Estrategias didcticas para fomentar el pensamiento crtico en el aula

Escrito por: Javier Ignacio Montoya Maya; Juan Carlos Monsalve Gmez. Fundacin Universitaria Catlica del Norte. Medelln, Colombia

Este artculo es un avance del proyecto de investigacin: Desarrollo del pensamiento crtico en la bsica secundaria, en el marco de las competencias ciudadanas, en el cual se concibe el aula como un espacio ideal para retomar y analizar situaciones y eventos del contexto particular del estudiante, como objeto de reflexin para formar un pensamiento ms crtico y autnomo. En el texto se plantean siete propuestas aplicables al aula y orientadas a desarrollar habilidades de pensamiento crtico. Dichas propuestas se han trabajado durante tres meses con estudiantes de la bsica secundaria del Cibercolegio UCN, de la Fundacin Universitaria Catlica del Norte, en la modalidad virtual. Las estrategias han sido aceptadas con gran inters por los estudiantes quienes han evidenciado cambios positivos en cuanto a la participacin, la comunicacin de sus ideas y la reflexin grupal.

Introduccin
El xito escolar es la capacidad que el profesor manifiesta para hacer que el nio piense, crezca pensando, se desarrolle pensando y sea capaz de lograr autonoma en su pensamiento. Cuando el nio lo logra, el profesor tiene xito. Roberto Matosas

Este artculo es un avance del proyecto de investigacin: Desarrollo del pensamiento crtico en la bsica secundaria, en el marco de las competencias ciudadanas; investigacin del saber especfico de la Licenciatura en Filosofa y Ciencias Religiosas, adscrita a la lnea investigativa: Enseanzas y Aprendizajes Virtuales.

Dicha lnea de investigacin pretende generar proyectos que posibiliten espacios y estrategias educativas en pro de la autonoma, el compromiso social, la participacin, la creatividad y el sentido crtico.

El punto de partida del proyecto es la comprensin de la educacin como la posibilidad de contribuir a la formacin integral del ser humano, lo cual lleva implcita la necesidad de cultivar el pensamiento como una de sus facultades esenciales. Extrapolado al mbito educativo, esto le da al estudiante la posibilidad de reconocerse a s mismo, saberse y pensarse en su individualidad y particularidad. Desarrollar el pensamiento crtico implica adquirir habilidades para analizar la realidad que se vive, hacerse consciente de ella y ser parte activa en la construccin de la misma.

En este trabajo se plantea el aula como un espacio ideal para retomar y analizar las situaciones y los eventos del contexto particular del estudiante que puedan ser objeto de reflexin y trabajo para la formacin de un pensamiento ms crtico y autnomo.

Esta investigacin se ubica en la fase de aplicacin de propuestas y estrategias encaminadas al desarrollo del pensamiento crtico, entendido como la capacidad que posee el ser humano de analizar su realidad y auto orientarse hacia respuestas que le permitan desarrollo personal.

Las estrategias que se formulan en este texto estn encaminadas a la formacin de un pensamiento crtico que posibilite que el estudiante se torne cada vez ms sensible con respecto al contexto particular en el cual vive, comprenda las circunstancias que lo rodean y adquiera la habilidad de leer sus situaciones y problemas para dar respuestas de manera constructiva.

1. Metodologa
Esta investigacin es de tipo cualitativo y descriptiva. Tiene como punto de partida la necesidad de generar procesos aplicables al aula encaminados a desarrollar habilidades de pensamiento crtico en los estudiantes. Se sustenta sobre los lineamientos de la Investigacin-Accin-Participacin (IAP), en los que se une la reflexin a la accin y se comprende la realidad social como una totalidad concreta y compleja que supone generar posibilidades de respuesta, que puedan luego ser analizadas en su efectividad a partir de la aplicabilidad de las mismas en contextos educativos concretos.

La investigacin plantea siete estrategias de trabajo en el aula como va de movilizacin de los entornos educativos hacia el desarrollo de un pensamiento crtico que les permita a los estudiantes enfrentar la realidad que viven de una forma autnoma y libre.

El modelo se propone para hacerlo prctico en el aula de clase con estudiantes de la educacin bsica secundaria. El entorno grupal permite la aplicacin de estrategias participativas y genera procesos conjuntos para el desarrollo del pensamiento crtico. De esta forma se plantea como construccin colectiva para ser a la vez experimentado de forma grupal.

En particular las estrategias propuestas en esta investigacin se han aplicando durante tres meses en seis sesiones de encuentro grupal virtual mediante el chat y en seis foros virtuales, con 60 estudiantes de la bsica secundaria del Cibercolegio UCN, de la Fundacin Universitaria Catlica del Norte.

Lo grupos estn conformados por estudiantes en edad regular entre 13 y 16 aos, y con personas adultas que estudian la bsica secundaria (Clei 5 y 6).

2. Resultados
El pensamiento crtico se concibe como la habilidad de pensar de forma correcta, adecuada y aplicando todas las potencialidades del ser humano, para analizar la realidad.

2.1 Decisiones conceptuales

Se parte de un hecho fundamental: el pensamiento crtico se dirige hacia el anlisis de la realidad. Pero qu es la realidad?, con frecuencia se utiliza el trmino sin profundizar en lo que significa. Qu es lo real?, qu es aquello que llamamos realidad?

2.1.1 Pensamiento crtico: un acercamiento a la realidad.

La realidad es un concepto complejo, cuyas mltiples definiciones podran hacer perder el objetivo del presente texto, centralizando en una de las tantas acepciones de este concepto. Para el presente trabajo se entiende el concepto de realidad como todo aquello que rodea al hombre; todo lo que existe y a lo que l tiene acceso a travs de sus sentidos y de la razn: la poltica, economa, el arte, la cultura y la educacin, entre otras tantas dimensiones y actividades, estn implcitas en la realidad.

El ser humano tiene la necesidad constante de comprender todo lo que lo rodea: la realidad de la cual hace parte. Es un ser metafsico por naturaleza, pues necesita indagar ms all de su entorno inmediato. La comprensin de la realidad es la tarea propia de la metafsica; implica, en palabras de Marqunez Argote el acontecimiento en el cual el animal humano, a diferencia del resto de los animales, sobrepasa todos los horizontes inmediatos que le imponen el entorno y el medio para abrirse a la totalidad de lo real, es decir, al mundo (1998, p.43). El hombre mira el mundo con visin utpica, pero entendiendo utopa como esa necesidad de ir ms all, de comprender ms all del horizonte, no como algo imposible como errneamente se cree.

El hombre es un ser social, poltico y cultural; todas estas manifestaciones son las que l debe comprender, puesto que hacen parte de su vida. El hombre no se hace pleno viviendo simplemente en su medio, necesita salir de ese pequeo crculo en el cual habita para sentirse realmente humano, ser racional en potencia. Necesita preguntarse por el sentido de su vida y por otros aspectos muchas veces intangibles.

2.1.2 La propia realidad como punto de partida.

Indagar por la realidad es una pregunta interesante que da lugar a la formulacin de un punto de partida. El ser humano percibe los diferentes acontecimientos y situaciones de una manera personal y concreta desde su vivencia particular, esto es lo que denominamos realidad, tomando la perspectiva propuesta por Lacan (1992) que distingue la realidad de lo Real, siendo la realidad el conjunto de las cosas tal como son percibidas por el individuo.

Desde esta perspectiva, la realidad es fenomenolgica. Lo Real, en cambio, es el conjunto de las cosas independientemente de que sean percibidas por el ser humano. Aquello que no se puede expresar de forma completa como lenguaje, lo que no se puede decir, ni se puede representar, porque al representarlo se pierde la esencia de ste, es decir, lo Real es el objeto mismo. Por ello, lo Real est siempre presente pero continuamente mediado por lo imaginario y lo simblico. Para esta diferenciacin Lacan toma en cuenta algo ya observado por Kant para quien la realidad est revestida de subjetividad.

La realidad es lo propio del hombre, el hombre es un ser real que hace parte de un medio; de una realidad. Situaciones como: educacin, cultura, economa, drogadiccin, violencia, prostitucin, y cualquier otra, afectan directamente al hombre en su circunstancia particular. Es a partir del estudio profundo de esta realidad circundante como se puede despertar el sentido crtico del hombre y la capacidad autnoma de pensamiento, no pensamiento colectivo, sino individual.

El hombre es un ser que est inmerso en su propia realidad, cmo se pretende vivir en medio de algo que no se conoce? el lugar que ocupamos y su circundante entorno no es algo extrnseco, indiferente y sin importancia para el hombre. El entorno, sin ser propiamente hablando nosotros-mismos, es algo de nosotros mismo s (Marqunez Argote, 1998, p.45), el hombre es un ser que hace parte de esa realidad en la cual habita, no est junto a ella, ni prximo a ella, sino en su interior. Se encuentra inmerso en esa realidad, compartiendo con sus familias, con su trabajo, estu dio, etc esa es su realidad y necesita conocerla.

2.1.3 Re-significar la relacin con el entorno.

Si se quiere ser ciudadano activo es importante tener un conocimiento profundo del medio en el cual se vive, y establecer una relacin consciente y participativa con el entorno; de no ser as, se cae en el riesgo de la enajenacin, la marginacin y la masificacin consumista, sin hacer uso de la capacidad de pensamiento crtico. En este sentido, qu perfil se quiere para el estudiante actual?, la sociedad y el mundo necesitan un ciudadano pensante, crtico, con los pies puestos sobre la tierra y con la mirada en el horizonte, buscando siempre comprender todos los fenmenos que acontecen en esa realidad de la cual l hace parte de manera innegable. De acuerdo con lo anterior, pensar crticamente le permite al hombre gobernar su mundo, y no solamente existir en l; asimismo le permite ser consciente de la importancia de su papel en el desarrollo de la sociedad.

2.2 Enumeracin de estrategias didcticas aplicables al aula

La enunciacin de estrategias aplicables en el aula ocupa un papel prioritario en el propsito inicial de esta fase de la investigacin, pues genera, como le es propio a la Investigacin-Accin-Participacin, la posibilidad de aplicaciones y mediciones posteriores en un trabajo de campo.

Estrategia 1: anlisis de textos y noticias Objetivo

Reflexionar en torno a la forma como se puede acceder a la realidad a travs de los medios de comunicacin, analizando la informacin que ellos publican.

Descripcin

Somos testigos de la realidad de nuestro entorno inmediato, del medio en el cual vivimos, pero hay otra realidad: la departamental, nacional, internacional, a la cual slo podemos llegar a travs de los medios de comunicacin: la radio, televisin, medios impresos y digitales. Podemos confiar en esta informacin? Son los medios de comunicacin un elemento confiable para acceder al conocimiento de esa realidad?

Se propone entonces una estrategia basada en los siguientes pasos:

Etapas: 1. Clasificacin de la noticia: a qu sector de la sociedad, a qu grupo especial de personas hace referencia? Describir en trminos propios qu es lo que dice y quin lo dice. 2. La intencin del autor y el impacto real: cul es la intencin del autor al escribir ese texto: informar, cuestionar, etc.?, y cul es el impacto real del texto o de la informacin en la sociedad? De qu manera es recibida la informacin?, qu sentimientos genera en las personas? Qu gestos y/o expresiones faciales tienen las personas cuando reciben la informacin? 3. Conocimiento de trminos: es importante comprender muy bien el significado de los trminos que hacen parte de un texto para acceder con mayor facilidad al significado total. Redactar una lista de trminos desconocidos, buscar la definicin y adaptarla de acuerdo con el contexto. 4. Estructura de los argumentos: buscar en la noticia o en la informacin recibida la premisa principal y las conclusiones que se derivan de esa premisa, Existe una relacin lgica? La estructura del argumento es adecuada? Las conclusiones se desprenden de la idea principal? 5. Validez del texto: verificar la validez de la informacin a la luz de otras fuentes que permitan realizar tal verificacin. Es verdad lo que dice el texto? Qu evidencias lo apoyan? En este punto, si no es posible realizar una verificacin de primera mano, se puede contactar a personas del lugar, realizar un intercambio cultural que permita confirmar la informacin recibida a travs de los medios de comunicacin. 6. Explicacin: con trminos propios explicar adecuadamente la informacin recibida, de tal manera que las otras personas puedan acceder a ella con mayor facilidad. 7. Conclusiones: cules son las conclusiones que se pueden exponer despus de estudiar esta informacin? Observaciones

Esta es una estrategia basada en los medios de comunicacin. Cul es entonces el papel que juega la comunicacin en el anlisis de la realidad?, cmo entendemos la comunicacin en el presente trabajo?

El desarrollo del pensamiento crtico posibilita el criterio suficiente para decidir qu recibir y qu no y qu hacer con lo que se recibe, de dnde viene, por qu viene, a travs de qu medios.

El cambio por el cual atraviesa de forma permanente la sociedad, gracias al avance econmico y cultural, abre las puertas a distintas formas de interaccin con los dems; se pierde con el paso del tiempo el contacto personal con el otro, el conocimiento de cada persona, la individualidad va desapareciendo y es reemplazada por una gran masa, un conjunto donde no est el otro fsicamente, su presencia viva y real.

La escuela se ve enfrentada a la necesidad de cambiar su esquema formativo, teniendo en cuenta que los estudiantes que a ella llegan a aprender, gracias a sus vivencias en una sociedad donde el saber ya circula libremente, han adquirido muchos conceptos fundamentales en su medio.

Pero no se trata solamente del lugar donde se obtiene la informacin, tambin es fundamental hablar aqu de la forma como sta llega y las competencias que cada uno debe desarrollar para encontrarla e interpretarla crticamente.

Leer un texto escrito de forma lineal, secuencial, es algo relativamente sencillo (en sus aspectos mecnicos), pero enfrentarse a una pantalla de informacin, en la que en ocasiones no est claro el principio y el final del texto, requiere por parte del lector unas competencias especiales, tanto para elegir la informacin como para procesarla adecuadamente.

Este proceso de cambio en el cual estamos todos involucrados exige que se replanteen las polticas que en materia educativa tienen los gobiernos vigentes, de tal manera que desde el ms humilde estudiante hasta el de clase social ms alta puedan participar de igual manera en un proceso formativo que los involucra en las exigencias de la sociedad. Es indispensable, para derrumbar la brecha que existe actualmente, que todos tengan el mismo derecho de a la tecnologa desde la escuela, para que as, cada uno pueda acercarse al conocimiento de esa realidad, que de otra manera, le sera muy difcil conocer.

La sociedad contempornea es bombardeada constantemente con informacin dada de formas muy distintas, muchas veces con intereses particulares a travs de diversos medios. Estn preparados nuestros estudiantes para ser receptores crticos de esa informacin? Poseen un pensamiento crtico capaz de depurar la informacin y seleccionar lo que realmente favorezca su proceso formativo?

La aparicin de estas nuevas formas de comunicar y de transmitir informacin ha creado una brecha cultural en nuestra sociedad. Por un lado, est la tribu de quienes hacen uso de todos estos medios, los incorporan a su estilo de vida, hacen parte de su colectivo comunicativo; y por otro lado, el conjunto de quienes continan haciendo uso del fax y del telegrama como tope de la pirmide tecnolgica.

Estamos presenciando una sociedad en la cual el acervo cultural de muchos de sus integrantes se encuentra limitado, dichas tribus muchas veces intentan comunicarse, pero el lenguaje es incomprensible, el propsito de la comunicacin de cada una de ellas es distinto.

Es importante plantear el siguiente interrogante: es vlido entonces sentarse a ver pasar este cambio cultural y decidir libremente no participar de l? Es posible que quien decida no hacer parte de este nuevo movimiento cultural se prive de ideas y situaciones que pueden enriquecer su manera de pensar. Siempre el conocer abre las puertas a un universo de posibilidades, permite estar cada vez ms cerca de la aldea global, dejar de ser miembros de un territorio delimitado geogrficamente para ser individuos del mundo.

Estrategia 2: los medios de comunicacin

Esta estrategia est relacionada con la anterior y se puede implementar a travs del trabajo reflexivo en torno a los programas televisivos o radiales.

Objetivo

Identificar creencias, valores o estereotipos divulgados por programas televisivos mediante el desarrollo un pensamiento crtico capaz de discernir y generar opciones para su vida.

Descripcin

Los medios de comunicacin actan como agentes que refuerzan y divulgan determinadas creencias y valores tradicionales. En especial algunos formatos utilizados por los medios, como las telenovelas y los reality show actan como reforzadores de estereotipos sociales.

Los medios de comunicacin masivos al pertenecer a un determinado contexto social reflejan los estereotipos o imgenes propios del mismo.

El contexto social en el que estn insertos los medios con sus cambios histricos, sociales y econmicos incide en ellos. Y al mismo tiempo los mass-media con los estereotipos divulgados inciden en el contexto circundante.

Por esta razn los medios actan como un espejo (a veces ilusorio) que le devuelve una imagen al individuo sobre la realidad que vive.

Desarrollar un pensamiento crtico capaz de esclarecer y diferenciar los valores, creencias y en general los estereotipos que transmiten los medios, es fundamental para incrementar la autonoma y la capacidad reflexiva. (Cmo leer por ejemplo crticamente la web?)

Esta estrategia propone analizar algunos de los programas televisivos o radiales que presentan mayor ranking como una forma de generar procesos reflexivos en torno a lo que transmiten.

Etapas: 1. Seleccin del programa: para la seleccin es importante en primer lugar el tipo de audiencia del programa. Este debe ser de conocimiento, agrado e inters para los estudiantes. 2. Planteamiento y encuadre: se deben dar a conocer los criterios generales de anlisis que se tendrn en cuenta para abordar el programa. 3. Discusin: se podr utilizar alguna dinmica grupal que favorezca el dilogo y la discusin: el foro, la mesa redonda, el debate, el torbellino de ideas, etc. Como temas para la discusin se puede partir del anlisis de tema, intencin, finalidad o propsito del programa, personajes, trama, circunstancias y situaciones descritas en el mismo.

4.

Anlisis de alguna accin particular: implicaciones, causas consecuencias, casos similares, posibles explicaciones de lo sucedido.

5.

Aplicacin: lo analizado puede tener relacin o aplicacin a la situacin particular y concreta de los estudiantes. Se pretende en esta etapa ampliar la visin del estudiante para identificar y comparar el contexto en el que vive. Observaciones

Esta estrategia, por ser de mucho agrado para los estudiantes, facilita la participacin y favorece expresin verbal y la discusin. Puede ser utilizada para el trabajo de diversas reas y temas.

Estrategia 3: profundizacin en torno a las sub-culturas y grupos sociales Objetivo

Conocer la forma cmo influyen las sub-culturas y los grupos sociales en la vivencia juvenil.

Tomar consciencia de la existencia de las sub-culturas y grupos sociales presentes en el contexto particular.

Descripcin

Se pretende con esta estrategia cubrir el otro lado de la realidad, aquella que no es plasmada en titulares de peridicos, ni en medios radiales ni televisivos: la realidad palpable, que todos los das encontramos en nuestro medio, en la calle: los jvenes y su msica, los amigos de la tecnologa, el vocabulario que utilizan para comunicarse entre ellos, los apasionados por la moda, por algn deporte, etc. Todo aquello que hace parte esa realidad que cada uno crea, el mundo que de manera particular se habita y con el cual se interacta.

Etapas: 1. Cul es el criterio que permite definirlos como grupo: un gnero musical, la moda, una corriente poltica, la tecnologa, etc. 2. Su intencin: qu es lo que ellos pretenden al ejercer esta actividad?, qu buscan con ello?, es algo que les sirve a ellos como personas y que les permite proyectarse a los dems? 3. Su comunicacin: qu lxico usan ellos, cmo se comunican, de que manera se visten, cmo influye lo que hacen en su vida diaria? 4. Cosmovisin: cul es su visin del mundo, de Dios, del hombre, del futuro, de la eternidad? Existen rasgos comunes en estos aspectos?, Cada uno de los grupos tiene su propia cosmovisin? 5. Impacto: de qu manera los ven las otras personas?, hay algn/ tipo de prevencin en cuanto a ellos?, cmo ayudan ellos a construir la sociedad? Observaciones

Esta estrategia busca analizar nuestro medio ms inmediato, nuestro entorno. Pero no el entorno material, de cosas y elementos fsicos: mi casa, la calle, mi lugar de trabajo, sino el entorno social, es decir, el hombre, las otras personas que

me rodean, pero no de manera individual, sino como colectivos, como grupos que se unen en torno a algo, el hombre no como ser individual, sino como ser social.

Dice Scrates que el hombre es un ser social por naturaleza y es esta proyeccin del ser humano la que se desea estudiar con esta estrategia. El hombre en terminologa heideggeriana es ser-con, vive conviviendo: he aqu el entorno social o los otros (Marqunez Argote, 1998, p.48). Esa necesidad del hombre de estar con otros seres humanos es la que lo lleva a agruparse, pero siempre hay elementos en torno a los cuales el hombre se une a otros, criterios que permiten compartir los mismos gustos por la msica, la moda, el mismo pensamiento poltico, religioso, es decir, ideologas.

La sociedad est compuesta de grupos: los partidos polticos, los militares, los religiosos, grupos de derecha y de izquierda, estudiantes, familias.

Cules son los elementos que los llevan a agruparse, de que manera conciben el mundo? Hay diferencias? El hombre se agrupa simplemente por la necesidad de sentirse aceptado, querido o hay algo ms all? Son muchos los interrogantes que surgen al pensar en el hombre como un ser social, y son todos estos elementos los que, a partir de un anlisis sistemtico y profundo, pueden ayudar a desarrollar en los estudiantes de la educacin media, el pensamiento crtico, su capacidad para pensar de forma independiente y propia.

Estrategia 4: anlisis y solucin de problemas Objetivo

Fortalecer el pensamiento crtico a travs del anlisis a las situaciones problema que se presentan en diversos sectores de la sociedad y del planteamiento de posibles soluciones

Descripcin

Nuestra realidad est compuesta por diversas situaciones, muchas de esas son situaciones problmicas, dificultades que hacen parte tambin de nuestra vida, el estudiante que termina su bachillerato debe estar preparado para afrontar estas situaciones y salir victorioso de ellas, para analizar con sentido crtico la problemtica local, regional, nacional y mundial. Esta estrategia pretende desarrollar en el estudiante, dentro del pensamiento crtico, la capacidad para conocer, analizar y solucionar dificultades.

Etapas 1. Detectar la situacin problema: a travs de la observacin de su realidad inmediata, de los medios de comunicacin, el estudiante conoce una situacin que genera ciertas dificultades en cualquier mbito: cultural, poltico, econmico, acadmico, religioso, etc. 2. Acercamiento terico: acudiendo al pensamiento de los grandes hombres de la historia el estudiante indaga sobre esta situacin: este problema se haba presentado antes?, cules filsofos han reflexionado sobre esta situacin?, qu planteamientos hay?

3.

Origen del problema: el estudiante dialoga con sus compaeros de grupo sobre el posible origen del problema, por qu se da esta situacin?, cul fue el elemento detonante?

4.

Posibles soluciones: el grupo de estudiantes elabora una lista de posibles soluciones para esta dificultad y una lista de los pro y los contra de cada una de estas posibles soluciones.

5.

Debate: se elabora una lista general de soluciones, y se distribuyen entre los equipos para ser defendidas y/o cuestionadas. Cada solucin es analizada por dos equipos; uno la presenta como la mejor solucin y otro la cuestiona desde diversos puntos de vista y busca su inviabilidad.

6.

Confrontacin: con una autoridad municipal en el tema se comparten las conclusiones del debate, las estrategias propuestas, los puntos a favor y en contra de cada una; la autoridad municipal puede ayudar a visualizar las posibilidades de aplicacin de las soluciones propuestas.

7.

Conclusiones: se elaboran las conclusiones necesarias sobre la posible aplicacin de cada una de estas soluciones, se enuncian de forma clara y objetiva los pros y contras dilucidados durante el debate.

8.

Comunicado: el grupo de estudiantes elabora un texto sealando/ enunciando los resultados del anlisis y debate sobre las situaciones problmicas y lo publica en los medios de comunicacin institucionales, si es posible se da a conocer tambin a la personas implicadas en la situacin.

Esta estrategia busca desarrollar en los estudiantes competencias para la solucin de dificultades, sustentado en el pensamiento crtico-reflexivo.

Propende por ciudadanos del mundo, que adems de simplemente vivir en l, lo interpreten, lo comprendan, detecten sus dificultades y piensen en posibles soluciones para las diversas dificultades de orden poltico, religioso, cultural, tico. Pueden ser analizados problemas de carcter social, personal, tales como: el aborto, la eutanasia, el asesinato, etc.

Estrategia 5: influencia de las TIC en el desarrollo de la realidad Objetivo

Buscar de qu manera estn influyendo las redes virtuales en los diversos sectores de la sociedad: economa, poltica, academia, etc.

Descripcin

No se puede negar que las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) tienen un papel fundamental en el desarrollo actual de la sociedad, de la realidad. Marchas como las de el cuatro de febrero en la que millones de personas de todo el mundo marcharon para protestar contra las FARC son una muestra clara de que a travs de las redes virtuales, de los espacios de interaccin a travs de la red donde confluyen millones de personas, se est creando una realidad paralela a la existente, este es otro punto importante para analizar.

Etapas: 1. Identificacin del espacio social: nombre, direccin.

2.

Qu concepto de relacin hay: por qu se busca establecer una relacin a travs de medios digitales, con qu criterio establezco mis relaciones?

3.

Impacto: qu impacto tienen estos espacios en la sociedad, qu generan? Las vivencias que en ellos se generan tienen algn impacto positivo o negativo en la sociedad, en la persona?

4. 5.

Vivencia de valores: de qu manera se viven los valores y principios a travs de estos espacios? Cambio de hbitos: las personas que participan en estos espacios, cambian sus hbitos de vida cuando comienzan a hacer parte de ellos?

6.

Comparacin: estos espacios complementan la realidad de la cual ya participaba o genera otros elementos. (Ejemplo: en el caso de la marcha del 4 de febrero el espacio social en la red complement una situacin que se haba generado con anterioridad fuera de este espacio. Estrategia 6: proceso de aprendizaje basado en el dilogo participativo Objetivo

Generar procesos de escucha activa y construccin grupal del conocimiento, mediante la participacin y el dilogo en torno a un tema determinado y siguiendo la metodologa de preguntas secuenciales lideradas por el docente.

Descripcin

Esta estrategia est basada, desde el punto de vista filosfico, en la mayutica socrtica, que consiste en emplear el dilogo para llegar al conocimiento. En forma grupal, se plantea el dilogo en torno a un tema particular que se postula en forma de pregunta. A partir de las respuestas se generan otras preguntas para profundizar cada vez ms en el tema. El docente est atento a plantear las posibles contradicciones o imprecisiones para fomentar el anlisis. El docente trata de que sean los mismos estudiantes los que caigan en la cuenta de sus propios errores, y no se teme a la discusin siempre que se logre llevar el hilo del discurso.

Etapas: 1. Fijar metas y objetivos comunes: el docente fija un tema que ha de ser de inters para el grupo y que ha de estar de acuerdo con el rea abordada. Este tema es el punto de partida para generar disposicin en el grupo y por tanto para tratarlo de forma activa y participativa. 2. Hacer encuadre de la actividad: se indican como bsicas la escucha activa y la participacin. Se sigue una misma lnea de discusin (mantenerse en un marco comn tratando de no salirse del tema), se hace la exposicin breve de las ideas teniendo en cuenta la pregunta que se est discutiendo. 3. Plantear la pregunta principal: es la pregunta en torno a la cual girar la discusin. Ha de ser una pregunta motivadora, que genere el inters de los estudiantes. 4. Generar otras preguntas: se contina con la metodologa de pregunta cuidando de mantener el hilo de la reflexin y de ahondar en profundidad. 5. Peridicamente resumir: el resumen ayuda a hacer claridad sobre lo que se ha resuelto y sobre lo que an falta por resolver; de este modo se mantiene viva la discusin y se logra avanzar en profundidad.

6.

Conclusiones: de manera tambin grupal se sacan las conclusiones a las que se ha podido llegar y lo que an quedara como tema para una nueva sesin.

7.

Evaluacin: como etapa final es fundamental la evaluacin. Se realiza con la misma metodologa (el dilogo participativo). Sirve para madurar en la aplicacin de la estrategia y fortalecer los elementos bsicos que posibilitan el futuro xito de esta actividad: la escucha activa, la participacin clara y fundamentada, el mantener el hilo de la elaboracin grupal. Observaciones

Este mtodo, es importante para generar procesos de aprendizaje basados en el respeto al otro y en la escucha.

El docente o quien lidera la actividad debe estar bien informado sobre el tipo de preguntas que va generando, ya que este aspecto es bsico para garantizar la productividad de la actividad.

R.W. Paul (s.f) diferencia seis tipos de preguntas:

1- Preguntas conceptuales aclaratorias

Bsicamente son preguntas que ayudan a profundizar ms en un tpico determinado:

Por qu dice usted eso? Qu quiere decir exactamente esto? Puede darme un ejemplo? Lo qu usted quiere decir es..o..? 2- Preguntas para comprobar conjeturas o supuestos

Esto les replantea a los estudiantes las bases en las que se estn apoyando; con esto se pretenden avances conceptuales.

Parece que usted est asumiendo que? Por favor explique por qu o cmo? Cmo puede usted verificar sobre eso? Qu pasara si? Usted est de acuerdo o en desacuerdo con.? 3- Preguntas que exploran razones y evidencias

Se piden razones, pues con frecuencia los estudiantes utilizan apoyos que no han sido suficientemente pensados o soportes pobremente comprendidos para sus argumentos.

Por qu est sucediendo esto? Cmo sabe usted esto?

Puede mostrarme? Me puede dar un ejemplo de eso? Por qu est pasando? Qu evidencia existe para apoyar lo que usted est diciendo? Quin dijo eso? 4- Preguntas sobre puntos de vista y perspectivas

Para mostrar a los estudiantes que existen otros puntos de vista igualmente vlidos.

De qu otras maneras alternativas se puede mirar esto? Podra explicar por qu es esto necesario o beneficioso y a quin beneficia? Cul es la diferencia entre y ? Cules son las fortalezas y debilidades de? 5- Preguntas para comprobar implicaciones y consecuencias

Lo que se puede pronosticar o predecir. Se evalan las consecuencias.

Y entonces qu pasara? De qu manera afecta ? En qu forma se conecta con lo que aprendimos antes? Por qu es importante? Qu est insinuando usted? Por qu es mejor esta propuesta que aquella ? Por qu? 6- Preguntas sobre las preguntas

Relanzar las preguntas hacia los estudiantes o hacia las preguntas mismas.

Cmo respondera usted? Cul era el punto de formular esta pregunta? Por qu cree usted que formul esa pregunta? Qu quiere decir eso? Cmo aplica en la vida diaria? Estrategia 7: interpretacin y expresin a partir de imgenes, smbolos o lenguaje no verbal Objetivos

Estimular la capacidad para hacer lectura crtica y expresin de ideas, conceptos o sentimientos a partir de la comunicacin visual.

Posibilitar la interpretacin y generar la sensibilidad ante el lenguaje simblico y no verbal.

Favorecer la toma de consciencia sobre la realidad que vive.

Descripcin

La estrategia consiste fundamentalmente en la lectura y expresin a partir de las imgenes o del lenguaje no verbal. Un tema, una idea, un sentimiento e incluso un concepto terico o filosfico puede expresarse por medio de un dibujo, de un smbolo o de una fotografa.

Para la lectura principalmente se utilizan fotografas teniendo en cuenta todos los aspectos que influyen en su significado: aquellos de carcter tcnico que enriquecen la lectura (disposicin de los objetos, iluminacin, color), lugar, tiempo o fecha, personajes, gestos de lenguaje no verbal.

Para la expresin de sus ideas, conceptos o sentimientos se pueden utilizar tanto las fotografas como los dibujos y smbolos.

En ambos casos es muy importante la sensibilizacin ante lo que expresa la imagen, la situacin que transmite, los sentimientos que genera, la reflexin y el compromiso al que invita.

En especial la fotografa da pie al anlisis de las causas de los fenmenos, las consecuencias de los mismos, permite la reflexin, genera conclusiones e incluso compromisos a nivel personal o grupal.

Etapas: 1. Seleccin: esta labor la puede realizar en un inicio el docente pero luego lo pueden hacer tambin los estudiantes cuando conocen la metodologa. Se puede realizar en forma individual o grupal. Las fotografas o smbolos se seleccionan de acuerdo al tema sobre el cual se desea reflexionar. En el caso de la fotografa, esta debe impactar principalmente a quien la elige, generarle inquietud y reflexin. El smbolo elegido debe expresar un significado para quien lo toma. 2. Significacin: una idea o concepto puede expresarse a travs de una imagen, dibujo o smbolo. Para esto se reflexiona sobre el significado que a este pueda drsele. 3. Estudio: la fotografa o smbolo genera anlisis y estudio de la situacin, quien la elige debe indagar por el contexto, la situacin y los fenmenos relacionados con dicha fotografa. Debe saber dar razn de la misma. 4. Presentacin: se presenta a los dems la fotografa, el dibujo realizado o el smbolo escogido y se invita a la participacin en torno al mismo. 5. 6. Exposicin: quien presenta el smbolo, imagen o fotografa,explica a los dems su significado y todas sus implicaciones. Participacin: nuevamente se genera la participacin y los dems aportan otros puntos de vista o enriquecen an ms la reflexin. Observaciones

Esta estrategia est basada en la semiologa como lectura del smbolo con su componente subjetivo y afectivo. Pretende desarrollar la afectividad a partir de la comunicacin no verbal.

Todos los elementos de carcter esttico son importantes, pero al tratarse de dibujos pueden obviarse. No se requiere ser un artista, para plasmar un dibujo rico en significados. Es ms importante lo que se desea transmitir que la perfeccin esttica de la obra resultante.

RAZONAMIENTO Y EL PENSAMIENTO CRTICO EN LOS ESTUDIANTES

Introduccin El desarrollo del contenido, muestra que tan importante es que los estudiantes manejen conocimientos en la parte critica y racional, y no solo ellos si no que tambin los educadores, y que estos tengan la capacidad de transmitir dicho conocimiento, tomando en cuenta puntos relevantes como pensamiento critico, reflexivo y el razonamiento. Objetivo Contribuir a mejorar en el razonamiento y pensamiento crtico en los estudiantes a nivel superior. RAZONAMIENTO Y EL PENSAMIENTO CRTICO EN LOS ESTUDIANTES Tanto el razonamiento como el pensamiento crtico, son esenciales para desarrollar la comprensin en los alumnos. Si nos preguntamos el Porque la falta de pensamiento critico reflexivo en los estudiantes a nivel universitario? Seguramente tendramos un sin fin de respuestas, pero lo que realmente nos interesa, es saber como trasmitir o efectuar dichas comprensiones a los estudiantes. Para ello es importante traer como asunto el razonamiento en los estudiantes de educacin superior; RAZONAMIENTO En los estudiantes el desarrollo de razonamiento se medir atraves de conocimientos, previos de circunstancias o situaciones que le impliquen la resolucin de problemas esperando siempre un resultado favorable. A continuacin se muestran algunas sugerencias que servirn para razonar: 1. Todo razonamiento tiene un PROPSITO. ....Escoja propsitos realistas y significativos. Todo razonamiento es un intento de SOLUCIONAR un PROBLEMA, RESOLVER una PREGUNTA o EXPLICAR algo. Divida la pregunta en sub-preguntas. Identifique si la pregunta tiene solo una respuesta correcta, si se trata de una opinin o si requiere que se razone considerndola desde diversos puntos de vista. Todo razonamiento se fundamenta en SUPUESTOS. Identifique claramente los supuestos y determine si son justificables 2. Todo razonamiento se hace desde una PERSPECTIVA. - Identifique su punto de vista o perspectiva. - Busque otros puntos de vista e identifique las fortalezas y debilidades que tienen. - Esfurcese por ser imparcial al evaluar todos los puntos de vista.. - Todo razonamiento se fundamenta en DATOS, INFORMACION y EVIDENCIA. - Asegrese que toda la informacin usada es clara, precisa y relevante para la pregunta en cuestin.

- Asegrese que ha recopilado suficiente informacin. - Todo razonamiento se expresa mediante CONCEPTOS e IDEAS que, de manera simultnea, le dan forma. - Identifique las implicaciones positivas y negativas. - Considere todas las consecuencias posibles. 1 Es importante poder fomentar dentro del aula de clases el desarrollo del razonamiento ya que por ser un termino amplio pone en juego el juicio, la lgica, la reflexin, otros. Esto viene a ser positivo por que es mejor aprender razonando que aprender memorizando. PENSAMIENTO CRTICO El pensamiento crtico de igual manera es de mucha importancia para el desarrollo de este contenido, ya que implica emitir juicios y opiniones de un tema determinado. Pero las criticas no necesariamente debern ser por ser critica, es aqu donde ser encierran dos tipos de criticas, la critica constructiva que se entiende por emitir un juicio que encierre una actitud, madura, respetuosa y responsable mas si se dirige a una personay la critica destructiva trasmite mensajes totalmente fatales, mal intencionados, negativos-- y es antiprofesional emitir una critica de este tipo. El pensamiento critico va ha ser bien venido siempre y cuando sea de una manera constructiva. En un mundo repleto de miedo e inseguridad, las muchedumbres siguen sin pensar, a lderes que tendenciosamente dividen al mundo en el bien contra el mal, y usan la fuerza y la violencia para hacer cumplir sus puntos de vista. Paul, R. & Elder, L. (2005). El pensamiento critico muestra un conocimiento que le da la oportunidad al estudiante de comentar y opinar sobre cualquier tema. Para poder transmitir un pensamiento critico a los estudiantes, nosotros como educadores debemos pensar crticamente, de lo contrario estaramos enseando argumentos errneos. Las instituciones que son capaces de emplear las competencias para el pensamiento crtico de manera ms efectiva, son aquellas guiadas por lderes que comprenden el pensamiento crtico y que apoyan un programa a largo plazo de desarrollo efectivo de pensamiento crtico para su personal. Paul, R. & Elder, L. (2005). Adems son muy pocos las instituciones, que le apuestan al pensamiento critico, siguen con mtodos dogmaticos y memorsticos, sin saber que llevan un paso atrs en cuanto a la introduccin de sus estudiantes al mercado laboral, ya que estos exigen personas creativas, razonables y reflexivas. Si se profundiza an ms, se puede decir que una persona que piensa de forma crtica es aquella que, segn Paul (1992) posee: o Independencia mental: poseer disposiciones y compromisos para pensar autnomamente, para pensar por uno mismo. o Curiosidad intelectual: tener disposicin para entender el mundo. o Coraje intelectual: tener conciencia de la necesidad de dirigir ideas, creencias, puntos de vista, ... a travs de los cuales tenemos una fuerte emocin negativa o Perseverancia intelectual: tener una buena disposicin y conciencia de la necesidad de la verdad y de un propsito intelectual a pesar de las dificultades, obstculos y frustraciones... o Tiene fe en la razn: un aumento en las personas en la adopcin de sus propias conclusiones a travs del desarrollo de sus facultades racionales, la descripcin razonable de conclusiones, pensar coherente y lgicamente, persuadir a otros mediante razones y convertirse en personas razonables a pesar de los profundos obstculos de las caractersticas de la mente humana en relacin a lo que sabemos El modelo critico reflexivo en cuanto educacin se visualiza como un proceso dialectico en el cual el significado de las estructuras son reconstruidas en un proceso de concienciacin establecida por los individuos que tratan de darle sentido a situaciones significativas.

Recomendaciones que se puede implementar para fomentar el pensamiento critico en el aula de clases. Un pensador crtico y ejercitado: Formula problemas y preguntas fundamentales, con claridad y precisin; Rene y evala informacin relevante utilizando ideas abstractas para interpretarla efectivamente; Llega a conclusiones y a soluciones bien razonadas, y las somete a prueba confrontndolas con criterios y estndares relevantes; Piensa, con mente abierta dentro de sistemas alternos de pensamiento; reconociendo y evaluando, segn sea necesario, los supuestos, implicaciones y consecuencias prcticas de estos y, Se comunica efectivamente con otros para idear soluciones a problemas complejos. 2 Algunos tics al establecer en una clase o asignatura: Comunique con entusiasmo su materia, o tema Ejemplo: - Procure tener contacto visual con los estudiantes - Vari su ritmo y volumen de voz, si lo amerita la situacin. - Recalque a los estudiantes porque es importante la leccin de hoy Organizar la asignatura - Elabore objetivo, que introduzcan a los estudiantes a temas que deban emplear, critica, reflexiones o razonamientos. Ofrecer a los estudiantes: - Explicaciones a manera que todo el grupo lo entienda y no solo los ms brillantes de la clase. - Utilizar ejemplos reales, como acontecimientos, noticias, sucesos, sin importar de qu lugar sean esas noticias. - Contar con ejemplos, ms cuando el tema es difcil de explicar. PENSAMIENTO REFLEXIVO En el pensamiento reflexivo desaparecer el dogmatismo, la rutina, o memorizacin ya que se centra en la racionalidad del estudiante con la finalidad de sacar conclusiones ideas acordes a su realidad. En el fondo poltico de sus planteamientos consiste en contribuir a formar ciudadanos para construir una sociedad democrtica. La persona deber tener criterio y pensamiento propio para que sea un ciudadano que contribuya al desarrollo de la sociedad de manera positiva. Hay que tener en cuenta que el pensamiento reflexivo se utiliza para afrontar problemas y darles prontas soluciones a estos. Lo que constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que las sostienen y a las conclusiones a las que tiende.J. Dewey, Como pensamos. Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento y proceso educativo (pg. 25) A continuacin se sugieren ciertos puntos para promover el pensamiento reflexivo 1. Las actividades a desarrollar en una asignatura o clase, debern especificar los objetivos claros y precisos. Los alumnos basan sus actividades de acuerdo a las experiencias e interpretan y experimentan cuando van adquiriendo conocimientos de acuerdo a las actividades que desempean. 2. Basar algunas actividades en donde el alumno haga uso de sus experiencias sin importar que tan poco o mucho sepan de un tema. Ejemplo: a. escoger un tema, de acorde a la actividad a realizar b. Por parte de los alumnos recopilar informacin de artculos, ensayos, o libros referentes al

tema. c. Que los estudiantes escriban un ensayo, a manera que utilicen sus pensamientos, opiniones y reflexiones. d. Siempre someter a discusin los trabajos investigados, para conocer los puntos de vista diversos de todo el grupo. 3. De acuerdo a las experiencias que un alumno maneje, va a ser de utilidad y de herramienta de conocimiento a la hora de solucionar un problema.

Conclusin Como educadores nuestra ideologa no se debe apartar del pensamiento crtico, creativo ni racional del estudiante, a partir de all estaremos formando personas reflexivas ante cualquier situacin. En la actualidad casi todo esta hecho, inventado o investigado, pero no solo por eso, el estudiante deber estar en un aula de clase esperando que el catedrtico le de todo, al contrario, son ellos los que deben de experimentar investigando, creando o analizando para que sean seres racionales y creativos ya que el mercado laboral eso es lo que demanda.
Propiciar actividades para que los estudiantes comprendan que los nmeros se puedenrepresentar en grficos, pasteles, barras, otros y que estas formas de representarnmeros ayudan a discutir y comprender procesos observados.Promover actividades grupales y proyectos de aprendizaje sobre la recoleccin de datosde otras reas, construccin de grficos, cuadros, los analicen, expliquen, haganconjeturas, justifiquen, argumenten y expresen sus ideas.Promover experiencias donde los estudiantes a travs de la observacin, manipulacinde objetos concretos, formulacin y resolucin de problemas reales; establezcanrelaciones con los diferentes conceptos matemticos.Utilizar preguntas divergentes que promuevan la exploracin del cuestionamiento, lareflexin y la argumentacin.

Las formas o figuras geomtricas

Generalmente cuando el estudiante ingresa al primer grado, procedente del preescolar odel contexto familiar ya poseen experiencias con relacin a las formas o figurasgeomtricas a travs de dibujos, observaciones de figuras, comparaciones, otros. De allque se puede decir que est iniciado o posee un enfoque conceptual interpretativo de lasfiguras planas: redondo, cuadrado, tringulo. El docente con objetos (pelotas, tacos,pirmides); les puede prestar ayudas para que avance hacia una visin tridimensional deestas figuras.Para tales, efectos, pueden realizar juegos de ubicacin y relacin de figuras en losespacios de aprendizaje; elaboracin de composiciones artsticas donde se utilicen lasfiguras geomtricas, contraccin de objetos con cajas, cilindros, pelotas, otros; juegosinformatizados (software educativos).

Las naciones marchan hacia el trmino de su grandeza, con el mismo paso con que camina la educacin. Simn Bolvar

Relaciones simblicas

En el primer grado se debe proseguir en la mediacin, para que los estudiantes avancenhacia construcciones complejas de las relaciones simblicas en las Matemticas; queconstruya el concepto de proporcionalidad, relacionen formas grficas

con un fenmenoconcreto, tabulen datos.Que comprendan que en ocasiones cuando se modifica una cosa, ocurren cambios enotras. Por ejemplo observar los efectos de las repeticiones de los ejercicios y actividadesfsicas sobre el ritmo cardaco y la respiracin; utilizar termmetros para relacionar elaumento de temperatura con el tiempo que se expone un vaso de agua al sol; relacionarel tiempo y la distancia; cunto tiempo le toma darle una vuelta a la cancha; es decir,cuntos metros recorren en cierta cantidad de tiempo; relacin entre edad y estatura,otros.

Elementos estadsticos

A travs de ejercicios sencillos donde se utilicen compilaciones de datos que predigan,discutan, infieran; por ejemplo: compilar y organizar en cuadro sencillo la temperatura delambiente de aprendizaje durante una semana y a partir de all los estudiantes, al observarla serie que se repita pueda inferir como ser la temperatura para el da lunes de laprxima semana; adicionalmente pueden integrar con temticas alusivas a los elementosdel clima; recalentamiento global otros; sembrar semillas de maz, analizar el proceso decrecimiento durante una semana; inferir cuanto crecen al trmino de quince das; nmerode hojas; se puede integrar con el mundo de las plantas, seguridad alimentara, otros. Loms importante es que los estudiantes, discutan, argumenten, y sustenten suspredicciones.

PENSAMIENTO CREATIVO VS. PENSAMIENTO CRITICO

29 JULIO 2010 - 12:37AM EDWARD CHERO VA...

PENSAMIENTO CRTICO El pensamiento crtico es una capacidad de gran complejidad que tiene su base en el desarrollo de habilidades de razonamiento: observar, comparar, clasificar, describir, identificar, etc, y que va a involucrar a un conjunto de capacidades especficas a travs de la cual los seres humanos podemos INTERPRETAR informacin ANALIZARLA, ARGUMENTAR ideas, INTUIR significados y EVALUAR proposiciones, en diferentes contextos de la accin humana El pensamiento crtico se desarrolla siguiendo, entre otras, la siguiente ruta: Interpretacin de la informacin, a partir del significado que le damos a cada experiencia o situacin, seleccionndola, organizando los hechos, distinguiendo lo relevante de lo irrelevante, escuchando y aprehendiendo para luego organizar la informacin Anlisis y sntesis de la informacin, significa observar globalmente una totalidad e identificar sus componentes esenciales, tratando de descubrir nuevas relaciones y conexiones, o reagrupndolos en un contexto significativo. Implica, as mismo, comparar la informacin recabada, contrastndola, clarificando supuestos, cuestionando creencias, desarrollando hiptesis, formulando conclusiones. Exposicin de razones, consiste en argumentar una idea, planteando su acuerdo o desacuerdo, usando la lgica, evidencias y alternativas al demostrar procedimientos e instrumentos que corroboren lo expuesto. Evaluacin de propuestas, implica asumir una actitud reflexiva y crtica frente a los argumentos y las posiciones personales, demostrando altura, seguridad y honestidad para reconocer las virtudes y limitaciones de lo propuesto. El pensamiento crtico permite que el estudiante aprenda a pensar, a sentir y a creer, reflexionando y contrastando su propia conciencia tica y moral frente al contexto en el que vive, aprender a mirarse a s mismo y reconocer la

influencia que ejerce en el medio y viceversa. Por ello, es importante relevar los conocimientos significativos, destacando los temas vitales que estimulen el anlisis, la reflexin y la evaluacin de todo lo que aprende. PENSAMIENTO CREATIVO Es la capacidad que permite generar ideas novedosas, interesantes y con originalidad para resolver problemas que plantea la vida cotidiana y acadmica. Supone salir de lo rutinario y lo establecido para encontrar nuevas formas, mejores estilos y mayor flexibilidad ante lo instituido. La creatividad es importante en la medida que nos permite ver las cosas y las situaciones desde diferentes perspectivas, nos saca de lo rutinario y otorga sentido y variedad a nuestra vida. Todo proceso creativo, de acuerdo a cada caso, pasa por etapas o fases como: Identificacin de situaciones, se da en el momento en que se detecta algn problema o se identifica alguna necesidad. Comprende adems el acopio de datos y procesamiento de la informacin. Supone el despliegue de capacidades especficas (OBSERVACIN, REFLEXIN, SELECCIN) para ver ms all de las apariencias. Concepcin de ideas, surge cuando aparentemente no pasa nada, pero hay una intensa actividad interior de procesamiento de informacin para tratar de encontrar una o ms salidas. Se activan capacidades especficas como EL ANLISIS, LA INFERENCIA, LA ASOCIACIN, EL ESTABLECIMIENTO DE ANALOGAS Y METFORAS. Aparicin de la nueva idea, o cuando se enciende el foquito para dar lugar a la idea original. Se produce luego de un perodo de incertidumbre o duda. Constituye un darse cuenta de lo queremos y cmo lo haremos. Ponemos en juego capacidades especficas como IMAGINACIN, ORGANIZACIN, TRANSFERENCIA, ELABORACIN, INTUICIN. Ejecucin y evaluacin; momento en que se ejecuta la brillante idea y se evala el objeto o resultado obtenido. Se determina ventajas o desventajas, a travs del ANLISIS, SNTESIS, DISCRIMINACIN, APLICACIN, Y VALORACIN CRTICA. El pensamiento creativo demanda encontrar salidas novedosas, pero adems pertinentes y oportunas. Estas fases no se presentan en forma estrictamente secuencial, ello depende del estilo de trabajo y del tipo de problema que se pretenda resolver. Es ms, los docentes pueden tomar como referencia otras propuestas, lo importante es que se aproveche toda ocasin para desarrollar la creatividad. El pensamiento creativo est asociado a diversas actitudes que lo potencian, como la responsabilidad, la flexibilidad, la actitud ldica, la apertura, la perseverancia, el entusiasmo, etc

Innovando en Educacin Superior. Desarrollo del pensamiento...

| Visitas: 758 Innovando en Educacin Superior. Desarrollo del pensamiento crtico-reflexivo mediante la Matemtica en los estudiantes del primer semestre del Programa de Formacin en Informtica para la Gestin Social (PFIGS) de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) sede Falcn. AUTORES: Licda. Mara Hercy Moreno Cuberos. Doctorante del Instituto Pedaggico Latinoamericano y Caribeo. Venezuela Email: mariahercy@hotmail.com Dr. Ignacio Ramrez Ramrez Universidad de Ciencias Pedaggicas Juan Marinello. Matanzas, Cuba. Profesor titular y Director de relaciones internacionales de la institucin. Email: iramirez@ucp.ma.rimed.cu RESUMEN La posibilidad de producir aportes importantes que tributan al desarrollo del pensamiento crtico-reflexivo de los estudiantes, desde la perspectiva de hacer de la actividad matemtica un mbito de crecimiento personal, |

se corresponde con un reto innovador que permite fortalecer los pilares de la Educacin Superior venezolana. Precisa vencer obstculos de tipo ideolgico, circunstancial y epistemolgico, conducido por el docente de mente amplia y transformadora que aporte al estudiante, diversas formas de ver el mundo y su vida misma. Bajo la premisa desarrolladora, un proceso activo, con una lgica dialctica que consolida las habilidades y competencias implcadas, donde se dirige en la clase de Matemtica el inters por verificar si los contenidos vistos y aprendidos funcionan, la perseverancia para hacerlo de la mejor manera sin que las equivocaciones los detengan, la autoestima que les produce ver el producto terminado as como la facultad de explicar, las preguntas que surgen, las posibilidades futuras de estos problemas, ejercicios y la capacidad del ser humano para crear, dentro del marco de actividad consciente y planificada en aras del desarrollo de la personalidad. Palabras Claves: pensamiento crtico-reflexivo, aprendizaje desarrollador, proceso de enseanzaaprendizaje de la Matemtica, estrategia didctica. ABSTRACT The possibility to produce important contributions that pay to the development of the critical-reflexive thought of the students, from the perspective of making of the exercise, the mathematical problem and the reading an environment of personal growth, belongs together with an innovative challenge that allows to strengthen the pillars of the Venezuelan Superior Education. Precise to conquer obstacles of ideological, incidental type and epistemological, driven by the educational of wide mind and transformadora that contributes the student, diverse forms of seeing the world and their same life. Under the premise developed an active process, with a dialectical logic that consolidates the abilities and competitions implcadas, where he/she goes in Mathematics's class the interest to verify if the seen contents and learned they work, the perseverance to make it in the best way without the mistakes stop them, the self-esteem that produces them to see the finished product as well as the ability to explain, the questions that arise, the future possibilities of these problems, exercises and the human being's capacity to create, inside the mark of conscious activity and planned for the sake of the development of the personality. Key Words: thought critical-reflexive, teaching-learning developer, process of teaching-learning of the Mathematics, didactic strategy. INTRODUCCIN En los ltimos aos del siglo XX y en los primeros del XXI, en el mbito mundial se han producido modificaciones significativas ante la necesidad de virar hacia un nuevo modo de actuacin profesional basado en decisiones razonadas, lo cual exige el rediseo de planes de desarrollo social, econmico, cultural y educacional. En la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI , se seala la creciente demanda a ese nivel en este siglo y la diversificacin de la misma, lo que implica la toma de conciencia ante la importancia que reviste para el desarrollo sociocultural, econmico y la construccin del futuro, de cara al cual las nuevas generaciones debern estar preparadas con nuevas competencias, conocimientos e ideales, razn por la que la educacin, en la mayora de pases incluyendo a Venezuela, ha sido revestida del papel de formar y desarrollar personalidades que cumplan a cabalidad el encargo en el momento histrico-social en que se circunscriben. En la Educacin Superior venezolana, en primer lugar, sus fines han sido enunciados en documentos legales , en los cuales se propicia el desarrollo de personalidades sanas, cultas, crticas y aptas para convivir en una sociedad democrtica , bajo condiciones de calidad, oportunidad y gratuidad ; en segundo lugar se han delineado los objetvos , para forjar la formacin integral del hombre, de profesionales especialistas, con mejoramiento constante y actualizado conforme a necesidades del desarrollo nacional y progreso cientfico, que conlleve a fomentar la investigacin para adquirir conocimientos e impulsar el progreso de la ciencia, tecnologa, letras, artes y dems manifestaciones creadoras en beneficio del bienestar del ser humano, sociedad y el desarrollo independiente de la nacin; lo que conforma el norte hacia donde se debe dirigir esfuerzos en materia pedaggica y didctica para el logro de atender con calidad, necesidades que la masificacin pueda traer. En la ya citada Declaracin se promueve la investigacin en disciplinas, de las Ciencias Sociales, Humanas, Educacin, Ingeniera, Naturales, Matemtica, Informtica y Artes, y seala que si se aprovechan potencialidades de esas asignaturas, entonces se logra la apertura de un caudal de opciones en los fines y objetvos de la Educacin Superior y ante esta realidad, la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) no se encuentra ajena, pues ella promueve la formacin de ciudadanos comprometidos con el pas, que desarrollen pensamiento conforme con su formacin, y ello se contempla en el Programa en particular de Formacin de Informtica para la Gestin Social (PFIGS), para ajustar a un contexto particular. Pero la realidad se presenta dentro de los salones de clase de manera compleja, basta una observacin emprica del proceso de enseanza-aprendizaje donde se aprecia un acto tradicional de impartir clases, que permite inferir que elementos como la actividad y la comunicacin se dan fuera del marco de accin que deja procesos cognitivos al margen de la interrelacin con procesos afectivos, imposibilitando ver la psiquis como sistema en el marco de la personalidad, pues la actividad basada en la comunicacin implica: disposiciones y

capacidades, adems el predominio de ejecucin de tareas poco relevantes dentro y fuera del contexto ulico con marcada presencia de conocimientos previos con errores conceptuales y epistemolgicos, generan obstculos que no permiten dar solucin a situaciones de aprendizaje que exigen esfuerzo intelectual para transformar informacin en conocimiento y luego el uso de este, en la solucin de otros problemas. DESARROLLO En asignaturas como la Matemtica, se ha conducido un aprendizaje memorstico durante aos centrado en solucin de ejercicios ms que problemas, lo que conforma una tendencia que no fortalece la formacin ni desarrollo de habilidades o capacidades, de lo cual se deduce que se ha conducido al educando en el desenvolvimiento de un pensamiento solo lgico, y se ha alcanzado una tendencia hacia la desercin y/o repitencia, aprobar con nota mnima o a actitudes negativas hacia el aprendizaje; lo que contradice en parte las bases terico-filosficas-legales de la Educacin Superior venezolana, pues se ha robustecido la falta de compromiso del estudiante con sus vivencias y con la carrera en la cual se capacita. Por otra parte, el perfil de egresados del programa (PFIGS), seala la formacin de ciudadanos con pensamiento crtico y reflexivo, situacin que los autores consideran propicia para que sea dirigido hacia el desarrollo del pensamiento de carcter crtico-reflexivo en unidad dialctica con miras a la transformacin. La situacin de contradiccin expuesta, conlleva a pensar en primera instancia cmo se logra el desarrollo del pensamiento crtico-reflexivo, aprovechando las bondades que la Matemtica encierra, propiciando que se rompa dentro del contexto actual de la Educacin Superior Venezolana, un esquema ante el cual se ha considerado como asignatura controversial y polmica. En los ltimos aos, una tendencia de aprendizaje con carcter desarrollador cobra auge en el pas, autores como (Caballero y Mendoza, 2010) ,(Hidalgo,2009) ,(Barrios,2009) han llegado a establecer vnculos entre temtica, especialidad y asignatura (TEA), cuyas interrelaciones se tornan exigentes, porque el estudiante debe lograr apropiarse de aprendizajes solo significativos durante la formacin, en reas del saber, cultura y vida cotidiana, pudiendo transferir conocimientos a otros contextos y estudios, propiciando el desarrollo social y adquisicin de competencias cientficas que permiten la comprensin del mundo y cmo actuar para lograr el crecimiento econmico y desarrollo social, que parten de la realidad como fuente de aprendizaje para la vinculacin de programas con el contexto humano-social y favorezca el enfoque interdisciplinariocontextualizado, lo que a criterio de los autores funge como un criterio incompleto, debido a que el aprendizaje debe ser significativo, funcional y productivo; pues debe relacionar saberes previos del estudiante con el nuevo aprendizaje, que lo que aprende lo pueda aplicar en situaciones variadas y promover la promocin de nuevos conocimientos, respectivamente, en la bsqueda de ese carcter desarrollador con apego a la realidad del pas. Hasta ac se unen elementos concordantes en un proceso: educacin, enseanza-aprendizaje, potencialidades matemticas, desarrollo del pensamiento crtico-reflexivo, que permite a los autores plantear: cmo se puede innovar en la Educacin Superior venezolana de manera que se desarrolle en los estudiantes de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) el pensamiento crtico-reflexivo mediante la enseanza de la Matemtica? Lo expuesto con anterioridad, parte de la premisa de alcanzar la educacin direccionando el proceso de enseanza-aprendizaje en la unidad curricular: Matemtica, obedeciendo a la formacin de profesionales con perfil, que se proyecta en la Universidad Bolivariana de Venezuela sede Falcn, en el primer semestre del Programa de Formacin en Informtica para la Gestin Social (FIGS). Este Programa forma profesionales conscientes de la utilizacin de tecnologas para la sociedad, impulsa el uso de stas para el desarrollo endgeno, auto-sostenido, participa en el diseo y automatizacin de planes sectoriales, locales y nacionales e incide en el proceso de democratizacin del conocimiento. La razn del perfil del egresado es lo que hace determinar la claridad del proceso de formacin de este, pues debe adquirir capacidades de: desarrollo, diseo, planificacin y aplicacin de sistemas computacionales orientadas a las organizaciones, gestin de planes, programas y proyectos de desarrollo local, regional o nacional del estado, centrndose en la interdisciplinariedad, posibilitando la aplicacin de saberes en situaciones reales, lo que permite comprender en forma crtica el impacto de las tecnologas informticas, con sentido de tica para disminuir la brecha del conocimiento tecnolgico en los diversos sectores de la sociedad. De tal manera, en la bsqueda de interrelacionar la Matemtica en esas dimensiones los autores fijan posicin en dos direcciones, en primer lugar, se deben considerar las potencialidades que pueden ser exploradas por el docente puesto que la asignatura es una de las formas bsicas de expresin mediante la cual se dota de significado, se organiza el mundo, permite comunicar, interpretar, predecir y conjeturar; y en segundo lugar, se debe aprovechar lo expuesto en el alcance progresivo del encargo social, ya que una de las finalidades primordiales de la Matemtica es la preparacin de la intervencin activa del individuo en la sociedad, que la pueda dirigirse al fomento de la creatividad, pensamiento crtico y reflexivo, con capacidad de aprender de modo autnomo en y para la vida, y de aplicar este conocimiento para resolver los problemas que la vida les plantee. Para lo cual no solo se debe direccionar el proceso de enseanza de ella a sabiendas que no se puede

asumir solo su dimensin lgica, restringida solo a la realizacin de ejercicios, pues el pensamiento del hombre no es slo lgico; y con ello se contribuye a la formacin de republicanos con sentido crtico-reflexivo, participativo, con cultura poltica, conciencia y compromiso social, si se fomenta la motivacin necesaria, basada en un ptimo proceso de comunicacin, se disminuye a lo sumo, mentes intransigentes y nicas, donde no se pregunten con frecuencia para qu estudiarla? y se hagan partcipes de mecanismos y operaciones variados, llevadas a cabo por otros, que ante los fracasos o errores se pueden superar, forjando el hbito de precisin en los razonamientos, propiciando un modelo mental flexible que le conlleva a tener capacidad de buscar otras alternativas de organizacin y cimentar hbitos den la bsqueda de datos e informacin utilizando conocimientos previos para economizar esfuerzos en los razonamientos, hacindole sentir que ha alcanzado un conocimiento desde una tica social mediante perseverancia y tolerancia, donde se valora y respeta el msmo y a los dems, bajo la responsabilidad de lo que adquiere a futuro y por todo ello, se contribuye a disminuir deserciones o repitencia intiles, personas excluidas del sistema, alienados en su existencia, que conllevan a forjar una manera de vivir en el mismo orden. Diversas definiciones de pensamiento como las de: (Villarini Jusino, 1991) , (Vega, 1990) , (Gonzlez M. y., 2007) , (Wheeler, 2001) , (Afanasiev, 1996) , convergen en que es una actividad de la mente humana y propia de la materia compleja, como la conciencia; que ha aparecido como consecuencia del desarrollo de la materia y al cual aparece estrechamente relacionada y se obedecen el uno al otro, tornndose el pensamiento en este sentido, como propiedad del cerebro, de lo que resulta fcil concluir, que el pensar es la obra maestra del pensamiento, como actividad inherente a todo ser humano y donde mediados por el lenguaje el primero se hace verbal y el segundo intelectual, donde se conjetura que: sin pensamiento no habra ciencia, filosofa, arte ni tecnologa, ya que este posibilita el conocimiento del mundo, y su transformacin; pero es tambin resultado de la actividad transformadora del hombre, pues el transforma en el proceso su conciencia y pensamiento, debido a la actividad propia y es en esa medida que ha transformado la naturaleza en miles de aos de evolucin, donde ha ido desarrollando capacidades mentales complejas, de lo que se deduce que el pensamiento no aparece en el individuo por generacin espontnea; se desarrolla con la actividad, donde adquiere su verdadera significacin. Alcanzar pues, el desarrollo del pensamiento, implica segn los autores, activar procesos mentales generales y especficos en el interior del cerebro humano, para desarrollar o evidenciar las capacidades fundamentales, las capacidades de rea y las capacidades especficas, haciendo uso de estrategias, mtodos y tcnicas durante el proceso enseanza-aprendizaje, con el propsito de lograr un aprendizaje significativo, funcional, productivo y de calidad que sirva a la persona en su vida cotidiana y/o profesional. Si en la enseanza de la Matemtica, se define con claridad la activacin de los procesos mentales o cognitivos del educando, por etapas, las fases que cubrir el proceso, los niveles de aprehensin de la realidad y de desarrollo del pensamiento, pasando por la cognicin y metacognicin, se alcanzan una serie de capacidades, entre las que figuran la de aprender a pensar y todo ello se logra si se seleccionan los componentes didcticos de manera congruente en conjuncin entre lo afectivo-volitivo, aunado a lo instructivo-educativo, la personalidad se ver igualmente en trnsito progresivo al desarrollo de un pensamiento crtico-reflexvo. En este orden de ideas, el desarrollo del pensamiento, parte de la etapa de aprehender la realidad mediante la informacin que otorgan los sentidos, para aprehender la realidad por las diversas formas de representarla como medio de razonamiento, para luego aprehender la realidad por nociones, conceptos, teoras, leyes, principios y smbolos, todo lo cual conlleva a la cognicin y metacognicin en la formacin de capacidades de aprender a aprender, aprender a ser, hacer y convivir, valorar y pensar. As que de esta manera se aborda la educacin de cara a los cambios sociales y se ratifica que preparar para la vida puede aprovechar la Matemtica, y las bondades que aporta en el desarrollo del pensamiento del estudiante, radicado en la premisa que el pas requiere cambios hacia la autotransformacin, el desarrollo del pueblo en todas las esferas y circunstancias, que dirijan la consolidacin del proceso socialista, e igual se ratifica desde sta ptica, que se promueve y se asegura condiciones para el crecimiento de capacidades y potencialidades en los ciudadanos, he all la relevancia de desarrollar: el pensamiento. En la revisin al programa de Matemtica del primer semestre, se aprecia entre las orientaciones de base, que se propicie en el estudiante la reflexin y la crtica, proponiendo diversos mtodos, se plantea el pensamiento crtico-reflexivo segn los autores, como un proceso de bsqueda, obtencin y organizacin del conocimiento, basado en la comunicacin y motivacin, mediante operaciones lgicas de razonamiento en la solucin de problemas, reflexin y toma de decisiones, que permite llegar a emitir juicios de manera eficaz, coherente y lgica en la formacin de nuevos conocimientos, con miras al desarrollo del individuo y transformacin de la sociedad. La Matemtica por su parte, vista como ciencia organizada posee un cuerpo de definiciones, axiomas postulados y teoremas, como asignatura, es una forma de actividad humana en la cual un sujeto llamado estudiante, guiado por un docente, en un aula de clase, reflexiona sobre determinados fenmenos con el fin de elaborar y construir el conocimiento matemtico perfectamente delimitado en el programa de estudio, por lo que debe contribuir a desarrollar la capacidad de pensamiento del estudiante, permitindole determinar hechos, establecer relaciones, deducir consecuencias, potenciar el razonamiento y la capacidad de accin,

promover el uso de esquemas y representaciones grficas para lograr que cada estudiante participe en la construccin del conocimiento matemtico, bajo un ambiente donde se propicia el trabajo cooperativo, el ejercicio de la crtica, participacin, colaboracin, discusin y defensa de las propias ideas, donde se asume la toma conjunta de decisiones reflexionadas; donde estos propsitos no se identifican con los objetivos generales planteados en el programa de la asignatura en el (PFIGS). Por su parte, el proceso de enseanza-aprendizaje de la asignatura encuentra un apoyo en la ciencia llamada Didctica de la Matemtica, la cual estudia aspectos pedaggicos, psicolgicos, epistemolgicos, sociolgicos, histricos y filosficos que influyen en el aprendizaje y asimilacin de la Matemtica escolar; en los contenidos, mtodos y estrategias reconocidas actualmente por la comunidad cientfica como apropiados para determinado nivel educativo y mediante las cuales la ciencia Matemtica se transforma en un objeto de conocimiento para el estudiante, que se llama asignatura Matemtica y cuya nueva visin de su enseanza, gira en torno a consolidarse como facilitadora de la adquisicin del conocimiento por parte del que aprende, en contraposicin de una visin de transmisora del conocimiento ya construido. Si bien la suma de estos criterios constituye un estrategia para el logro de objetivos y fines de la educacin, el punto es, que el estudiante elabore el conocimiento matemtico lo que otorga carcter de valor a la propuesta de que la Matemtica lograr cumplir con su loable funcin de desarrollar capacidades y habilidades, por lo que se deduce que no solo se debe desarrollar solo el pensamiento lgico, sino el pensamiento sensorial, racional, crtico y reflexivo, no solo con el uso de una lgica formal, sino de una lgica dialctica. Por otra parte, durante los ltimos aos ha aparecido en el escenario pedaggico venezolano y extranjero, una concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje con carcter desarrollador y diversos autores la han asumido en el pas, por ejemplo en Cuba donde ha cobrado auge con representantes como (Silvestre, 1999) , (Bermdez, 2004), (Doris Castellanos, 2003), quienes lo consideran como un proceso que garantiza en el individuo la apropiacin activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su autoperfeccionamiento constante, de su autonoma y autodeterminacin, en intima conexin con los necesarios procesos de socializacin, compromiso y responsabilidad social, que casi perfectamente comprende el marco de accin para aplicar una estrategia didctica con base terica desarrolladora, si al proponer coherencia entre los fundamentos tericos generales, concretados en las ciencias de la educacin y las ciencias pedaggicas en la aplicacin del enfoque histrico-cultural a la enseanza-aprendizaje de la asignatura de Matemtica se conlleva al desarrollo del pensamiento no solo lgico, sino sensorial, racional, y crticoreflexivo, con miras al desarrollo de la capacidad y habilidad reorganizadora propia-social con plena facultad de conciencia que condicione la conducta, disposicin y responsabilidad como modo bsico de actuar acertadamente, transformar y crear en diferentes contextos la realidad de ajusta con creces a lo que Venezuela requiere y plasma en sus documentos rectores. Los autores sealan que si se conjugan elementos bsicos de la tendencia, para que el aprendizaje sea desarrollador, con enclave en la realidad venezolana se considera: primero: cumplir con criterios que van desde promover el desarrollo integral de la personalidad del educando, propiciar el trnsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la autorregulacin, a la par de desarrollar capacidades para lograr aprendizajes a lo largo de toda la vida; segundo: caracterizada por ser personolgica, consciente, transformadora, responsable y cooperativa, entonces el proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador constituye la va mediatizadora esencial para la apropiacin de conocimientos, habilidades, normas de relacin emocional, de comportamientos y valores legados por la humanidad, que se expresan en el contenido de enseanza, en estrecho vnculo con el resto de las actividades docentes y extra-docentes que realizan los estudiantes. Si se transfiere lo sealado en la asignatura de Matemtica, estas caractersticas se concretan a criterio de los autores en que cada estudiante es una personalidad que se integra en la dinmica del proceso, aportando sus conocimientos, experiencias previas, intereses y motivaciones sobre el contenido matemtico en las actividades de la clase y fuera de esta. As que de esta manera se deduce el papel que debe desempear el estudiante bajo una concepcin desarrolladora en la enseanza-aprendizaje de la Matemtica est dado en que el sienta el proceso en estrecha unidad dialctica entre lo instructivo-educativo; puesto que la asimilacin activa de los contenidos y la profundizacin en ellos, favorece la comprensin de los planteamientos, donde el despliegue una actividad intelectual productiva-creadora, le permita que enfrente su aprendizaje como un proceso de bsqueda de significado matemtico y problematizacin permanente, con lo que toma en cuenta distintas formas de aprender y los diferentes aprendizajes en diferentes compaeros, potenciando la calidad del aprendizaje propia, llegando a propiciar un aprendizaje eficiente y significativo-motivado que le permite asumir progresivamente la responsabilidad de su aprendizaje constituyndose el protagonista del proceso que atiende a su formacin y por tal razn al desarrollo del pensamiento sensorial, racional, analtico, crticoreflexivo, independiente, alternativo y creativo. De igual forma se deduce que el rol del docente debe procurar organizar en funcin del encargo social el trnsito hacia un aprendizaje autodirigido, autorregulado; mediante procesos de autoconocimiento, favoreciendo la formacin y el desarrollo integral de la personalidad del estudiante, con conocimiento en el de

deficiencias, limitaciones, fortalezas y capacidades, lo que garantiza la formacin, transformacin, unidad y equilibrio de lo cognitivo, lo afectivo-valorativo y lo comportamental en el desarrollo y crecimiento personal de los estudiantes, previos diagnstico, de las intenciones pre-profesionales y el nivel de desarrollo actual y potencial, con todo lo que se desarrolla la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, a partir del dominio de las habilidades, estrategias y motivaciones para aprender a aprender, y de la necesidad de una autoeducacin constante mediante el uso adecuado de mtodos y procedimientos adecuados, donde el empleo de las TIC y medios activos le permitan llevar al estudiante a explorar, conjeturar, refutar, reformular y explicar , pues todo ello tiene un significado para el hombre, por vivir en un mundo constante y consecuente con su objeto y campo de estudio, todo lo que permite propiciar el desarrollo en el sujeto de la capacidad de conocer, controlar y transformar creadoramente su propia persona en su medio, su estilo de aprendizaje, por ende de su personalidad y en este orden de ideas del pensamiento crtico-reflexivo a su par. Por todo lo expresado, la enseanza-aprendizaje en la universidad actual, bajo enfoque desarrollador permite el trnsito continuo hacia niveles superiores de desarrollo, con el objetivo de formar una personalidad integral, capaz de aplicar los conocimientos matemticos en la solucin de problemas vinculados a la vida, para transformar la realidad en base a la solucin de contradicciones que en la prctica se realizan y en perfecta consideracin de la existencia de una serie de lneas directrices a lo largo del programa de la asignatura presentes, tales como: conceptos, demostracin de proposiciones, construccin de algoritmos, formulacin y resolucin de problemas y construcciones geomtricas en concordancia con el marco que cobra vida la actividad Matemtica, en el desarrollo de la psiquis. De este anlisis los autores concluyen que el desarrollo de un pensamiento crtico-reflexivo apoyado en la Matemtica es un proceso basado en la comunicacin y la motivacin-significativa, mediante la realizacin de actividades que estimulan en el estudiante el poder matemtico, activando la metacognicin, para lograr con mayor eficacia la actividad cognitiva en la bsqueda, obtencin y organizacin de conocimiento matemtico, para hacerlo competente al identificar y entender el rol que desempea la Matemtica en la sociedad, emitir juicios fundamentados y utilizar dicho conocimiento para satisfacer necesidades propias y sociales. As que de esta manera la concepcin del desarrollo de un pensamiento crtico-reflexivo apoyado en la Matemtica encuentra su sustento en la didctica para transitar el camino de manera ms fcil, quedando de tal manera dilucidado un segundo paso en la bsqueda de una visin terica que sustenta bases de qu pensar y como pensar?, dejando claro para concluir que innovar implica asumir el desafo de vencer obstculos ideolgicos, circunstanciales y epistemolgicos que de la realidad expresada se contraen. CONCLUSIONES Un punto interesante es que todos los das se requiere el uso del pensamiento, posiblemente si darnos cuenta, pero la meta de la educacin es que los estudiantes utilicen la informacin, y la aplique en su vida diaria. Si para lograr esto es necesario cambiar un poco los programas establecidos, no se debe tener miedo al cambio e innovar en las universidades, de hecho debera de convertirse en un lugar donde al estudiante se le entregue herramientas suficientes para lograr el xito en su vida futura. Por tanto es imprescindible que ella sea lugar de motivacin continua, para que los estudiantes la vean como un lugar acogedor, donde exista diversidad, que ellos desarrollen las habilidades por las que fueron dotados, no truncarlas y hacer que den frutos abundantes. Innovar en Educacin Superior venezolana desde la perspectiva descrita, implica segn los autores, demostrar que es posible el desarrollo del pensamiento crtico-reflexivo mediante la Matemtica en los estudiantes del primer semestre del Programa de Formacin en Informtica para la Gestin Social de la Universidad Bolivariana de Venezuela sede Falcn, y se comprende la necesidad de que se dirija un accionar con carcter estratgico que involucra la didctica, encaminado hacia el desarrollo del pensamiento crticoreflexivo, bajo consideracin de aspectos colindantes con la psicologa cognitiva, que se refieren a los procesos mentales de resolucin de problemas y ejercicios, en forma individual y en grupo. El reto que compete a todo educador, es desarrollar individuos autnomos, pensantes y productivos, se debe dar oportunidad a que los estudiantes participen en clase, se debe dar herramientas, pero ellos deben trabajarlas con su innovacin, con su creatividad con el mundo que los arrastra llenos de tecnologa y evolucin constante, pensando de forma crtica-reflexiva. BIBLIOGRAFA Afanasiev, V (1996). Lecciones de filosofa. Bogot. Colombia. Pg. 134. Gonzlez, Maura y otros (2007): Psicologa para educadores. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. U.B.V (2005): Programa De Matemticas Discretas. Universidad Bolivariana de Venezuela Sede Falcn. Silvestre, 1999: Como hacer ms eficiente el aprendizaje. Editorial CEIDE Mxico. Vega, M. de (1990). Introduccin a la psicologa cognitiva. Editorial Alianza. Madrid. Villarini Jusino, . R. (1991). "Teora y pedagoga del pensamiento crtico. Perspectiva. Psicolgica. [online]". [citado 10 Abril 2009].Vol.3-4, p.35-42. Wheeler, Jim (2001): El poder del pensamiento innovador. Editorial Panorama. Mxico.

Zilberstein y Portela (2002) Una concepcin desarrolladora de la motivacin y el aprendizaje de las ciencias. Instituto Pedaggico Latinoamericano y Caribeo (IPLAC).

1. El Pensamiento Creativo
Cmo pensamos? Los modelos de pensamiento que puede utilizar una persona se pueden reducir a: pensamiento reflexivo, analtico, lgico, crtico, sistmico, analgico, creativo, deliberativo y prctico. Vamos a reflexionar sobre el tipo de pensamiento que llamamos creativo Cuando somos pequeos hacemos uso del pensamiento lgico. Este tipo de pensamiento consiste en razonar, ante todo, una forma ordenada de expresar nuestras ideas, y de obtener nuevas ideas, a partir de ideas existentes. Por este pensamiento llegamos a la conclusin de si llevamos o no razn. Tambin es un pensamiento consecuente: los nios saben que si sacan buenas notas, sus padres les darn un premio; o por el contrario saben que si se portan mal recibirn un castigo, por lo que evitan esta circunstancia. Los nios no valoran si lo que hacen est bien o no, no tienen desarrollado el pensamiento crtico. El pensamiento lgico es un pensamiento sencillo, cmodo. Nos gusta la rutina porque siempre sabemos qu tenemos que hacer sin esfuerzo, y sin miedo a equivocarnos. El pensamiento crtico. Se desarrolla en la juventud. Pensar crticamente es valorar lo que est bien o mal en todos los aspectos. Cuando a unos estudiantes se les hace evaluar trabajos de sus propios compaeros de clase, en este proceso deben preguntarse cules son los factores que le harn tomar una decisin sobre cual es el mejor, o incluso cual es mejor en un aspecto o en otro. Tambin es un tipo de pensamiento de la consciencia y la inconsciencia, los chavales que comienzan a tener malos hbitos de salud como el consumo de tabaco, alcohol y drogas lo hacen porque no tienen an desarrollada la capacidad de pensamiento crtico, con el paso del tiempo, la mayora descubren la realidad de estas cuestiones. Es un tipo de pensamiento que normalmente se comienza a desarrollar en la juventud, y todas las personas lo desarrollan en gran medida, con el paso de los aos. El pensamiento creativo es un pensamiento adulto. Requiere cierta cultura, y entrenamiento. No todo el mundo lo desarrolla, aunque todos lo tenemos. Plantea las distintas posibilidades de resolucin que tiene un problema, aplica lel resto de modelos de pensamiento segn la necesidad, mezcla las ideas, se coloca en punto de vista distinto respecto al problema. En fin es un modelo de pensamiento que trabajan mucho los artistas. Hay que hacer hincapi en las publicaciones de E. De Bono, que plantean estrategias de uso del pensamiento creativo (lo llama Pensamiento Lateral) y sus aplicaciones a la vida, son muy tiles y actuales. En este tema vamos a intentar desarrollar algunas estrategias de creatividad. Son estrategias genricas. Hay muchas ms y t puedes crear las tuyas propias.

Recuerda lo que vimos en el apartado raz de este tema: "La creatividad es una actitud ante la vida, da igual que se sea mecnico, farmacutico, violinista o escultor. Desarrollar la creatividad es til para cualquier persona, y sobre todo para los artistas..." En el siguiente vdeo puedes ver una entrevista del sabio Eduardo Punset, que nos da algunas claves tiles sobre la creatividad.

EL PENSAMIENTO CRITICO
As, en general, el pensamiento crtico es un mtodo de anlisis mediante el cual se usa el conocimiento y la inteligencia para llegar, de forma efectiva, a la posicin ms razonable y justificada sobre un tema, y en la cual se procura identificar y superar los obstculos y los prejuicios.

En relacin con la filosofa -especficamente- el pensamiento crtico (o criticismo) es una escuela o corriente que comienza con Kant que pretende establecer los lmites del conocimiento cierto a travs de una investigacin sistemtica de las condiciones de posibilidad del pensamiento.

Luego esa denominacin se aplica tambin a algunas escuelas positivistas y neomarxistas, a la escuela de Frankfurt y a buena parte de la filosofa analtica, en especial aquella que enfatiza en la lgica matemtica y el anlisis del lenguaje.

EL PENSAMIENTO CRTICO
El pensamiento crtico es un proceso mediante el cual se usa el conocimiento y la inteligencia para llegar, de una forma efectiva, a la posicin ms razonable y justificada sobre un tema y en el cual se procura identificar y superar las numerosas barreras u obstculos que los prejuicios o sesgos presentan. La teora del pensamiento crtico, trata sobre cmo se debera usar la inteligencia y el conocimiento para el logro de puntos de vista ms racionales y objetivos con los datos que se poseen. El pensamiento crtico va ms all de pensar lgicamente o analticamente. Segn la enciclopedia Wikipedia, para poder ser buen pensador crtico se debe cumplir con los siguientes pasos: 1. Adoptar la actitud de un pensador crtico: mente abierta, escepticismo sano, humildad intelectual, libertad de pensamiento y alta motivacin.

2. Evitar prejuicios de pensamiento crtico que surgen de carencias humanas naturales, mientras otras estn claramente calculadas y manipuladas. 3. Identificar los argumentos. En el centro de todo pensador crtico reside la habilidad de identificar, construir y evaluar argumentos tanto de la comunicacin verbal como de la comunicacin escrita. 4. Evaluar las fuentes de informacin. Un pensador crtico deber aproximarse lgicamente a la validez de los datos. 5. Evaluar los argumentos, es decir, lo que se toma como punto de partida de la argumentacin debe estar garantizado y comprobar si el razonamiento es relevante y suficiente y si existe informacin que ha sido omitida. En conclusin podramos decir que para el logro de un pensamiento crtico estn en juego las competencias intelectuales y caractersticas personales. Las habilidades intelectuales son anlisis, interpretacin, inferencia, evaluacin y autorregulacin y las caractersticas personales son aquellas que encontramos en personas inquisitivas, bien informadas, de mente abierta, flexibles, justas en el proceso de evaluar, dispuestas a retractarse, razonables en la seleccin de criterios, persistentes en la bsqueda de resultados, bsqueda de la verdad, tolerancia, disposicin al trabajo sistemtico y curiosidad intelectual, entre otros. Juzgamos que este bosquejo tomado de Hiplito Gonzlez A. Ph D, Asesor acadmico de la rectora de la universidad Icesi y de la enciclopedia Wikipedia, es un buen punto de partida para reconocer la importancia del conocimiento y manejo sobre el pensamiento crtico.