Botomé, S. P. & Kubo, O. M. - Responsabilidade Social Dos Programas de Pós-Graduação e Formação de Novos Cientistas e Professores de Nível Superior

Interao em Psicologia, 2002, 6(1), p.
81-110
Responsabilidade social dos programas de Ps-graduao e formao de novos cientistas e professores de nvel superior
Slvio Paulo Botom Olga Mitsue Kubo
Universidade Federal de Santa Catarina
1.1.1. Resumo
Delinear a responsabilidade social dos programas de ps-graduao requer um exame do seu papel no contexto das instituies de nvel superior e em relao gesto de Cincia, tecnologia e ensino superior no Pas. A funo precpua dos programas de mestrado e de doutorado formar os novos quadros de cientistas e professores de nvel superior para garantir ao Pas um potencial de produo de conhecimento, de tecnologia e de aprendizagem compatvel com as exigncias prprias dessa produo e com o desenvolvimento da Cincia e tecnologia em mbito internacional. Os programas precisam formar pessoas que sejam capazes, nas universidades e fora delas, de transformar o conhecimento cientfico mais recente e de boa qualidade em atuaes profissionais significativas para a sociedade. O uso do conhecimento novo sempre depende da capacidade dos cientistas de educar a sociedade para o uso desse conhecimento. A carncia de cientistas e de professores de nvel superior uma das condies limitantes do desenvolvimento cientfico e tecnolgico do pases em desenvolvimento ou do terceiro mundo. Os programas de ps-graduao dificilmente conseguiro desempenhar apropriadamente seu papel se no forem capazes de rever e modificar aspectos fundamentais que lhe conferem identidade social: grau de clareza em relao ao papel do conhecimento nos processos de ensinar e aprender para formar novos profissionais; clareza sobre no que se apoia a identidade social das instituies de ensino de nvel superior; em que medida necessidades sociais se constituem ponto de partida para decidir aquilo que precisa ser ensinado aos novos profissionais; grau de comprometimento dos programas de ps-graduao com a responsabilidade especfica das instituies de ensino superior; grau de clareza dos programas de psgraduao do papel das instituies de ensino superior. Sem a superao de muitos dos problemas decorrentes de formulaes incompletas, suposies equivocadas em relao a um ou a um conjunto desses aspectos, fica comprometido o desenvolvimento do verdadeiro papel dos programas de mestrado e doutorado e aumenta a probabilidade de confuso decorrente de uma concepo de que preciso haver ps-graduao para fazer pesquisa, quando o contrrio a relao mais significativa: uma instituio de ensino superior com bons e experientes pesquisadores a que tem melhores condies para criar programas para formao de novos cientistas e professores de nvel superior. Palavras-chave: responsabilidade social da ps-graduao; formao profissional de cientistas; gesto de cincia, tecnologia e ensino superior.
Abstract
Social responsibility of postgraduate courses and programs of formation of new scientists and teachers of superior level To delineate the social responsibility of the masters degree programs requests an exam of its role in the context of the institutions of superior level and in relation to the administration of science, technology and higher education in the country. The most important function of the masters and doctors degree programs is to form new scientists and teachers of superior level in order to guarantee to the country a production of knowledge, technology and learning compatible with the its own demands and with the development of the science and technology at international level. The programs must form professionals who are able, in the university contexts and out of them, to transform the more recent scientific knowledge in significant professional performances for the society. The use of new knowledge always depends on the capacity of the scientists to educate the society for the use of that knowledge. The lack of scientists and teachers of superior level is one of the conditions to restrict the scientific and technological development of the third world. It is unlikely that the postgraduate programs will get to play its part adequately if they are not capable to review and to modify some of its fundamental social identity aspects: its clarity in relation to the role of knowledge in the teaching
and learning processes in the qualification of new professionals; its clarity about the social identity of the teaching institutions of superior level; its capacity to anticipate the social needs to decide what needs to be taught to the new professionals; its commitment to the masters degree programs with the specific responsibility of the higher education institutions; its clarity with the role of higher education institutions. Without solving many of the current problems of incomplete formulations and mistaken suppositions the development of the main role of the masters and doctorate programs is at risk, and there is higher chance of misunderstandings due to a misconception which states that is necessary to have post-graduate programs to do research. However, the most significant relationship is exactly the opposite: a higher education institution with high quality experts is the one that has better conditions to create programs for new scientists and teachers of superior level. Keywords: social responsibility of the master degree; scientists professional formation; administration of science, technology and higher education.
H uma responsabilidade especfica para os programas de mestrado e doutorado perante a sociedade? Qual? Que relao tem essa responsabilidade ou esse papel com os objetivos das instituies de ensino superior e universidades? Que relao, diferenas e semelhanas eles tm com os cursos de graduao? E com a pesquisa? Cabe aos mestrados e doutorados serem as instncias de realizao dos processos de produo de conhecimento? Qual a natureza e identidade dessa instncia das universidades e sua relao com as necessidades sociais, com a Cincia, com a produo de tecnologia e com o ensino superior? E com o sistema de educao do pas. E que possibilidades ou perspectivas h para superar os atuais problemas com os quais se defrontam os mestrados e doutorados? Talvez a gesto de Cincia, Tecnologia e Ensino Superior, aliada a um sistema e a uma poltica desses trs tipos de atividades pudessem ser uma das alternativas de direo de exame para localizar ou delimitar a responsabilidade ou papel dos programas de mestrado e doutorado na sociedade. 1. Necessidades sociais e demandas internas do sistema de Cincia, Tecnologia e Ensino Superior difcil ter bons programas de mestrado e de doutorado sem ter uma poltica de capacitao de cientistas e de professores de nvel superior para o pas. O papel dos programas de mestrado e doutorado formar os novos quadros de cientistas e professores de nvel superior fica comprometido se tais programas ficarem reduzidos a serem mais cursos ou quaisquer cursos, mesmo que de quarto grau. Eles tm um papel especial voltado para garantir ao pas um potencial de produo de conhecimento, de tecnologia e de aprendizagem de nvel superior compatvel com as exigncias prprias dessa produo e com o desenvolvimento da Cincia e da Tecnologia em mbito internacional. No se trata, importante esclarecer, de capacitar novos cientistas e professores apenas para as universidades. Criar quadros de alto nvel para esse tipo de instituies importante, uma vez que elas tm um papel fundamental na
multiplicao da capacidade da sociedade em relao produo e ao uso da Cincia e da Tecnologia, bem como ao acesso a elas. Mas, a sociedade tambm precisa de cientistas de alto nvel para atuar nas empresas e de pessoal que seja capaz, mesmo fora das universidades, de capacitar pessoas a transformar o conhecimento cientfico mais recente e de boa qualidade em atuaes profissionais significativas para a sociedade, seja nas empresas, seja em organizaes que se preocupam com o acesso ao conhecimento e sua difuso ou ampla utilizao na sociedade. O uso do conhecimento novo sempre depende da capacidade dos cientistas de educar a sociedade para o uso desse conhecimento. Sem isso, a produo cientfica pode ser fcil e rapidamente reduzida a um enfeite (ilustrao) ou adorno acadmico e social, sem conseqncias significativas para as pessoas que dependem dela na sociedade. A carncia de cientistas e de professores de nvel superior uma das condies limitantes do desenvolvimento cientfico e tecnolgico dos pases no desenvolvidos ou do terceiro mundo. Da a estreita relao entre a qualidade social, alm de tcnica e cientfica, trs esteios de uma produo de conhecimento de valor dos programas de mestrado e doutorado e uma boa poltica de capacitao de cientistas e professores de nvel superior. Uma poltica de capacitao de cientistas e professores de nvel superior, por sua vez, alm de ser uma importante condio para orientar o trabalho dos programas de mestrado e de doutorado nas instituies de ensino superior, depende da existncia e da qualidade de um sistema de Cincia, Tecnologia e Ensino Superior. Um sistema desse tipo diretamente dependente da qualidade da articulao e da integridade de um sistema de instituies de ensino superior em relao ao papel especfico desse tipo de instituies na sociedade. Mesmo sem considerar as articulaes e dependncias disso tudo em relao a polticas de desenvolvimento industrial, comercial, agrcola, social e educacional1, possvel fazer um exame do que podem representar os programas de ps-graduao para o pas.
Responsabilidade social dos programas de ps-graduao e formao de novos cientistas e profissionais de nvel superior
O que existe, como conjunto de instituies de ensino superior no pas, parece ser muito mais um aglomerado de interesses em competio, sem um horizonte ou objetivo em comum. Um aglomerado semelhante ao que Ribeiro (1969) j denunciava como confuso entre universidade e amontoado de escolas, que marcou as primeiras instituies de ensino superior e sua organizao no pas at a dcada de 1970 e que permanece nos primeiros anos do sculo XXI. O que a universidade necessita, porm, muito mais do que corporaes fechadas ou isoladas em interesses locais, circunstanciais, comerciais ou particulares de um ou outro grupo social, sem uma identidade social mais ampla e de significado para o conjunto da sociedade. Uma identidade que exige articulao de mltiplos papis que podem ser exercidos por diferentes instituies entre as existentes no pas, em funo tambm da variedade de condies, localizao, recursos e natureza dessas instituies. Desempenho de mltiplos papis exige uma aprendizagem de alto nvel de complexidade para no ser apenas um amontoado de atividades reativas a produzir mais confuses do que solues efetivas para os problemas e para o atendimento de necessidades sociais significativas. E isso, no parece ser algo aprendido com cuidado, nem nos programas de ps-graduao, a no ser como um verniz retrico ou como uma parafernlia de conceitos que no se concretizam em comportamentos efetivos dos aprendizes. Aprendizagem de desempenho de papis parece ainda mais relegado clnica psicolgica depois que a falta de aprendizagem j criou problemas, dificuldades e sofrimento do que cuidado pelas instituies escolares ou acadmicas como uma aprendizagem importante a ser construda em qualquer programa de formao escolar. A sociedade parece necessitar e com urgncia de um sistema de desenvolvimento de Cincia, Tecnologia e Ensino Superior, capaz de atender aos problemas que dependem de conhecimento, tecnologia e aprendizagem de nvel superior para serem superados. Um sistema que, em tese, poderia ser constitudo, em suas bases, pelas instituies de ensino superior, pelas universidades fundamentalmente. Isso parece exigir resposta a algumas questes: qual o papel de um sistema desse tipo? O que pode representar cada uma das instituies de ensino superior de cada tipo existente no pas nesse sistema? O que cabe aos programas de mestrado e doutorado nisso tudo? A possibilidade de responder a essas perguntas concebendo mudanas significativas no sistema universitrio do pas tem exigncias especficas.
Interao em Psicologia, jan./jun. 2002, (6)1, p. 81-110
E, em relao aos processos de mudana nas universidades, talvez seja importante parar com os improvisos e personalismos embora com muita discusso coletiva que tem colocado a criana fora com a gua do banho nas mudanas que as universidades do pas tem tentado, muitas vezes feitas reativamente, mais para sobreviver como indivduos ou como corporao do que para construir um efetivo desenvolvimento sustentado, com possibilidades de futuro para todos, no apenas de um presente fortemente lucrativo financeira, psicolgica ou politicamente a curto prazo para si ou para a prpria corporao e lesivo para a sociedade ou at suicida ou destrutivo das possibilidades de existncia significativa do conjunto de instituies de ensino superior. Conjunto que corre o risco de perder o direito ao qualificativo superior para o substantivo ensino e, em pouco tempo, deteriorar ou descaracterizar a natureza de instituies de ensino superior, ficando apenas com a possibilidade de serem organizaes comerciais efmeras, sem importncia social, atendendo apenas ou preponderantemente a um cartorialismo lesivo sociedade e ainda fortemente presente e atuante na cultura, na organizao, na estrutura e na administrao do pas. O Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras fez um exame da situao do sistema de Cincia e Tecnologia e das Universidades propondo um papel para si prprio (CRUB, 2000) que pode ser uma forma de superar essa situao, na direo de uma superao da anomia das instituies e conseqente perda progressiva de identidade, tornando-se agncias de despachantes de medidas governamentais. 2. Atividades das instituies de ensino superior ou objetivos e responsabilidades especficas da universidade: no que se apoia sua identidade social? Uma das dificuldades para as instituies de ensino superior no pas est relacionada a um cartorialismo especial: seus profissionais e dirigentes so mais decretados do que especificamente preparados para suas atribuies no trabalho desse tipo de instituio. A preparao especfica para a maioria das profisses na sociedade est regulamentada e o exerccio de qualquer delas depende de diploma ou capacitao apropriados. Mas, para exercer as profisses de professor de nvel superior, cientista ou dirigente de uma instituio de ensino superior basta ter feito qualquer curso de graduao e o exerccio desses tipos de trabalho est aberto. Isso significa, nas palavras de Matus (1996), aumentar o capital poltico, sem aumentar o capital intelectual especfico necessrio para o exerccio de uma funo. Para Overstreet (1967), isso significa aumentar o poder (principalmente para interferir na vida de outras pessoas) sem aumentar a maturidade
correspondente para exercer esse poder com a sabedoria necessria (competncias correspondentes a seu exerccio) para os riscos e exigncias usuais. Para ambos os autores, uma das decorrncias o perigo de experiencialismo e de arrogncia prpria de amadores, tanto na execuo do trabalho das instituies de ensino superior, quanto na sua gesto. Improvisar professores de nvel superior ou dirigentes de instituies de ensino superior parece ser uma perigosa forma de acelerar o carro do crescimento desse tipo de servio, olhando para o retrovisor. A euforia da velocidade e da sensao de poder no durar muito. Talvez nem possa existir pouco tempo, dependendo da velocidade e do experiencialismo dos condutores desse tipo de trabalho. O critrio de caminho percorrido no parece ser suficiente para qualificar algum para orientar-se no caminho a seguir, nem para percorr-lo de maneira adequada, embora o passado seja limitador e, por isso, indutor de iluses das percepes do que o futuro ter, possibilitar ou exigir como perspectivas ou como realizaes. A Figura 1 ilustra a proposio aproximada do que Carlos Matus (1997) considera tetos ou limites de compreenso de um dirigente. O nvel mais simples de entendimento ( esquerda e na parte baixa da Figura 1) refere-se a uma orientao para rotinas, regras e normas do sistema, sem sequer perceber mais do que isso e com uma firme convico de que isso tudo ou o que mais importa. Algo que costuma acontecer com amadores, ou com pessoas com pouco capital intelectual especfico a respeito de um trabalho. Tendem a fazer o que familiar, o que esto acostumados, o que sempre viram ser feito ou o que foi feito com eles. A tendncia, nesse caso, supervalorizar o conhecido e o familiar com uma fora de inrcia que fortalece as prticas habituais como referenciais para orientar a ao (Marx e Hillix, 1967; Brown e Ghiselli, 1969; Cohen e Nagel, 1973, Kubo e Botom, 2001). O futuro no concebido, elaborado ou projetado. Ele apenas concebido como decorrncia de prosseguir o que sempre foi feito. No mximo, pode haver inovaes perifricas, emolduradoras, no substanciais. Um segundo nvel de compreenso e de entendimento em um processo de atuao ou de administrao, j envolve pessoas que conseguem trabalhar com informaes e tcnicas diferentes das familiares. Mas, por simples adoo e justaposio dessas informaes e tcnicas ao que familiar ou conhecido e desde que no tragam conflitos (principalmente se forem alm de um certo grau) com o que existe, mantendo a orientao ou os referenciais j conhecidos e adotados. Permanece, semelhana
do nvel anterior de orientao para a ao, um direcionamento para o que existe e conhecido (ou passa a ser conhecido desde que no entre em conflito com o que sempre foi feito). Este segundo teto de compreenso j permite alguma inovao e mudana, desde que no ameace ou crie insegurana com inovaes que se afastem do que j costume e est difundido na cultura dominante, principalmente a do grupo ou subcultura a que pertence a pessoa. Predomina, neste nvel de compreenso, um certo deslumbramento com novidades ou inovaes e uma falta de avaliao sistmica, integradora e articuladora de conhecimentos, aes, relaes, resultados sociais e sua relevncia para o conjunto da sociedade. Isso, alis, no prprio desse nvel de compreenso dos processos de atuao, de administrao ou de governo, nem passvel de ser percebido ou imaginado por quem est nesse limite de compreenso de tais processos. No terceiro nvel indicado na Figura 1, o limite ou teto de compreenso e de orientao j abrange mais aspectos, incluindo demandas e solicitaes. Trata-se de, alm de fazer o que familiar e conhecido e de integrar informaes e tcnicas novas, atender ao que solicitado, pedido, pago ou comprado pelos demais que chegam at o servio em que atua a pessoa, o administrador ou dirigente. o raciocnio prprio do mercado como critrio para a atuao. O que for solicitado ou tiver demanda importante e deve ser feito apenas por isso mesmo. As expectativas (ou os interesses pessoais) e as solicitaes se transformam em fins, critrios e sentido ou razo da atuao. No constituem apenas uma gnese de um processo para elaborar uma atuao. Neste teto de compreenso predomina atender a queixas (solicitaes) e reatividade como impulsionadores predominantes, e quase sempre suficientes, para a ao. O pedido e a queixa do cliente so o que mais considerado. No importa se o problema do paciente for diferente. Nem sequer interessa distinguir entre quem pede e solicita o trabalho (clientes) e quem vai ser atingido beneficiado ou prejudicado (pacientes) por esse trabalho (Holland, 1983; Botom, 1988). No quarto nvel de compreenso e atuao ilustrados no esquema da Figura 1 j h uma preocupao em superar essas perspectivas e limites e desenvolver a atuao em um mbito mais complexo: o que configura ou caracteriza o problema que precisa ser resolvido no sistema de relaes em que ocorre. A pessoa j no fica presa a queixas, demandas ou solicitaes e distingue o que problema do que sua gnese ou aparncia, separando o que precisa ser resolvido dessas demandas, queixas ou solicitaes de
forma mais profunda e sistmica (Holland, 1983; Botom, 1988). Neste ltimo caso, o que importa examinar e caracterizar o que constitui o problema que precisa ser resolvido, incluindo seus determinantes, e projetar uma ao que resolva esse problema de uma forma mais abrangente do que apenas um episdio ou emergncia. Isso exige um capital intelectual especfico em relao natureza do problema a ser resolvido e recursos metodolgicos apropriados a essa natureza e especificidade (Matus, 1996). Neste nvel de compreenso ou ao (se compreender no for considerado um tipo de ao), no basta mais a prtica, nem apenas gerenciar prticas, nem manter rotinas ou seguir regras prexistentes. O que orienta a ao a natureza e as caractersticas do problema existente que, embora nem sempre conhecido, exige trabalhos de caracterizao e de elaborao de solues que vo, quase sempre, alm do que solicitado, do que costume ser feito ou do que expectativa corriqueira. Isso necessita linguagem, raciocnio e capacidade de atuao diferenciados e especficos que precisam ser aprendidos e desenvolvidos como condio para compreender e atuar neste nvel. Um ltimo teto de compreenso, ainda como um dos indicados por Carlos Matus (1997), refere-se orientao e atuao para objetivos e direes significativos para a sociedade. Este nvel de atuao e de compreenso exige inventar o que precisa ou pode ser feito, indo alm das circunstncias, hbitos, costumes, solicitaes ou expectativas. Refere-se a uma atuao orientada para possibilidades de atuao, para aperfeioamento e para superar o que existe e conhecido ou costumeiro. O capital intelectual necessrio para esse nvel de compreenso e de atuao maior do que o que exigido nos quatro anteriores. Tanto na perspectiva de sua profundidade, quanto de sua amplitude e especificidade. Trata-se de uma capacidade e uma exigncia de ir muito alm do conhecido, do familiar, das demandas, das informaes e dos problemas existentes. Aqui importa definir e propor o desejvel e constru-lo pela prpria atuao. Implica em orientar-se para o futuro, para um futuro desejvel, e orientar as aes presentes e atuais para a construo desse futuro. As necessidades de sntese, de integrao e de projeo lcida e sadia so condies bsicas para esse nvel de compreenso, de sensibilidade e de atuao. uma exigncia que se aproxima do que , por diferentes autores, indicado
como administrao cientfica ou organizaes que aprendem (Nbrega, 1996; Senge, Kleiner, Roberts, Ross, Roth e Smith, 1995 e 1999), apesar das controvrsias que tal qualificao pode acarretar. De certa forma, a proposio do Conselho de Reitores sobre seu papel na construo de um sistema de desenvolvimento de Cincia, Tecnologia e Ensino Superior corresponde a um papel que est orientado pelos dois limites (tetos) mais altos entre os representados na Figura 1. Os cinco nveis de compreenso ou de percepo das pessoas em um trabalho esquematizados na Figura 1, parecem valer tambm para o que est acontecendo, em graus variados, com os programas de mestrado e de doutorado. Os programas de ps-graduao nas universidades do pas, parecem estar em uma fase de necessria reviso de seu papel na sociedade e no desenvolvimento da Cincia, da Tecnologia e do Ensino Superior, ao comear os anos 2000. Essa fase to mais necessria quanto mais a histria recente da ps-graduao mostrou que foi possvel desenvolver um sistema de excelente qualidade como base para um salto qualitativo que depende de profundidade de exame, avaliao, concepes bem estabelecidas e de elaborao conceitual cuidadosa, alm de planejamento e de projeo da ps-graduao que parece ser necessria para o pas. No ser repetindo o que foi feito at 2000 ou mantendo mesmo que com alguns aperfeioamentos os mesmos procedimentos, critrios e conceitos que ser possvel inovar e aprofundar o sistema de formao de novos cientistas e professores de nvel superior de maneira significativa. No s porque o futuro e as novas condies tecnolgicas exigem adaptaes. Tambm porque o que j foi feito mostrou e evidenciou aspectos equivocados, alguns conceitualmente confusos ou pouco precisos e atuaes que, a mdio e longo prazos, podem ser lesivas para a prpria psgraduao. Pelo menos, evidenciaram-se vrios aspectos sobre os quais no parece haver conhecimento suficientemente profundo ou sem controvrsias no meio acadmico. Apesar de haver uma razovel quantidade de proposies sobre o entendimento do papel e as formas pelos quais os mestrados e doutorados podero ter uma identidade e um papel apropriado s necessidades do pas e da preparao de cientistas e professores de nvel superior para atend-las, sem perder de vista os avanos do conhecimento da humanidade. PROPOR OBJETIVOS E DIREES DE AO
PROCESSAR PROBLEMAS ATENDER A DEMANDAS E SOLICITAES UTILIZAR INFORMAES E TCNICAS SEGUIR ROTINAS, NORMAS E REGRAS Figura 1: Especificao de limites (ou tetos) de percepo, compreenso e atuao em funo do capital intelectual de um profissional ou dirigente de uma instituio. No se trata de inovar as aparncias ou os meios de trabalho. Ou de mudar as atividades realizadas corriqueiramente. Trata-se de examinar concepes, estruturas e estratgias de realizao da formao de cientistas e professores de nvel superior, redefinindo o que pode ser a ps-graduao para os anos iniciais pelo menos do sculo XXI. Algumas distines entre conceitos comumente utilizados para elaborar os projetos de ps-graduao, por exemplo, podem ser teis para iniciar esse tipo de exame e avaliar as decorrncias para possveis mudanas na psgraduao existente. Um exame de tais distines precisa ser feito uma vez que o sistema conceitual presente nas instituies de ensino superior (tanto o conhecimento existente, quanto o capital intelectual das pessoas que as constituem) no pode ficar preso a atividades, rotinas, prticas e costumes sem a exigncia de outros nveis mais altos e mais complexos em relao a sua elaborao, profundidade ou estabilidade. As instituies de ensino superior ainda parecem estar presas em sua atuao e compreenso da mesma em atividades e no nas funes (ou papis, ou objetivos) dessas atividades ou nas responsabilidades dessas instituies perante a sociedade. H, contudo, um forte risco de, em relao a isso, no ir alm das aparncias, rotinas, prticas costumeiras ou hbitos j arraigados. A distino entre atividades e funes2 das atividades na instituio e na sociedade parece ser um dos aspectos cruciais para a compreenso das possibilidades de superao do passado e orientao para um futuro mais significativo ou mais relevante para todos. 3. O papel do conhecimento nos processos de ensino e de aprendizagem ainda parece obscuro nas instituies de ensino superior Usualmente, o conhecimento considerado como aquilo que deve ser aprendido pelos alunos e como aquilo que deve ser ensinado pelo professor. A organizao do que precisa ser ensinado, em geral, feita em duas dimenses: assuntos (ou conhecimentos, ou contedos, ou informaes) e tempo. A Figura 2 mostra uma representao grfica dessas duas dimenses que constituem referenciais utilizados para organizar o que vai ser ensinado ao longo de unidades de tempo disponvel, em categorias (ou unidades) de assuntos, temas, contedos ou outros nomes que possam ser dados organizao do conhecimentos em parcelas para apresent-los para os alunos. Com esses dois elementos, geralmente so organizados os cursos de graduao ou outros, em uma distribuio de disciplinas (as unidades ou categorias que renem as informaes ou o conhecimento que o professor vai apresentar ou transmitir aos alunos) ao longo do tempo definido para o conjunto do curso. Esse conjunto o que vai ser considerado como o currculo3 do curso. Embora essa concepo ou entendimento tenha sido objeto de crticas e de questionamentos, no mudou o suficiente na prtica educacional das instituies e dos professores nas ltimas dcadas do sculo XX. A Figura 2 ainda apresenta um outro aspecto, expressando o que pode ser considerado como grade curricular: o preenchimento das caselas do engradado formado pelas unidades de assuntos e pelas unidades de tempo. A prpria representao desse engradado de assuntos d uma noo das razes para o uso da metfora grade curricular. As crticas sobre
compartimentalizao e sobre ausncia de inter ou multidisciplinaridade parecem ser congruentes com uma noo que pode ter tal recurso de representao da organizao do que vai ser ensinado aos alunos. As dificuldades com essa representao, ou restries a ela, podem ser relacionadas pergunta: tal maneira
de representar a organizao do que vai ser ensinado aos alunos compatvel com os conceitos de conhecimento, de aprendizagem, de ensino e do papel do conhecimento nos processos de aprender e de ensinar?
ASSUNTOS (CONTEDOS)
Grade curricular TEMPO
Figura 2: Representao grfica de duas dimenses consideradas para organizar o que precisa ser ensinado aos alunos e de suas intersees conhecidas como grade curricular. A pergunta sobre o papel do conhecimento nos processos de ensinar e aprender pode possibilitar o exame de uma terceira dimenso (uma terceira varivel) a considerar na construo de uma organizao do que precisa ser aprendido ou ensinado no mbito de um curso com vrias unidades de assuntos (disciplinas) e de tempo para realizar esses processos. A Figura 3 mostra essa terceira dimenso, incluindo o que, de certa forma, est expresso (ou parece ser buscado) nas diretrizes curriculares (pelo menos em vrias delas) publicadas pelas Comisses de Especialistas do Ministrio da Educao, como proposies para apreciao do Conselho Nacional de Educao, em rede informatizada desde 1999. Na Figura 3 h um esquema do que pode ser uma terceira dimenso (classe de variveis) a considerar na elaborao de um currculo: a capacidade de atuar especfica dos egressos nas circunstncias de sua vida profissional. Com as trs dimenses, h uma aproximao do que pode ser considerado projeto do curso, mais do que usualmente concebido como currculo, embora ainda seja necessrio considerar e atender outras exigncias e aspectos para haver um projeto de curso de nvel superior para qualquer curso de terceiro ou quarto grau. O esquema, na Figura 3, indica alguns dos graus que pode ter qualquer aprendizagem dos alunos para constituir parte de sua capacidade de atuar na sociedade, desde a mera informao, at um grau mximo de percia em qualquer atuao, passando por graus de perfeio que podem ser chamados de aptido, competncia e habilidade na execuo dessa mesma atuao. A palavra aptido, nesse contexto, est significando uma grau de capacidade de atuar e no, como aparece
muitas vezes, como sinnimo de prontido. De forma semelhante, a palavra habilidade est utilizada como um grau mais elaborado da capacidade de atuar e no como sinnimo de pr-requisito, como tambm comum encontrar no meio educacional. Tais expresses tinham um sentido na literatura que apareceu at a dcada de 1980 e, com as proposies das diretrizes curriculares e com o desenvolvimento das concepes sobre os processos de aprendizagem e de programao de ensino, elas tiveram possibilidades de alterao conceitual (a que tipo ou aspectos de qual fenmeno elas se referem?) que podem ser melhor explicitadas at como exigncia das inovaes ou descobertas cientficas e da tecnologia disponvel no incio do sculo XXI. Tais possibilidades de reconceituao j aparecem na literatura dessa forma ou de maneira aproximada (Botom, 1981; Catania, 1999, por exemplo, alm de outros autores, inclusive em pocas anteriores, como Mechner, em 1974), desde a dcada de 1980. As concepes apresentadas nas Figuras 2 e 3 trazem uma exigncia que pode ser apresentada sob a forma de uma pergunta: como se relaciona o conhecimento (contedos, assuntos, informaes...) com a atuao ou com a capacidade de atuar. A perspectiva usual considerar que apresentado ou estudado o conhecimento (ou as informaes cientficas existentes sobre algo), o aluno estar capacitado a transformar, quando for necessrio, esse conhecimento em atuao. Em alguns casos, h um treino ou atividades prticas dos alunos ainda no contexto de realizao de seus cursos. Mesmo assim no h clareza sobre qual a relao entre conhecimento e atuao prtica, ou como
transformar o conhecimento em atuao de algum no seu cotidiano ou, em outras palavras, como processar o conhecimento para produzir aprendizagem de
Percia Habilidade Competncia Aptido Informao
atuao e capacidade de atuar de determinada forma na sociedade.
ASSUNTOS (CONTEDOS)
Grade curricular TEMPO
Figura 3: Representao grfica de trs dimenses consideradas para organizar o que precisa ser ensinado aos alunos no mbito de um curso e considerando o que usualmente denominado de grade curricular4. A Figura 4 ilustra no esquema que apresenta a passagem do conhecimento para a atuao, fazendo uma analogia com uma construo ou com um processo de produo. As informaes (o conhecimento, os assuntos, o contedo) constituem os insumos (de um processo de produo) ou os alicerces e fundaes (em uma construo) e a capacidade de atuar (aptides, ou competncias, ou habilidades...) constituem os resultados (do processo) ou os andares superiores (da construo). A Figura 4 tem uma representao esquemtica dessa analogia. O conhecimento existente como insumo, alicerce, fundao e a capacidade de atuar como edifcio que construdo a partir disso por um processo de produo denominado ensino. O produto exatamente a aprendizagem dessa capacidade de atuar, que repercutir sobre a probabilidade de ocorrncia de aes correspondentes dos egressos dos cursos que as ensinaram. Aes que, por sua vez, sero responsveis pela produo de bens, benefcios, produtos ou servios na sociedade. Isso oferece uma racional para entender porque denominar o ensino como transformao do conhecimento em capacidade de atuar (aprendizagem) na sociedade.
CAPACIDADE DE ATUAR _ Percia Habilidade Competncia Aptido Informao ASSUNTOS (CONTEDOS) transformar conhecimento em capacidade de atuar
grade curricular
TEMPO
Figura 4: Representao grfica de trs dimenses consideradas para organizar o que precisa ser ensinado aos alunos no mbito de um curso e considerando o que usualmente denominado de grade curricular, incluindo uma representao do que pode a operao de transformar o conhecimento em capacidade de atuar. A maneira habitual ou difundida de referir-se ao processo de transformar o conhecimento em atuao (ou em capacidade de atuar) envolve expresses como aplicar o conhecimento, apropriar-se do conhecimento, utilizar o conhecimento e outras que parecem considerar o conhecimento como se fosse um objeto e no um processo. De certa forma, transformar o conhecimento em atuao ou em capacidade de atuar produzir um outro conhecimento. Talvez, nesse sentido, re-conhecer ou reconstruir o conhecimento possam ser expresses mais prximas de serem apropriadas para nomear o processo que ocorre quando uma pessoa aprende a agir coerentemente com o conhecimento (as informaes) a que teve acesso. De qualquer forma, o processo de transformao de informaes disponveis em capacidade de atuar coerentemente com elas nas situaes com que as pessoas se defrontam de uma ordem mais complexa do que ler ou ouvir e anotar, repetir, adotar, seguir regras ou modelos. As situaes que ocorrem no meio em que a pessoa vive (e que constituem suas circunstncias de vida) podem ser vistas de forma diferente com os culos do conhecimento, mas no se confundem com as verbalizaes, textos ou imagens que apresentam o conhecimento existente. Nesse sentido, o conhecimento uma das condies que pode auxiliar no processo de construo de capacidade de atuar coerentemente com esse conhecimento. Para um professor, mantendo o uso de metforas, o conhecimento pode ser tanto culos, como insumo para processar a produo de novas maneiras de atuar que configurem uma capacidade de agir mais significativa para a pessoa e para a sociedade. O problema, porm, de deixar mais claro o que constitui o processo de transformar conhecimento em nova capacidade de atuar, parece permanecer ainda encoberto pelas metforas que mais sensibilizam para procurar identificar e caracterizar esse processo do que demonstram como isso pode ser feito. Apresentando em palavras que possam corresponder s analogias com os grficos apresentados nas Figuras 2, 3 e 4, possvel comparar com o que Botom (1994) apresenta como duas seqncias de etapas para planejar e realizar ensino. A Tabela 1 apresenta o que esse autor considera uma descrio simplificada ou esquemtica do que usualmente feito (ou levado em conta) por um professor ao planejar o ensino de suas disciplinas em contextos escolares ou acadmicos. As quatro unidades apresentadas na Tabela 1 no permitem uma percepo mais profunda ou minuciosa do processo de ensinar ou de planejar o ensino. Nesse sentido, elas correspondem a aspectos ainda gerais do processo realizado por professores ao planejar o ensino e ensinar. Isso, porm, tambm parece corresponder ao que grande parte dos professores considera como sendo as etapas que realiza para planejar o ensino que vai realizar. A quase identidade entre o conhecimento (contedo) existente e o que deve ser ensinado o que importa destacar nessa Tabela. A passagem quase direta de um para outro dos aspectos do processo de ensinar tem, como decorrncia, encobrir partes importantes desse processo. No caso, h uma concepo de que o objeto do processo de ensinar o conhecimento, quando talvez ele seja apenas um recurso e o insumo utilizado por um professor para derivar o que ensinar e no apenas escolher entre conhecimentos(contedos) a apresentar ou transmitir aos alunos. Integrando as imagens e
Tabela 1: Etapas bsicas (esquematicamente indicadas) dos comportamentos usualmente apresentados ao planejar e realizar ensino em escolas (adaptado de Botom e cols., 1979) ETAPAS O QUE CONSIDERADO OU DECIDIDO
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PONTO DE PARTIDA
CONTEDO EXISTENTE E CONHECIDO
DECISO
O QUE PRECISA SER ENSINADO
DECISO
PROCEDIMENTOS PARA TRANSMITIR O CONTEDO
RESULTADO
PROFISSIONAL FORMADO
analogias das Figuras 1 a 4 com o que a Tabela 1 apresenta, h uma evidente lacuna no que a Tabela 1 apresenta se for considerado que as figuras representam com alguma aproximao o processo de conceber a relao entre o Conhecimento, o ensino e a aprendizagem. A Tabela 2 pode deixar mais clara essa comparao pelas diferenas que apresenta em relao Tabela 1. Botom (1981) explicita que uma anlise dos comportamentos que a pesquisa divulgada j permite conhecer quanto ao processo de ensino, em funo das variveis envolvidas com os processos de ensinar e de aprender, possibilitam identificar outras etapas do processo de planejar as condies necessrias (ensino) para construir as aprendizagens importantes dos alunos. Nos quatro primeiros itens da Tabela 2 aparecem ntidas trs decises do professor a partir do conhecimento sobre as situaes que o aprendiz dever estar apto a enfrentar com o que aprender no mbito do curso. Os quatro primeiros itens apresentados na Tabela 2 explicitam quatro parcelas do processo de derivar os comportamentos que constituem a capacidade de atuar que o curso precisar desenvolver nos alunos. Os dois primeiros como exame dos dados que permitem identificar o que importante haver como capacidade de atuao dos egressos do curso (e que constituir o terceiro item) possibilitam uma base material para a deciso sobre o que esses alunos devero estar aptos a fazer como competncias especficas a serem aprendidas ou desenvolvidas no curso. O quarto item refere-se a explicitar as aprendizagens intermedirias (capacidades de atuao mais especficas e mais simples que constituem as atuaes complexas explicitadas de acordo com o item 3 da Tabela 2) que
precisam ser feitas para possibilitar outras mais complexas e terminais em relao ao que o curso pretende ensinar aos alunos como capacidade de atuar. Os itens seguintes vo referir-se aos meios para desenvolver esse conjunto de aprendizagens obtidos por meio dessas decises iniciais. Nesse caso, o conhecimento dos aprendizes e sua capacidade de atuao j existente (item 5), a organizao das aprendizagens em seqncias e conjuntos para facilitar sua construo (item 6), as condies especficas que o professor vai utilizar para desenvolver cada aprendizagem (item 7) e as demais decises e trabalhos relativos execuo do processo de ensino, produzindo as aprendizagens de interesse. A comparao das Tabelas 1 e 2 com as Figuras 1 a 4 possibilita um exame e uma percepo da complexidade que pode ter a relao entre conhecimento, ensino e aprendizagem. O papel do conhecimento no processo de construo de aprendizagens por meio de ensino no apenas o que ser repetido, reconhecido, parafraseado, resumido ou adotado pelo aluno, induzido a isso por procedimentos do professor. O conhecimento, no exame ilustrado pelas Figuras e Tabelas apresentadas, tem um papel diferente: ele matria prima (insumo?) ou culos especiais que o professor utiliza para derivar as condutas que sero significativas para transformar situaes existentes (no meio em que os alunos precisaro atuar) em situaes novas, socialmente desejveis e significativas (resultados, produtos, benefcios...) por meio das aptides (comportamentos) que os alunos desenvolvero graas ao ensino que for realizado. Esse exame vale tanto para o ensino de graduao quanto para o ensino de ps-graduao. No primeiro caso h um processo em que o conhecimento precisa ser utilizado para garantir uma formao cientfica dos
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profissionais de nvel superior de interesse para atuao direta na sociedade. No segundo caso, interessa a formao profissional de cientistas e professores de nvel superior para formarem esses outros profissionais, no grau de exigncia de formao que merea receber a qualificao de superior. No caso da graduao, a capacidade de atuar de cada tipo de profissional na sociedade ser definida pelo que os professores conseguirem delimitar como aptides (no mnimo) que sero desenvolvidas pelos respectivos cursos. Essas aptides, em parte, sero comuns a vrias profisses e em outra parte sero especficas de cada campo de atuao profissional. No caso da psgraduao, a capacidade de atuao ser de uma ordem especial e especfica: quais as aptides que configura a capacidade de produzir conhecimento e torn-lo acessvel sociedade, especialmente por meio de ensino de nvel superior? Ser a resposta a essa pergunta que indicar o que caber ser ensinado nos programas de mestrado e de doutorado,
diferenciando-os de cursos de especializao tcnica, de aperfeioamento profissional, de atualizao cientfica, de ampliao cultural ou de ampliao universitria (ver Botom, 1996, p. 210, 214 e 215). O processo de definio de um currculo de mestrado e de doutorado, dessa forma, levaria a avaliar com que tipos de situaes um cientista precisa estar apto a lidar e o que, tipicamente, dever ser resultado de seu trabalho como responsabilidade social especfica. Com isso possvel delimitar mais fcil e precisamente quais as aptides que configuram sua formao como um importante agente multiplicador de benefcios na sociedade, uma vez que ele, ao produzir conhecimento novo e torn-lo acessvel, produz o insumo que possibilitar aperfeioar a formao de muitos profissionais de nvel superior na sociedade, alm da formao de pessoas em outros nveis de escolaridade formal e por meio de vrios recursos de educao existentes na sociedade.
Tabela 2: Etapas bsicas (representadas em esquema) de comportamentos de docentes, apresentadas por Botom (1981), para caracterizar uma seqncia (geral) de aes, ao planejar e realizar ensino ETAPAS 1. PONTO DE PARTIDA O QUE CONSIDERADO OU DECIDIDO COM QUE SITUAES O APRENDIZ NECESSITAR LIDAR APS FORMADO O QUE DEVER RESULTAR DE SUAS AES QUANDO ...? O QUE DEVER ESTAR APTO A FAZER PARA LIDAR COM ...E PRODUZIR ....? O QUE PRECISAR APRENDER PARA FAZER...? QUE RECURSOS E QUE REPERTRIO J EXISTEM? EM QUE SEQUNCIAS E PARTES APROPRIADO DIVIDIR E ORGANIZAR O CONJUNTO? QUE INSTRUMENTOS, RECURSOS, AMBIENTE E PROCEDIMENTOS SO NECESSRIOS PARA ...? REALIZAO DO ENSINO...
2. DECISO
3. DECISO
4. DECISO 5. PESQUISA 6. DECISO
7. PESQUISA E DECISO 8. DECISO

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(REALIZAO DOS PROCEDIMENTOS DE ENSINO) 9. RESULTADO PROFISSIONAL FORMADO (APRENDIZAGEM REALIZADA) AVALIAO DA EFICCIA DO ENSINO
10. PESQUISA
Botom (1999b) apresenta um currculo baseado em aptides relacionadas a essa concepo do papel dos mestrados e doutorados (tambm examinada em Paviani e Botom, 1994). O currculo proposto foi testado e avaliado com 17 professores universitrios, mestrandos e doutorandos, em uma experincia do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos (SP), em convnio com a Universidade de Caxias do Sul no Rio Grande do Sul (Botom, 1999a). A experincia mostrou, pelos resultados e pelo exame dos participantes, que as aptides desenvolvidas, efetivamente, diziam respeito formao profissional de cientistas e professores de nvel superior. Enquanto nos mestrados e doutorados importante formar pessoas para trabalharem com o desconhecido nas diferentes reas do conhecimento, nos cursos de graduao importante formar profissionais para atuarem nos variados tipos de problemas existentes na sociedade. A responsabilidade especfica dos mestrados e doutorados desenvolver capacidade de pessoas para produzirem conhecimento e torn-lo acessvel sociedade (acesso realizado, principalmente, por meio da preparao de pessoas para lidarem com esse conhecimento e com seu uso na sociedade, o que papel especfico de pessoal de nvel superior). J a responsabilidade prpria dos cursos de graduao preparar pessoas com capacidade para transformar o conhecimento cientfico em condutas profissionais e pessoais na sociedade, relativas aos problemas e necessidades dessa sociedade. Cientistas e professores universitrios e profissionais de nvel superior se completam, criando um conjunto de pessoas que devem ser a garantia de a sociedade ter a possibilidade de um desenvolvimento social sustentado. Para isso, a atividade humana precisa ser apoiada e orientada pela produo crtica de conhecimento e pelo acesso o mais extenso possvel ao conhecimento existente. Nenhuma das duas instncias sociais cursos de graduao e mestrados e doutorados ainda o lugar natural da produo de conhecimento. Essa deveria estar acontecendo nos ncleos de pesquisa e nos institutos de pesquisa das instituies de ensino
superior e de investigao aplicada nas vrias instituies sociais ou organizaes empresariais. O Departamento universitrio5, nesse sentido, deveria ser o lugar natural da pesquisa, composto por ncleos de pesquisadores, sendo ele mesmo, uma espcie de instituto de pesquisa na rea de conhecimento delimitada pelo conjunto dos ncleos de pesquisa que o constituem. A mistura, e muitas vezes confuso, entre os conceitos de mercado de trabalho, campo de atuao profissional, rea de conhecimento, processos bsicos ou formas de conhecer e tipos de conhecimento parecem auxiliar grandemente na sobreposio de papis das diferentes instncias das universidades. Botom (1988) e Rebelatto e Botom (1999) examinam parte desses conceitos e propem definies para os mesmos, considerando essa clareza uma condio importante para o planejamento, estruturao e gesto das instituies de ensino superior (Rebelatto, 1994) e, nelas, esses mesmos processos em relao aos mestrados e doutorados. A Tabela 3 apresenta definies e exemplos do que podem ser caractersticas e distines desses conceitos de forma a explicitar melhor os limites de um e outro. Mais do que mercado de trabalho, as universidades precisam planejar e gerir seus cursos de graduao orientadas pelo conceito de campo de atuao profissional. Os currculos dessa instncia de trabalho nas instituies de ensino superior devem tomar cuidado para no confundir rea de conhecimento com formas de conhecer ou vo, por exemplo, ensinar Filosofia como uma disciplina, um produto de conhecimento, um tema ou um assunto e no, ou dificilmente, como um processo bsico de conhecer. E esse mesmo tipo de equvoco pode ser feito com Arte, Religio ou Cincia, misturando produtos de processos de conhecer com esse prprios processos. Ignorar tais distines facilita organizar e conceber a Ps-graduao, especificamente os mestrados e doutorados, como se fossem definidos pelos produtos do conhecimento e no pelos processos de conhecer. Nos mestrados e doutorados no se trata mais, como pode ser nfase nos cursos de graduao, de transformar o conhecimento ou o conhecido nas vrias reas de conhecimento em condutas ou capacidade de
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atuao profissional. Trata-se, nesse quarto grau de ensino, de aprender a produzir conhecimentos novos por meio de condutas especficas: aquelas que constituem os processos de conhecer em relao aos objetos de conhecimento de cada rea de conhecimento e que podem orientar as reas de definio para desenvolver a formao de cientistas dos programas de ps-graduao. Com o aprendizado prprio de mestrados e doutorados, os egressos deveriam estar aptos a integrar o corpo de pesquisadores de ncleos ou institutos de pesquisa e o corpo docente de diferentes cursos de nvel superior nas instituies universitrias, de ensino superior formal ou em outras instituies que precisam transformar conhecimento cientfico ou novo em
condutas, bens e servios para a sociedade como parte de seu papel na sociedade6. Essas distines so bsicas para a gesto das instituies de ensino superior, como o so para conceber, planejar, realizar e administrar programas de mestrado e de doutorado em qualquer tipo de instituio de ensino superior. Confundindo esses conceitos e atuando de maneira indiscriminada em relao aos fenmenos a que eles se referem, h um srio comprometimento da direo, da organizao, da estruturao, da administrao e da qualidade do trabalho das universidades e das demais instituies de ensino superior. Isso especialmente importante para os programas de mestrado e doutorado, instncias que so especialmente multiplicadoras do que fazem seja
Tabela 3: Comparao dos conceitos de mercado de trabalho, campo de atuao profissional, rea de conhecimento, formas de conhecer e tipos de conhecimento
CONCEITOS ASPECTOS DEFINIDORES MAIS IMPORTANTES E EXEMPLOS
MERCADO DE TRABALHO
Ncleo do conceito: obter emprego, atender a demandas das empresas. Definido pelas ofertas de emprego. nfase em prticas existentes e no conhecimento j transformado em tcnicas de trabalho. Delimitado pelas demandas da sociedade. Aprendizagem voltada para os instrumentos, tcnicas e teorias j em uso ou conhecidos e para atividades, rotinas e tcnicas de trabalho em diferentes setores. Preocupao com tipos de cargos e profisses. Formao: cursos e estudos tcnicos com poca e durao limitados.
CAMPO DE ATUAO PROFISSIONAL
Ncleo do conceito: intervir nos problemas e necessidades sociais, mudar as situaes indesejveis existentes. Definido pelas necessidades sociais e pelas possibilidades de atuao em relao a elas. A referncia delimitadora no so tcnicas, atividades ou instrumentos mas um fenmeno nuclear de atuao e as possibilidades de interveno sobre ele. nfase em perspectivas de trabalho a construir e desenvolver e no nas rotinas do passado e nas prticas conhecidas. Preocupao com funes das atividades e no com as atividades em si. Voltado para funes, atuaes, possibilidades de interveno. Exigncia de formao permanente, estudo contnuo, atualizao e aperfeioamento constantes. Importante aprender a aprender, aprender a conhecer, aprender a estudar s.
REA DE CONHECIMENTO
Ncleo do conceito: organizar o conhecimento existente ou em produo sobre um assunto ou sobre um fenmeno. Categorias de conhecimento existente. Lida com os fenmenos, parte deles ou com as relaes entre os fenmenos. Preocupao com as respostas aos problemas ou ao que possa ser desconhecido. Quando h o objetivo de desvendar o desconhecido, trabalha com a perspectiva de produzir o conhecimento sobre o objeto central da rea e tornar esse conhecimento acessvel. Mas a nfase na organizao do conhecimento j existente. Exemplos de reas de conhecimento: biologia, fisiologia, qumica, sociologia, fsica... Relaciona-se com a produo de visibilidade sobre os fenmenos, aumentar as possibilidades de intencionalidade na relao com eles.
FORMAS OU PROCESSOS DE
Ncleo do conceito: conhecer algo, produzir conhecimento sobre os fenmenos e sobre as relaes entre eles. Visa resolver dvidas, conhecer os processos em que os problemas ocorrem, busca explicar esses processos e a ocorrncia dos fenmenos. Lida fundamentalmente com o desconhecido sobre os fenmenos. Enfatiza as perguntas e dvidas como instrumento de trabalho. Lida com a incerteza e com a insegurana como parte dos processos de conhecer. Enfatiza o conhecimento como processo e no como produto. O aspecto mais importante para
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CONHECER
diferenciar as diferentes formas de conhecer o mtodo (forma de proceder) que usam para produzir o conhecimento. As formas bsicas de conhecer so: religio, filosofia, arte, cincia e senso-comum.
TIPOS DE CONHECIMENTO
Ncleo do conceito: desenvolver certas maneiras especficas de trabalhar com um fenmeno. Conceitos e pressupostos especficos influem na maneira de conhecer e no produto do processo de conhecer (as informaes resultantes, teorias, conceitos...). Na Religio h vrias religies especficas. Na Arte, vrias escolas artsticas, obras, modelos. No Senso comum h vrias culturas. Na Filosofia, vrias escolas ou teorias. Na Cincia, vrias teorias, escolas, modelos, abordagens, perspectivas, sistemas conceituais... Em geral, so os diferentes recursos instrumentais e conceituais o que mais presente ou marcante nos variados tipos de conhecimento. s vezes, apenas um autor j representa um tipo de conhecimento. H perigo de absolutizao e de fundamentalismo, se os tipos de conhecimento forem confundidos ou considerados como reas de conhecimento ou como formas de conhecer.
como modelo, seja como instrumento de orientao ou at de presso social sobre as demais instncias das instituies de ensino superior. O prprio custo (relao entre preo e benefcio) das atividades dessas instituies pesquisa, ensino de graduao, programas de mestrado ou de doutorado aumenta consideravelmente com a pouca considerao das implicaes desses conceitos. Em sntese, a concepo sobre o papel do conhecimento no trabalho da universidade tem mltiplas dimenses e instncias para sua realizao, acarretando uma diferenciao de papis para diferentes instncias do trabalho da universidade e trazendo exigncias especficas para os trabalhos de concepo, planejamento, organizao, estruturao, realizao e administrao das instituies de ensino superior, sejam elas universidades ou outras modalidades desse tipo de instituio. As exigncias do contexto social e o papel multiplicador de benefcios que essas instituies podem ter so muito importantes para ignorar ou considerar pouco a complexidade do trabalho das universidades com as respectivas exigncias de organizao, administrao e preparao para realiz-lo. Os processos especficos que as instituies de ensino superior so responsveis por realizar exigem muito mais do que a execuo de rotinas, atendimento a demandas, emprego de novidades tecnolgicas ou de informao, atender a problemas emergentes ou urgentes. Tambm exigem mais do que conceitos superficialmente elaborados ou repetio do que obras ou autores de diferentes pases apresentam. A elaborao de um conhecimento que seja efetivamente sustentador da formao que desenvolva as capacidades que o pas necessita ainda parece pouco clara como exigncia bsica. Menos ainda parece estar em relevo que a preparao de novos cientistas e professores universitrios uma prioridade para superar o atraso social e a dependncia poltica e econmica em relao a outras naes.
4. O papel da ps-graduao depende da concepo existente sobre a responsabilidade especfica das instituies de ensino superior na sociedade A reiterada expresso de que os objetivos das universidades so a pesquisa, o ensino e a extenso uma reduo das responsabilidades dessas instituies a nomes de atividades que so muito mais prximas a definir meios (atividades) do que a fins (o que importa conseguir por meio dessas atividades) das universidades e instituies de ensino superior. Ao demonstrar que cabe s instituies de ensino superior produzir conhecimento e torn-lo acessvel e, para isso, elas realizam pesquisas, ensino e extenso, Botom (1992 e 1996) destaca a diferena entre essas duas maneiras de conceber (e explicitar) o papel social das universidades na sociedade. O nome das atividades (pesquisa, ensino e extenso) no revela a funo e papel mais importante: produzir o conhecimento e torn-lo acessvel a todos. O autor salienta que, quando essa diferena no clara, fica mais fcil o cartorialismo e o academicismo tomar conta do discurso, das prticas, da gesto e das relaes que constituem esse tipo de instituio na sociedade. Como tambm tomam conta das agncias governamentais de fomento e de gesto e mesmo dos vrios agentes em diferentes nveis e mbitos organizacionais do sistema que tem relao com as universidades e instituies de ensino superior. Parece til destacar ainda que no se trata de produzir um tipo de conhecimento ou outro, de fazer um ou outro tipo de pesquisa. Trata-se de produzir o conhecimento importante e necessrio para a sociedade viver melhor seja esse conhecimento cientfico, artstico ou filosfico, em todas as reas ou em relao a todos os fenmenos que ocorram na sociedade seja com qual metodologia for apropriada ou necessria para conhecer apropriadamente o fenmeno de interesse. Assim como importa tornar o conhecimento acessvel por qualquer meio ou
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procedimento e na maior extenso e profundidade possvel. De tal maneira que o conhecimento possa ser efetivamente um recurso social para construir vida com a maior qualidade possvel para todos. Se no fosse assim, qual seria o sentido de a sociedade criar instituies desse tipo? Assegurar os negcios de um grupo? Manter o poder de uma classe social pelas regras de um cartorialismo que faz com que os diplomas universitrios sejam equivalentes a um passaporte para exercer profisses, mesmo que no representem a correspondente competncia para isso? Formar uma mo de obra barata para aumentar o mercado e a capacidade de uso da tecnologia produzida por pases desenvolvidos? Criar uma espcie de casta social? Preparar pessoas para prestar servios de alto nvel na sociedade? Capacitar pessoas para aperfeioar continuamente a vida na sociedade que constitui o pas? Outras possibilidades para o papel do ensino superior? Talvez seja importante um exame cuidadoso do sistema conceitual que orienta e sinaliza o que fazer no mbito de cada classe de atividades desse tipo de instituio. Principalmente porque podem ser esses conceitos e suas expresses uma condio para a ocorrncia de determinados tipos de atuao nas instituies de ensino superior, seja de alunos, seja de professores, seja de administradores e dirigentes das mesmas. As ofertas de tipos de cursos pelas instituies de ensino superior tem sido um exemplo das limitaes que as prprias impem a si mesmas. Tendem a oferecer, predominantemente cursos de graduao e, na ltima dcada do sculo XX, houve uma exploso de interesse pela oferta de mestrados, incluindo os denominados de profissionalizantes e MBAs. As ofertas de cursos de ps-graduao (com o acrscimo de lato sensu em letras menores) foi grande. A moda trouxe uma efervescncia febril de ofertas desse tipo como convm s vibraes mercadolgicas. A nomenclatura no reveladora ou apropriada. Os cursos so oferecidos em funo de demandas e no de necessidades sociais ou para criar oportunidades para o desenvolvimento social ou aperfeioamento de setores ou tipos de profissionais na sociedade. A natureza dos cursos de especializao, aperfeioamento, atualizao, ampliao cultural ou profissional, de graduao, de mestrado e de doutorado possibilitam uma ampla gama de combinaes que possibilitam criar, em torno de cada curso de graduao, uma constelao de oportunidades de educao continuada de nvel superior. Isso, no entanto, depende de clareza e preciso da oferta e dos projetos de cada tipo de curso em relao sua natureza e papel social. A nomenclatura utilizada nos meios acadmicos tem
possibilitado confundir e oferecer cursos de certo tipo com nomes inadequados mas comercialmente atraentes pelo modismo existente. Como a natureza dos cursos e o tipo de aprendizagens que eles deveriam garantir no so conhecidos, fica difcil algum reclamar ou apresentar queixa nos rgos de defesa do consumidor. Os projetos dos cursos de graduao das universidades precisam ser produzidos como um projeto de educao continuada ou permanente se houver interesse em uma efetiva formao dos profissionais de nvel superior. Dessa forma o ensino superior ter um sentido mais profundo e amplo que apenas o desenvolvimento de uma capacitao e a aquisio de um diploma em um perodo definido da vida. Nesse caso, as ofertas de cursos seriam um sistema de capacitao de pessoas para atuar na sociedade, completando-se uns aos outros nos vrios papis que podem ter no desenvolvimento da capacitao necessria ou importante para o trabalho nessa sociedade. Os programas de mestrado e doutorado precisam superar o modelo que os leva a ser muito mais cursos de aperfeioamento, especializao ou atualizao. Quando no o fazem, eles restringem o acesso ao ensino superior diminuem a variedade de oportunidades de aprendizagem e comprometem o papel especfico dos mestrados e doutorados formar cientistas e professores de nvel superior reduzindoos a prolongamentos de cursos de graduao como se fossem continuidade dos mesmos e no a preparao para o exerccio de outras duas profisses, diferente daquela para a qual um curso de graduao prepara. A prpria nomenclatura genrica que a expresso ps-graduao representa no ajuda a distinguir os cursos por sua natureza. Nome-los todos pela sua localizao temporal em relao graduao no contribui para orientar a clientela dos cursos superiores, nem os que os desenvolvem ou administram. Qualquer curso depois da graduao pode ser ps-graduao. A natureza desses cursos e seu papel na formao das pessoas para desempenhar diferentes papis na sociedade, porm, varia e isso fica escamoteado se a nomenclatura que os denomina com mais preciso for substituda pelo nome genrico de ps-graduao7. melhor denomin-los de especializao, aperfeioamento, atualizao, ampliao cultural, ampliao profissional, mestrado, doutorado, de acordo com a natureza das aprendizagens ou dos objetivos pelos quais so oferecidos a cada tipo de possveis interessados. Isso pode permitir menos falsificaes na oferta de ensino de nvel superior, uma vez que tais ofertas de
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oportunidades de aprendizagem deveriam corresponder aos nomes que os cursos recebem. Formao cientfica de profissionais de nvel superior, formao profissional de cientistas, formao pedaggica de profissionais de nvel superior, formao profissional de professores de nvel superior so diferentes e necessitam de instrumentos (cursos ou programas, no caso) apropriados. Tais diferenas podem ser teis como meios para aperfeioar a oferta e a gesto dos servios prprios das instituies de ensino superior (Botom, 1996). 5. Os programas de ps-graduao no so o lugar mais apropriado para os pesquisadores desenvolverem suas pesquisas Na dcada de 1990 proliferou uma tendncia a considerar que para uma instituio fazer pesquisa ou para produzir conhecimento ela precisaria ter programas de mestrado ou doutorado. Tais programas, porm, so mais apropriados para a formao de novos cientistas que iro trabalhar na rea de conhecimento a que se vincula cada programa. Quando os pesquisadores consideram que os mestrados e doutorados constituem o locus apropriado para desenvolverem suas pesquisas, fcil e rapidamente os alunos comeam a desenvolver sua aprendizagem como satlites desses pesquisadores, deixando de lado seus projetos de vida cientfica e acadmica para trabalharem nos projetos de seus professores. Algumas vezes os projetos de professores e alunos podem coincidir. A probabilidade maior, porm, de que os alunos deixem de lado suas instituies de origem, as necessidades e vocaes de conhecimento mais enriquecedoras que existem nas situaes em que iro trabalhar e seus projetos de vida acadmica (suas preferncias, interesses, planos e atividades j em curso) para, alienando-se em graus variados, dedicar-se a um trabalho que s ter sentido enquanto estiverem nos programas de mestrado ou doutorado, ou permanecerem trabalhando com seus respectivos orientadores. Com isso, mais do que um lugar ou oportunidades para desenvolver as competncias para trabalhar na produo de conhecimento importante na sua maneira e circunstncias de insero na comunidade acadmica, os alunos tendero a adotar, tambm na ps-graduao, aquilo que seus professores preferem e fazem. Seria essa a melhor maneira de conceber os mestrados e doutorados? Desde a extino da ctedra (Chamlian, 1977), houve uma tentativa de reunir os pesquisadores em ncleos de pesquisa que poderiam chamar-se de institutos, ncleos, ou departamentos com a
incumbncia de otimizar as condies para o desenvolvimento do conhecimento por grandes reas e para garantir atualizao e qualidade ao ensino dos mais variados cursos que necessitassem do conhecimento da rea para a formao de seus alunos. Neles, os cientistas e professores de nvel superior, estariam desenvolvendo o conhecimento que iria constituir a matria prima para o ensino nesses cursos. Essa noo ficou perdida no tempo e, na reforma universitria do final da dcada de 1960, foi implantado o departamento com um entendimento ou concepo que no tinha nada a ver com a noo que levou ao questionamento e a proposio contra a ctedra existente at ento como forma de organizao do trabalho acadmico. O departamento como menor unidade administrativa substituiu a proposta de conceb-lo como a base de organizao para as instituies de ensino superior (uma expresso de Maurcio Rocha e Silva, citada por Chamlian, 1977). Os professores continuaram a ser reunidos por cursos de graduao e os departamentos, quando existiram, passaram a ser ctedras oligrquicas com funes burocrticas, voltados para administrar cursos de graduao, com algumas variaes em relao ao que existiam no tempo das ctedras. As funes que poderiam ser realizadas com estrutura e organizao simplificadas ficaram duplicadas e mais burocratizadas, aumentando os custos e a quantidade de operaes de mesmo tipo para serem feitas. Os departamentos raramente discutiram polticas de pesquisa na sua rea de investigao. As reunies departamentais tenderam a discutir horrios de aulas, cargas de trabalho dos professores nos cursos, problemas de rotina do ensino, da administrao, das verbas, condies e instalaes em que trabalhavam e no a direo de produo de conhecimento que importava para a rea, nem para avaliar ou debater a produo de conhecimento realizada pelo conjunto dos que constituam o departamento. No colegiado de curso, quando no foram a mesma coisa, repetiram-se as mesmas atividades, misturando papis de coordenao de curso, de colegiado de curso, de departamento e de chefia do mesmo, sem distines claras a respeito das funes, atribuies ou responsabilidades especficas de cada tipo de unidade acadmica. Pelo menos no alm daquelas mais bvias e de natureza burocrtica (Piazza, 1997). Para um programa de ps-graduao ter sentido em uma instituio preciso haver uma demanda de pessoas para aprenderem os ofcios de cientista e de professor de nvel superior, no necessariamente para exercer esses ofcios em universidades ou instituies formais de ensino superior, mas tambm para
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trabalhar nessas profisses em outros tipos de instituies ou trabalhos na sociedade. Para a realizao de pesquisas, bastaria organizar os ncleos de pesquisa em torno de reas de conhecimento ou tipos de fenmenos que tenham importncia ou interesse de estudo para desenvolver o conhecimento a respeito deles. Com a experincia, maturidade de realizao desses processos de produo de conhecimento, com uma demanda de alunos especficos existindo, pode justificar-se criar programas de ps-graduao. Caso contrrio h uma confuso entre ncleos de pesquisa, institutos de pesquisa, departamentos e programas de mestrado e doutorado em relao a seus papis institucionais e sociais. Uma confuso desse tipo, enfraquece a pesquisa e a ps-graduao medida em que mistura os papis e no parece otimizar nem a pesquisa profunda e que avance o conhecimento, nem a formao de novos cientistas para sua iniciao na profisso de acordo com seus prprios projetos e circunstncias de insero profissional. O envolvimento de alunos nas pesquisas dos professores tende a dificultar essa profundidade e esse avano, ou a demorar e tornar a pesquisa mais custosa pelo tempo e recursos a utilizar, a menos que os alunos funcionem mais como tcnicos de apoio e de execuo de tarefas para auxiliar o pesquisador. Uma formao de cientista exigiria o estudo e o exame de cada deciso do processo de produo de conhecimento com suas variantes e possibilidades, o que exigiria dedicar mais tempo a cada deciso. O envolvimento com a pesquisa de um cientista veterano til como ilustrao e como motivao ou conhecimento do terreno ou dos macetes do trabalho cientfico, mas no exatamente sempre que isso uma boa condio de aprendizagem. A diferena de objetivos, as condies mais importantes para um e outro caso tendem a levar essas duas exigncias a competirem, uma tendendo a prejudicar o desenvolvimento da outra, embora possa haver excees ou pessoas que conseguem realizar as duas tarefas com rara otimizao de ambas. As controvrsias a esse respeito so muitas e isso tudo ainda necessita de demonstrao emprica mais variada, slida e abundante, mas j h evidncias que permitem esse exame (Botom, 1999a). Isso tudo especialmente importante para as instituies de ensino superior privadas ou que no tenham as verbas de custeio e manuteno mantidas pelo Estado. Nesses casos, ainda mais importante que a pesquisa seja desenvolvida em estratgias que a viabilizem em sistemas de trabalho e de organizao compatveis com as caractersticas da instituio em que elas so desenvolvidas. H pelo menos duas maneiras de organizar a pesquisa em instituies de
ensino superior no providas pelo Estado. Uma delas sua insero no currculo de graduao como aprendizagem de iniciao cientfica e como instrumentalizao para utilizar o mtodo cientfico e realizar produo de conhecimento como meio de trabalho profissional (produzir conhecimento para intervir profissionalmente e intervir como profissional, conhecendo o que est acontecendo e o que constitui o problema, objeto dessa interveno, como mostrou Cortegoso, 1994). A oura organizar os professores em ncleos de estudo e pesquisa relacionados a conjuntos de fenmenos que precisam ser conhecidos para desenvolver melhor a formao dos alunos em cada tipo de curso, constituindo ncleos de pesquisa, reunidos em unidades maiores que podem constituir institutos de pesquisa em grandes reas do conhecimento. Tais institutos podem, inclusive, ser articulados com diferentes cursos e at com atividades que no tenham a ver, necessariamente, com os cursos da instituio de ensino superior. Por exemplo, pesquisas vinculadas a outras instituies e desenvolvidas por professores da I.E.S. e, talvez, com envolvimento de alunos mais adiantados em sua formao cientfica. Nos dois casos, h uma exemplificao de que possvel e talvez mais vivel ter produo de conhecimento em uma instituio de ensino superior, sem necessariamente, ter programas de mestrado e doutorado para isso. O que importante, no caso dos programas de mestrado e doutorado, quase o contrrio: que os professores que trabalham nesses programas sejam, fora das atividades do programa, produtores de conhecimento novo e de acesso ao conhecimento existente. A juno entre pesquisa e ps-graduao teve seus determinantes tambm por aes governamentais e por instncias administrativas, nem sempre convenientes para as instituies de ensino superior, para a pesquisa ou para a ps-graduao. As Associaes de Pesquisa e Ps-graduao, por exemplo, terminaram transformando suas reunies peridicas em congressos cientficos onde os professores e s vezes alunos dos programas de mestrado e doutorado apresentam seus trabalhos de pesquisa. Tal frum que deveria ser uma possibilidade de elaborar uma poltica de formao de novos cientistas e professores de nvel superior em cada rea, terminou competindo com os congressos das sociedades cientficas e diminuindo a densidade dos debates e do acesso grande parte da produo cientfica do pas, pela disperso de encontros com funes duplicadas em parte ou no todo. As Associaes de Ps-graduao que deveriam garantir uma poltica e melhores condies para o trabalho de
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capacitao de cientistas e professores de nvel superior para o pas, deixa de fazer isso em grande parte e passa a promover a apresentao e discusso de trabalhos cientficos, deslocando o eixo mais importante de uma contribuio fundamental para o desenvolvimento do pas. Enquanto as Associaes de Ps-graduao consomem tempo de seus encontros em examinar e debater pesquisas e temas relacionados a elas, proliferam no pas concepes e variaes dos mestrados e doutorados que indicam no haver conhecimento ainda suficientemente profundo ou bom para administrar esses processos com qualidade e eficcia. Por exemplo: o minimalismo nos mestrados e doutorados uma leso na concepo deles orientada para a formao de cientistas e professores de nvel superior. A suposio que leva a isso que basta fazer um trabalho de caractersticas parecidas a um trabalho cientfico padro para haver a capacitao de algum como cientista e, por decorrncia, quase automtica, como professor de nvel superior. Isso um prejuzo para as prprias instituies de ensino superior que, com esse minimalismo, desconsideram a importncia e a complexidade de uma boa formao para constituir um cientista e um professor de nvel superior. Por excelncia um multiplicador do conhecimento, da aprendizagem e das possibilidades de ensino de nvel superior. Sem uma boa formao, pelo poder e status que os ttulos de mestre ou doutor provem, possvel que a multiplicao seja do que no interessa para a sociedade ou para a Cincia. Em sntese, pode ter havido confuso entre instncias administrativas e categorias de organizao de atividades ou rotinas de trabalho na sua gnese com as funes, razes de ser, responsabilidades ou papis especficos de cada instncia da organizao institucional. Uma confuso que pode Ter aumentado pelas categorias utilizadas pelas administraes de instncias governamentais ou institucionais que, sem conhecimento profundo ou histrico sobre tais tipos de trabalhos, assumiram rotinas e prticas sem perceber seu equvocos, mantendo o experiencialismo como critrio preponderante para fundamentar decises, orientao e administrao desses trabalhos e atividades. Isso ainda fica mais forte quando repetido por muitos e envolve inclui critrios, procedimentos e rotinas de distribuio ou atribuio de verbas ou recursos financeiros. As insuficincias e inadequaes que, no final do sculo XX, existiam no ensino de graduao estenderam-se e aprofundaram-se, como tais, no ensino de mestrado e de doutorado. Os critrios cartoriais e meritocrticos, j incmodos e inapropriados para o ensino de graduao, no s se
estenderam para o ensino de mestrado e doutorado como ficaram exacerbados com essa extenso. Como lidar com isso? Como lidar com a necessidade de formar cientistas e professores de nvel superior com alta qualidade e os altos custos de investimento para isso? Como lidar com o critrio meritocrtico de alta valorizao dos ttulos de mestre e doutor ou com a importncia cartorial de ter programas de mestrado e de doutorado, mesmo que no cumpram exatamente as responsabilidades que precisariam ter como parte de um bom sistema universitrio, de cincia, de tecnologia e de ensino superior? Como conceber e organizar a ps-graduao nos diferentes tipos de instituies de ensino superior com a coerncia necessria para a qualidade do trabalho dessas instituies? 6. Ps-graduao e suas interaes com outras instncias e modalidades de cursos de nvel superior: h perspectivas ou possibilidades? A expresso psgraduao genrica. Ela pode abranger qualquer tipo de estudo, curso ou aprendizado realizados depois dos cursos de graduao. Nesse sentido, melhor ou mais preciso nomear cada curso, programa ou estudo pela natureza de seus objetivos e no por sua relao temporal com os cursos de graduao. Programas de mestrado tem como finalidade capacitar pessoas a ensinar em nvel superior e isso significa capacidade de produzir conhecimento, organizar e sistematizar conhecimento existente e transformar conhecimento em capacidade de atuar das pessoas. Programas de doutorado tem como finalidade, alm do que tambm cabe ao mestrado, formar profissionalmente cientistas e professores de nvel superior, aprofundando o que foi aprendido no mestrado. Nesse sentido, o mestrado no propriamente uma exigncia para o doutorado. Esses dois tipos de programas podem ser realizados independentemente, embora o mestrado possa ser considerado como um doutorado simplificado. Tais finalidades para esses dois tipos de programas exigem uma mudana de concepo em relao ao que pode ser tpico de outros tipos de ensino. Em primeiro lugar, mais do que reconhecer, criticar ou avaliar o conhecimento existente, derivando dele formas de atuao (o que pode ser prprio da aprendizagem no mbito dos cursos de graduao), parece fundamental os alunos de programas de psgraduao aprenderem a lidar com o desconhecido, sendo capazes de produzir conhecimento sobre esse desconhecido. O conhecimento muito mais uma referncia que permite perceber os limites do conhecido para super-los do que o ncleo do trabalho nos programas de mestrado e doutorado. O
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conhecimento existente um referencial para orientar a realizao de processos de produo de conhecimento novo, que constitua um progresso, avano ou desenvolvimento alm do que j existe. Essas consideraes, se aceitas, levam a conceber o currculo dos programas de ps-graduao como algo que precisa compor vrios aspectos relativos a processos diversos na formao profissional de um cientista e professor de nvel superior. Um desses processos diz respeito aprendizagem de produzir conhecimento. Um processo que vai desde a gnese (identificar uma lacuna de conhecimento e formular uma pergunta de pesquisa sobre ela) at a elaborao e comunicao pblica do conhecimento que possibilita preencher essa lacuna e responder a essa pergunta, passando pela necessria sistematizao do conhecimento existente de forma a verificar quanto e como essa mesma lacuna e essa mesma pergunta j foram examinadas pelos que produziram conhecimento em relao a ela. Uma parcela do programa de ps-graduao, nesse sentido, ser aprender todos os comportamentos que constituem as aptides (ou competncias ou habilidades ou percias ver Figuras 3 e 4) que, por sua vez, compem o processo de produo de conhecimento. Um outro processo constituinte da formao a ser desenvolvida em um programa de mestrado ou doutorado diz respeito ao processo de produo de aprendizagens de nvel superior. usualmente denominado por ensino (ou o trabalho que um professor deve realizar). Esse processo vai desde a identificao de necessidades de aprendizagem at a avaliao da aprendizagem realizada pelos alunos em relao s aptides desenvolvidas, passando pelo planejamento das condies para a realizao da aprendizagem dessas aptides. Ser profissionalmente capaz de produzir aprendizagens de nvel superior uma exigncia que no atendida por decretos ou improvisos. As aptides que constituem esse processo tambm precisam ser aprendidas, principalmente quando realizar tal processo uma responsabilidade ou papel profissional. Os mestrados e doutorados precisam realizar esse trabalho com o cuidado compatvel com o grau de exigncia que ele tem e com a responsabilidade correspondente ao nvel de ensino em que ele ensinado. Um terceiro processo diz respeito a um processo de auto-atualizao cientfica. Isso diz respeito s aptides necessrias para algum ser capaz de acompanhar o desenvolvimento do conhecimento, sistematizando-o e derivando dele novas formas de comportamento profissional. Isso um dos repertrios que compem o que pode ser genericamente
denominado de aprender a aprender (Conferncia Mundial sobre Ensino Superior, 1998). Um cientista e professor de nvel superior precisa ser, mais do que ningum, capaz de aprender o que novo e a mudar continuamente, em funo das descobertas, do conhecimento novo significativo, confivel, relevante. Isso tambm constitui um conjunto de aptides que ajuda a fortalecer e a aperfeioar as aptides que constituem os outros dois processos (de produzir conhecimento e de produzir aprendizagens). Um quarto processo que pode constituir objeto de aprendizagem no mbito dos mestrados e doutorados refere-se a auto-aperfeioamento, envolvendo, neste caso, a transformao do conhecimento novo em novas aptides profissionais. Isso envolve, inclusive, usar o conhecimento para desenvolver aptides relativas a administrar o trabalho de produzir, integrar e administrar Cincia, Tecnologia e Ensino Superior como um subsistema social, integrante de um sistema social maior. Acompanhar as inovaes tecnolgicas, paralelamente ao acompanhamento da evoluo do conhecimento cientfico uma condio importante para a contnua formao do cientista e professor de nvel superior. O conhecimento cientfico bsico, as aplicaes do conhecimento, as pesquisas sobre a aplicao do conhecimento e a tecnologia derivada do conhecimento novo, so circunstncias concretas de produo e de acesso ao conhecimento, dois processos que constituem o trabalho fundamental desse tipo de profissional na sociedade. Alm desse aperfeioamento tecnolgico constante, os mestrandos e doutorandos tambm tem um campo especial de aplicao do conhecimento que lhes diz respeito: administrar instituies de Cincia, Tecnologia e Ensino Superior. A probabilidade de que sejam coordenadores de grupos de pesquisa, orientadores de grupos de aprendizes, chefes de departamentos em universidades, coordenadores de cursos, de projetos de pesquisa alm de liderana necessria em outros tipos de trabalhos ou atividades, muito alta aps conclurem os mestrados e doutorados. Nesse sentido, a formao nos programas de mestrado e doutorado tambm precisa incluir uma preparao para administrar Cincia, Tecnologia e Ensino Superior. Isso faz parte e uma parte importante do trabalho nesse campo de atuao profissional. algo inerente ao exerccio profissional e no deve ser ignorado pelos programas de Mestrado e Doutorado. Ou os programas de Mestrado e de Doutorado teriam outro papel na sociedade? E onde seria garantida essa formao para a sociedade ter bons administradores de Cincia, Tecnologia e Ensino Superior? No se trata de tornar os estudantes profissionais especialistas em Administrao, mas de dar-lhes oportunidade de
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desenvolver as aptides bsicas para os trabalhos desse tipo que so inerentes ao exerccio da profisso de cientista, mesmo que seja apenas para administrar as prprias rotinas de trabalho da Cincia nos laboratrios, projetos de pesquisa, relaes com outras unidades institucionais, agncias de fomento, nos grupos de trabalho e outras circunstncias coletivas de realizao da Cincia, da Tecnologia e do Ensino Superior. Uma concepo do papel dos mestrados e doutorados como essa foi organizada em uma espcie de currculo bsico para esse nvel de ensino superior (Botom, 1999b) e foi testado em um programa experimental do Programa de Psgraduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos em convnio com a Universidade de Caxias do Sul (Botom, 1999a). O currculo, apenas estratgico, apresentado na Tabela 4, est fundamentalmente baseado nas competncias que constituem o repertrio (ou perfil, na metfora usualmente utilizada) de um profissional de Cincia, Tecnologia e Ensino de Nvel Superior. A apresentao dos programas de aprendizagem sob a forma de substantivos (competncias seriam apresentadas por verbos) na Tabela 4, est sendo feita para facilitar uma aproximao ao que comumente feito como apresentao de grades curriculares (com as restries j apresentadas para essa metfora para referir-se apresentao organizada e sinttica do que um aluno aprender em um curso ou programa de aprendizagem). A Tabela 4 apresenta uma concepo e organizao de um currculo bsico para mestrados e doutorados que vai ao encontro das concepes apresentadas nas tabelas e figuras anteriores. Tambm vai ao encontro de vrios dos aspectos propostos em documentos oficiais (como as diretrizes curriculares para os cursos de graduao no pas) e internacionais (como o documento da Conferncia Mundial sobre Ensino Superior Conferncia Mundial sobre Ensino Superior (1998). Ou ainda, tambm vai ao encontro de exames e crticas, como as que so apresentadas pela discusso sobre a Ps-graduao Brasileira, organizada pela CAPES (1996) e por Aragn (1998), ao considerar a situao e desafios da Ps-graduao na Amrica Latina. Um programa de mestrado e doutorado tem um papel diferente daquele que tem um curso de graduao. Enquanto este ltimo enfatiza a formao 1.1.1.1.
para lidar fundamentalmente com o conhecimento existente, embora tenha uma formao inicial para lidar com situaes desconhecidas, os mestrados e doutorados precisam enfatizar a formao para lidar com o desconhecido e para produzir conhecimento, tecnologia e capacidade de trabalhar apropriadamente com o conhecimento novo e mais avanado que a humanidade tiver produzido. Essa diferena precisa refletir-se na concepo do que um currculo apropriado para um programa de mestrado ou de doutorado, na organizao, administrao e realizao do que esse currculo prope ou indica. Por tudo que j disponvel como conhecimento e tecnologia sobre o ensino de mestrado e doutorado e pelas dcadas de experincia com uma prtica desse ensino parece possvel aperfeioar esse ensino com modificaes precisas nas concepes, realizao e administrao desse nvel de ensino superior. O afastamento e desconhecimento das exigncias para a insero social dos egressos dos programas de mestrado e doutorado e a desconsiderao das condies do campo de atuao profissional de cientistas e professores de nvel superior no podem permanecer uma regra a orientar o que vai ser ensinado nesses programas. Professores que aprendem apenas ou predominantemente a adotar e reproduzir o que experienciaram ou aprenderam, ou o que est nos livros comprometem a natureza do trabalho tpico dos mestrados e doutorados. Principalmente se essa reproduo ou adoo forem fundamentalmente marcadas por critrios cartoriais (relativas aos hbitos institucionalizados e formalizados nas instituies de ensino superior e nos manuais de metodologia) ou meritocrticos, nos quais a comparao com critrios de adoo geral ou das instncias da burocracia acadmica, impedem exatamente o que constitui o cerne do trabalho cientfico: trabalhar com o desconhecido e produzir um conhecimento novo, o que exige, muitas vezes, inovao e criatividade tanto nos mtodos e tcnicas de trabalho, quanto nos instrumentos de investigao, nas formas de falar ou de apresentar as descobertas e o conhecimento produzido. Um cientista ocupa-se mais do que realizar operaes de limpeza no conhecimento existente. Ele precisa tambm ser autor capaz de produzir conhecimento novo, o que, muitas vezes, exigir instrumentos, procedimentos e terminologia diferente da que usual no meio acadmico.
1.1.1.2. Tabela 4: Distribuio de programas de aprendizagem de cada processo bsico da formao de cientistas e professores de nvel superior ao longo de oito semestres de trabalho
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PR O CE SS O S B SI C OS PA RA F O RM A O DE CIE NT I ST A S E P R O FE SS O R E S DE NV E L SU PE RI OR SEMESTRES PRODUO DE CONHECIMENTO PRODUO DE APRENDIZAGENS DE NVEL SUPERIOR PRODUO DE ATUALIZAO CIENTFICA SISTEMATIZAR CONHECIMENTO EM RELAO A UMA PERGUNTA DE PESQUSIA CARACTERIZAR NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM E PROPOR OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM PROGRAMAR CONDIES DE APRENDIZAGEM PARA PROGRAMAS DE ENSINO APLICAR E AVALIAR CONDIES DE APRENDIZAGEM PROGRAMADAS TRANSFORMAR CONHECIMENTO EM COMPORTAMENTOS SOCIALMENTE SIGNIFICATIVOS PLANEJAR E PROJETAR PESQUISA CIENTFICA SISTEMATIZAR AVANOS CIENTFICOS EM DIFERENTES REAS DE CONHECIMENTO ANALISAR E INTERPRETAR DADOS DE DIFERENTES REAS DE CONHECIMENTO PROJETAR PESQUISAS COM RELAO A PROBLEMAS DE CONHECIMENTO DE PROCESSOS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM EM NVEL SUPERIOR ADMINISTRAR SISTMAS DE TRABALHO COM CINCIA, TECNOLOGIA E ENSINO SUPERIOR CARACTERIZAR E INTEGRAR AVANOS TECNOLGICOS EM DIFERENTES CAMPOS DE ATUAO AVALIAR AVANOS CIENTFICOS NA REA EM QUE PRODUZ CONHECIMENTO CARACTERIZAR TECNOLOGIAS E PROCEDIMEN-TOS BSICOS DE TRABALHO DE UMA REA DE CONHECIMENTO E DE UM CAMPO DE ATUAO PRODUO DE APERFEIOAMENTO TECNOLGICO CARACTERIZAR OBJETO DE ESTUDO DE UMA REA DE CONHECIMENTO E OBJETO DE INTERVENO DE UM CAMPO DE ATUAO PROFISSIONAL
DELIMITAR PROBLEMAS DE PESQUISA
OBSERVAR CIENTFICAMENTE E CARACTERIZAR O MTODO CIENTFICO PLANEJAR MTODO E DELINEAMENTO DE PESQUISA E COLETAR DADOS
ANALISAR E INTERPRETAR DADOS
COMUNICAR DESCOBERTAS CIENTFICAS E TORNAR ACESSVEL CONHECIMENTO CIENTFICO A DIFERENTES PESSOAS RELACIONAR OS PAPIS E RESPONSABILIDADES DA CINCIA E DA UNIVERSIDADE NA SOCIEDADE
Os processos de produo de conhecimento e de produo de aprendizagem de nvel superior, assim como outros processos que criam (ou produzem) acesso ao conhecimento, exigem condutas muito mais complexas e elaboradas do que as que poderiam ser reunidas sob nomes como colonizao dependente ou xenofobia, as tendncias a duas direes que podem orientar, pobremente, a reflexo e a ao sobre a responsabilidade especfica (no apenas as genricas) da universidade e da ps-graduao. A natureza do trabalho com o desconhecido, para produzir conhecimento, que constitui o objeto de trabalho para o qual os programas de mestrado e doutorado precisam preparar pessoas a realizar, exige competncias bem definidas que no se esgotam em
especializaes, atualizaes, aprofundamentos ou continuidade do que foi objeto de aprendizagem em programas de ps-graduao. Cientista e professor de nvel superior so outras profisses diferentes daquelas usualmente aprendidas em cursos de graduao. E isso exige planejamento, trabalho, currculo e concepes de natureza diferentes daquelas necessrias e importantes para os cursos de graduao. O cientista profissional e o profissional cientfico so duas expresses que precisam de maior esclarecimento e distines no meio acadmico. O uso do mtodo cientfico como instrumento de trabalho, caracterizando os cientistas prticos (uma expresso de Barlow, Hayes e Nelson, 1986) que o utilizam
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predominantemente em situaes de pesquisa aplicada ou em pesquisa-ao, com vistas a produzir um conhecimento importante para intervir tem muito em comum com seu uso como processo definidor no trabalho de produzir conhecimento novo pelos cientistas profissionais que tm como objetivo predominante produzir, continuamente, conhecimento importante para esclarecer todos os tipos de fenmenos e sustentar qualquer tipo de interveno de mltiplos profissionais. Um cientista por necessidade de recursos para conhecer no que intervir, como intervir e no que resulta a interveno, podendo com isso orientar sua atuao profissional com preciso e aperfeioamento constante. Outro cientista por ofcio, com a responsabilidade de produzir conhecimento como sustentao para todos os tipos de atividades humanas na sociedade. No segundo caso, o mtodo cientfico mais do que um dos instrumentos de trabalho, ofcio profissional. Isso tem vrias decorrncias para a formao cientfica nos cursos de graduao e para a formao profissional de cientistas nos programas de mestrado e doutorado, alm de implicaes para a existncia, localizao e administrao da pesquisa nas instituies de ensino superior. Uma dessas decorrncias refere-se necessidade de planejar a organizao e a estrutura de cursos superiores e outras instncias das instituies de ensino superior de forma sistmica, integrada, de tal forma que o ensino de graduao seja uma ponte articuladora para outras possibilidades de aprendizagem para toda a vida e no apenas para um perodo ou etapa da vida das pessoas. Isso exige rever e sistematizar o conjunto de conceitos e definies existentes sobre os componentes do trabalho das instituies de ensino superior. As funes dos cursos de graduao, dos cursos de especializao, de aperfeioamento, de atualizao e outros, junto com os programas de mestrado e de doutorado, compem, em si, um conjunto de oportunidades que, articuladas, podem tornar muito mais efetivo e at mais barato, o ensino de nvel superior, com mais oportunidades e alternativas de composio da formao de cada um. Isso pode ser feito sem descaracterizar esses meios de aprendizagem j existentes e, em muitos casos, consolidados nas instituies e sem invencionices de improvisos reativos para fazer o que j possvel fazer com essas modalidades de ensino. Um esclarecimento e uma depurao conceitual e de entendimento do que significam tais cursos podem possibilitar estratgias de melhoria muito grandes para as instituies de ensino superior. Uma segunda decorrncia constituda por uma exigncia simples: administrar e dirigir instituies de ensino superior ou parcelas delas no podem ser
confundidas com ou reduzidas a atividades tpicas de despachantes do governo, do sistema ou da burocracia acadmica. Ou de fiscais que enfatizam, em suas funes, uma espcie de manuteno de rotinas e de prticas sem propostas ou percepes mais profundas e abrangentes do que aquilo que sempre foi feito, apoiando-se no experiencialismo e no em um capital intelectual apropriado ao trabalho de liderana acadmica (Matus, 1996). Ou, mesmo, sacralizando regras a respeito de atividades sem identificar a funo das regras ou das atividades. Talvez haja mais rituais, bijouterias acadmicas, conceitos fetiche (uma expresso utilizada por Umberto Eco para referir-se a certas maneiras de usar os conceitos na academia) do que uma efetiva e constante anlise ou avaliao conceitual nas atividades e na administrao das instituies de ensino superior. Pode haver um risco disperso de ateno, esforos e atividades em torno de rituais que podem ser apenas peruagem acadmica, enfatizando critrios meritocrticos, modismos circunstanciais, de situaes ocasionais ou temporrias e exigncias da burocracia governamental ou institucional sem orientar-se pelo que efetivamente possa garantir um desenvolvimento cientfico, tecnolgico e de ensino de nvel superior nas instituies e para a sociedade. Uma das crenas e prticas que ficou disseminada nas instituies de ensino superior diz respeito a que, para fazer pesquisa, necessrio ter um programa de ps-graduao stricto-sensu. Ou, em alguns casos, os mestrados e doutorados podem ser utilizados como condecorao da instituio, garantindo um marketing independente do valor, da natureza e da coerncia desses programas com o que papel especfico deles na sociedade e na instituio. Como se, pelo fato de ter programas de mestrado e doutorado, a instituio esteja fazendo pesquisa e, com isso, possa usufruir do status de uma instituio que faz pesquisa. Quase o contrrio ser mais congruente com a natureza ou papel social dos programas de mestrado ou doutorado. Os mestrados e doutorados no so o lugar mais apropriado para os cientistas fazerem suas pesquisas. Eles so muito mais agncias para formar novos cientistas e professores universitrios. As pesquisas dos cientistas deveriam estar ocorrendo em ncleos de pesquisa e em laboratrios que poderiam e deveriam abrigar os aprendizes que tiverem problemas de pesquisa semelhantes aos pesquisadores ou que tiverem interesse em participar de ncleos constitudos. Nesses casos, os ncleos de pesquisa ou institutos de pesquisa com vrios ncleos, poderiam abrigam estudantes dos programas como apoio importante para a formao desses alunos e no ao contrrio: os programas de mestrado e doutorado serem o apoio
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para a pesquisa ser feita. Os estudantes de mestrado e doutorado so aprendizes de cientista e de professor de nvel superior e uma instituio prender sua produo cientfica naquilo que os estudantes vo fazer para desenvolver essas aprendizagens pode ser cientificamente inadequado e socialmente muito caro. Afinal, os estudantes devem aprender a desenvolver pesquisas nas reas em que iro trabalhar depois de formados e no apenas formar-se como ajudantes das pesquisas dos professores. Esta ltima condio pode ser uma condio didtica eventual, mas no essencial para a formao de cientistas. Pode ser auxiliar, mas no a nica. Ou o risco de o aluno aprender apenas a repetir o que aprendeu com o professor, com baixa generalizao para outros tipos ou problemas de pesquisa muito grande. O risco, inclusive, de sacralizar ou absolutizar tcnicas ou modelos de pesquisa muito grande se no aprende o processo de produzir conhecimento cientfico mais do que aprender a fazer uma pesquisa. Para uma instituio, especialmente as que no dependem de verbas estatais, socialmente mais significativo, academicamente mais adequado e financeiramente ou economicamente mais rentvel criar institutos de pesquisa, com ncleos de pesquisadores, em grandes reas do que criar programas de mestrado ou doutorado para fazer pesquisa. Progressivamente, com a maturidade e o aumento de demanda e de capacidade at pela infraestrutura que tiver acumulado , ficar mais apropriado comear a ter mestrados e doutorados que, progressivamente podem ir formando novos cientistas e professores de nvel superior. De imediato, para uma instituio que no tem tradio de pesquisa, melhor qualificar seus docentes por meio de especializao em pesquisa cientfico ou filosfica e em ensino superior ou criar possibilidades de seus professores participarem de programas de mestrado ou doutorado de outras instituies por ingressarem nos mesmos ou por convnios para realizar esses programas para grupos de docentes da instituio ou de algumas instituies consorciadas. Os mestrados e doutorados podem ser compreendidos como uma etapa avanada de um programa de desenvolvimento cientfico de reas do conhecimento em uma instituio de ensino superior. Essas etapas podem ser iniciadas por um bem concebido programa de iniciao cientfica nos cursos de graduao, no qual os professores realizam com seus alunos, pesquisas que tenham alto interesse para a formao desses alunos e sejam uma efetiva produo de conhecimento inovador e til para o exerccio profissional nos respectivos campos de atuao. Com isso, os diferentes ramos de formao de cada curso de graduao podem constituir ncleos
de pesquisa que, consolidando-se e integrando-se podem passar para uma outra fase, constituindo institutos de pesquisa. Estes ltimos podem comear e crescer aos poucos realizando pesquisas mais profundas e abrangentes que as de iniciao cientfica, melhorando os laboratrios, bibliotecas, oficinas e outras condies necessrias para a pesquisa. A partir disso, ficar mais fcil criar vrias ofertas de cursos de especializao, aperfeioamento e especializao, completando os cursos de graduao com um programa de educao continuada. Com algum tempo e algum desenvolvimento, se houver demanda, mesmo que seja pequena, pode justificar-se programas de mestrado ou doutorado que no precisam ser criados como cursos e sim como programas, com uma ou outra vaga, trabalhando em projetos capazes de desenvolver as competncias prprias e definidoras do profissional cientista e professor de nvel superior. Uma tal estratgia de desenvolvimento institucional tende a viabilizar melhor o desenvolvimento cientfico de uma instituio. At porque seria possvel, junto aos cursos de graduao, e como parte da formao cientfica dos alunos especialmente se forem interessados em bacharelado ou em uma carreira cientfica ou acadmica , criar incubadores de pesquisa ou institutos de pesquisa jnior semelhana do que j ocorre com as empresas jnior ou com as incubadoras de empresas como estratgias de aperfeioamento da formao de alunos nos cursos de graduao, com vistas sua insero no mundo do trabalho com uma transio com mais graduaes e de forma a aumentar as possibilidades de sucesso no trabalho social para os alunos participantes dessas estratgias de ensino. Na dcada de 1990 apareceram vrias estratgias que, bem feitas e bem administradas, so muito melhores do que criar programas de mestrado e doutorado s pressas, sem ter sequer clareza sobre a especificidade social e acadmica dos mesmos. Comeando por melhorar a formao cientfica dos alunos na graduao o que tem como exigncia e como progressiva decorrncia capacitar os professores a realizar pesquisas. Em seguida ou concomitantemente possvel estabelecer bons convnios e realizar bons programas para qualificar seus docentes e a instituio, articular-se com outras instituies para desenvolver cooperativas com vistas a qualificar seus docentes e instituies, criar ncleos de pesquisa e, posteriormente, institutos de pesquisa por grandes reas. No final de uma seqncia dessas, a probabilidade de ter condies de criar bons mestrados e doutorados ser muito maior do que comear com mestrados e doutorados, com a crena de que eles, por si, garantiro a produo cientfica
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prpria ou adequada a uma instituio de ensino superior ou universidade. A prpria articulao entre instituies prximas ou por afinidades de diferentes tipos pode ser um excelente tipo de investimento relevante para as instituies e para a sociedade. Os prprios acervos das bibliotecas so um excelente exemplo que a informatizao possibilita otimizar. O intercmbio de docentes por perodos curtos e para atividades definidas e as publicaes articuladas entre vrias instituies so outros exemplos de que um bem estabelecido intercmbio entre instituies poderia trazer vantagens para todos. Principalmente porque implantaria, mesmo que aos poucos, um sistema universitrio, a carncia maior da educao superior no pas (ver Crub, 2000). De certa forma, depois de vrias dcadas mantendo conceitos, estruturas, organizao e critrios talvez seja hora de as instituies de ensino superior refinarem e enxugarem funcionalmente suas organizaes e suas estruturas. Algumas perguntas j so presentes na literatura e nos debates acadmicos h alguns anos e merecem ser consideradas: o que melhor predominar como critrio na organizao das universidades: hierarcogramas representando mais o mando e o fluxo de poder do que a funcionalidade e a efetividade das unidades componentes da instituio? Importa mais a burocracia e o poder do que a qualidade do trabalho e seu valor social? A pesquisa e a ps-graduao devem ser gerenciadas juntas? Ou suas relaes devem ser de outra ordem? E se a pesquisa (os processos de produo de conhecimento) fosse gerenciada junto com a extenso (definida como formas de acesso ao conhecimento)? Como lidar com essas questes? Ignorar a possibilidades de que elas possam ter sentido e que possam mudar a organizao, os critrios e referenciais existentes? Ou tentar novas possibilidades de resposta em relao a elas? Mesmo as polticas e as orientaes normativas recentes emanadas dos rgos ligados ao governo e a outras agncias sinalizam, quando no enfatizam, a superao dos programas de mestrado e dos cursos de especializao. A perspectiva minimalista em relao ao mestrado parece incongruente com a natureza de formao de cientistas (Mezan, 1996 e 1999). Alis, o critrio de eficcia e de economia ficou reduzido a tempo cada vez menor quando, talvez fosse muito melhor considerar o que feito no tempo de realizao dessas atividades. Talvez a ineficcia e o custo no estejam dependentes do tempo e sim do que feito nele. Talvez melhorar, variar e multiplicar ofertas e possibilidades de formao seja um investimento maior, desde que no seja destruindo o que j est
consolidado e indo bem. Mestrados profissionalizantes ou cursos seqenciais, por exemplo, so desnecessrios uma vez que j existem com outros nomes e com possibilidades mais ricas por meio de cursos de tecnlogos, de especializao, aperfeioamento ou atualizao. A modalidade de seqencial uma forma ou procedimento para realizar qualquer curso e no a funo desses cursos. De forma parecida, o mestrado pode ser feito com trabalhos de pesquisa voltados para o mundo profissional, com pesquisas aplicadas ou pesquisasao, feitas em processos de interveno, ou mesmo com estudos de caso que tragam contribuies de conhecimento para o mundo do trabalho. Nada disso foi impossvel ou proibido e no h justificativa para que tais alternativas recebam nomes e sejam feitas de modo a desvalorizar outras modalidades de formao ou a elas mesmas, minimizando ou reduzindo exigncias importantes para a formao necessria para certos papis e profisses na sociedade. A facilidade com que critrios cartoriais ou burocrticos tomam conta do universo acadmico incompatvel com as caractersticas de criticidade e qualidade que esse mesmo universo deveria garantir para a sociedade. O prprio papel de dirigentes em uma poltica de Cincia, Tecnologia e Ensino Superior no deveria ser reduzido a papis de despachantes, fiscais ou burocratas passivos a servio do governo de planto. As instituies de ensino superior precisam de dirigentes capazes de dar-lhes direo, fora, identidade e articulao como um sistema integrado para o desenvolvimento social do pas, por meio de um sistema de desenvolvimento de Cincia, Tecnologia e Ensino Superior (Crub, 2000). Dirigentes precisam ser muito mais do que cmplices ou negociadores, tanto dos que dirigem, quando daqueles que lhes so superiores. Eles precisam ser proponentes e articuladores de direes significativas para o conjunto de instituies da sociedade. Sem isso, a sociedade se reduz a um balco de negcios de convenincias imediatas e locais, correndo um srio risco de retorno rpido a um estgio de barbrie social e de excluso crescente. No parece til menosprezar o poder que um sistema universitrio articulado pode ter para o desenvolvimento do pas, por meio da Cincia, da Tecnologia e do Ensino Superior. Parecem faltar boas propostas e bons projetos para isso. E isso, no parece impossvel de haver mesmo a curto prazo, desde que no haja um deslumbramento coletivo com as novidades e promoes tpicas do que poderia ser chamado de peruagem acadmica, inclusive internacional, sem as conseqncias que do sentido e identidade a essa instituio na sociedade. Adoradores
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de novidades e de promoes talvez no faltem na academia, mas reduzir a compreenso e o desenvolvimento da instituio a esse tipo de critrios conden-la a perder o que conquistou de identidade e relevncia para a sociedade e para a vida. A prpria importncia do magistrio de primeiro e segundo graus e da rede de ensino fica reduzida quando h uma valorizao nica e crescente de ttulos acadmicos como mestrado e doutorado, ou de similares inventados na carona de seu valor circunstancial, generalizado ou superestimado. Talvez seja urgente e importante valorizar outras alternativas de formao que no apenas a graduao, o mestrado e o doutorado. Isso precisa ser feito de forma sistmica, articulada e ampla e as instituies de ensino superior so as agncias que podem fazer isso com rapidez, com agilidade e com eficcia. Faz falta uma educao permanente, contnua, variada e de mltiplas possibilidades de acesso e de uso. A prpria articulao de disciplinas dos cursos j existentes j ajudaria isso a acontecer com alguma facilidade e com baixo custo. Por que no tentar e comear logo? Por que perseguir os cursos caros e de pouca acessibilidade como o mestrado e o doutorado como se fossem obsesses (e condecoraes!) institucionais? No possvel ter instituies de ensino superior fortes, significativas, com pesquisa e sem mestrados e doutorados? Ncleos de pesquisa e institutos de pesquisa precisam de pesquisadores em vrios estgios de experincia trabalhando juntos e no de programas formais de mestrado e doutorado para existirem. A supervalorizao de novidades e de graus mais avanados de ensino, com concomitante desvalorizao dos graus antecedentes de ensino e das experincias j consolidadas no corresponde a um tiro no prprio p do sistema de ensino que o pas necessita? As decorrncias das orientaes governamentais e normativas precisam ser cuidadosamente avaliadas pelas I.E.S. para evitar uma leso na afirmao e na identidade desse tipo de instituio na sociedade ou para que a autonomia universitria? e isso exige, no mnimo, a considerao da possibilidade de papis e responsabilidades diferenciadas quanto a graus de abrangncia de atuao, especializaes ou profundidade em diferentes pocas da vida dessas instituies. No caso da ps-graduao, uma instncia de formao para a sociedade ter profissionais aptos a lidar com o desconhecido e com uma variedade de possibilidades de trabalho ainda por criar a uniformizao ainda parece ser mais lesiva. Principalmente, como parece haver uma tendncia na burocracia, quando a uniformizao feita no que irrelevante, desnecessrio ou inadequado. Isso, por outro lado, no significa que seja pouco importante
criar uma base conceitual definidora do sistema universitrio que no seja reduzida a uma convenincia momentnea ou a alguma preferncia pessoal de uma pessoa ou um grupo, desconsiderando a histria das instituies, o sistema como um conjunto e a sociedade como usuria desse sistema de ensino superior. De qualquer forma, cabe evitar a ps graduao pasteurizada e homogeneizada, copiando e mantendo o que sempre foi feito por outros no passado (parafraseando Cludio de Moura Castro, em palestra no Seminrio sobre as perspectivas do ensino de ps-graduao no setor particular em 3 de julho de 2001, em Braslia, promovido pela FUNADESP). Principalmente quando cada novo pesquisador quer ter um programa de ps-graduao para continuar a fazer o que aprendeu com seu orientador, fazendo novos aprendizes passar pelo mesmo ciclo. Os programas de ps-graduao no so feitos para atender aos prprios professores da instituio e sim para formar cientistas para a diversidade de necessidades de produo de conhecimento na sociedade. Os fenmenos desconhecidos e que precisam de programas de pesquisa precisam ser mais considerados para uma poltica de formao de cientistas do que os temas em evidncia nas rotinas ou modas da academia, nacional ou internacional. No mnimo, essas duas possibilidades precisam ser examinadas com algum cuidado pelos administradores e realizadores dos programas de ps-graduao do pas. Sem atender, minimamente, a essas exigncias, sem respeito s experincias de boa qualidade e ao conhecimento j produzido, a ps-graduao e o prprio sistema universitrio correm o risco de no desenvolver-se ou de no ter a propalada qualidade que todos declaram buscar. Um exemplo disso pode ser considerado a ausncia de uma poltica de formao de cientistas ao lado de outra ausncia: a de uma poltica de Cincia, Tecnologia e Ensino Superior integrada com o trabalho das agncias que fazem pesquisa, formam pesquisadores, formam os profissionais de nvel superior que vo utilizar o conhecimento cientfico e trabalhar com a tecnologia de ponta existente. Talvez seja importante examinar uma pergunta que est presente em muitos dos debates das duas ltimas dcadas em relao ps-graduao do pas: o que ocorrer com o sistema atual? Sem dvida a resposta a essa pergunta depender do que os agentes e administradores das instituies de ensino superior forem capazes de fazer, da coerncia entre as declaraes pblicas e a atuao administrativa e poltica e da transformao do conhecimento que ainda precisa ser sistematizado em capacidade de atuar. Se no isso no for feito a prazo mdio, haver
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uma provvel acelerao de um apago do sistema universitrio ou da educao de nvel superior que j percebida em torno do ano 2000 com a anomia do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras, com a deteriorao das universidades pblicas, com a ausncia de polticas de valor e com sua substituio por burocracia e regras que transformam o sistema em um conglomerado de despachantes e fiscais a se autodeno-minarem de especialistas e endeusarem a avaliao inter-pares protegida por um anonimato que no parece ajudar ao debate acadmico e criticidade necessrio para o desenvolvimento das universidades, da Cincia e do ensino superior. Parece possvel perguntar um pouco mais sobre os critrios e procedimentos que esto sendo usados pelos administradores e agentes das instituies. Avaliao da universidade, da aprendizagem ou das rotinas e rituais das instituies? Avaliao funcional (daquilo que deveria resultar para a sociedade) ou cartorial (das prticas e rotinas consagradas)? Ou, mudando o referencial: qualidade burocrtica, acadmica ou social? Onde est a nfase no que est sendo considerado como qualidade. Integrao, intercmbio... por que no integrar mais o trabalho das diferentes instituies de ensino superior? Quais os tipos de integrao que poderiam ser benficas para a sociedade, para os alunos, para os professores? Quais as funes que poderiam ter essas associaes? Como explorar melhor e fortalecer o potencial variado de educao e de produo de conhecimento e tecnologia que podem oferecer as instituies de ensino superior, limitando-se a uma dependncia do cartorialismo predominante ou das sempre custosas (em vrios sentidos) aprovaes ou autorizaes governamentais? As desejveis colaboraes interinstitucionais que possibilitariam um desenvolvimento do sistema universitrio so uma amlgama de perigos de autocolonizao (associao s com as grandes e famosas ou com o exterior) desprezando o potencial de ncleos de trabalho entre instituies com possibilidades de trabalhos conjuntos, troca de docentes, alunos e diviso de despesas com publicaes, equipamentos, bibliotecas virtuais etc. No caso dos programas de ps-graduao, o risco de criar sub-programas por falta de pessoal ou de demanda depois de algum tempo pode levar a uma degradao do prprio conceito de mestrado e doutorado, criando variaes que ostentaro o ttulo mas sero outra coisa diferente da desejvel formao profissional de cientistas e professores de nvel superior. O papel social dos mltiplos tipos de cursos e programas de aprendizagem que as instituies de ensino superior podem realizar talvez precise ser retomado e, com uma avaliao histrica, retomar as propriedades essenciais que os definem. A criao de
mestrados profissionalizantes, de ps-graduao a distncia (sem esclarecer qual a natureza desse ps nem as condies do distante, de MBAs e outras novidades sem um exame mais profundo dos referenciais desses tipos de cursos e programas e de seu papel no sistema de ensino, pode levar a perder de vista exatamente o valor da variedade de possibilidades de trabalho das instituies, sem perder-se na bijuteria ou na peruagem acadmica que potencializa a importncia dos modismos e jeitos para garantir os critrios do cartorialismo muito ao gosto da academia ou, pelo menos, de muitos nessas instituies. As tendncias para superar grande parte dos problemas existentes j esto presentes, pelo menos nos debates, na literatura e nas declaraes. Faz falta acontecer na atuao de quem faz e de quem administra as instituies de ensino superior. necessrio garantir a multiplicidade de tipos de pesquisa e fazer isso acontecer desde os primeiros anos dos cursos de graduao como parte importante da formao de nvel superior em qualquer campo de atuao. importante ir alm da pesquisa burocratizada, tecnicista e amadorstica profissionalizando e aprofundando os processos de conhecer e seu ensino nas instituies. urgente capacitar pessoal para o ensino superior, para a gesto dos processos que constituem a Cincia, a Tecnologia e o Ensino Superior na sociedade. alarmante a falta de capacitao de pessoal na sociedade por meio de uma educao variada, mltipla, continuada, acessvel, permanente. Falta capacitao especfica de dirigentes e de administradores para esses tipos de trabalhos. Falta um sistema de planejamento, atuao, avaliao e aperfeioamento integrados, contnuos... E h pessoal para fazer isso. H conhecimento e tecnologia... Talvez faltem as condies para isso ser feito. Quem as est controlando? No que est a prioridade do trabalho e do investimento nas universidades e no ensino superior para este pas? A afirmao de Cladio de Moura Castro (Seminrio sobre Ps-graduao promovido pela FUNADESP, em 3 de julho de 2001) sobre a pesquisa ter sido enfraquecida por sua juno com a psgraduao e, tambm com isso, ter quase desaparecido da graduao ilustra o exame dos pargrafos anteriores como um procedimento que se tornou rotina e parece natural, talvez condenando as instituies a retrocessos que nem imaginam ou cujos determinantes nem percebem. Isso pode remeter s afirmaes iniciais deste texto: difcil ter bons programas de mestrado e de doutorado sem ter uma poltica de capacitao de cientistas e de professores de nvel superior para o pas. O papel dos programas de mestrado e doutorado formar os novos quadros
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de cientistas e professores de nvel superior fica comprometido se tais programas ficarem reduzidos a serem mais cursos ou quaisquer cursos, mesmo que de quarto grau. Eles tem um papel especial voltado para garantir ao pas um potencial de produo de conhecimento, de tecnologia e de aprendizagem de nvel superior compatvel com as exigncias prprias dessa produo e com o desenvolvimento da Cincia e da Tecnologia em mbito internacional. No se trata, importante esclarecer, de capacitar novos cientistas e professores apenas para as universidades. Criar quadros de alto nvel para esse tipo de instituies importante, uma vez que elas tem um papel fundamental na multiplicao da capacidade da sociedade em relao produo e ao uso da Cincia e da Tecnologia bem como ao acesso a elas. Mas, a sociedade tambm precisa de cientistas de alto nvel para atuar nas empresas e de pessoal que seja capaz, mesmo fora das universidades, de capacitar pessoas a transformar o conhecimento cientfico mais recente e de boa qualidade em atuaes profissionais significativas para a sociedade, seja nas empresas, seja em organizaes que se preocupam com o acesso ao conhecimento e sua difuso ou ampla utilizao na sociedade. Essa parece ser uma responsabilidade prpria das instituies de ensino superior. Urge administrar as condies, inclusive de preparao de pessoas, para que tal responsabilidade no seja apenas verbalmente reiterada e desgastada em vez de exercida. Referncias
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Recebido: 19/02/2002 Revisado: 10/06/2002 Aceito: 15/06/2002
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Notas:
1
Embora a importncia de examinar e detalhar isso tudo seja grande no objetivo para este texto demorar-se nos perigos de confundir polticas de desenvolvimento em qualquer campo de trabalho com administrar rotinas, emergncias e urgncias, com critrios duvidosos sobre o que seja importante para a sociedade, para sua vida e seu futuro. Administradores que confundem o papel de dirigentes com o de despachantes do sistema, seguindo regras e normas que no foram formuladas em funo da vida dos que so dirigidos, corre o risco de construir uma destruio ampla e de difcil recuperao. As instituies de ensino superior parecem estar nessa mesma condio e, por isso, o exame de sua situao pode ser uma amostra de um exame maior, envolvendo outros setores da sociedade.
A expresso funo est sendo usada no sentido de aquilo que d sentido ou a razo de ser feito algo ou a finalidade ou objetivo da atuao ou da atividade. Embora isso possa ser compreendido como uma espcie de explicao teleolgica, no o caso neste texto. A finalidade est aqui sendo considerada como um aspecto da intencionalidade da atuao sem, necessariamente, reduzir a explicao dos determinantes da ao a essa intencionalidade, a uma finalidade ou a qualquer outro aspecto isolado de um sistema de interaes que, no conjunto, constituem a rede de influncias que pode levar ao. A finalidade, porm, quando expressa e conhecida, constitui um importante aspecto na orientao e, portanto, da determinao probabilstica ou de influncia da atuao.
3 A palavra currculo est sendo usada como significando o conjunto do que vai ser ensinado. A palavra no est incluindo procedimentos, filosofia de trabalho e outros aspectos que parecem mais pertinentes noo de projeto do curso; uma noo que vai alm do que o aluno precisa aprender ou do que o professor precisa ensinar.
A ilustrao dessas noes por meio de um recurso grfico como a Figura 3 mostra foi concebida originalmente pela professora Maria Gertrudes Te Varwerk do Departamento de Engenharia Eltrica e do Curso de Engenharia de Tecomunicaes da Pontifcia Universidade Catlica do Paran, em um Seminrio no decorrer do segundo semestre de 2000. A noo de Departamento e sua corrupo desde a ctedra pode ser examinada em Chamlian (1977) e Botom (1996). A prpria palavra departamento refere-se a parte de um todo e deveria ser no uma especialidade do conhecimento ou confundir-se com campos de atuao profissional (prprias de cursos de graduao) e sim com reas de conhecimento amplas ou bsicas. No caso das instituies universitrias, seria melhor cham-los de institutos de pesquisa, uma vez que estaria denominando tais unidades pela funo e no apenas pelo tamanho ou relao com um conjunto maior, sem definir sua natureza pela funo ou responsabilidade especfica na sociedade.
6 5
Neste caso, no est sendo feita distino entre os diferentes tipos de pesquisa existentes, incluindo tanto a pesquisa bsica quanto pesquisa aplicada ou tecnolgica.
De forma semelhante isso tambm acontece com a extenso universitria. H uma grande variedade de atividades que podem ser consideradas sob o nome extenso. Algumas delas, porm, podem ser entendidas e utilizadas como atividades de ensino ou de pesquisa. Como nome-las e como administr-las? Ou como localiz-las na organizao da instituio? Talvez essas perguntas s possam ser respondidas se tais atividades forem melhor nomeadas, de acordo com a funo que tem (ou sua natureza) ao serem realizadas. Caso contrrio, h, inclusive, uma tendncia a compartimentalizaes facilmente maniquestas (uma boa, outra, por decorrncia, ruim).
Sobre os autores Slvio Paulo Botom: Doutor em Cincias pela USP; Professor do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina. Olga Mitsue Kubo: Doutora em Cincias pela USP; Professora do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina.

Botomé, S. P. & Kubo, O. M. - Responsabilidade Social Dos Programas de Pós-Graduação e Formação de Novos Cientistas e Professores de Nível Superior

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Grade curricular TEMPO

atuao e capacidade de atuar de determinada forma na sociedade.

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CONTEDO EXISTENTE E CONHECIDO

O QUE PRECISA SER ENSINADO

PROCEDIMENTOS PARA TRANSMITIR O CONTEDO

4. DECISO 5. PESQUISA 6. DECISO

7. PESQUISA E DECISO 8. DECISO

CAMPO DE ATUAO PROFISSIONAL

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DELIMITAR PROBLEMAS DE PESQUISA

ANALISAR E INTERPRETAR DADOS

Recebido: 19/02/2002 Revisado: 10/06/2002 Aceito: 15/06/2002

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