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grammatica ItaJia-

l:.mo. De Vecchi.
italiana per stra-
t p. 57-64.
- Lnivcrsity oI' 1'1-1 i-
L'Jllrcdo, i lJ66.
A QUESTO DO ENSINO DO ESPANHOL NO BRASIL
NEIDE T. MAIA GONZLEZ
o ttulo escolhido para esta palestra nos abre pelo menos dois caminhos
diferentes. Um (!eles nos conduziria a uma meta que se poderia classificar de
quantitativo, no sentido de o que se levaria em conta seria freqncia do ensino
de lngua em nosso pas e em cada uma de suas regies, a porcentagem de brasi-
leiros a estudam, as modalidades de cursos ministrados com seus respectivos
objetivos e, quem sabe, uma projeo do futuro desse ensino levando-se em
conta as novas perspectivas que esto se abrindo de uma maior integrao do
Brasil com os demais pases da Amrica Latina.
Embora tal problemtica nos parea de real interesse e importncia, no
este o caminho que escolhemos. Ao invs de trabalhar com estes dados, at certo
ponto muito palpveis, optamos por privilegiar nossa experincia de professora
de espanhol e, portanto, centraremos nossa ateno nas questes de ordem peda-
ggica com as quais nos enfrentamos dia aps dia e para as quais - lamentavel-
mente ou no - ainda no encontramos respostas definitivas.
Esta ltima afirmao j antecipa de certo modo o que faremos aqui.
Muito mais do que dar receitas, trataremos de relacionar questes que nos afli-
gem diariamente, levantar problemas de ordem terica e metodolgica, manifes-
tar inquietaes de vrios tipos com as quais temos tido que nos enfrentar ao
longo de nossa prtica docente e relatar algumas experincias vividas que muitas
vezes carecem de um total rigor ou coerncia metodolgica, mas que deram bons
resultados, o que nos leva a perguntar-nos muitas vezes se o acadmico rigor
metodolgico funciona sempre ou se s vezes no acaba sendo um entrave.
A primeira e fundamental pergunta que devemos fazer-nos ento, a se-
guinte: qual o modo mais eficaz para um brasileiro de aprender (e muito bem) o
idioma espanhol?
O modo de formular a pergunta j implica uma opo metodolgica pri-
meira ao privilegiarmos a aprendizagem em detrimento do ensino, ao darmos ao
aprendiz o carter de verdadeiro emissor e no de mero receptor nesse processo
comunicativo, o que supe v-lo, desde o incio e sempre, como um produto e
no como um simples alltomatizador de mensagens lingsticas j produzidas. De
resto, parece-nos fundamental pensar primeiro em como aprendemos para poder
pensar em como ensinar.
Por outro lado, o modo de formular a pergunta implica tambm, claro,
uma postura que leva em conta a peculiar relao entre us idiomas portugus (e
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especificamos mais ainda: o portugus falado no Brasil) o castelhano. Tal pecu-
liaridade merece sem dvida um tratamento particular, diferenciado, j que pode
alterar substancialmente um processo mais ou menos comum e previsvel em ou-
tros casos, exacerbando certas tendncias e instalando a dificuldade ali mesmo
onde tudo poderia fazer pensar numa facilidade.
A questo continua, no entanto, ainda muito ampla e no seria possvel
dar-lhe nenhuma resposta sem antes delimitarmos ao mximo o nosso campo de
observao, o que exige que nos faamos algumas perguntas mais, tais como:
Quem so os que aprendem?
Para que aprendem?
O que precisam aprener?
Como o aprendem?
De fato, no cremos em propostas to amplas que abranjam indistinta-
mente todos os problemas que tais perguntas envolvem. So, portanto, pressu-
postos bsicos para uma opo metodolgica, para a escolha de recursos, tcnicas
e estratgias e para uma projeo de resultados os seguintes: a idade e o grau de
amadurecimento dos aprendizes, sua performance lingstica anterior (em lngua
materna e/ou estrangeira) e as modalidades de cursos em que possam estar ins-
critos, com seus respectivos objetivos. No d na mesma que quem aprende seja
uma criana ou um adulto, que freqente uma escola de primeiro ou de segundo
grau, a Universidade, ou ainda um curso livre de ensino de lngua. lVlesmo dentro
do mbito universitrio, no a mesma coisa que o estudante esteja matriculado
em espanhol como matria bsica - principal ou uma das principais reas de sua
formao - ou que esteja inscrito num curso optativo, ou num instrumental, ou
na modalidade traduo.
De modo algum seria possvel deixar de lado essas questes sem graves
conseqncias para nossa prtica docente e para o xito do processo de aprendi-
zagem dos interessados.
Ainda que cada uma das modalidades acima mencionadas tenham para ns
um interesse muito grande, inclusive porque j tivemos a oportunidade de traba-
lhar um pouco com quase todas, nesta palestra trataremos de nos deter apenas
sobre o que neste momento nos est preocupando mais, justamente por ser essa a
modalidade com a qual estamos trabalhando agora. Trata-se do espanhol como
matria bsica a nvel universitrio, no Curso de Letras, levando-se em conta,
por um lado, o estudo paralelo das literaturas espanhola e hispano-americana que
nele se realiza e, por outro, as duas perspectivas que tm pela frente os estudan-
tes matriculados em tal curso, quais sejam: a de pesquisador e a de professor.
Partindo, ento, daqueles que entendemos ser, genericamente, os objetivos
da formao universitria e, mais particularmente, do Curso de Letras, a pri-
meira coisa que preciso deixar clara que, a este nvel, o processo deve ser
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sempre o da refh: -.
(mais ou menos) tiL';'
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varldo-se em conta,
"pano-americana que
:: la frente os estudan-
-, a de professor.
- mente, os objetivos
. so de Letras, a pri-
:. o processo deve ser
sempre o da reflexo, o que equivale a dizer que aqui no suficiente saber
(mais ou menos) uma Ilgua. A reflexo conduz a um saber sobre a lngua, para o
que as tarefas de pesquisa e crtica e o procedimento de abstrao so funda-
mentais. Alm disso, importante ter sempre presente que o Curso de Letras,
seguido da correspondente Licenciatura, pode conduzir ao magistrio, o que nos
faz pensar que no se pode deixar de lado o carter especfico do saber ensinar
uma lngua.
Tudo isso pe em destaque um fato real que talvez esteja na base dos
muitos fracassos havidos no ensino a este tvel, que o de termos que nos en-
frentar, queiramos ou no, com l'lm processo quase simultneo de fonnao - no
perodo de quatro anos, com uma carga-horria nfima e em condies que esto
muito longe dos ideais - de sujeitos competentes para a produo oral e escrita,
leitores crticos, pesquisadores e profissionais do ensino numa lngua que lhes
era, salvo casos especiais, quase que totalmente desconhecida, ao menos de modo
sistemtico, at ento. Num quadro como este, as limitaes de tempo no per-
mitem nem mesmo uma progresso natural, de forma a possibilitar, por exemplo,
ao estudante ir compondo ele mesmo em sua cabea, inconscientemente, uma
gramtica da lngua que aprende, para numa etapa seguinte refletir sobre ela, or-
ganiz-Ia numa perspectiva terico-crtica, inclusive para poder utiliz-la poste-
riormente em sua prtica docente. As etapas vo sendo queimadas quase que
simultaneamente. Ainda que pudssemos considerar verdadeira a necessidade de
comear pela lngua falada para somente depois passar escrita - o que em si j
nos parece discutvel - o certo que nosso estudante tem que se enfrentar com
os textos - inclusive e sobretudo os literrios - desde o princpio, e muito rapi-
damente dever escrever trabalhos de anlise e crtica literria, por exemplo, na
lngua que est comeando a aprender. Isto quer dizer que precisa enfrentar-se
quase que ao mesmo tempo com a compreenso e a produo de mensagens em
diferentes nveis e registros lingsticos.
Se por um lado u.sto parece ser uma mistificao, trata-se, no obstante, da
realidade com a qual temos que lidar e a questo , pois. tratarmos com urgncia
tie encontrar um modo de melhorar ao mximo esse processo.
Semelhante perspectiva tem feito fracassar, por exemplo, toda e qualquer
tentativa de aplicao ortodoxa de metodologias minimamente baseadas em tais
princpios de progresso mais ou menos consensuais.
No caso especfico do espanhol U que a problemtica aludida no parece
ser exclusiva do ensino dessa lngua) vm somar-se s questes anteriores as
poucas opes que temos - para no dizer nenhuma - de escolha de um manual,
sobretudo porque, alm de serem poucos os existentes e s vezes de qualidade
duvidosa e nem sempre elaborados com rigor suficiente, nenhum deles leva em
conta a j mencionada especificidade do ensino dessa llgua a falantes de portu-
gus e especificamente ele portugus do Brasil.
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Tudo isso tem conduzido a experincias as mais variadas, que passam pela
adaptao de materiais existentes, pela opo e preparo individual de cada do-
cente dos materiais a serem usados, ou inclusive por uma mistura de tudo isso.
Dito isto e, claro, levando tudo isto em considerao, deduz-se - qui
justamente por ser a afirmao bvia preciso reiter-la - que absolutamente
urgente elaborar materiais didticos adequados a cada caso - com bom apoio
metodolgico, mas sem posturas ortodoxas, uma vez que estas talvez no permi-
tissem o tratamento particular que o problema merece - que efetivamente possi-
bilitem e facilitem a aprendizagem do idioma espanhol pelos brasileiros.
No o fizemos ainda e o que diremos de agora em diante tem a pretenso
de ser, por um lado, o estabelecimento de algumas premissas que julgamos ser
importante ter presentes no momento de faz-lo e, por outro, o relato de algu-
mas atividades ou estratgias que se revelaram interessantes e teis em nossa ex-
perincia. Insistimos no fato de que estamos nos ocupando apenas do ensino-
aprendizagem do espanhol como lngua bsica no Curso de Letras. Se as suges-
tes cabem ou no em ou tros nveis e modalidades ser preciso ver. Assim como
ser necessrio ver se se aplicariam tambm ao ensino de outros idiomas.
Tais premissas nos conduziro necessariamente a certas opes de ordem
terica, metodolgica e estratgica, a escolhas no plano dos contedos progra-
mticos - quer quanto sua formulao, quer quanto sua elencagem. Nos con-
duziro tambm a opes no campo dos materiais e recursos didticos que po-
dero ser utilizados. Talvez tudo isto carea ainda de um maior rigor de elabora-
o e organizao, mas este o ponto em que se encontran1 nossas pesquisas a
respeito.
Em primeiro lugar, por uma necessidade de definir o corpus que ser ob-
jeto de aprendizagem, ser preciso trazer baila a seguinte questo: do espanhol
tero que aprender os nossos alunos? E tal questo deve ser proposta tanto no
sentido da diacronia quanto no da sincronia. No nos parece possvel eliminar
completamente a perspectiva diacrnica quando pensan10s que nossos estudantes
tero que se enfrentar com a leitura de obras cujo cdigo pertence a pocas di-
ferentes da histria da lngua castelhana. O que fica claro que simplesmente o
diacrnico dever ter o seu lugar e a sua funo muito bem explicitados no con-
texto dessa aprendizagem. No que se refere perspectiva sincrnica. ser ne-
cessrio levar em conta pelo menos dois aspectos mais: priviJegiar-se- ou no
umas das tantas, normas hispnicas e a partir de que critrio? Privilegiar-se- ou
no um registro sociolingstico (ou alguns) em detrimento dos demais?
Se, por um lado, impossvel abranger tudo, por ou tro, as escolhas so
sempre parciais e terminam por configurar uma imposio pouco democrtica,
alm de empobrecerem enormemente o processo. No que diz respeito questo
das normas regionais, pensamos ser mais rico estimular a convivncia de, seno
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variedade acidental
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000vivncia de, seno
todas - o que em geral impossvel, inclusive por nossas prprias limitaes - do
maior nmero possvel, incentivando sempre a comparao e tambm a curiosi-
dade sobre a unidade ou variedade do idioma espanhol, seja em cada um dos
continentes em que ele falado, seja no sentido de perguntar-se se h efetiva-
mente uma norma hispano- americana enfrentada a uma norma espanhola. A
proposta de no se fazer uma opo exclusiva, ao menos em termos de aborda-
gem e no de escolha individual para uso, est garantida, ao que nos parece, pela
existncia de uma unidade essencial, sistmica, da lngua espanhola, frente a uma
variedade acidental que no pode ser desconsiderada nem negada.
Quanto aos diversos registros sociolingsticos, ser possvel estabelecer
uma hierarquia na qual alguns funcionem como objeto de aprendizagem a nvel
de compreenso e de produo e as demais como objeto de observao a fun de
evitar a simples ignorncia.
Tudo isto nos leva a considerar o papel da cultura dos povos que falam
esse idioma no ensino do mesmo. Para fundamentar tal preocupao, preciso
deixar claros os conceitos de linguagem e lngua que temos em mente. Se por um
lado a linguagem pode-se definir como comunicao, pode-se definir tambm
como produo de sentido, de significao. O sentido e a significao se articu-
laro de diferentes maneiras. Entre elas est a maneira particular das Ilguas na-
turais. Isto quer dizer que as lnguas naturais articularo o contnuo de modo que
muitas vezes sero equivalentes ou no. A relao lngua-cultura se faz, assim,
indis(Jensvel para a compreenso, seja das prprias articulaes, seja dos fatos
culturais, na medida em que parece haver uma clara dialtica entre os dois ele-
mentos. No se deve esquecer, alm do mais, do papel formativo que tem a
aprendizagem de uma lngua estrangeira. O que no se pode cair no erro de
transformar os cursos de lngua em cursos de cultura. isso sim, nessa ;Jerspec-
tiva dialtica que devemos enfocar os dois elementos. Outro ponto funebmental
quando se pensa no sentido que damos Ifngua est in1plcito seu carter de
operao em primeira instncia cognitiva. E cognitiva porque efetivamente esta-
belece nosso contato com tudo o que nos rodeia e com que temos que nos en-
frentar - inclusive com ns mesmos - articulando tudo em significados. Este
modo de ver a lngua nos leva a considerar outra questo que a da relao da
lngua materna com a outra lngua que estamos aprendendo. Por considerarmos a
lngua uma operao cognitiva, entendemos que o processo de aprendizagem de
uma Ilgua estrangeira sempre uma operao tradutora. Aprender uma nova
lngua aprender um novo instrumento de conhecimento do mundo e, portanto,
de certa forma, aprender a re-conhecer o mundo. Isto nos leva a muitas con-
cluses. A primeira delas a de que no h razo para termos tanto medo da tra-
duo e da utilizao da lngua materna para elucidar fatos da lngua estrangeira.
Ao contrrio, preciso saber utilizar muito bem tal recurso no momento adequa-
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do. Isso nos pennite, por um lado, usar a competncia dos alunos em sua prpria
lngua para a compreenso da outra e, por outro, tornar os alunos conscientes de
fatos da sua prpria lngua que at ento eram mais ou menos automticos, in-
clusive melhorando sua performance nela. A segunda a de que, deixando clara
essa concepo de lngua, pode-se facilitar a compreenso por parte dos estu-
dantes de que a passagem de uma lngua outra no uma questo meramente
formal.
O fato de entendermos a lngua como uma operao cognitiva tem tambm
algumas implicaes metodolgicas. Entre elas est a de no privilegiarmos ex-
clusivamente a funo comunicativa da linguagem, inclusive pela crena que te-
mos de que, a no ser por um procedimento de abstrao, no to fcil estabe-
lecer limites entre as vrias funes que entram em jogo nas diversas produes
lingsticas.
Se por um lado preciso hoje em dia valorizar as contribuies da prag-
mtica no sentido das condies de produo e recepo de um texto, levando-se
em conta as relaes texto e contexto scio-histrico, e valorizar a contribuio
da teoria dos atos de linguagem no sentido de ver a lngua como um meio de agir
no mundo para transform-lo, preciso ver que muitos dos materiais produzidos
luz dessas teorias conduzem, curiosamente, muito mais a uma compreenso
passiva do que produo propriamente dita. O que devemos ter presente a
necessidade de integrar compreenso e produo. Alm do mais, a grande maio-
ria dos adeptos dessas correntes no aceitam a incluso do texto literrio entre os
materiais que podem ser utilizados no ensino-aprendizagem da lngua estrangei-
ra, sobretudo inicialmente. No estamos de acordo com essa excluso - sobretu-
do tratando-se de um Curso de Letras, que supe o estudo da literatura enquanto
cdigo e enquanto histria - por acreditarmos, por um lado, que o acesso a todo
tipo de produo lingstica indispensvel e, por outro, porque entendemos que
a literatura a realizao plena da linguagem, o seu espao de funcionamento
absoluto, como bem o mostra o lingista Eugenio Coseriu, o cenrio onde en-
tram em funcionamento todos os espetculos lingsticos. Na literatura h espao
para tudo, e no precisamos temer tanto a conotao que, diga-se de passagem,
no exclusividade da literatura. O prprio carter pardico de muitos textos li-
terrios pode ser til para a aprendizagem da lngua estrangeira. Alm do mais,
no nos podemos esquecer do carter pardico de toda aprendizagem de lngua
estrangeira.
Outra coisa que parece preocupar os partidrios do ensino comunicativo
a utilizao de estratgias que conduzem a uma representao e no a situaes
reais. Em primeiro lugar deveramos perguntar-nos se possvel eliminar a re-
presentao das situaes ditas "reais". E deveramos perguntar-nos tambm se
a dimenso espetacular j no algo inerente prpria linguagem, s nossas
110
culturas e situ
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preg-la, utiliz-I
pressupe a co
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fundamental. pre
"irreais" pode aj __
convenes sociais
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devidos a certas e:pe..-:--
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abstrao, e por ut::- _
formas, impossvel --
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integrar neles os aspec- _
los de outro modo n.. _
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. conscientes de
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~ . deixando clara
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r:ivilegiarmos ex-
la crena que te-
to fcil estabe-
:'.ersas produes
;. uies da prag-
!exto, levando-se
-ar a contribuio
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~ . a grande maio-
~ literrio entre os
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'{ -!uso - sobretu-
:!eratura enquanto
e o acesso a todo
.c entendemos que
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cenrio onde en-
:eratura h espao
.:.-se de passagem,
~ muitos textos li-
Alm do mais,
ilizagem de lngua
:-.0 comunicativo
e no a situaes
~ v e l eliminar a re-
:::.r-nos tambm se
guagem, s nossas
culturas e situao de sala de aula. Neste caso, em vez de tentar deix-Ia de la-
do, como que fazendo de conta que ela no existe, no seria mais produtivo em-
preg-Ia, utiliz-Ia de modo consciente? Por um lado, a prpria enunciao j
pressupe a construo do mundo e do prprio sujeito. Segundo Greimas, a
questo da "realidade" ou no do sujeito no se postula necessariamente como
fundamental. preciso que se veja, alm do mais, que a utilizao de situaes
"irreais" pode ajudar-nos muitssimo na introduo das formas ritualizadas das
convenes sociais e nos elementos no verbais da linguagem, seja no sentido de
torn-los evidentes e ressalt-los ou no sentido de estabelecer uma perspectiva
crtica sobre eles e os de nossa prpria cultura materna. Neste sentido, defende-
mos a utilizao dos jogos de papis, de seqncias de imagens, sempre que estas
sejam utilizadas para conduzir produo e no a uma falsa automatizao nos
moldes do que se fazia nos chamados mtodos audiovisuais. Isto tambm nos faz
encarar a questo do ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira de uma
perspectiva semitica e no exclusivamente lingstica. Mas aqui tambm merece
cuidado e tratamento especial o esteretipo.
Outro aspecto que cabe considerar aqui, e que parece no agradar demais
os partidrios de uma metodologia comunicativa, o da incluso da gramtica
sistematizada nos cursos de lnguas estrangeiras. Em primeiro lugar, ,preciso
abandonar definitivamente os preconceitos em relao ao ensino da gramtica
devidos a certas experincias mal sucedidas no passado e que fizeram com que se
a visse como algo esttico, impositivo e chato. Tudo questo de dar a ela o seu
devido lugar, de abord-Ia numa perspectiva crtica e ativa e de reformular sua
organizao nos contedos programticos. O que no se pode prescindir com-
pletamente dela. Por um lado porque um excelente exerccio de raciocnio e de
abstrao, e por outro, porque s vezes, para levar fIxao de determinadas
formas, impossvel no utiliz-Ia, sobretudo levando-se em conta fatores de
economia de tempo por exemplo.
Quanto ao novo enfoque dos contedos programticos, seria necessrio
integrar neles os aspectos funcionais, semnticos e discursivos e tambm reuni-
los de outro modo no sentido de no distribu-los simplesmente por critrios
morfolgicos e sintticos, como se faz na maior parte das vezes, mas levando-se
em conta os vrios recursos e as vrias categorias que entram emjogo para a ex-
presso de um determinado aspecto. Por outro lado, no devemos limitar-nos
granltica da frase, preciso trabalhar tambm com a gramtica discursiva, e no
simplesmente para elucidar questes relativas coeso e coerncia textuais -
questes da superfcie do texto - mas para mostrar a existncia de uma organiza-
o narrativa a nvel mais profundo e de uma organizao argumentativa. Isto
tudo, port':D, deve levar-nos no apenas compreenso mas produo de tex-
tos. utilizao das seqncias de Propp, por exemplo, tem-se mostrado alta-
mente valiosa para exerccios de produo de textos.
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Tudo o que dissemos, no entanto, no parece ainda responder exclusiva-
mente questo fundamental formulada no princpio, que a da especificidade
da aprendizagem do espanhol por um brasileiro. Ento, que outra coisa impres-
cindvel alm das propostas, para atender a esse carter especfico')
Em primeiro lugar, deve-se desmistificar - e o dizemos j como estratgia
pedaggica - o suficiente a pseudo-facilidade, ou a crena nela, que tem muitas
vezes nosso estudante para compreender e falar bem o espanhol. E isto desde o
primeiro dia de aula, como uma espcie de tratamento de choque. Tal afirmao,
que obstinadamente temos repetido, tem-nos valido crticas mais ou menos se-
veras, apoiadas em teorias que tratam de comprovar a importncia da semelhana
come, fator de economia na aprendizagem (ns mesmos h pouco sugerimos sua
utilizao, de certo modo, ao focalizarmos a aprendizagem de uma outra lngua
como uma operao tradutora) e como um estmulo mesma, vista ento como
possvel e relativamente-fcil. Os ferrenhos partidrios dessa posio tm tam-
bm uma viso negativa do monitoramento por parte do aprendIZ conseqente de
tal atitude. No negamos a validade de tais crticas nem nos pre tendemos ater
ortodoxamente a certas convices pessoais. Porm, o que tratamos de fazer aqui
justamente analisar uma situao especfica de aprendizagem a partir de expe-
rincias vividas e no apenas de posies tericas assumidas, mesmo que em tese
muito vlidas. Ento, se por um lado isso pode chocar e parecer insustentvel,
por outro temos bem presente em nossa memria que em muitos casos so a
crena na facilidade e o conseqente menosprezo pela lngua os que conduzem
acomodao e ao desinteresse que tanto prejudicam a aprendizagem. No pode-
mos fazer de conta que no enxergamos o fato de que grande parte dos nossos
estudantes escolhem o espanhol (quando o escolhem) por julgart.m-no uma ln-
gua mais fcil, que lhes exigir menos esforo, que eles, de resto, j acreditanl
entender bem (entendem bem mesmo? e na qual julgam at mesmo poder ex-
pressar-se com certa facilidade. Neste quadro, comeamos pelo difcil, pelo di-
ferente pode abalar de maneira positiva certas crenas que, sem carecerem de
total fundamento, so extremamente perigosas quando tomadas de modo abso-
luto. alm de que pode funcionar como um incentivo no fim das contas. Alis no
nos devemos esquecer do papel que tem o desafio em qualquer situao pedag-
gica. com esses dois objetivos especficos que alamos mo de tal procedi-
mento.
Tal tcnica pressupe, sem dvida, um rigoroso estudo comparativo dos
idiomas (Iatu Sensu) em questo. E se as semelhanas devem ser utilizadas inclu-
sive para economia de tempo, as diferenas o devem ser a fim de evitar as clssi-
cas interferncias que conduzem ao famoso portunhol, fenmeno bem caracte-
rstico.
Assim sendo, em virtude da particular relaiio que se estabelece entre o
portugus e o castelhano, parece-nos mais segura e produtiva uma aprendizagem
112
permanentemem'
nos neste caso
bem da verdade, '" __ .
possvel faz-i:> _
pelo teono, ju .
passa _
linguagem.
-.der excJusiva-
especificidade
_ oisa impres-
omo estratgia
. que tem muitas
. E isto desde o
_. Tal afirmao,
ou menos se-
a semelhana
ugerimos sua
...una ou tra lfugua
la ento como
.io tm tam-
".Onseqente de
~ ~ e n d e m o s ater
..os de fazer aqui
partir de expe-
e mo que em tese
:: insustentvel,
tos casos so a
. que conduzem
:,,= 'm. No pode-
parte dos nossos
-f :nono uma ln-
__ lO. j acreditam
.mo poder ex-
difcil, pelo di-
em carecerem de
de modo abso-
.-outas. Alis no
"ituao pedag-
D de tal procedi-
:umparativo dos
- utilizadas inclu-
__ evitar as c1ssi-
no bem caracte-
mbelece entre o
aprendizagem
permanentemente reflexiva, raciocinada, consciente. Isso nos leva a pr, ao me-
nos neste caso especfico, a automatizao depois da reflexo, do raciocnio. A
bem da verdade. a questo da automatizao mereceria um estudo parte e no
possvel faz-h aqui e agora. Particularmente, temos certa rejeio at mesmo
pelo termo, justamente por julgarmos que toda produo (e no reproduo)
passa necessariamente pela desautomatizao e pela conscincia quanto ao uso da
linguagem.
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