CAPTULO I.

FUNDAMENTACIN TERICA DEL ENFOQUE BAJO COMPETENCIAS.

1.1

PRINCIPIOS

DEL

APRENDIZAJE

CONSTRUCTIVISTA DE

LA

EDUCACIN.

Es un paradigma de la Psicologa educativa donde establece el desarrollo cognitivo del sujeto, est vinculado con la Psicologa de gentica de Piaget (1896-1980), hace su investigacin con base a la gnesis de conocimiento cognitivo, segn Piaget las operaciones mentales se sitan entre los estmulos del medio ambiente y las respuestas adaptativas dadas por lo individuos; estos ltimos garantizan una funcin de representacin y de control de la accin(Amigues y Zerbato,1999,p.21), influye la interaccin con el medio ambiente donde el nio responde situaciones que se le presentan en su entorno construyendo una base de conocimientos que con las experiencias tomadas al adquirir nuevos saberes surgen los conocimiento superiores, esta posicin se parece a la idea de Bachelard acerca del obstculo epistemolgico, claro aclarando que en este sentido se habla de un conocimiento cientfico y una metaciencia entendindose como todos los obstculos que se tienen que romper para adquirir nuevos conocimientos cientficos.

En materia educativa y didctica el constructivismo debe interpretarse como la interaccin de los alumnos con su medio, es decir, entendindose que no hay conocimientos estticos y que son dinmicos tomando en cuenta la relacin con su entorno donde se desarroll el alumno.

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Este teora toma como base el interaccionismo como una forma de construccin dinmica de los conocimientos, al funcionalismo en relacin a la problematizacin o resolucin de problemas enfocado a un determinado entorno donde el sujeto interacta, a esto la actividad mental, abordada aqu de nuevo por la introspeccin experimental, se analiza como adquisicin, memorizacin, organizacin y evaluacin de las experiencias que el organismo hace con su entorno (Ibd, 1999, p.23). Adems c aracteriza tambin al estructuralismo entendindose este como la relacin que guarda la totalidad con cada una de sus partes, enfocada a la educacin la vinculacin que guarda los contenidos de aprendizaje con las asignaturas.

Sin embargo, la teora constructivista podemos situar sus bases desde una perspectiva endgena en el siglo XVIII, mucho antes de la aparicin de Piaget;sus fundamentos filosficos de la orientacin constructivista pueden hallarse en el pensamiento de Vico y en la revolucin coperniana promovida por Kant. (Santoianni,2006,p.75), y toma principal inters dentro de las teoras del conocimiento a partir del siglo XX, de hecho desde un punto de vista endgeno se dice que la realidad no es previa al conocimiento sino que es construida a medida que es conocida, por medio de determinadas estructuras cognitivas (ibd., p.75).

As mismo, no existen, por lo tanto, ni sujetos separados de la realidad, ni ninguna realidad preexistente al acto del conocimiento, en cuanto esto ltimo es lo que la construye; lo que lleva entonces a afirmar que la realidad no es nica y objetivamente dada sino recurrentemente conectada al sujeto quien continuamente la define (ibd,p.76). Esto se relaciona con lo que habamos abordado anteriormente sobre la interaccin sujeto-objeto, de lo real y tangible, de lo que se conoce, es por ello que en esta posicin, los conocimientos tiene que ver con el momento en que vivimos y las realidades de nuestras experiencias, sin olvidar que todo conocimiento se construye a partir de los nuevos conocimiento que van dejando a un lado las
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ambigedades conceptuales de la realidad; con esto damos por entendido de que histricamente las realidades han sido diferentes y cambiantes y con ello tambin de que el conocimiento es dinmico y no esttico.

Es posible afirmar que el constructivismo no elabora una teora del mundo, sino una teora del organismo que crea por s mismo una teora del mundo, (ibd, p.77); una posicin constructivista es que el sujeto utiliza la funcin adaptativa lo que Piaget llama representacin; no es la funcin representar una realidad, aqu lo que se busca es la funcin adaptativa a partir de un contexto y sus realidades para el desarrollo cognitivo, es decir, establece sus propias perspectivas de cmo logra ver su mundo mediante la interaccin de un contexto. Los seres humanos se adaptan a su existencia con experiencias que sean capaces de manejar e interactuar. En este sentido el mundo no es algo que se encuentre preestablecido, lo cual no permite percepciones y conocimientos de manera directa sino algo que se va construyendo y a la vez modificando.

El

enfoque

constructivista,

en

cambio,

excluye

priori

una

interpretacin del aprendizaje como adquisicin de datos establemente organizados, preexistentes a la accin cognitiva del sujeto. Aprender, justamente, no significa asumir informaciones precodificadas y conocimientos estructurados segn parmetros universalmente dados, sino construir y/o deconstruir estructuras personales de conocimiento sobre la base de hiptesis interpretativas de la realidad. Es necesario tambin reconocer que los procesos de aprendizaje y los productos de conocimiento se construyen con relacin a significados

socioculturalmente definidos, y emergen a menudo sobre la base de procedimientos de intercambio, de dilogo y negociacin social. (ibd, pp. 79 - 84).

Esto se relaciona con la fundamentacin de investigacin accin y que no existe ningn conocimiento terminado o acabado, pero es importante
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considerar al contexto, es decir, entender que existen conocimientos previos en el educando de acuerdo a su interaccin con el medio ambiente y su contexto social.

Algunas puntos de vistas encontrados en las que algunos investigadores como: en contraste con lo que opina con la posicin de Pia get el lenguaje, por consiguiente, desempea una funcin (proceso) integral y operativa en el pensamiento y no simple una funcin comunicadora (Ausubel,Novak y Hanesian,2000,p. 47).

Adems las regularidades del desarrollo establecidas por Piaget slo se aplican al ambiente que rena las condiciones del estudio de Piaget. No son las leyes naturales, sino que estn determinadas histrica y socialmente. Stern ha criticado a Piaget por no tener suficientemente en cuenta la importancia del ambiente y del contexto social. Que la charla del nio sea ms egocntrica o ms social no depende solo de su edad, sino tambin de las condiciones circundantes. Piaget observo a nios que jugaban juntos en un jardn de infancia concreto, y sus coeficiente son vlidos slo para este ambiente especial (Vygotsky, 2010, p.123).

As mismo, El aprendizaje social pone el acento en la motivacin. Al contrario de los conceptos piagetianos, esta teora considera que la motivacin puede hacer posible comportamientos que la sola maduracin a un no permitira prever (Berbaum, 1984, p.49), Lo esencial de esta teora social proviene de la importancia que le concede al conjunto de los aspectos de la personalidad. Este tipo de aprendizaje toma en cuenta una serie de factores sociales al que el alumno est sujeto y no exclusivamente a los aspectos cognoscitivos del comportamiento como lo establece Piaget, es por ello, que el aprendizaje social es tan importante para el alumno, ya que adquiere nuevos aprendizajes reforzando as sus conocimientos de manera ms complementada, en la que ciertos factores sociales influyen ms
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directamente; es decir el conocimiento no se construye por si slo o por la maduracin de un proceso cognitivo, tambin hay que tomar en cuenta otros factores.

Referente a lo anterior estamos de acuerdo cuando se hace esta precisin sobre el individuo la cual establece no se encuentra frente a una <tabla rasa>, sobre la que pueda edificar lo que mejor le parezca, sino que se encuentra en presencia de una realidades existentes que l no puede ni crear, ni destruir, ni transformar segn su voluntad(Durkheim,1991,p.30). Todo ser humano obedece a un contexto sociocultural y los conocimientos pueden proceder de forma formal, no formal, e informal y solo se puede romper con lo preestablecido mediante la educacin escolar y la observacin de la diversidad de fenmenos y hechos histricos que enmarcan un determinado contexto.

la relacin social intergrupal (docente-alumno y alumno-alumno) es de vital importancia por la transicin de un estado de egocentrismo hacia un proceso de socializacin, necesario para la confrontacin y el anlisis de las ideas, donde las relaciones socioafectivas permiten transitar hacia nivel superiores de pensamiento operatorio (Aldama, 2010, p. 141). Cabe mencionar que se hace referencia sobre el pensamiento egocentrista sobre la teora de Piaget y el proceso de socializacin en relacin a la capacidad comunicativa de acuerdo a los estadios de desarrollo cognitivo.

1.2 APORTACIN DEL PARADIGMA SOCIOCULTURAL EN LA TEORA CONSTRUCTIVISTA.

De donde nace la teora sociocultural en la educacin, no vamos hacer referencia a una sola persona, porque la construccin de un nuevo paradigma siempre va acompaada de estudios posteriores para proponer
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nuevas investigaciones, en este caso vamos a considerar a Vygotski como su mximo exponente por su aportacin a las nuevas investigaciones que el hizo sobre el desarrollo de los procesos Psicolgicos Superiores y el pensamiento y lenguaje.

Para estudiar Vygotski tenemos que ubicarlo en tiempo y espacio, digamos que su aparicin en el mundo de la experimentacin educativa de 1917 a 1923, y en adelante cuando desarrolla su teora hasta 1930 cuando

haciende a un plano ms alto defendiendo su posicin y formando parte del grupo que controlaba el Instituto de Psicologa de Mosc; en 1934 fallece de Tuberculosis, fue aproximadamente una dcada de esplendor pero que dejo investigaciones para la posteridad que son dignas de tomarse en cuenta, no vamos hacer mencin sobre la poca sociopoltica de Rusia que viva en la postguerra en ese momento, lo que nos ocupa es la parte de sus investigaciones, el primer momento trascedente de su poca es cuando cuestiona a los seguidores de la teora conductista puso de manifiesto que, en su opinin, ninguna de las escuelas psicolgicas existente proporcionaba una base slida para el establecimiento de una teora unificada de los proceso psicolgicos humanos (Vygotski,2008,pp.22-23), esta en cuanto a la posicin que guarda Kornilov y Chelpanov (1923). Ha Vygotski lo consideraron como un profundo seguidor de las ideas de Marx y Engels, respetivamente los cambios histricos que se producen en la sociedad y en la vida material conllevan, al mismo tiempo, otros cambios en la <naturaleza humana> (en la conciencia y conducta). Acerca del trabajo humano y uso de herramientas, la idea de que a travs de stos el hombre cambia la naturaleza y, simultneamente, se transforma as mismo (Ibd,p.25), los

conocimientos son dinmicos y se relacionan con los cambios de conducta en el ser humana, es decir, que cada nuevo conocimiento o estadio de desarrollo van generando cambios de conducta esto con ayuda de herramientas y signos en el desarrollo de los proceso mentales en ser humano en base a vencer retos o problemticas nos permite ir
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evolucionando en nuestro desarrollo psicolgico en base a nuestras experiencias o imitaciones que se van dando por medio de la percepcin de la resolucin mediante una respuesta que debe ser mediada con un proceso de motivacin adems de tomar en cuenta el contexto sociocultural. Aunque l manifestaba que su teora no se limitaba a posiciones Marxista o de Engels, sus estudios iban ms all dirigidos a estudiar los procesos psicolgicos tomando en cuenta la filognesis y la ontognesis de ser humano.

Scribner y Cole (2008), menciona una de las tcnicas que Vygoski utilizaba efectivamente para este propsito era la de introducir obstculos y dificultades en la tarea, que rompieran con los mtodos rutinarios de resolver problemas(Ibd,2008,34), con esto poda observar las habilidades que un nios iba desarrollando al momento de realizar una tarea bien intencionada con herramientas y signos que servan como ayuda en la solucin de los retos.

Vigotsky (2008) establece que las investigaciones los psiclogos que se han hecho sobre los comportamientos y las conductas en los seres humanos, lo han relacionado con las investigaciones derivadas de los animales en

espacial los monos Khler y Buhler en su momento y que Vygotski criticaba que no eran semejantes los proceso psicolgicos o los comportamientos manifestados ya que para Vygotski los pensamientos egocntricos no slo se dan simplemente y ya, para l guarda estrecha relacin el pensamiento internos con el pensamiento comunicativo mediante seale o signos en los nios la capacidad de socializacin eso es lo que diferencia en gran medida el hombre de los animales la capacidad para comunicarse y socializar, adems el ser humano por naturaleza no slo se concentra en objeto, tambin est atento en lo que pasa en su entorno a diferencia del mono, esa capacidad del ser humano de comunicar le da diferentes caminos para solucionar los problemas, aunado a esto las experiencias van siendo
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trasmitidas al momento de comunicarse e ir evolucionando en su desarrollo de los procesos mentales significativos en conocimiento.

Sobre el leguaje egocntrico Vygotsky y sus colaborares plantean a diferencia de Piaget que:

funcionalmente, el leguaje egocntrico es la base para el leguaje interior, mientras que su forma externa se halla encajonado el lenguaje comunicativo. Las funciones

cognoscitivas y comunicativas del lenguaje se convierten en la base de una nueva forma superior de actividad en los nios, distinguindolos de los animales. (Ibd,p.51 - 54)

Entonces define la relacin entre el lenguaje egocntrico y socializado, es una forma de planificar tus pensamiento antes de expresarlos o

comunicarlos que con la experiencia reacciona ms rpido para comunicar algo,

la estructura de la decisin del pequeo no se parece en nada a los procesos del adulto. Este en primer lugar, toma una decisin interna y despus realiza la eleccin en la forma de un nico movimiento que ejecuta el plan. En lo que al nio se refiere, la eleccin es, en cierto modo, semejante a una seleccin aplazada entre sus propios movimientos. (Ibd., p.61)

Segn las aportaciones de Vygotsky todo los estudios de psicologa en la educacin corresponde un esquema de estmulo-respuesta (S-R), pero su aportacin no va en funcin del mecanicismo para alcanzar el conocimiento, lo que el plantea es el hecho de mediatizar, es decir entre el estmulo mediacin respuesta, esta mediacin es a travs de signos y herramientas
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que le ayuden al nio un pensamiento abstracto y no solo el concreto en su proceso mental, aclarando:

la funcin de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a travs del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operacin psicolgica. As pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a s mismo; el signo, por consiguiente, est internamente orientado. (Ibd., 2008, p.91)

Investigaciones posteriores a Thorndike y Koffka, Vygotski rechaza la postura de estos dos manifestando que el aprendizaje y el desarroll o estn interrelacionados desde los primeros das de vida del nio (ibd,p.131), aunado a esto establece que el ser humano tiene conocimientos previos a los conocimientos nuevos, relacionando con lo que plantea Durkheim que el ser humano no es una tabla rasa,Vygotski establece su teora zona de desarrollo prximo, donde se considera el nivel evolutivo real y el nivel evolutivo potencial, es decir el desarrollo mental verdadero hasta donde ha llegado y el desarrollo prximo lo que puede conseguir, en relacin a estos en algunos pases las pruebas de Test mental era una alternativa para medir la capacidad mental (intelectual) del ser humano, sin embargo, manifiesta que ese tipo de pruebas dejan de lado la parte del pensamiento abstracto y se enfocan a los pensamientos concretos. En la teora de la zona de

desarrollo prximo el nio puede alcanzar otros estadios superiores con la ayuda de un adulto (profesor) o con otro compaero que ya haya alcanzado nivel superiores de conocimientos, a esto menciona que el desarrollo cognitivo no seda de manera individual sino socializada, es por ello la
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importancia de la comunicacin en el ser humano y sobre todo la interaccin con su entorno sociocultural, entonces define la zona de desarrollo prximo. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo,

determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel desarrollo potencial, determinado a travs de la solucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (Ibd., p.133); La edad mental y la edad cronolgica pueden ir separadas una de la otra de acuerdo al desarrollo cognitivo.

Hoy en da, hay tantas teoras psicolgicas que tratan de explicar la conducta del ser humano, as como, su aprendizaje en el medio; pero tambin muchas de ellas, carecen de un sustento real, debido a que no estn bien fundamentadas y estructuradas por ausencia de una base slida, la cual sera el punto de partida hacia nuevos conocimientos enfocados en una realidad por lo que va a permitir percibirla, comprenderla en interpretarla.

Hablaremos de una de las teoras psicolgicas que el contexto educativo ha tomado muy en cuenta debido a que esta trata de explicar de una manera ms complementada la formacin del ser humano desde su infancia, partiendo de la construccin del aprendizaje, sustentada precisamente en el constructivismo del aprendizaje significativo, especialmente en el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores de los adolescentes los cuales permiten la comprensin compleja y la accin transformadora de este.

El proyecto se enfoca ms a la formacin de los adolescentes, debido a que estamos inmersos en el mbito educativo interactuando todos los das con ellos, es por ello la importancia que tiene para nosotros con la finalidad de comprenderlos mejor as mismo ayudarlos en su formacin acadmica y moral.

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El paradigma sociocultural de Lev Semionovich Vygotsky, la construccin del aprendizaje de los adolescentes depende ms de la calidad de las mediaciones sociales y de instrumentos creados para este fin. La cultura y el medio social proporcionan los instrumentos de mediacin para que en los adolescentes se lleve a cabo el aprendizaje.

Es importante retomar los planteamientos de Piaget cuando hace mencin que el pensamiento del nio es autista, es decir, imaginario desde su origen y Vygotsky menciona que el nio a temprana edad empieza a reflejar sus necesidades reales y no imaginarias, es por ello, que estos autores difieren entre s ciertos posiciones formativos del ser humano, que sustenta las

bases del aprendizaje de una manera ms completa acerca del desarrollo del ser humano desde su niez. Ahora si mencionamos algunos puntos de la teora de Piaget tendramos que remarcar que no se encuentra presente la realidad y las relaciones, ya que para l, el proceso de socializacin es retomada como una comunicacin directa muy ajena a la actividad prctica.

La funcin primaria del lenguaje se lleve a cabo tanto en nios como en adultos, es la comunicacin, el contacto social. (Vygotsky, 2010, p.103); podemos darnos cuenta que a diferencia de los que menciona Piaget respecto del aprendizaje del ser humano, que este se lleve a cabo mediante la interaccin del ambiente compuesto nicamente por objetos. Vygotsky en cambio afirma que el aprendizaje adamas de los objetos, estos interactan con personas, que a su vez median en la interaccin del ser humano con los objetos.

Para que el aprendizaje de los adolescentes se lleva a cabo de una manera ms complementada, segn se deben tomar en cuenta 2 niveles de desarrollo del pensamiento, el nivel de desarrollo real en donde el sujeto es medido a travs de un test logrando la autonoma sin la ayuda de otras
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personas y el nivel del desarrollo potencial, en donde el sujeto requiere la ayuda de otras personas o instrumentos mediadores para construir nuevos aprendizajes; y es aqu donde juega un papel muy importante la escuela, el docente y los padres de familia, misma que sern facilitadores de proporcionar en los estudiantes nuevos conceptos para la formacin de los mismos.

El pensamiento verbal no es una forma de comportamiento innata y cultural, y tiene propiedades y leyes especficas, que no se encuentran en las formas naturales del pensamiento y el habla. (Ibd, 2008,p. 161).

Vemos pues, que es de vital importancia la intervencin mediadora de los padres y maestros en el proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos, as como tambin la escuela que tiene la funcin de que el alumno genere conocimientos cientficos, que sern la base para que estos sigan avanzando en otros niveles educativos superiores.

1.3 ACERCAMIENTO HACIA UN CONOCIMIENTO SIGNIFICATIVO.

Abordaremos el tema precisando la naturaleza de conocimiento significativo como el surgimiento de nuevos significados en el alumno refleja la consumacin de un proceso de aprendizaje significativo(Ausubel, Novak y Hanecian,1983,p.48), pero para que se establezca es ese proceso significativo, no solo hay que tomar en cuenta el contenido y los materiales, tambin es necesario el uso adecuado de ellos y que verdaderamente signifiquen un conocimiento superior esto puede ser motivado como lo menciona Ausubel por recepcin o por descubrimiento, entonces es importante crear esas condiciones que favorezcan aprendizaje significativo, como el hecho de la conceptualizacin clara y precisa de los nuevos conocimientos para evitar los fracasos y las frustraciones, as como las
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relaciones que pueden tener significado con su medio u objetos en su vida diaria, para ello de suma importancia la motivacin y confianza que se le pueda dar al alumno para poder aceptar los retos que se le pueden generar en el proceso de aprendizaje; es importante no facilitar del todo el camino hacia nuevos conocimientos, hay que mantener un equilibrio entre la postura de un facilitador y la capacidad investigativa del alumno para poder analizar y cuestionar los nuevos significados cognitivos.

Hay que evitar sobre los conocimientos mecanicistas carentes de significados reales y que pueden ser objeto de confusin de un material potencialmente significativo por otro de repeticin o memorstico relacionado con un contenido arbitrario sin relacin o azarosos que pueden provocar desconfianza y crear inseguridad en el individuo, para esto es necesario tener en cuenta la capacidad cognitiva entendindose esta como la edad del individuo al que va hacer uso de ese material potencialmente significativo y que tenga un relacin bien intencionada y no carente de significado lgico, por esta razn para el aprendizaje significativo o adquisicin de significados, significatividad potencial y significado psicolgico (significado fenomenolgico idiosincrtico) (Ibd,1983, p.49).

Encontramos que debe predominar la potencialidad del material significativo y la actitud de aprendizaje en el alumno (aprendizaje significativo), pero un punto importante es que desde esta perspectiva se plantea el hecho de tomar en cuenta el contexto, es decir, las caractersticas del medio donde interacta el sujeto, las caractersticas mismas de propio sujeto y su interaccin social, por este hecho el carcter significativo engloba no solo el material potencial, es de suma importancia la idiosincrasia del sujeto a quien va destinado dicho material, el mundo exterior, tomando en cuenta la amplitud de ese mundo, ahora se entiende con esto que el debate de las teoras pedaggicas en Mxico es ilustrativo, ya que nos permite a analizar que por el solo hecho introducir un teora pedaggica a la idiosincrasia del
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mexicano tendra que tomarse en cuenta el contexto, para organizar el material que rodeara los contenidos curriculares de acuerdo a las necesidades de nuestro medio y las caractersticas propias de mismo.

Es importante sealar tres tipos bsicos de aprendizaje significativo: el aprendizaje de representaciones, el aprendizaje de conceptos y el aprendizaje de proposiciones (Ibd,1983,p.58), que van relacionados totalmente uno del otro de representaciones (smbolos, imgenes) lleva al conceptual y este en su caso construye proposiciones, sin embargo no debe quedarse slo como un conocimiento mecnico es necesario relacionarlo y que el sujeto pueda aplicarlo con realidad de su entorno y tambin darle un valor en el sentido de que si verdaderamente con cuerda con sus conocimientos previos e ir ms lejos investigar los nuevos conocimientos adquiridos en qu grado es posible aceptarlos por completo o cabe el hecho de refutarlos, esto claro que nos lleva a considerar un proceso de desarrollo cognitivo.

Ausubel hace una clara distincin entre lo significativo lgico y lo significativo psicolgico, desde un sentido lgico hace una relacin en cuanto al material potencialmente significativo en relacin de los contenidos de aprendizaje y con la percepcin de la realidad de ese momento histrico, por eso encuentro una relacin con lo significativo- psicolgico, cuando se habla de los hechos reales de acuerdo al contexto social y cultural del momento histrico, es tambin de hecho relacionable con la capacidad cognitiva de la poca y con la edad de quien percibe el conocimiento significativo.

Haremos algunas precisiones sobre el aprendizaje por descubrimiento planteada por Ausubel (2000), donde hace una diferencia entre con el aprendizaje por recepcin, en funcin del primero expone el hecho de que el alumno tiene que descubrir por medio de la investigacin el mismo y el
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segundo o de recepcin es cuando el educando recibe la informacin mediante un exposicin pero no para acumular informacin , esto le sirve para transformar esa informacin hacia una formacin significativa para desarrollar su proceso de conocimiento, en estos dos proceso se plantea el hecho de recurrir al planteamiento de problemas en el proceso de aprendizaje propias del enfoque constructivista.

1.4 EL ENFOQUE SOCIOFORMATIVO EN RELACIN A LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS.

Las competencias son actuaciones integrales ante actividades y problemas del contexto, con idoneidad y compromiso tico, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer en una perspectiva de mejora continua (Tobn,2010,p.11). Lo que propone en esta investigacin es la evaluacin de las competencias, para ello debemos tomar en cuenta el enfoque constructivista donde de manera general la dialctica vigotskyana el alumno es capaz de construir sus propios conocimientos guiados por el docente como facilitador del aprendizaje u otro alumno ms capaz; ahora partiendo desde el enfoque socioformativo da mayor importancia a el saber ser es decir, que va muy enfocado a la parte actitudinal sin dejar de lado la preparacin laboral y su capacidad para desarrollar ciertas actividades. Tambin toma en cuenta el contexto, en donde el alumno tiene que interactuar con su entorno. Para la evaluacin se toma como propuesta la evaluacin dinmica y los movimientos de saberes, estos sern evaluados de acuerdo a productos que fungirn como evidencias, estas evidencias deben ir acompaadas de criterios evaluativos, as como estrategias didcticas y tomar en cuenta tcnicas e instrumentos de evaluacin. Por ejemplo en FCYE, el programa de estudios se plantea como instrumentos de evaluacin el estudio de casos y la problematizacin, entonces lo que queremos buscar es precisamente si
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se toman en cuenta criterios y evidencias para evaluar las competencias y si no existiera, desarrollar una prctica de evaluacin que vaya acorde con los nuevos retos educativos donde sean dinmicos, flexibles, prcticos y reflexivos; para ello es necesario tomar en cuenta la propuestas de Sergio Tobn Tobn, Julio H. pimienta Prieto y Juan Antonio Garca Fraile, desde un enfoque socioformativo; en este enfoque se valora el proceso en vez de productos, en vez de hacer nfasis en el saber hacer, partir del saber ser, es por ello que el contexto toma relevancia de como el alumno interacta en l y hace posible aplicar sus conocimiento en su entorno.

Este enfoque parte de un conocimiento previo para pasar a otro superior donde se de la metacognicin, su planeacin comienza desde el planteamiento del como evaluar, tomando en cuenta criterios y evidencias, pero no queda ah, ya que este enfoque lo que busca es que el alumnos construya su proyecto de vida tico, todo esto debe hacer mediante estrategias didcticas, tcnicas e instrumentos de evaluacin, el docente de planear de acuerdo con los problemas del contexto y tomando en cuenta al alumno y sus sugerencias, buscando con ello los conocimientos significativos, que provocan retos y soluciones de problematizaciones de su vida real, entonces este paradigma de competencia busca la competencia en el proceso enseanza-aprendizaje; evaluar las competencias desde la valoracin supera el tener criterios y evidencias, as como instrumentos de evaluacin validados. Va ms all: considera el ritmo de aprendizaje de los estudiantes, indaga sobre sus estrategias de aprendizaje, toma en cuenta la cultura de los jvenes y con base en ello busca escenarios, ambientes y actividades para que los alumnos desarrollen competencias a partir de la construccin de un proyecto tico de vida, buscando que se superen cada da en torno a las metas vitales (Ibd., 2010, p. 115.).

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Al enfatizar en el paradigma socioformativo, podemos hacer mencin que no existe concordancia alguna con el currculo de la escuela tradicional, ya que en este nuevo modelo se pretende generar condiciones pedaggicas esenciales para que se lleve a cabo la formacin por competencias en el proceso educativo, a travs de diversos aspectos como son: social, comunitario, econmico, poltico, religiosos, deportivos, ambientales y artsticos, compartiendo e interactuando en diferentes contextos.

La educacin, comprendida desde la socioformacin, es una funcin de la sociedad mediante la cual se trata de desarrollar o facilitar el plan de vida del hombre y de introducirle en el mundo social y cultural (Luzuriaga, 1954, p. 28). Se establece que el plan de vida, comprende realizar una adecuada planeacin para llegar a elegir una direccin y proyectarse as en diversos mbitos, llegando a tener un pleno desarrollo humano; que ayudar a la vez a tener aspiraciones y satisfacerlas.

Con todo ello se pretende avanzar en la formacin humana a travs del proceso de aprendizaje, asumiendo toda responsabilidad y consecuencia que resulte de todo el proceso, ya que cada ser humano es parte de la sociedad, y la sociedad misma es parte de l.

Desde este pensamiento, hacemos mencin que el ser humano tiene la capacidad de responder hacia la transformacin que el mundo actual exige, y a travs de ese cambio llegar a la reflexin sobre lo que hoy en da demanda la socioformacin por competencias.

La formacin se concreta en cuatro procesos bsicos: Docencia, aprendizaje, investigacin y extensin, necesarios todos para introducirse al mundo educativo. Tambin es importante mencionar a la administracin de instituciones educativas ya que es de gran relevancia en la formacin de
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competencias, contemplando que para ello se debe de contar con recursos necesarios como: Bibliotecas con una buena cantidad de libros,

computadoras suficientes, acceso a la comunicacin y obtencin de informacin a travs de nuevas tecnologas (Internet), laboratorios

equipados, espacios deportivos, convenios con empresas. Con lo antes mencionado la institucin debe agilizar diferentes apoyos ya sea por la va oficial o privada, para obtener un desarrollo social y econmico ms estable, logrando as integrarse a las competencias de alto nivel.

En el siguiente cuadro muestra una relacin de los ocho tipos de inteligencia que propone Gardner (1993):

TIPOS DE INTELIGENCIA (GARDNER)

Lingstica

Lgico-matemtica

Naturista

Interpersonal

Intrapersonal

Cintica corporal

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Musical

Esta conexin que se propone tanto lineal como horizontal de las inteligencias y campos formativos, nos otra cosa que la teora de las inteligencias mltiples, lanzada por Gardner (1987, 1988,1993), correlacin con el desarrollo hacia un pensamiento complejo propuesto por E. Morn.

Cabe mencionar que las competencias entraron en el mbito educativo por influencias de factores externos: La competencia empresarial, la

globalizacin y la internacionalizacin de la economa. Es por ello que a pesar de la opinin de Torrado (2000) que el tema de las competencias no corresponde a una nueva moda pedaggica y que, por el contrario, la idea ronda a la educacin desde hace varios aos trayendo vientos de cambio (p. 38), en los mbitos educativos se est tomando como una moda en la que hay que ser partcipe de ella, sin tener la rigurosidad necesaria para poder fundamentarse realmente lo que se quiere, y a travs del tiempo llegar a declinar, olvidndose del objetivo principal.

As pues, para que lo antes mencionado no suceda es necesario que cada docente participante del proceso llegue a la reflexin de lo que verdaderamente exige una competencia, l porque no se debe tomar como una moda (proceso pasajero) sin importancia y a la vez retomar aportaciones importantes (filosofa griega, filosofa moderna, sociologa lingstica, psicologa cognitiva, psicologa laboral, educacin tcnica y educacin formal); con todo esto construir las lgicas de construccin de concepto, pretendiendo as mantener un orden por medio del cual se tendr una

direccin y orientacin hacia donde se quiere llegar.

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Llegamos entonces a la conclusin de que para que se d un orden riguroso va a depender mucho de la disposicin y ejecucin del proceso de cada uno de los participantes (administradores educativos, docentes, universidades, investigadores y comunidad) y a la vez que esos mismos hagan suyas estas perspectivas, hasta llegar a convertirse en un reto para ellos, contrarrestando as, lo que se ha venido dando hasta el da de hoy.

Considerando a la evaluacin de competencias la vinculacin y la transversalidad todo desde las miradas del pensamiento complejo, considerando con ello el trabajo de un proyecto formativo donde se aplica, experimente el que hacer de la vinculacin en conocimientos, procedimiento y actitudes. la formacin de

No

debemos

de

olvidar

en

seguida

el

acercamiento

nuevas

investigaciones, propuesta como lo es el paradigma prctico reflexivo, base de nuestra investigacin y del planteamiento de Tobn, la cual lo trataremos en seguida.

1.5 MIRADAS HACIA EL PARADIGMA PRCTICO REFLEXIVO Y LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS.

Vamos a comenzar exponiendo la comprensin de que si el enfoque socioformativo enfatiza en el saber ser, el paradigma prctico reflexivo lo hace para el saber hacer y por consecuencia en lo procedimental haciendo gala especficamente en ello mtodos y tcnicas de enseanza, la didctica en su mxima extensin y desarrollo de competencias.

A continuacin se presenta un cuadro comparativo con las competencias anunciadas por Perrenoud y las referidas por el PIFCYE, segn Jos Luis Gutirrez Espndola (Gutirrez, 2008,p. 57,58) , que ayudarn a realizar un
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comparativo de la propuesta de Perrenoud y como Espndola asocia a las competencias especficas del PFCyE 2006 y 2011; seal que en la competencia referida al respeto y valoracin de la diversidad de forma literal en el programa, Espndola la anuncia como respeto y aprecio de la diversidad, que la final de cuentas valoracin y aprecio son sinnimos.

Cabe mencionar que las competencias especficas se encuentran dentro de las familias o competencias bsicas que plantea Perrenoud. La pregunta que se plantea es, cmo evaluar estas competencias especficas?, o Cmo evalan las competencias especficas en la prctica?, cuestiones que trataremos de dar respuesta ms adelante en el desarrollo de la investigacin.

Competencias claves establecidas por Perrenoud.

Poder identificar, evaluar y defender los recursos, los derechos, los lmites y las necesidades del individuo.

Poder, de manera individual o grupal, formar y llevar a cabo proyectos, as como desarrollar estrategias.

Poder analizar situaciones, relaciones y campos de fuerza de manera integral.

Poder cooperar, actuar en sinergia y participar de un liderazgo colectivo y compartido.

Poder construir y operar organizaciones democrticas y

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sistemas de accin colectiva.

Poder manejar y resolver conflictos.

Poder jugar siguiendo las reglas, usarlas y funcionar con base en ellas.

Poder construir ordenes negociados por encima de las diferencias culturales.

Una de las competencias cruciales en la enseanza, es saber regular los procesos de aprendizaje, ms que ayudar al xito de la actividad. Un trabajo de formacin intensivo ayuda a los profesores a limitar los indicadores de aprendizaje que permiten una regulacin interactiva (Perrenoud, 1998,pp.41,42). La formacin contina sobre los cambios en los planteamientos del modelo educativo y los constantes avances en las ciencias puras y humanas, lleva a experimentar tu prctica educativa y a la reflexin de la misma.

Junto con la poltica y la terapia, la enseanza era, para Freud, uno de los tres oficios imposibles (Perrenoud, 2011, p.55), el hecho de ensear a seres humanos que exteriorizan diversas actitudes, conductas que son

determinadas por factores emocionales y que son cambiantes en los tiempos segn se estudi, indica el grado de complejidad del oficio de ensear, ms aun cuando el aprendizaje se entiende como algo que no termina, que siempre est en constante cambio y transformacin de los conocimientos. Estar preparado y tener la capacidad de poder enfrentar diversos ambientes
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ulicos y poder resolverlos para beneficio de un formacin apropiada y prctica, es tarea de todos los das que el maestro enfrenta, de cmo reflexiona su prctica del hacer y aprender hacer, no teniendo temor a enfrentar lo complejo, vincular otros campos de estudio y no conformarse sus lmites de su especializacin y la complejidad de la transposicin didctica tradicional; cul es la mejor manera de ensearlo?, el anlisis de la prctica, el trabajo sobre el habitus y el trabajo por situaciones problemas son dispositivos de formacin que tienen como objetivo desarrollar la prctica reflexiva y se refieren a ella abiertamente (Ibd,2011,p.23), nosotros como humanos tenemos la capacidad de visualizar como hacerlo, sobre la accin desempearlo y despus reflexionar sobre nuestro actuar, pero necesitamos entrenamiento para desempearnos competentemente a un alto nivel, eso llevara a nosotros los docentes a ser innovadores de nuestra prctica de la enseanza, desarrollar nuestra imaginacin, reflexionar sobre ella, Pierre Bourdieu define al habitus como un: [] pequeo conjunto de esquemas que permite engendrar infinidad de prcticas adaptadas a siempre renovadas, sin constituirse jams en principios situaciones explcitos.

(Bourdieu,1972,209), transportar estos al mundo educativo sera como vemos nuestra da a da en el aula, reflexionar sobre nuestro actuar dentro de un contexto determinado, en donde nosotros nos movemos y en el que laboramos, ver como nuestros alumnos han interactuado, interactan e interactuaran con su medio que lo rodeo, cambiar nuestras prcticas dependiendo en contexto, pero no esttico, prescrito, si cambiante e innovador.

Para Bourdieu (1972,1980), el habitus es nuestro sistema de estructuras de pensamiento, de percepcin, de evaluacin y de accin, la de nuestras prcticas. Nuestras acciones tienen memoria, que no existe de representaciones o de saberes, sino de estructuras relativamente estables que nos

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permiten tratar un conjunto de objetos, de situaciones o de problemas. (Op. Cit., 2011, p.79)

Tratado desde su gnesis el ser humano se desenvuelve en un espacio que es parte de su formacin y esquemas mentales, el contacto sociocultural nos ayuda a tener estructuras mentales, desde el punto de vista educativo, nos ayudara a formarnos en el tringulo saberes, competencias, habitus y para la consecucin de ello es necesario el progreso de las capacidades de auto socio-construccin.

Ahora se habla de la aplicacin del mtodo clnico con referencias en Piaget y Vigotsky con sus respectivas consideraciones hoy en da, el sistema educativo tiene necesidad de enseantes que sepan fabricar situacionesproblemas pertinentes ms que dar curso y proponer ejercici os (Ibd,2011, p.107). Se vuelve necesario la transversalidad en la educacin, trabajar con este mtodo desde los primeros aos de vida escolar, para poder formar en esta estrategia de plantear situaciones reales, someter a ese momento crtico donde tienen que dar respuesta y desenvolverse antes, durante y despus de la accin.

As, plantear un problema significa escoger los elementos de la situacin que vamos a estudiar, establecer los lmites de la atencin que vamos a dedicarle y dotarlo de una coherencia que permite decir lo que no funciona y que direccin hay que seguir para corregir la situacin (Schn, 1994,p.66), la experiencia de la prctica reflexiva de tu actuar como enseante te obligando a reconocer los ritmos de aprendizaje diferenciados y de la

bsqueda de recursos y medios para orientar tu prctica educativa, el trabajo en equipo es importante, pero el compromiso de uno mismo es lo que hace buscar nuestros propias metas, aceptar los cambios que se generan en el contexto, partir de la aceptacin que cada clase es diferente, en que uno
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pude salir muy bien y al da siguiente nos puede llenar de frustracin, no se puede afirmar que la respuesta este en la aplicacin de un paradigma, no implica solo conocerlo, se necesita aplicar, experimentarlo, para poder buscar respuesta a preguntas como se podr aplicar este paradigma en mi contexto?, tendr la infraestructura suficiente y la preparacin para aplicarlo?, es decir podr desarrollar competencias en mi aula?; siendo la enseanza uno de los oficios imposibles, existe la calidad total en la educacin?, habra que reflexionar sobre este asunto, sobre todo que en la actualidad se asume una posicin formativa, verse al espejo reflejarse o transformarse hacia una concienciacin de la prctica, producto este de un inconsciente prctico; Vermersch nos trae al presente a Piaget:

la concienciacin solamente se desencadena bajo la presin de los fracasos y los obstculos con que tropieza el individuo

cuando desea lograr los objetivos que lo motivan. La causa de la conducta de concienciacin es esencialmente intrnseca al

individuo. Si, en su confrontacin con el entorno, no se encontrara obstculos que pudiera superar, la maquina cognitiva estara estropeada. (Vermerch, 1994, pp.84-85)

El fracaso puede estar cerca del xito, si seguimos experimentando nuestra prctica reflexiva, conocerme a m mismo de mis potencialidades como lo de ser competente en determinada accin o problema, resolverlo anticipando a lo que pueda ocurrir, analizando mis accionar y en una forma de espiral volver a empezar, prepararme para el momento y preparar a los educando sobre el mismo camino.

La planeacin es importante pero, trabajar sobre un currculo preescrito, y tener el valor de accionar un currculum real es ms innovador que implica:

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una competencia no es un saber procedimental codificado que bastara con aplicar al pie de la letra. Una competencia moviliza saberes declarativos (que describen lo real), procedimentales (que escriben la va que hay que seguir) y condicionales (que dicen en qu momento hay que empezar una determinada accin.(Op. Cit.,2011.p.174)

A la auto-socio-construccin, aadira la auto-socio-formacin de nuestra prctica reflexiva de la enseanza, para realizar la movilizacin de saberes, no teorizar, ni simular, hay que pensar sobre tu realidad contextual.

En el siguiente cuadro muestra las diferencias de un enseante y formador:

Diferencias entre un enseante y un formador Enseante Formador Partir de un programa. Partir de las necesidades, de la prctica y de los problemas detectados. Marcos y propuestas impuestos. Marcos y propuestas negociados. Contenido normalizado. Contenido individualizado. Focalizacin de los saberes que Focalizacin en los procesos de hay que transmitir y su organizacin aprendizaje y su regulacin. en un programa coherente. Evaluacin acumulativa. Evaluacin formativa. Personas entre parntesis. Personas en el centro. Aprendizaje=asimilacin de Aprendizaje= transformacin de conocimientos la persona. Prioridad de los conocimientos. Prioridad de las competencias. Planificacin intensa. Navegacin sobre la marcha. Grupo= obstculo. Grupo=Recurso. Ficcin de homogeneidad al Balance de competencias al principio. principio. Se dirige a un alumno. Se dirige a un individuo en formacin. Trabajo segn flujos impulsados por Trabajos segn flujos el propio programa. establecidos en funcin del tiempo que falta para llegar al objetivo.
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Postura de sabio que comparte su saber.

Postura de entrenador que colabora intensamente en la autoformacin.

Referencia: Perrenoud (2011, p.180).

Definir las formas de evaluar es un tema amplo donde se aprecian mnimamente dos lgicas la forma tradicional o llega a considerar la normativa y la formativa, formas que definirn dicotoma del xito o el

fracaso, hasta dnde el docente tiene la libertad de elegir sus propios instrumentos de evaluacin y estar preparado para saber otorgar una nota, en nuestro sistema educativo convergen tanto la sumativa como la formativa, las dos se complementan; lo interesante es analizar la forma de negociar los criterios de valor que un docente hace con sus alumnos; su hacer en el currculum real, la evaluacin continua que se ejecuta en la prctica o en su caso la evaluacin se reduce a una actividad aislada donde se retoman temas vistos durante los tiempos previstos y que son objeto de un juego de poder.

Las desigualdades en cuanto rendimiento escolar, podra interpretar como la selectividad, sin embargo la excelencia escolar van en funcin de la utilizacin de todos sus recursos para realizar una actividad desarrollando sus competencias y volverse un habitus, clave de este modelo.

Existen diferentes orientaciones para la orientacin evaluativa, segn los actores, aqu retomaremos algunas precisiones:

formativa, que es una regulacin de la accin pedaggica; sumatoria o certificativa, que efecta el balance de los conocimientos adquiridos. Predictiva, que fundamenta una orientacin. Incitante, cuyo propsito es poner a trabajar a
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los alumnos. Represiva, que previene o contiene eventuales desbordes; o incluso informativa, por ejemplo, destinada a los padres. (Ibd,2010,p.72)

Este modelo del paradigma prctico reflexivo invita a efectuar una evaluacin ms descriptiva y formativa relacionada con un criterio:

hacia una pedagoga ms abierta, activas, individualizadas, y se hace ms lugar al descubrimiento, la investigacin, los proyectos, honrando mejor los objetivos de alto nivel, tales como aprender a aprender, a crear, a imaginar, a comunicar. (Ibd,2010,p.86)

A diferencia como se ha practicado comnmente o llamada normativa o en su caso tradicional bajo ese escudo, se plantea la evaluacin orientada a una medida solamente, para una nota de calificacin, a una promocin y certificacin o es ms que eso, donde converge lo cualitativo y cuantitativo, ritmos heterogneos de aprendizaje, impulso al xito escolar y no permitir el fracaso escolar, una orientacin hacia el alto nivel de competencias, la regulacin del aprendizaje, la individualizacin de los trayectos formativos, en conclusin un propuesta educativa centrada en el aprendizaje y la construccin de saberes por lo tanto, la evaluacin formativa est centrada esencial, directa e inmediatamente en la gestin de los aprendizajes de los alumnos (por el maestro y los interesados) (Bain,1998b, p.24).

El tringulo didctico maestro-alumno-saber, lleva a la prctica de no slo la regulacin del aprendizaje por parte del docente, tambin es necesario el desarrollo de la autorregulacin por parte del alumno, crear verdaderamente un educacin enfocada en aprender a aprender, a hacerlo por propia iniciativa, por la necesidad de la persona de educarse para la vida, del autoaprendizaje, construir nuestro propio proyecto de vida, valorando las
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experiencias de aprendizaje como la que puede generar la construccin de un texto libre, la negociacin de un contrato didctico formativo, que lleve a un xito escolar con caminos alternativos.

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