Introduccin

El debate generado en la educacin por competencia, es la necesidad o modo de lograr cada vez con mayor seguridad aseverar que es una necesidad, pues sin lugar a duda el cambio que ha dado el mundo donde la globalizacin, ha generado discusiones en todos los niveles que han despejado las dudas e interpretar este modelo como el ms apto para una Educacin Integral. Este modulo se plantea en la priorizacin de los conocimientos sobre las habilidades, valores y destrezas. Esto se convierte en un debate permanente entre profesionales de la educacin. La experiencia nos va demostrando la repercusin que tienen las nuevas tecnologas. Al sustituir el ordenador por la sencilla mquina de escribir, la navegacin por internet y el uso de aulas virtuales contra formas de comunicacin obsoletas. La incorporacin del enfoque de competencias en la estructura curricular para la formacin de profesionales nos permite mejorar la calidad en los procesos de aprendizaje, tomando en cuenta el desarrollo de los saberes, utilizando todos los recursos tecnolgicos a nuestra disposicin, sobre todo partiendo de la realidad nacional de nuestro pas. Segn el modelo de Richard y Rogers (1986), cualquier mtodo de enseanza incorpora tres elementos esenciales: el enfoque, el diseo, y el procedimiento. El enfoque se concentra en las teoras sobre la naturaleza de la lengua (i.e. estructuralismo, generativismo) y teoras sobre el aprendizaje de una lengua (i.e. conductivismo, constructivismo). El diseo corresponde a las teoras del enfoque y se refiere a los objetivos, la seleccin y secuencia de los contenidos, las actividades y los roles de los aprendices. El procedimiento constituye las prcticas y tcnicas usadas en el saln de clase. Sin embargo, este mtodo puede ser una visin limitada del currculo si no se incorporan factores que vienen de la prctica o el contexto, o sea, falta el conocimiento de lo que realmente est pasando en el saln de clase. Hay varios tipos de modelos del diseo curricular. En los aos cincuenta, se enfocaba en el enfoque lineal donde el proceso de la enseanza se describa linealmente si una comunicacin entre los diferentes elementos. Otros modelos incluyen, el modelo cclico, modelo de diseo sistemtico (es muy poco flexible), modelos centrados en el producto

(slo le interesa el logro de los objetivos), y modelos centrados en el proceso (se presta atencin a cada uno de las fases del proceso).

1 Las prcticas pedaggicas en el aula de clase no son ajenas a estos acontecimientos y a las nuevas discursividades que se tejen alrededor de la Educacin y la Literatura, por el contrario, reclaman reflexiones y novedades educativas que sintonicen con los tiempos que corren y posibiliten una verdadera proximidad entre escuela y vida. Este ensayo quiere presentar algunos caminos recorridos por la Didctica de la Literatura y desde ese lugar proponer un enfoque o perspectiva que busque dar respuestas aproximativas a esta disciplina reciente en el mbito universitario. Quiere recoger diversas propuestas que llegan desde la Pedagoga y la Literatura, buscando una posibilidad de articulacin de estos dos campos del conocimiento. Pero esta propuesta, en principio terica, estara incompleta sino buscara derroteros que vayan haciendo caminos en el escenario escolar. Por esto entra a considerar algunas generalidades sobre la Prctica docente en el Programa de Licenciatura en Literatura.
1.- Objetivos

General:

Propiciar una educacin de calidad y calidez pendiente a la formacin integral del ser humano

Especficos:

Formar docentes de Lengua Castellana y Literatura, para el nivel de educacin bsica, el bachillerato y la educacin superior, en lo psicopedaggico didctico, cientfico tcnico especializado, investigativo, humanstico y axiolgico, de manera que pueda responder, con calidad y pertinencia, a los requerimientos de una sociedad del conocimiento, caracterizada por los cambios permanentes. Catalogar cada uno de problemas planteados para llevar a cabo en determinado resultado. Aplicar cada mtodo de enseanza para llegar a los resultados deseados. Razonar y analizar el problema propuesto en cada uno de lo mismo.

Retos de la sociedad actual Educar y formar a los hijos, que pareciera ser una misma accin, son dos distintas acciones que comparten importantes funciones, y son tambin necesidades que requieren del esfuerzo para estrechar el vnculo entre las familias, la escuela y la sociedad; de esa forma el ser, saber, conocer y hacer, seguirn una lnea continua que permitir la adaptacin de los nios y los jvenes a un entorno complejo, inestable y muchas veces confuso, como el que momento que vivimos hoy. En un mundo repleto de opciones, las familias deben tener muy clara la forma en que educarn a sus hijos e hijas para la libertad y para aprender a elegir; buscando siempre la superacin y la mejora en todos los sentidos. El NO ser capaces de tomar decisiones, simplemente despersonaliza a los nios y jvenes, quienes se acostumbrarn a trasladar el mbito de la decisin a otros. Por esta razn nuestra obligacin como padres es fomentar en ellos el asumir responsabilidades mediante las decisiones tomadas de forma personal y en sus distintas actividades diarias. Debemos alentarlos a vivir la experiencia de aprender decidiendo y no solo obedeciendo; si no lo hacemos as, nunca asumirn compromisos de forma madura, ni sern y responsable en el ejerci de su libertad adulta. 5. Retos educativos: las competencias cognitivas. Desde esta revolucin de lo cognitivo, ciertamente silenciosa (Aguilera, 2000), por las pocas contribuciones o hallazgos manifiestos, empiezan a demandarse, como venimos exponiendo, algunas modificaciones en el funcionamiento cognitivo de los sujetos relacionadas con nuevas formas de pensar, de elaborar y de asimilar la informacin. A pesar de que se ha empezado a reflexionar en torno a la visibilidad de estos cambios, todava no se puede asegurar que se perciban con nitidez, lo que dificulta tanto la claridad de los retos, como el afrontamiento de responsabilidades por parte de los diferentes mbitos. Debido a esto, muchas de las estrategias y habilidades cognitivas que son necesarias en la actualidad se estn desarrollando de modo implcito, como un efecto indirecto derivado de la utilizacin de las nuevas tecnologas, cercano a lo que Monereo (2005) expone como la mente virtual de los nativos tecnolgicos. Las nuevas generaciones de individuos que crecen y se desarrollan en torno a las nuevas tecnologas se encuentran ms familiarizados, mediatizados y sobretodo preparados para desenvolverse y progresar en y con los nuevos medios telemticos. Estos nativos tecnolgicos adquieren mayor facilidad para procesar informacin discontinua (Sanz, 2005) e interconectada, aprenden a resolver sus necesidades informativas a travs del acceso y la bsqueda de informacin en Internet y aprenden a relativizar la importancia de lo que leen (Monereo, 2005). En definitiva, los sujetos se

vuelven ms estratgicos modificando sus formas de procesamiento cognitivo, y en ocasiones siendo a penas conscientes de que cada vez son ms competentes para la resolucin eficiente de las tareas y para el desempeo tecnolgico. Sin embargo, para el desarrollo ptimo de nuevas formas de procesamiento cognitivo, y para prevenir o paliar ciertos peligros y riesgos relacionados con la inseguridad del medio, se hace necesario que los individuos adquieran de forma explcita una serie de competencias y una alfabetizacin tecnolgica e informacional (Hernndez, 2005), un conjunto de habilidades y actitudes que les permitan no slo aprovechar las potencialidades informativas del medio, sino acceder y procesar la informacin de forma eficiente. Por ello pensamos, que al mbito educativo le corresponde un importante papel en la asuncin de estos cambios, dado su compromiso sobre la formacin de los individuos. En concreto a la escuela, que se ha configurado desde sus inicios como el instrumento principal al menos en los pases desarrollados de estandarizacin de un conjunto de conocimientos y habilidades bsicas para la emancipacin y el desarrollo colectivo de los individuos (Area, 2002). Esa, esta escuela, que se ha organizado desde hace siglos como un sistema de transmisin de conocimientos tiles para vivir en la sociedad. El conjunto de habilidades y conocimientos bsicos se aprendan en la etapa de escolarizacin obligatoria y se consideraban de alguna manera finitos, porque culminaban con dicha etapa (Majo, 2000). Es decir, los conocimientos eran limitados y podan trasmitirse de unos individuos a otros. Y estos mismos principios de limitacin y transmisin son los que han fundamentado durante mucho tiempo la labor reproductora de la escuela y las funciones de sus agentes, desde los mtodos expositivos de los profesores, hasta la tarea receptora del alumno. Adems, este modelo se ha visto favorecido porque la gran mayora del conocimiento se almacenaba en textos, conformando una cultura escrita, donde el discurso oral de los educadores era el principal canal de transmisin y adems, las dos habilidades bsicas por excelencia, en las que se instrua a los sujetos, eran la lectura (para la comprensin) y la escritura (para la expresin a travs de textos). Pero hoy en da hemos pasado de un mundo en papel como gusta llamarlo a Olson (1998) a un mundo gobernado por mltiples lenguajes adems del textual, el audiovisual y el informtico. Y esto unido a la acumulacin y el desbordamiento de los contenidos disponibles ha contribuido a la necesidad de preparar a los individuos para la comprensin de la informacin en los diferentes lenguajes y soportes, nuevas habilidades que confrontan con las que tradicionalmente se han venido desarrollando en la escuela. Es evidente, que durante mucho tiempo la escuela ha promovido un conjunto de habilidades para la interpretacin y la expresin de un lenguaje lineal, lo que ha generado un modo de procesamiento secuencial y un aprendizaje receptivo y asociativo. Tambin un tipo de pensamiento pasivo, como expone DeKerckhove aprendiendo a pensar escuchando un tipo de habla formal, entrenado y estructurado del profesor (1995:136). Sin embargo, en la actualidad los lenguajes audiovisuales han superado a la oralidad y textualidad tradicionales, debido a que las nuevas tecnologas existentes aglutinan los diferentes modos de lenguaje (Correa, 2001). Por esta razn pensamos necesario que la escuela aproveche las oportunidades cognitivas que estos medios aportan, en cuanto a las posibilidades para

representar el conocimiento a partir de diferentes lenguajes, formando individuos capaces de decodificar, comprender y crear expresiones y representaciones que integren todos estos lenguajes. Adems, la evolucin continua de los entornos tecnolgicos, econmicos y sociales precisa una actualizacin permanente del saber (Arbus y Tarn, 2000). Esto hace preciso asumir, ms que nunca, que los individuos deben educarse a lo largo de la vida, ya que los conocimientos se modifican constantemente y tienen un ciclo de vida concreto, no siendo hoy suficiente con la formacin recibida en un nico mbito, o en un momento concreto de la vida. Aprender a lo largo de la vida implica adaptarse a vivir en un mundo en constante cambio, donde lo importante es adquirir estrategias para aprender a aprender, y adquirir los conocimientos en el momento en el que se necesiten (Maj, 2000). El hecho de que en la actualidad se disponga, de forma inmediata y permanente, de grandes cantidades de informacin a travs de Internet, contribuye, por un lado, a que sean ms importantes los procesos de descubrimiento de informacin relevante, que la apropiacin de la informacin misma como objetivo final (De Kerckhove, 1995; Maj, 2000); y por otro, a que se reduzca el protagonismo de los profesionales de la educacin, en especial de los profesores, como nicos poseedores y transmisores de conocimientos, dadas las mltiples vas de acceso y de transmisin de informacin existentes en la actualidad. Hoy en da lo que los conocimientos que se aprehenden en la escuela pueden ser contrastados, ampliados y/o modificados a travs de informacin procedente de Internet. Y aunque, como hemos comentado, debemos mostrar cierto recelo hacia la informacin que proviene de ella, ya que puede no ser fiable, actualizada o acertada, no podemos negar sus aptitudes como medio informativo de pluralidad temtica, en la que encontrar informacin para cualquier necesidad o propsito. En este sentido hay que precisar que acceder y tener informacin no se traduce directamente en la generacin de conocimientos o en el aprendizaje. De esta manera, posee conocimiento no aquel que tiene informacin, sino aquel que sabe qu hacer con la informacin (Briones, 2002), independientemente de si su recuperacin se ha realizado en Internet, o en otra fuente de informacin. En la lnea de lo que venimos exponiendo, lo importante no va a ser transmitir una informacin, puesto que existen muchos medios disponibles desde los que se puede acceder a mucha informacin, lo realmente importante ser saber cmo encontrar informacin para procesarla, utilizarla, y relacionarla con la informacin que ya se posee. Porque informacin es lo que tenemos, seguramente en mayor cantidad, diversidad o calidad en cuanto a posibilidades de acceso respecto a otras sociedades pasadas, pero el conocimiento es lo que queremos llegar a conseguir. Y puesto que para que exista conocimiento es necesario ayudar a los individuos a procesar y valorar la informacin existente, consideraremos que la escuela debe desarrollar una tarea esencial mediando en el desarrollo socio-cognitivo de los alumnos. En consecuencia, entendemos que la escuela debe considerar los cambios cognitivos generados en la nueva sociedad, para que los individuos desarrollen nuevas estrategias y habilidades cognitivas, del mismo modo que, en otros momentos sociales y respecto de otras

tecnologas, esta institucin adquiri la responsabilidad de asumir la formacin competencial de los individuos. Todo esto, generar sin duda mltiples retos para el sistema educativo, cambiando los roles tanto del profesor como del alumno. Las competencias bsicas se centrarn en la enseanza y el aprendizaje para la resolucin de demandas informativas, en el acceso a la informacin digital utilizando los recursos pertinentes, en el anlisis de la informacin recuperada, etc., y todos estos sern nuevos procesos que confrontarn con las representaciones tradicionales de lo que durante mucho tiempo se ha entendido como labor del profesor o del educador, identificada con mtodos expositivos; y del mismo modo la tarea del alumno, quin ha tenido un rol esencialmente receptivo y pasivo, y cuyo principal acceso a la informacin y al conocimiento se realizaba a travs del profesor, como mediador del aprendizaje. Adems de la transformacin de los mtodos y los roles de los agentes, tambin se modificarn los mtodos y los marcos tericos que fundamentan las destrezas requeridas a los sujetos, enfatizndose ms la adquisicin de procesos que el logro de los resultados. Puesto que se puede recurrir de forma constante y permanente a la informacin, la importancia radicar en el proceso de acceso que permita la bsqueda y localizacin de la informacin para recurrir a ella en momentos posteriores. En definitiva, los cambios cognitivos brindarn la oportunidad de reformular y repensar los modos tradicionales del sistema educativo (Prez, 2004), para ajustar esta institucin a las demandas de la revolucin actual. Mientras hemos venido desgastando nuestra memoria biolgica con meras tareas de memorizacin y de asociacin, en la actualidad, gracias a las posibilidades informacionales de Internet, se nos presenta la posibilidad de desarrollar nuevas funciones cognitivas, y de potenciar las funciones cognitivas superiores. Es de este tipo de implicaciones de las que deber hacerse eco la educacin, ms concretamente, debe responsabilizarse para que la revolucin cognitiva que hemos presentado se desarrolle adecuadamente y en sintona con los cambios presentes.
AGUILERA, R. (s.f.): El procesamiento humano de la informacin. Consultado el 2 de Febrero de 2005 en http://academico.uno.mx/amancinas/proceso_ea/Lecturas/Cognoscitivismo.pdf

Qu son las destrezas con criterios de desempeo?

Qu instrumentos son indispensables? La informacin indispensable para ampliar la contestacin a estas vitales preguntas son posibles aproximarnos si leemos y analizamos los documentos siguientes: La seleccin de los instrumentos ser un trabajo del docente, y ser de acuerdo a la disposicin precisa de la complejidad presente en la destreza con criterio de desempeo y haciendo concordarla con los indicadores de evaluacin, donde no haya la concordancia debemos crear indicadores de evaluacin para cada destreza especfica. Aspectos Generales El Currculo debe ser evaluado y se considera que "el tema de la evaluacin educacional se refiere a la comparacin entre objetivos y resultados."1 . Conociendo esta situacin y con la normativas intervencionistas, veedores y evaluadores externos, la atencin preferente ser convertir al centro educativo un espacio eficiente.

Un Proceso para Evaluar Destrezas con criterio de desempeo

Preparacin: Definir, qu se evala, qu tipo de evaluacin: inicial, procesual, finalSeleccionar: Destrezas con criterio de desempeo Disear: Instrumento de evaluacin (segn la naturaleza de la destreza y su grado de complejidad. Evaluar: Individual o colectivo. Interpretar: Resultados Metaevaluacin: Reflexin sobre el proceso de aprendizaje)

El diseo de los instrumentos de evaluacin, es clave si ya previamente se has sustentados los pasos anteriores, como tambin ser las posteriores que constituyen pasos cruciales de la evaluacin.

Mtodos y Tcnicas.
Los mtodos y tcnicas para evaluar los aprendizajes son: "Entrevista, ,Debate, Presentacin, Examen, Examen oral, Ensayo, Proyectos, Informes, crticas o artculos, Portafolio, Solucin de problemas, Mtodo de casos, Diario, Rbrica, Escala de rango o categora, Lista de cotejo."3. "Revisando las pginas 24, 25 y 26 de la Evaluacin del aprendizaje centrado en competencias podremos estudiar los propsitos de cada tcnica.

Alfonso Pesantes Martnez www.efemerides.ec

Ejes Transversales
El punto de partida consiste en establecer unas orientaciones bsicas. Luego se procede a definir el sistema de valores propios de la institucin, el cual deber basarse en el perfil del egresado que se desea formar. Una vez definido el perfil de egresado se proceder a conformar el sistema de valores en los que se va a centrar la accin educativa; la que supone un proceso de reflexin, dilogo, definicin, acuerdo y compromiso con el colectivo de ao, que debe explicitarse en el Proyecto Pedaggico Institucional como uno de sus componentes esenciales. De esta forma la triada: Orientaciones bsicas, perfil del egresado y sistema de valores se constituye en una especie de tejido envolvente que reviste al eje transversal, el que a su vez, atraviesa todo el currculo; dotando as, a la institucin de una herramienta que contribuye a apoyar la tarea humanizadora. Conectar la con la vida se logra cuando la institucin logra instruir en conocimientos a travs de sus currculos, de los contenidos disciplinaras o de las llamadas reas acadmicas. Conocimientos cientfico tcnicos que comprenden el acervo de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que los estudiantes pueden descubrir y aprender, de forma sistemtica y progresiva, a lo largo de su proceso educativo, y que conforman lo que podramos calificar como el saber de nuestros das. Conectar la educacin superior con la vida tambin consiste en crear condiciones favorables para formar la personalidad de individuo. La personalidad del estudiante se forma cuando la institucin de educacin superior se abre totalmente hacia la realidad mostrando la cara amable y complicada de la vida es necesario que el estudiante conozca su entorno con: fortalezas y debilidades, sus espacios organizados y marginales, sus actividades formales e informales. Este conocimiento es necesario para que el estudiante se mentalice y pueda tomar partido y acte. Pero claro esta enseanza aprendizaje de la realidad debe responder a unas orientaciones claras del eje transversal para que se haga en forma ordenada y se consiga la formacin integral del estudiante que es uno de los objetivos propuesto. Integrar los procesos de enseanza y aprendizaje con los valores ticos principales, consiste en cerrar la brecha entre la contradiccin que existe entre educacin e instruccin. Es necesario dejar a un lado la tendencia actual de hacer un mayor nfasis de la instruccin en

relacin con la educacin, causa por la cual, la formacin integral del estudiante se ha debilitado. Se trata de buscar un balance entre ambas, es tan importante educar, como lo es instruir. Consiste en conectar los contenidos aportados y desarrollados en las reas acadmicas con todos aquellos que emanan espontneamente de la vida cotidiana. Integrar los procesos de enseanza y aprendizaje con los valores ticos principales se logra cuando los estudiantes se conviertan en individuos capaces de transformar la realidad pero esto solo es posible con una mejor comprensin de la misma, adquiriendo conocimientos, pero a la vez, analizando a fondo los fenmenos que suceden en la vida cotidiana. Se trata de que el estudiante asuma una actitud crtica y constructiva en favor del desarrollo de los valores ticos fundamentales, o sea de aquellos valores bsicos para la vida y la convivencia que fundamentan el sistema democrtico. Dotar a los estudiantes de las capacidades necesarias para conocer e interpretar la realidad y para poder actuar sobre ella se logra cuando los tcnicos y profesionales que egresan de las instituciones de educacin superior adquieren formacin integral y son capaces de incidir sobre la realidad. Esto es: mejorar el entorno, descubrir nuevos procedimientos, hallar nuevas tcnicas y transformar el que hacer diario, formular programas y proyectos tiles para la sociedad, pertenecer a grupos de estudio e investigacin contribuyendo al descubrimiento de nuevos conocimientos, proponer soluciones a los problemas socioeconmicos; en sntesis se trata de transformar la vida, por la vida y para la vida. La aplicacin de los ejes transversales ha sido promovida por la UNESCO con base en el "Informe de la Comisin internacional sobre educacin para el siglo XXI", presidida por J Delors desde el ao 1996. Desde entonces muchas instituciones de educacin superior vienen adoptando este tipo de instrumento. En Suramrica existen tres paradigmas al respecto. El Ministerio de educacin Venezolano lo ha introducido en sus reformas curriculares educativas. La Comisin Nacional de Modernizacin de la educacin y la Ley orgnica constitucional de la Enseanza, ( L.O.C.E) del Ministerio de Educacin Chileno lo ha adoptado en su plan educativo. Existe un ejemplo especfico como el caso de la Universidad Diego Portales y la Escuela de Psicologa de Chile , a travs del denominado proyecto Tuning inspirado en la Unin Econmica Europea.

Otra de las ventajas de los ejes transversales es la posibilidad de interactuar interdisciplinariamente y multidisciplinariamente. No solo posibilita la formacin de los valores dentro de la carrera y sino que vincula otros campos del saber tanto en la ciencias sociales y reas tcnicas. Los ejes transversales estn diseados para contribuir a travs de la educacin con la resolucin de problemas que son latentes en la sociedad. Tales como Irrespeto a la naturaleza, tala indiscriminada de bosques, explotacin irracional de los recursos naturales, agresin familiar, intolerancia ciudadana, violencia urbana o baja educacin sexual, inadecuados hbitos de nutricin, drogadiccin. En general estas temticas que son las que ms aplicacin tienen han dado lugar a clasificar lo ejes transversales en tres. Ambientales, sociales y de salud. Este artculo enfatiz sobre uno de los temas los ejes transversales sociales, cual es la formacin en valores.

Teora de las inteligencias mltiples

La teora de las inteligencias mltiples es un modelo propuesto por Howard Gardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario que agrupa diferentes capacidades especficas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias mltiples, distintas e independientes. Gardner define la inteligencia como la "capacidad de

resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas".

Tipos de inteligencia: Howard Gardner aade que, as como hay muchos tipos de problemas que resolver, tambin hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la Universidad Harvard han identificado ocho tipos distintos: Inteligencia lingstica El don del lenguaje es universal, y su desarrollo en los nios es sorprendentemente similar en todas las culturas. Incluso en el caso de personas sordas a las que no se les ha enseado explcitamente un lenguaje por seas, a menudo inventan un lenguaje manual propio y lo usan espontneamente. En consecuencia, podemos decir que, una inteligencia puede operar independientemente de una cierta modalidad en el estmulo o una forma particular de respuesta.

Inteligencia lgica-matemtica En los individuos especialmente dotados de esta forma de inteligencia, el proceso de resolucin de problemas a menudo es extraordinariamente rpido: el cientfico competente maneja simultneamente muchas variables y crea numerosas hiptesis que son evaluadas sucesivamente y, posteriormente, son aceptadas o rechazadas. Inteligencia Espacial La resolucin de problemas espaciales se aplica a la navegacin y al uso de mapas como sistema notacional. Otro tipo de solucin a los problemas espaciales, aparece en la visualizacin de un objeto visto desde un ngulo diferente y en el juego del ajedrez. Tambin se emplea este tipo de inteligencia en las artes visuales. Inteligencia musical Los datos procedentes de diversas culturas hablan de la universalidad de la nocin musical. Incluso, los estudios sobre el desarrollo infantil sugieren que existe una habilidad computacional en la primera infancia hasta que el aprendizaje de notacin musical proporciona ms tarde, cuando es aprendido, un sistema simblico, lcido y accesible. Inteligencia corporal cenestsica La evolucin de los movimientos corporales especializados es de importancia obvia para la especie; en los humanos esta adaptacin se extiende al uso de herramientas. El movimiento del cuerpo sigue un desarrollo claramente definido en los nios y no hay duda de su universalidad cultural. Inteligencia intrapersonal La inteligencia intrapersonal es el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimiento, la capacidad de efectuar discriminaciones entre ciertas emociones y, finalmente, ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta.

Inteligencia interpersonal La inteligencia interpersonal se constituye a partir de la capacidad nuclear para sentir distinciones entre los dems, en particular, contrastes en sus estados de nimo, temperamento, motivaciones e intenciones. Esta inteligencia le permite a un adulto hbil, leer las intenciones y los deseos de los dems, aunque se los hayan ocultado. Esta capacidad se da de forma muy sofisticada en los lderes religiosos, polticos, terapeutas y maestros. Esta forma de inteligencia no depende necesariamente del lenguaje. Inteligencia naturalista Se describe como la competencia para percibir las relaciones que existen entre varias especies o grupos de objetos y personas, as como reconocer y establecer si existen distinciones y semejanzas entre ellos.

METACOGNICIN
La Metacognicin es una concepcin polifactica, generada durante investigaciones educativas, principalmente llevadas a cabo durante experiencias de clase. Entre los variados aspectos de la Metacognicion, podemos destacar los siguientes:

La Metacognicion se refiere al conocimiento, concientizacin, control y naturaleza de los procesos de aprendizaje. El aprendizaje metacognitivo puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje adecuadas. Cada persona tiene de alguna manera puntos de vista metacognitivos, algunas veces en forma inconciente. De acuerdo a los mtodos utilizados por los profesores durante la enseanza, pueden alentarse o desalentarse las tendencias metacognitivas de los estudiantes.

Desde otra perspectiva, se sostiene que el estudio de la metacognicin se inicia con J. H. Flavell, un especialista en psicologa cognitiva, y que la define diciendo: "La metacognicin hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir el aprendizaje de las propiedades relevantes que se relacionen con la informacin y los datos. Por ejemplo, yo estoy implicado en la metacognicin si advierto que me resulta ms fcil aprender A(situacin de aprendizaje) que B(situacin de aprendizaje)". Nosotros entendemos por Metacognicin a "la capacidad que tenemos las personas de autoregular nuestro propio aprendizaje, es decir de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin(de aprendizaje), aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva accin o situacin de aprendizaje".

Autoevaluacin
Analice las preguntas, responda y compare sus respuestas con las de sus compaeros de institucin. 1.- Qu significa una educacin basada en destrezas con criterio de desempeo? Significa capacidad para realizar un trabajo que involucra conocimientos, actitudes y aptitudes que debe poseer una persona para realizar una tarea determinada. 2.- En el proceso educativo, El alumno logra las destrezas para competir en un mundo globalizado? Argumente. En el proceso educativo el alumno si logra desarrollar las destrezas mediantes la competitividad y siendo capaz de resolver problemas con rapidez, armona y eficacia. 3.- Los contenidos estn de acuerdo con las demandas culturales? Los contenidos estn de acuerdo por que las personas comprenden e interioriza el conocimiento que utiliza para optimizar la ejecucin de sus habilidades y destrezas. 4.- Qu tipo de aprendizaje exige la sociedad actual? Exige de personas que pueden pensar sentir y actuar con conocimientos que la realidad y que acten con independencia. 5.- Como se logra excelencia educativa en una sociedad heterognea? Se logra que sean creativos y respeten a sus semejantes, en todo lo cual las destrezas generales de carcter intelectual desempean un importante papel y que sus conocimientos estn relacionados a una o varias acciones. 6.- Que espera la sociedad actual del maestro? Espera un cambio relativamente permanente en la conducta o en los conocimientos de una persona como consecuencia de la experiencia. 7.- Qu cambios considera urgente en el modelo educativo actual? Los cambios deben afectar distintos aspectos de la persona; conocimiento, destreza, habilidades, sentimientos, actitudes y valores. 8.- A partir de sus experiencias, qu cambios ha generado Ud. Para cumplir con las demandas de la sociedad actual? Los cambios que hemos generado es ms flexible con el educando y permitir el desarrollo de su creatividad, mediante conocimiento crtico narrativo. 9.- Qu cambios requiere el sistema ecuatoriano para satisfacer las demandas de la sociedad actual?

Requiere de un cambio en la forma de ensear y aprender en la concepcin del aprendizaje, y en el diario de conocimientos y procedimiento. 10.- Cul es el perfil del educando para un desempeo de calidad? El perfil seria que se exprese en las destrezas, los conocimientos y las actitudes alcanzadas. 11.- Mencione las destrezas bsicas necesarias para desempearse con xito en el mundo laboral. Comunicacin efectiva. Manejo de nmeros. Lectura y escritura. Trabajar en equipo.

12.- La pedagoga critica tiene como finalidad que le estudiante ecuatoriano sea mas confrontativo. Cmo puede lograrlo? Se puede lograr con la participacin, la comunicacin, la significacin, la humanizacin, la transformacin y la conceptualizacin. 13.- Estamos en las puertas de un cambio de mentalidad que genere pensamiento crtico. Cree que est preparado? S, estamos preparados porque los nuevos cambios conllevan abrirnos a estos desafos. 14.- una pedagoga a travs de la experiencia implica padres comprometidos conscientemente con la educacin de sus hijos Que hara para integrar a los padres a una nueva escuela? Para el padre se incorpore a la vida escolar y viceversa y de esta manera sea positiva su nueva integracin. 15.- que plantea la actualizacin y fortalecimiento Curricular para la Educacin bsica 2010? Esta propuesta de enseanza considera al alumno como el centro de aprendizaje y los estimula a cuestiones las prcticas que se le imparten. 16.- Cul es el fundamento de loa pedagoga critica? Se fundamenta en las experiencias de estudiantes y docentes a travs de un dialogo significativo. 17.- Cules son los pilares del constructivismo? Reflexin Movilidad cognitiva Autorreflexion

18 Cuando el alumno construye y reconstruye el conocimiento? En el enfoque constructivista el alumno constituye estructuras a travs de la interaccin con su medio y los procesos su aprendizaje y hasta la forma de organizarse.

Pedagoga crtica
La pedagoga crtica es una propuesta de enseanza que intenta ayudar a los estudiantes a cuestionar adems de desafiar la dominacin, las creencias y prcticas que la generan. En otras palabras, es una teora y prctica (praxis) en la que los estudiantes alcanzan una Conciencia crtica. En esta tradicin, el maestro trabaja para guiar a los estudiantes a cuestionar las teoras y las prcticas consideradas como represivas (incluyendo aquellas que se dan en la propia escuela), animando a generar respuestas liberadoras tanto a nivel individual como colectivo, las cuales ocasionen cambios en sus actuales condiciones de vida. A menudo el estudiante inicia cuestionndose a s mismo como miembro de un grupo o proceso social (incluyendo religin, identidad nacional, normas culturales o roles establecidos). Despus de alcanzar un punto de revelacin, en el que empieza a ver a su sociedad como algo profundamente imperfecto, se le alienta a compartir este conocimiento en un intento de cambiar la naturaleza opresiva de la sociedad. La pedagoga critica concibe como un sitio en el que se produce un conocimiento nuevo, fundamentado en las experiencias de estudiantes y docentes a travs del dialogo significativo.

BIBLIOGRAFA
Unesco, "Informe de la Comisin internacional sobre educacin para el siglo XXI", presidida por J. Delors. Publicado en la Revista Latina deComunicacin Social, La Laguna (Tenerife) ao 4 - nmero 40, abril, Espaa. 2001

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Montevideo FREIRE, P. 1970. Pedagoga del Oprimido, Siglo XXI, Madrid

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UNIVERSIDAD LAICA ELOY ALFARO DE MANABI FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACION CURSOS PARALELO JAMA

ESPECIALIDAD: LENGUA Y LITERATURA

SEMESTRE: Tercero

CATEDRA: DIDCTICA DE LENGUA Y LITERATURA

TEMA: REALIZAR UN PORTAFOLIO

CATEDRATICA: Mg. Zoila Intriago

NOMBRE: Alexandra Margarita Angulo Macas

2012