mismo en el caso que utilice algn criterio para decir que los tringulos son congruentes. Si los estudiantes nombran los 6 elementos que posee un tringulo estarn en una construccin accin, en cambio si dan una descripcin que se refiera a los criterios estarn en una construccin proceso Se espera que los estudiantes digan que el tringulo e es congruente, explicando que esto es porque tienen las mismas razones y los mismos ngulos. En la explicacin del porque el tringulo e se selecciona como semejante, se espera que respondan porque si son idnticos, obviamente son parecidos (accin). Se espera que los estudiantes seleccionen los tringulos a, g y h, segn las justificaciones que den en cada caso se evidenciara en que vas esta la

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10

construccin de semejanza de tringulos, si fundamentan con superposicin de tringulos, justificando que son una ampliacin, igualdad o reduccin de la figura original, la construccin ser una accin. Si responden utilizando los 6 elementos de los tringulos, pero an as no reconocen el tringulo h por tener distinta orientacin, los estudiantes estarn en vas de construccin Proceso. Finalmente si en las justificaciones justifica que el tringulo h tambin es semejante, est en vas de construccin objeto. Se espera que los estudiantes justifiquen que los tringulos son semejantes utilizando la propiedad de que conocido un Proceso ngulo y los lados que lo forman, estos son congruentes y proporcionales respectivamente, entonces son tringulos semejantes. Se espera que los estudiantes Coordinacin determinen que los tringulos son de procesos en vas semejantes, y encuentren el valor de x, de construir el utilizando la propiedad de que los ngulos objeto. necesariamente tienen que ser iguales si los tringulos son semejantes. Se espera que los estudiantes encuentren los tringulos semejantes, Objeto justifiquen el por qu y luego utilicen las razones para determinar las medidas solicitadas. Los estudiantes asignan medidas genricas a los ngulos como y , analizando despus los complementos y Esquema suplementos, llegando a demostrar por el criterio AA que los tres tringulos son semejantes.

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Se debe considerar tambin que algn estudiante podra probar dando valores numricos, en esa caso seguira en una construccin objeto. En base a lo presentado en la descomposicin gentica y a la descripcin de las intensiones de las preguntas en conjunto con el comportamiento esperado de los estudiantes es que esperamos que este instrumento mida la viabilidad de la DG, por lo que ahora nos resta poner a prueba nuestra DG utilizando el instrumento descrito.

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CAPTULO IV: ANALISIS Y VERIFICACIN DE DATOS

En este captulo analizaremos los datos obtenidos luego de aplicar el instrumento, descrito en el captulo anterior, recordemos que el instrumento fue aplicado a estudiantes de tercero medio de un colegio particular subvencionado ubicado en la comuna de La Reina en Santiago de Chile. El instrumento fue aplicado el martes 22 de junio de 2010, despus de la jornada escolar, a las 15:40 horas, el tiempo que se les dio a los estudiantes para que trabajaran fue ilimitado, llegando a ser el mximo de una hora y treinta minutos, estos alumnos tienen 16 o 17 aos, fueron 4 hombres y 2 mujeres y se les solicito que escribieran todo lo que pensaran en cada pregunta, luego de eso se les estregaron las preguntas de una en una, es decir, ellos terminaban una pregunta y se les entregaba la siguiente. El instrumento se aplico a estudiantes de tercero medio, ya que estos estudiantes estudiaron el ao anterior semejanza de tringulos, por lo que debiesen de tener el concepto aprendido, lo que nos da ms datos para analizar la viabilidad de la Descomposicin Gentica, es necesario especificar que estos estudiantes no fueron expuestos a ningn tipo de preparacin previa para responder el instrumento. A continuacin analizamos los datos obtenidos en las respuestas de los estudiantes.

Anlisis por pregunta

Pregunta 1: En un aula, por cada 4 alumnos hay 7 alumnas. Si el nmero de alumnos es 16 Cuntas alumnas tiene el aula? Si se te ocurre resolverlo de ms de una forma, escrbelas y explica cmo las usas y por qu funcionan.

En la pregunta 1, todos los estudiantes la responden casi sin ninguna dificultad, salvo un estudiante que se equivoca al multiplicar siete por cuatro y escribe veinte y seis, salvo ese detalle los estudiantes resuelven la situacin de forma correcta.
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Se esperaba que los estudiantes respondieran esta pregunta, evidenciando una construccin accin o proceso segn la forma en que diesen la respuesta, un estudiante posee la construccin proceso del concepto de razones y proporciones, un estudiante esta en construccin accin, mientras que los otros 4 estudiantes estn en construccin accin en vas de proceso. El estudiante que est en construccin proceso, resuelve planteando la proporcin y resolvindola de forma correcta, aquel que tiene la concepcin accin resuelve sumando de 4 en 4, mientras que los estudiantes que estn en accin en vas de proceso, resuelven de diferentes formas, uno se ayuda de una tabla para ordenar los datos pero para dar la respuesta multiplica, otro divide por 4 el resultado y luego lo multiplica por 7, uno distinto asigna al 4 un 7 y suma hacia abajo hasta que le de 16 y 28 y el ltimo estudiante aumenta las cantidades proporcionalmente hasta llegar a lo esperado.
Pregunta 2: Encuentre el valor de x en las siguientes igualdades:

6 2 a) 7 x 7,98 0,1 0,01 b) 3x

Esta pregunta pretende analizar si el estudiante tiene la construccin accin de proporciones, es decir si al menos conoce de memoria la propiedad fundamental de las proporciones, de lo contrario se esperaba que lo resolviese utilizando fracciones equivalentes. 66,6% de los estudiantes lo resuelven sin ni ninguna dificultad, utilizan el producto cruzado y despejan x, un estudiante presenta dificultades al trabajar con nmeros decimales y solo un estudiante no fue capaz de dar solucin al ejercicio b de la pregunta, creemos que es por la dificultad que presentan los decimales nuevamente, pero como el trabajar con decimales no es el foco de la investigacin podemos concluir que los 6 estudiantes poseen la construccin accin de proporciones.

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Pregunta 3: Encuentre la medida de x en el dibujo, considerando las medidas que se entregan en el dibujo y que .

Esta pregunta medio si el estudiante posee el concepto de ngulos en su construccin accin o en proceso, las respuestas que ellos dan a esta pregunta en general son erradas, pero esto porque saben algunas propiedades y para poder utilizarlas se inventan valores de ngulos no dados. Dos estudiantes estn en construccin proceso, aplican ngulos opuestos por el vrtice, ngulos entre paralelas, luego que la suma de los ngulos interiores de un tringulo debe ser 180 y finalmente para obtener la medida de x utiliza el suplemento. Un estudiante inventa un ngulo recto y luego utiliza las propiedades del tringulo para responder, lo que nos dice que en las propiedades del tringulo tiene una construccin accin, pues necesito darse un ngulo para poder responder, obviamente su respuesta es errada, ya que el ngulo que dice medir 90 no mide 90, otro estudiante se equivoca en copiar un numero luego de sumar, pero de todas formas no utiliza la suma de los ngulos interiores de un tringulo, lo que provoca que su construccin este en accin, otro estudiante borro lo que hizo, an as se nota que utilizo la propiedad de ngulos entre paralelas, lo que tambin hace que este en una construccin accin del concepto de ngulo, finalmente un estudiante calcula los ngulos suplementarios de forma correcta pero se inventa propiedades inexistentes para dar solucin al problema, este estudiante no tiene construccin de ngulo.

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Pregunta 4: Describa que es lo que entiende usted por congruencia de tringulos. De al menos un ejemplo

A esta pregunta los estudiantes responden textualmente lo siguiente: La congruencia de un tringulo es que un tringulo proporcionalidad con otro, tiene que ver con geometra y sus figuras Y en ejemplo coloca un tringulo semejante. tiene una

Que cada ngulo mide lo mismo o sea que son congruentes entre si osea que ngulos miden lo mismos, pone un dibujo de un triangulo equiltero y el otro lo borra. Si tengo un tringulo y desde una esquina, formo dos tringulos, son congruentes porque estn unidos por una sola lnea dibuja un triangulo en el cual traza una altura y divide el ngulo superior en dos iguales. Yo entiendo como congruencia de tringulos, que un lado de un tringulo sea igual pero con distinta medida o sea al dividirse el lado de un tringulo es igual al otro ms pequeo, en el ejemplo coloca tringulos semejantes. Que tengan diferente tamao pero si sus ngulos son iguales son congruentes, dibuja dos tringulos semejantes con los mismos ngulos. Pueden ser de la misma forma pero no necesariamente deben tener las mismas medidas, dibuja dos tringulos rectngulos semejantes, y los une mediante el smbolo de congruencia. En esta pregunta se evidencia que ningn estudiante sabe lo que se entiende por congruencia de tringulos, pues lo confunden con semejanza, eso queda claro en los ejemplos que dan, por lo que podemos decir que la concepcin que los estudiantes poseen de congruencia la llevan a semejanza de tringulos, la duda que surge, es si efectivamente no saben que lo que es congruencia o confunden la congruencia con semejanza, lo que si tenemos claro es que no poseen construccin mental de congruencia.

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Pregunta 5: Si tuviese que dar instrucciones a un amigo por telfono para que el construya un tringulo, especficamente qu le dira?

Las respuestas de los estudiantes tienen como intencin decir que tienen que interceptar tres rectas con distinta pendiente y que las intersecciones sern los vrtices del tringulo deseado, al estudiar las respuestas de los estudiantes, nos dimos cuenta que la pregunta no apunta a lo que se deseaba evaluar, pues la pregunta solicita dibujar un tringulo cualquiera, y la intensin era que las instrucciones fueran dadas para que un amigo dibujase el mismo tringulo que uno tiene, con las mismas medidas y los mismos ngulos, de esa forma se evidenciara la construccin de los axiomas de construccin de tringulos, pero como la pregunta est mal enfocada, no pudimos obtener la informacin deseada.
Pregunta 6: Diga cul o cules de los tringulos que se presentan son semejantes al tringulo . Para l o los casos que usted considere semejantes fundamente su respuesta.

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El estudiante 1, reconoce el triangulo a y g, justificando que son una proporcin del primero y que tienen los mismos ngulos, por lo que el estudiante est en una construccin accin, pues justifica que son una proporcin, pero no reconoce el que tiene las mismas medidas y tampoco el que tiene distinta orientacin. El estudiante 2 selecciona como tringulos semejantes el g, el e y el a, justificando que los lados estn divididos, multiplicados y son iguales, de esta forma el estudiante est en construccin accin en vas de proceso. El estudiante 3, selecciona los 4 tringulos semejantes, justifica diciendo que los ngulos son iguales y aunque las medidas distintas son congruentes, el error esta en el concepto de congruencia, pero la justificacin est en proceso en vas de objeto, ya que utiliza uno de los axiomas de construccin de tringulos, es decir el criterio de semejanza AA. El estudiante 4, solo reconoce los tringulos e y g, justificando que el primero tiene las medidas iguales y que los ngulos son iguales, y para el g justifica que el dividir los lados por 3 da las iniciales y que los ngulos son iguales, este estudiante est en construccin accin, pues reconoce solo tringulos con igual orientacin y utiliza los 6 elementos para concluir que son semejantes. El estudiante 5 reconoce los tres tringulos con la misma orientacin como semejantes, justificando que poseen los mismos ngulos y que los lados son proporcionales, no reconoce como semejante aquel que tiene distinta orientacin, su construccin est en accin, debido a que utiliza los 6 elementos para determinar la semejanza y solo reconoce aquellos con la misma orientacin. Y el estudiante 6 al igual que el estudiante 5 reconoce solo aquellos que poseen los mismos ngulos y las medidas proporcionales, por lo que su construccin tambin es de accin.
Pregunta 7: Determine si los siguientes tringulos son o no semejantes, justifique su respuesta.

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La idea de los seis estudiantes, aunque lo escriben utilizando palabras erradas e ideas contradictorias, es que como los ngulos son iguales y los lados entregados proporcionales efectivamente los tringulos seran semejantes, pero ningn estudiante hace referencia a las medidas faltantes ni a lo ngulos faltantes, es como si los criterios de semejanza estuviesen en su mente pero no son capaces de explicar el porqu se los saben de memoria lo que hace que todos estn en una concepcin accin de semejanza de tringulos.
Pregunta 8: Determine si es posible calcular el valor de x, Justifique claramente su respuesta. Si su respuesta es afirmativa diga exactamente cunto vale.

Cuatro estudiantes encuentran el valor de x, pero solo 3 de ellos justifican que son semejantes y por lo tanto los ngulos tienen que ser iguales, de los dos estudiantes restantes uno dice que no se puede porque no son semejantes, porque no tienen ningn dato y el otro dice que si se puede determinar pero que no recuerda como. Con esto solo existen 3 estudiantes que poseen la construccin de proceso en vas de objeto, otro est solo en proceso y los otros dos ni siquiera poseen la concepcin accin.
Pregunta 9: Calcula el valor de los trazos que tienen marcadas las medidas e en la figura, justificando porque es posible realizar los pasos que te llevan a determinar los valores de las medidas e .

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Dos estudiantes no hacen nada diciendo que tendran que saber hacer proporciones con dos incgnitas y otro que es necesario utilizar Pitgoras, estos estudiantes no tienen construccin de semejanza de tringulos. Otro estudiante asume que uno de los tringulos que se forma es equiltero y da los valores. De los tres estudiantes restantes, uno resuelve correctamente y justifica que utilizo proporcionalidad entre los tringulos, pero no explica que eso se puede realizar porque son semejantes, lo que hace que este en construccin proceso en vas de objeto, los otros dos plantean proporciones pero se equivocan al operarlas, no justifican tampoco porque pueden realizar dichas proporciones por lo que sus construcciones estn en accin.

Pregunta 10: Sea rectngulo en y son semejantes.

altura.

Pruebe que los tringulos

Cuatro estudiantes dicen no acordarse de cmo se hace, uno menciona que son semejantes porque son tringulos rectngulos y el ultimo aunque su explicacin no es detallada y ordenada explica que poseen los mismos ngulos y justifica dibujando por separado los tringulos, aunque nuevamente se evidencia la confusin que tienen entre semejanza y congruencia, pues utiliza el smbolo de congruencia, este estudiante est en construccin objeto.

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Anlisis por estudiante En esta parte analizaremos por estudiante las respuestas que estos dieron de esa forma analizaremos despus la viabilidad de nuestra Descomposicin Gentica. Estudiante 1: En razones y proporciones este estudiante posee una concepcin accin en vas de proceso, tambin conoce la propiedad fundamental de proporciones. En el concepto de ngulos demuestra tener una construccin proceso, en congruencia de tringulos no tiene construccin pues su descripcin corresponde a semejanza de tringulos y lo rectifica con el ejemplo que da (ver figura 13).

Figura 13

En la pregunta cinco, podemos concluir que el estudiante sabe que tringulos son polgonos de tres lados con tres vrtices, pero no lo que esperbamos porque la pregunta no fue bien enfocada. En cuanto a la pregunta 5 coordina los procesos de razones y proporciones con los axiomas de tringulos, pero no los encapsula, ya que no reconoce el tringulo con distinta orientacin, en la pregunta siguiente reconoce la semejanza aunque no explicita porque con los elementos dados le basta para llegar a su conclusin, por lo que est en

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construccin en vas de proceso, despus nos deja en claro que no posee la construccin objeto del concepto semejanza de tringulos, pues responde que le dan ningn dato para poder determinar la medida de x, es decir, nuevamente no reconoce como semejantes tringulos con distinta orientacin. Luego resuelve la pregunta 9 de forma correcta y justifica que utilizo proporcionalidad de los tringulos y en la pregunta 10, dice que son semejantes (utilizando el smbolo de congruencia) porque tienen los mismos ngulos. En este caso este estudiante posee la concepcin proceso en vas de objeto de semejanza de tringulos, pero su problema est en el concepto de congruencia de tringulos, pues su problema nace en la pregunta referida a esa construccin y adems no logra identificar como semejantes los tringulos con distinta orientacin. Estudiante 2: En la primera pregunta resuelve apoyndose del enunciado del problema, por lo que su construccin de razones y proporciones esta en accin en vas de proceso, esto se clarifica en la pregunta 2, aunque en esta pregunta tiene problema para resolver con los decimales. En cuanto al concepto de ngulo, el estudiante utiliza de forma correcta las propiedades, utiliza tambin que la suma de los ngulos interiores de un tringulo es 180 y luego utiliza el suplemento, pero su error es que se inventa un ngulo que no se da en las instrucciones, lo que provoca que su construccin este en vas de proceso. El concepto de congruencia de tringulos no existe en la cognicin del estudiante pues ni siquiera habla de dos tringulos distintos, dice que los ngulos tienen que ser iguales en un mismo triangulo. En la pregunta 5 deja en clero que un tringulo es un polgono de tres lados y cerrado, pero no nos entrega ms informacin por que la pregunta no fue bien orientada. En la pregunta que apunta a los mecanismos mentales de los estudiantes, coordina los razones y proporciones con ngulos para reconocer todos nlos tringulos que estn igualmente orientados como semejantes y especifica que son parecidos y justifica ampliaciones, reducciones e igualdad entre los tringulos y el original. Segn lo que responde en estudiante podramos decir que esta en vas de construir el proceso, pues sabe que con semejantes, pues los lados son

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multiplicaciones, el ngulo conocido es igual, pero no justifica porque con esos tres elementos basta para decir que son semejantes. En la pregunta 8, sabe cmo encontrar el valor de x, pero no justifica que lo que hace se puede porque los tringulos son semejantes, luego no logra coordinar los procesos para dar a luz el objeto de semejanza de tringulos, pero si a modo de proceso. En la pregunta 9, inventa que el triangulo es equiltero, para poder hacer algo y en la 10, dice no acordarse, por lo que estas preguntas no presentan construccin alguna del estudiante. Estudiante 3: Posee la construccin proceso de razones y proporciones, pero presenta problemas para resolver proporciones con decimales. En cuanto al concepto de ngulos, est en una construccin accin, esto porque utiliza las propiedades de opuestos por el vrtice y ngulos entre paralelas, luego suma y utiliza suplemento de ngulos pero no utiliza la propiedad de que los ngulos interiores de un tringulo deben sumar 180. En la pregunta que pretende determinar la construccin que poseen los estudiantes de congruencia de tringulos, el estudiante no presenta construccin de este concepto, ver figura 14.

Figura 14

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El estudiante muestra conocer como se construyen los tringulos por lo que est en una construccin accin de las propiedades de tringulos. En la pregunta 6, este estudiante logra coordinar los ngulos y razones y proporciones para construir la nocin de semejanza, logra encapsular esto con los axiomas de tringulos y proporciones para llegar al concepto de semejanza de tringulos. En la pregunta siguiente justifica la semejanza de tringulos diciendo que si por que el segundo es una multiplicacin del primero, pero no justifica porque con estas medidas basta, por lo que su construccin de semejanza es de accin en vas de proceso. En la pregunta siguiente que pretende analizar la coordinacin de los procesos para estar en vas de construir el objeto de semejanza de tringulos, el estudiante dice que como los lados son amplificaciones de las originales los ngulos debiesen ser iguales y encuentra la medida de x. En la pregunta 9 y 10, no se evidencia ningn tipo de construccin por lo que este estudiante est en vas de construir el objeto de semejanza de tringulos. Estudiante 4: Se evidencia entre la pregunta 1 y 2 que el estudiante en el concepto de razones y proporciones est en vas de construir el proceso, en cuanto al concepto de ngulos esta en accin por lo que se logra ver de lo que borro, pues utiliza ngulos opuestos por el vrtice. En la pregunta cuatro que pretende analizar la construccin de congruencia de tringulos, no se presenta construccin pues define semejanza de tringulos y no congruencia. En cuanto a los elementos y propiedades bsicas de tringulos, podemos decir que el estudiante sabe cmo se construye un triangulo, pero no podemos evidenciar si sabe cules son los elementos mnimos para construir un tringulo, esto porque la pregunta fue muy amplia, aun as podemos determinar que el estudiante posee una construccin accin de los elementos y propiedades bsicas de tringulos. En la pregunta 6 justifica que son semejantes 2 tringulos porque las medidas estn iguales o multiplicadas por un mismo nmero y adems los ngulos son iguales, lo que hace que el estudiante haya coordinado proporciones con ngulos para concluir cuando existe semejanza. En la pregunta 7 justifica la semejanza de la misma forma por lo que su construccin est en vas de proceso.

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En la pregunta 8 no hace nada, en la 9 utiliza proporciones para conocer una medida pero no la justifica, por lo que su construccin est en accin y en la pregunta 10 dice que no se acuerda. Con lo anterior el estudiante en cuestin posee una construccin proceso de semejanza de tringulos. Estudiante 5: Entre la pregunta 1 y 2, podemos concluir que el estudiante tiene una construccin accin en vas de proceso del concepto razones y proporciones. En el concepto de ngulos presenta la construccin proceso esperada, pero en el concepto de congruencia, responde con semejanza de tringulos, por lo que no presenta construccin. A pesar de que la pregunta no fue enfocada a lo que se esperaba que los estudiantes respondiesen, este alumno especfico que es necesario formar al menos dos ngulos dados y luego de eso unir las lneas, por lo que podramos decir que en el concepto de propiedades y elementos bsicos de tringulos est en vas de construir el proceso. Reconoce como semejante slo los tringulos con la misma orientacin, de esa forma se coordinan proporciones con ngulos y est en vas de construir el proceso de semejanza de tringulos. El estudiante en la pregunta siguiente dice que los tringulos son semejantes porque sus lados son proporcionales y el la pregunta 8 dice que los tringulos son semejantes y encuentra el valor e x, por lo que el estudiante est en vas de construir el objeto de semejanza de tringulos. En las preguntas 9 y 10, dice no recordar cmo es que se hacen, aunque en la 9 igual escribe unas proporciones, erradas, pero intenta hacer algo. Estudiante 6: Con las dos primeras preguntas podemos concluir que el estudiante 6 posee una construccin accin de razones y proporciones. No posee construccin del concepto de ngulo, pues ni siquiera encontr las medidas de los ngulos opuestos por el vrtice, sucede lo mismo con el concepto de congruencia, pues define semejanza en vez de congruencia de tringulos. Para el concepto de propiedades y elementos de tringulos, tampoco posee construccin pues pretende construir un triangulo con tres cuadrados, la idea inicial es buena, pero le sobran piezas, puede que la pregunta haya trado conflictos cognitivos, al no dejar en claro a lo que se espera.
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En la pregunta seis responde que los tringulos semejantes al original son aquellos que poseen las mismas medidas, nuevamente confunde congruencia con semejanza, esto queda en claro, pues marca los tringulos que tienen la misma orientacin y lados proporcionales, pero los borra. En la pregunta 7, dice que los tringulos son semejantes, pero su justificacin no nos entrega informacin de la construccin que pueda tener en su mente acerca de semejanza (ver figura 15).

Figura 15

En la pregunta siguiente es estudiante encuentra la medida del ngulo x pues sabe que la suma interior debe ser 180, y dice que los tringulos son semejantes por lo tanto x es el ngulo que falta en el tringulo inicial. En la pregunta 9 dice que es necesario utilizar Pitgoras y en la pregunta 10dice que son semejantes porque poseen un ngulo de 90. Las construcciones de este estudiante estn accin en vas de proceso, pero nos causa extraeza que la pregunta 8 la haya respondido bien, pues con las respuestas que da en las otras preguntas es raro que esa la haya respondido bien, una justificacin sera que el tipo de pregunta lo haya visto y lo haya resuelto dentro de una construccin accin.

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Anlisis de la viabilidad de la Descomposicin Gentica segn los datos obtenidos. Con los datos obtenidos y lo analizado antes de aplicar el instrumento, podemos concluir que si bien los conceptos considerados en la descomposicin gentica son fundamentales para la construccin de semejanza de tringulos, creemos que el instrumento no evala al 100% la viabilidad de la descomposicin, pues creemos que la pregunta 2b esta dems, pues no es necesario hacer trabajar a los estudiantes con nmeros decimales, pues esto les trajo complicaciones que no eran lo que se deseaba evaluar. Por otro lado la pregunta 5 que apuntaba a analizar la construccin del concepto axiomas en la construccin de tringulos, fue muy amplia, por lo que se tendra que cambiar a otra pregunta que especifique que se quiere construir un triangulo idntico a uno dado, considerando dar la mnima informacin sin olvidar que el tringulo debe quedar exactamente igual. En la pregunta 9, habra que agregar que es fundamental que especifiquen porque se puede operar en la forma que lo hacen, esto porque al conversar con alguno de los estudiantes a los que se les aplico el instrumento dijeron haber utilizado el teorema de Thales, pero que en verdad no saban porque esto funcionaba, eso nos dice que la pregunta no entrego la informacin requerida. Es importante evaluar que tan necesario es que posean alguna construccin de congruencia de tringulos, pues algunos estudiantes pudieron mostrar la construccin semejanza de tringulos en proceso en vas de objeto sin saber que es congruencia de tringulos, claro est que el no saber el concepto provoco confusiones en sus justificaciones, tal vez sera necesario que el concepto de congruencia solo lo posean en su concepcin accin, de esa forma no es fundamental en la construccin del concepto solicitado, pero si ayudara a matematizar las explicaciones de los estudiantes. Con los datos obtenidos y lo antes descrito una nueva descomposicin gentica propuesta seria:

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Figura 16

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CAPTULO V: CONCLUSIONES TEORICAS, DIDACTICAS Y SUGERENCIAS CONCLUSIONES

Con los datos obtenidos, podemos aportar a la enseanza de semejanza de tringulos procurando que los profesores nos enfoquemos en que los estudiantes de segundo de enseanza media posean las construcciones necesarias para generar la concepcin objeto de semejanza de tringulos. Quedo en evidencia en el captulo anterior que los estudiantes no aprendieron a que nos referimos cuando hablamos de figuras congruentes, particularmente tringulos, esto nos dice que no saben diferenciar entre semejanza y congruencia de tringulos, a pesar de ello algunos alumnos saben que la razn uno implica semejanza, pero no la reconocen como congruencia, da la impresin que para ellos hablar de congruencia es lo mismo que hablar de semejanza. Esto explica que no lleguen a la concepcin objeto de semejanza de tringulos, pues les falta una estructura previa significativa. En el caso del teorema de Thales, es necesario preocuparnos de que los estudiantes conozcan el porqu de las proporciones que plantean, de lo contrario, la justificacin que tienen es que se les olvido como se haca, pero ni siquiera intentan realizarlo, esto se explica porque los estudiantes tienen una concepcin accin del teorema de thales pero no lo relacionan con semejanza de tringulos, que es lo que demuestra las proporciones que entrega el teorema de Thales. Un aporte a la enseanza de la matemtica misma, es que como profesores debemos hacer que los alumnos se cuestionen lo que como profesores muchas veces decimos, pues muchos de ellos recuerdan cosas de memoria (accin), pero al olvidrseles un detalle ya no pueden resolver y no intentan resolverlo buscando en su cognicin lo que si saben, como sucedi en la pregunta 10. Dejamos en esta investigacin, una tarea, pues proponemos una nueva descomposicin, mejorada segn los datos obtenidos, pero es necesario evaluarla y compararla con la estudiada en esta investigacin y tal vez complementarlas, en base a los datos que se puedan obtener esperamos se genere una descomposicin gentica con un mayor porcentaje de viabilidad.
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Tambin se podra mejorar el instrumento, segn lo que ya revisamos en el capitulo anterior y reevaluar la Descomposicin Gentica inicial, pues el instrumento mostro un alto porcentaje de viabilidad, pero incompleto porque haban preguntas sin una orientacin clara. Finalmente, podemos responder a las preguntas de investigacin, diciendo que las construcciones y mecanismos necesarios en los estudiantes para aprender semejanza de tringulos son las propuestas en la descomposicin gentica, as los conocimientos y estructuras previas son fundamentales, para generar el objeto de semejanza de tringulos. Por lo tanto al momento de ensear semejanza de tringulos, debemos procurar que los conceptos de ngulos, razones y proporciones y las propiedades y elementos bsicos de los tringulos estn bien cimentadas, para poder construir el concepto nuevo deseado. Esperamos que esta investigacin sea un aporte a la enseanza y aprendizaje de semejanza de tringulos, como profesores e investigadores procuraremos difundir lo investigado y mejorarlo con las experiencias de colegas.

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REFERENCIA BIBLIOGRFICA
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ANEXOS
Estudiante 1

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Estudiante 2

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Estudiante 3

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Estudiante 4

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Estudiante 5

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Estudiante 6

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