L. S.

Vigotsky: Algunas concepciones en torno a la psicologa, el desarrollo de la personalidad y la infancia La contribucin de Lev Seminovich Vigotsky a la psicologa moderna es ampliamente reconocida en los crculos especializados de la psicologa educacional y de la psicologa del desarrollo del mundo occidental. Su obra hizo importantes aportes respecto del origen social y la naturaleza social de las funciones mentales superiores y contribuy en la comprensin de la cultura.

En trminos genricos podemos resumir las ideas centrales de su teora, como sigue: La tesis de que los procesos psicolgicos superiores del individuo tienen un origen histrico y social . La tesis de que los instrumentos de mediacin (herramientas y signos) cumplen un papel central en la constitucin de tales procesos psicolgicos superiores. La tesis de que los procesos psicolgicos superiores han de abordarse segn los procesos de su constitucin, o sea, desde una perspectiva gentica . (UVM,1996) En otras palabras, su teora hace referencia ...al carcter histrico y social de los Procesos Psicolgicos Superiores (en el individuo), al papel que los instrumentos de mediacin protagonizan en su ejecucin y, en un plano metodolgico, a la necesidad de un enfoque gentico en psicologa. (UVM, 1996a) El presente artculo pretende difundir algunas ideas sobre su brillante obra. Dicha difusin tendr como contexto la conferencia ofrecida sobre su trabajo, por la Profesora P. Obujovna, tambin de origen ruso, bajo los auspicios de la Universidad Autnoma de San Luis Potos, en Mxico. Quien ahora escribe, es pues el difusor de esa interesante exposicin ms que el autor del contenido. Si acaso, el crdito podra figurar en la interpretacin de las ideas de la profersora Obujovna sobre el paradigma histrico-cultural del desarrollo de la personalidad concebido por Vigotsky. No obstante, antes de iniciar, propiamente con el tema, expondremos brevemente algunos datos biogrficos del autor, para ubicar el contexto que le rodeo y que en buena medida determin el contenido de su obra . Lev Seminovich Vigotsky Naci en Orsha el 5 de Noviembre de 1896, pero al ao de edad, su familia radic en Gomel, ambas ciudades de Bielorrusia. Muri a los 37 aos, el 11 de junio de 1934. Gomel estaba situada dentro

del Rain el territorio restringido, donde se confinaba a los judos en la Rusia Zarista. (Blank,1993) La historia de su pas influy de manera significativa en Vigotsky. Como joven estudiante enfrent la gran revolucin que dio un giro radical a todo el pas y tuvo una fuerte influencia mundial. De hecho su nacimiento ocurri en pleno cambio de siglo. Debido a que su familia era de origen judo, sta fue fuertemente influida por la persecucin y las limitaciones que se imponan a su pueblo. El problema de las nacionalidades y las minoras tnicas era muy serio en la Rusia zarista. Vigotsky, quien diriga reuniones y se mostraba muy entusiasmado por los problemas de la filosofa de la historia y especialmente por la dialctica hegeliana, no abraz el nuevo rgimen sovitico, seguramente porque fundamentalmente prometa terminar con todas las formas de discriminacin tnica.

Vygotski se dedic a la enseanza toda su vida profesional. Para l las funciones superiores del ser humano, eran resultado de la enculturacin, de la influencia cultural en el aprendizaje y el desarrollo y slo podan ser explicadas en su gnesis, por su historia, situndolas en su contexto originante. Por tanto la humanizacin era un producto de la educacin formal e informal, concebida en trminos de interaccin Habiendo hecho estas acotaciones, comencemos. La unidad de anlisis... Segn la Profesora Obujovna, la Psicologa es la ciencia de la psique en general. No obstante, podemos encontrar diferentes ramas de la psicologa, que pueden diferenciarse segn: El objeto de su actividad . Por ejemplo, si el objeto es la industria, la psicologa ser la psicologa industrial. El sujeto de su actividad . Si el sujeto es el pueblo hablamos de una psicologa tnica; si nos referimos a un grupo de personas, entonces hablamos de una psicologa social, y si se trata del nio, se hablar de una psicologa infantil. Las correlaciones de diferentes sistemas del cuerpo con la psique . Este es el caso de la Psicofisiologa (psique-cuerpo), la Neuropsicologa (cerebro-psique) y la Psicologa Gentica (o psicologa del desarrollo).

Pero para efectos de nuestro artculo, la rama de la psicologa que nos interesa es la relacionada con el desarrollo del nio, debido a que con l comienza el desarrollo de la personalidad del individuo. Veamos... Segn Vigotsky, existen dos formas de analizar los objetos de estudio : el anlisis por elementos , donde el objeto pierde sus propias caractersticas al analizar cada elemento por separado y fuera de la totalidad (imagine analizar el agua como Hidrgeno solo y luego Oxgeno solo); y el anlisis por medio de la identificacin de la unidad de anlisis , que conserva todas las propiedades de las partes (imagine ahora analizar una molcula de agua que contiene tanto al Hidrgeno como al Oxgeno). Esta ltima forma es la que debemos emplear para el anlisis de la personalidad. Y, segn Obujovna, la unidad de anlisisen la psicologa es la experiencia emocional clave del sujeto. Por tanto, en el desarrollo psicolgico, la unidad de anlisis es la edad psicolgica * . De esta forma, para entender a Vigostky nos interesar la psicologa de las edades y la psicologa infantil. Nos interesar, pues, el periodo del desarrollo infantil. A decir de Vigostky, el perodo de desarrollo psicolgico infantil tiene una estructura propia. Esta estructura depende de la situacin social del desarrollo del nio, es decir, del sistema de relaciones que existe entre el nio y el adulto; sistema en el que siempre estn presentes las contradicciones.

Ahora bien, las contradicciones son esenciales en el sistema de relaciones Nio Adulto, pues ellas son el problema gentico de la edad, por lo tanto, en cada edad psicolgica habr que solucionar estas contradicciones para pasar a la siguiente.

En palabras del propio Vigotsky, hay que solucionar el tipo bsico o predominante de la actividad del nio. Su actividad conductora o bsica. Pero, en la actividad conductora o bsica se dan determinados desarrollos que no estn exentos de contradicciones -contradicciones que tienen que ver con el rompimiento del sistema de relaciones viejo y conducen a la construccin del nuevo sistema-. De hecho, en todo rompimiento del sistema de relaciones (crisis) hay dos fases, una positiva y otra negativa, en la primera se tiende a destruir el

sistema viejo de relaciones, mientras que en la segunda se da la construccin de relaciones nuevas.

Existen tambin dos tipos de estudio del desarrollo en psicologa, la Psicologa del desarrollo gentico y la Psicologa del desarrollo infantil. Para Vigotsky, entender el desarrollo implica regresar a sus orgenes y seguir todos los momentos de su formacin, por tanto, se ubica dentro de la Psicologa Gentica , sta intenta el estudio de los mecanismos internos del desarrollo psicolgico, y propone un mtodo de la formacin y construccin del sujeto psicolgico. Galpiere, simpatizante de Vigotsky, desarrolla lo anterior y estudia la formacin de acciones mentales por etapa o en cada etapa psicolgica. Pero qu es el desarrollo para Vigotsky? Concepto de desarrollo... Vigotsky diferencia el crecimiento del desarrollo, y al primero lo define como el incremento de cambios cuantitativos del fenmeno. Al segundo, lo concibe en cambio como una formacin cualitativamente nueva.

No obstante, existen otros principios para diferenciar al desarrollo del crecimiento en este sentido de ser algo cualitativamente nuevo, estos principios son propuestos por H. Werner: El primer principio bsico del desarrollo es el de la diferenciacin de la divisin de la formacin anterior nica . Es decir, que aparece algo nuevo y nico no diferencial. El segundo principio, nos dice que el desarrollo se da gracias a la reconstruccin de las relaciones del fenmeno nico . Por ejemplo, cmo va relacionndose el desarrollo de la conciencia del nio. Otro principio observa que la conciencia del hombre tiene una estructura sistmica , es decir, que trabaja como un todo; no es pues una suma de procesos psicolgicos aislados. No es la suma de memoria ms imaginacin ms pensamiento, sino su integracin como una estructura dinmica. La conciencia no slo tiene estructura sistmica sino tambin estructura de sentido .

De esta forma, en cada edad, en el centro de la conciencia del nio se encuentra un slo proceso psicolgico (la memoria, la percepcin, el pensamiento) y es ese el momento adecuado para desarrollarlo, pero esto no significa que un proceso psicolgico, digamos anterior, deje de existir. As, por ejemplo: En la edad temprana , el proceso psicolgico ms intenso es la percepcin , que implica el aspecto psicomotor y la atencin, entre otros. En la edad preescolar es la memoria el proceso principal, no obstante la percepcin sigue ah, aunque, por as decirlo en segundo plano. En esta etapa se inicia la reconstruccin de las relaciones de la conciencia. En la edad escolar , el proceso de pensamiento y todos los procesos conscientes y no conscientes se desarrolllan. Aqu, percepcin y memoria estn en funcin del pensamiento. De esta forma, la conciencia se desarrolla a travs de las relaciones de los procesos psicolgicos (percepcin, memoria, pensamiento). Pero la consciencia es posible slo a travs del lenguaje, por eso es que en esta ltima etapa, la comunicacin es especialemtne importante. Este es el momento en que la generalizacin es el concepto verdadero del nio. Por ello, segn Vigotsky, el desarrollo de las generalizaciones se da por comunicacin, y con el desarrollo de la generalizacin se desarrolla la consciencia del nio.

Ahora bien, partiendo de la definicin de desarrollo como la aparicin de algo nuevo, Qu criterios existen para responder cmo surge algo nuevo?: Por ejemplo, para los conductistas lo nuevo surge gracias al mecanismo de condicionamiento , el condicionamiento clsico (Pavlov) a partir de estmulos y el condicionamiento operante de Skinner. (Estmulo-Respuesta-Estmulo) Otros opinan que la conducta nueva se forma sobre la base de imitacin a partir de la observacin del modelo. La visin rusa al respecto de Galpiere y Talicina -vigostkyanos- es que el proceso psicolgico nuevo se forma sobre la base de la reconstruccin del sistema de relaciones de los procesos psicolgicos por etapas . Pero segn Vigotsky, tambin podemos distinguir diferentes tipos de desarrollo: El desarrollo preformativo o formativo . Se trata de aquel tipo de desarrollo en el que se conocen los estadios por los que tiene que pasar el organismo para su desarrollo y se conoce, tambin, el resultado del mismo.

Por ejemplo: el desarrollo del embrin, la madre humana siempre tendr un hijo humano. El desarrollo no preformativo . Aquel desarrollo en que no se conocen todos los estadios por los que pasar el fenmeno, ni cules sern sus resultados. Ejemplos: El desarrollo de la sociedad, de los nios, de los animales, del mundo. No podemos saber hacia donde va la sociedad. Por tanto, para Vigotsky el desarrollo del nio es no preformativo o preformado, pues su forma final no est dada por la naturaleza, sino en y por los productos de la cultura material y espiritual humana.

De esto se desprende que el desarrollo del nio es el proceso entre las formas ideales y las formas reales. Las formas reales para Vigotsky son los procesos psicolgicos del nio, mientras que las ideales son las formas o modelos que provee la sociedad, el medio, los adultos, el contexto, ya estn dadas. As, por ejemplo, el nio no tiene el lenguaje, pero los adultos s lo tienen, y es de esta forma que el lenguaje le est dado al nio de manera social, a travs de los adultos. Lo mismo sucede con la estructura lgica de pensamiento, el nio la recibe del adulto y a partir de ello construye sus propias formas. De tal manera que para Vigotsky esta facultad del desarrollo de la psique no est dada a partir de la naturaleza, sino en las formas de asimilacin de la cultura. De estos principios, Vigotsky desprende un paradigma histrico-cultural del desarrollo de la personalidad, que de alguna forma se contrapone con el paradigma naturalista de Piajet y otros. El paradigma naturalista y el paradigma histrico cultural... A este respecto, estableceremos un cuadro comparativo en el que se analizan, en trminos generales, algunos aspectos sobre la visin del desarrollo psicolgico del nio tanto desde paradigma naturalista como del histricocultural. Entre los aspectos que nos sirven para establecer una comparacin entre paradigmas incluimos: la gua del desarrollo, las condiciones bajo las que se realiza dicho desarrollo, sus orgenes y las formas en que se da, y finalmente, las especificidades y fuerzas motoras de ste. Algunos personajes del paradigma natural incluyen a: Hull y Watson (psiclogos clsicos); a Jean Piajet y Erickson, (investigadores norteamericanos). Entre los personajes del paradigma histrico-cultural encontramos a Vigotsky, Galpiere, Talicina, Leontiev, Zaporozez, ElKonin, L. Bonjorich.

ASPECTOS GUA

PARADIGMA NATURALISTA La gua del desarrollo psicolgico del nio es la gua de su socializacin. A partir de una existencia individual, hasta convertirse en un miembro valioso de la sociedad. As, el nio nace como individuo y poco a poco se convierte en un sujeto social. Gua de desarrollo individual - social

PARADIGMA HISTRICO-CULTURAL *El transcurso del desarrollo psicolgico del nio es el proceso de lo social a lo individual. *El nio nace y es el ser social en grado mximo y su gua es someterse a la formacin de las funciones superiores que adquiere por el contacto con el exterior, con los otros seres humanos. As, el nio nace en sociedad (con la madre), no como un ser individual y en el proceso de desarrollo ir diferencindose hasta su individualizacin. Gua desarrollo Social-individual Las condiciones del desarrollo son las caractersticas morfofisiolgicas del cerebro y la comunicacin La fuente del desarrollo est fuera del nio y no dentro; est en el medio externo, porque en el medio ya estn las formas de actividad psquica de donde el nio toma las propias. Apenas nacemos Shakespiare ya nos est esperando. El medio es la fuente del desarrollo y para cada edad tiene cosas especficas. El desarrollo se da en la forma de la adquisicin de la experiencia humana, a travs del dominio y posesin de la experiencia histrico-humana. (Adquisicin y no adaptacin) 1 Experiencia hereditaria, innata. 2 Experiencia individual -condiciones especficas de nuestras vivencias-. 3 Experiencia histrico social. Se refuerzan todos los objetos de la cultura humana que se transmiten. La causa que acta sobre el desarrollo es la enseanza. La enseanza conduce al desarrollo, pero slo la buena enseanza, es la que crea el desarrollo prximo .

CONDICIONES

ORGENES

Las condiciones del desarrollo: Parte de premisas: hereditarias y del medio (considerado como el contexto del desarrollo-medio, rico o pobre) Los orgenes estn: *Dentro del individuo en su propia naturaleza. *Para el psicoanlisis: el origen est en el ello , que es recipiente de los deseos y las aspiraciones. *Para Piajet el origen son los procesos de asimilacin y acomodacin. Las formas de desarrollo son: Procesos de adaptacin del organismo del nio al medio que le rodea. *Partidarios de la idea de la recapitulacin; *Repeticin durante el desarrollo individual de las etapas del desarrollo de la sociedad. (Por ejemplo, el nio pasa por la edad de piedra cuando es pequeo; por el romanticismo cuando es adolescente...) Las fuerzas motoras son: *La herencia y el medio externo, que se complementan. *Estn, en estado de convergencia o conflicto.

FORMAS

ESPECIFICIDAD

FUERZAS MOTORAS

He de agregar que, Vigotsky criticaba a Piaget por el trmino socializacin. No estaba de acuerdo con una concepcin biologicistas de la psique humana. Vigotsky deca que hay otras leyes distintas de la biologa que diferencian a los hombres de los animales,

entre ellas la capacidad de crear cultura, y por ello propone un paradigma histricocultural. En cuanto al impacto de estos paradigmas sobre la visin de la enseanza podemos en trminos genricos decir que para el paradigma naturalista el nio es responsable de sus deficiencias psicolgicas, la sociedad y el maestro no tuvieron nada que ver, por tanto no hay carga social. Es la herencia. En cambio, si aceptamos los preceptos del paradigma histrico - cultural, comprenderemos que nosotros (la sociedad, los maestros, los padres) somos responsables de las deficiencias del desarrollo psicolgico de los nios. Y, habiendo conciencia, trabajaremos sobre la verdadera enseanza que conduzca al desarrollo. No obstante, ninguno de los dos paradigmas es el malo. Ambos ofrecen distintas posibilidades. Vigotsky: La infancia como un fenmeno histrico social Cmo surge la Psicologa Infantil: Antecedentes y Causas... La Psicologa Infantil nace como ciencia en 1882 con la obra El alma del nio, pero puede considerarse que sus antecedentes son: Cuestiones cotidianas sobre la vida. Las conocimientos acumulados en sociedad sobre el nio. El desarrollo de la psicologa en la filosofa, con gentes como Locke (el hombre es una tabula rasa) y Rosseau (el hombre es bueno por naturaleza, la sociedad hace que pierda este sentido) El problema de la psique y la cultura. Darwin, cuando la Psicologa empieza a preguntarse: a qu ley se somete el desarrollo del nio. La Psicologa Comparativa separada de la filosofa. El estudio de la conducta de animales y las naciones. Causas de la aparicin de la Psicologa infantil : A raz del desarrollo industrial, el surgimiento de la escuela como proveedora de mano de obra para la empresa. Cambios en la familia (de las relaciones autoritarias, se ha venido pasando a relaciones ms democrticas). Del deseo del adulto de comprenderse a s mismo, para lo que necesita conocer cmo se desarroll en la infancia. Concepto de Infancia... Vigotsky pensaba que no existe algo eternamente infantil, sino histricamente infantil Por tanto, la infancia para l es un concepto social y no de madurez biolgica que se compone de un conjunto de procesos, actividades y responsabilidades propios de cada estadio. A decir de Vigotsky, la duracin de la infancia, es ms larga mientras ms se desarrolla la sociedad. As, por ejemplo, la infancia dura ms en la sociedad moderna. La infancia es, pues, un fenmeno histrico social Regularidades del desarrollo infantil, desde el punto de vista Vigotskiano Entre las regularidades del desarrollo infantil podemos encontrar las siguientes: 1. Ley de la metamorfosis en el desarrollo infantil . El desarrollo infantil es la cadena de las formaciones cualitativamente nuevas. 2. Ley . El desarrollo infantil tiene una organizacin especfica y compleja en el tiempo, tiene su propio ritmo y rapidez, que es diferente en diferentes periodos de tiempo. 3 Ley de la desigualdad y la desproporcin . El desarrollo normal no es un continuo, posee tendencias progresistas pero tambin regresivas. 4 Ley del desarrollo de las condiciones psicolgicas superiores. Finalmente diremos que tres esferas de la vida humana se han convertido, casi por separado, en objeto de estudio de la psicologa.

Ante esto, Vigotsky consideraba que para comprender el desarrollo psicolgico en el nio, desarrollo relacionado para l con la conciencia, deban estudiarse las tres esferas de manera relacional y sistmica.

Fuente directa: Profra. P. Obujovna (Noviembre,1998) Conferencia Vigotsky, el desarrollo psicolgico del nio : Conceptos bsicos de la psicologa infantil. Conceptos Generales Facultad de Psicologa de la UASLP San Luis Potos. Mxico. Otras fuentes: Antologa sobre aprendizaje. Universidad del Valle de Mxico. (1996) La Teora Socio histrica en Vigotsky y el aprendizaje escolar . Pg. 19-30 Antologa sobre aprendizaje. Universidad del Valle de Mxico. (1996a) Las ideas centrales de la teora socio histrica en: Vigotsky y el aprendizaje escolar . Pgs 3162. El trmino no se emplea en un sentido biologicista, sino en el de volver a los orgenes. * La edad psicolgica es un ciclo relativamente cerrado de la vida infantil. Tecnologa Educacin y sociedad: Algunas ideas en estos nuevos tiempos Gabriela Scartascini Spadaro Hemos entrado, irremediablemente, en el Siglo XXI, el tiempo de conceptos como Nuevas Tecnologas, Globalizacin, Liberalismo y Mercadotecnia, Calidad Total y Sociedad de la Informacin. La valoracin y el uso que tengamos de cada una de ellos, nos sealar cmo ser nuestro accionar en este contexto, en esta Historia que nos toc vivir.

La Sociedad Mundial (si as podemos denominarla) vive una situacin de inequidad que no admite su ocultamiento; es ms, es imposible de omitir cuando se habla del nuevo milenio. Tal como seala Alfonso Gago (1996) vivimos en un mundo donde la gran mayora vive en la miseria material y una minora se hunde en la miseria moral en medio de la opulencia de bienes materiales 1 . An desde esta perspectiva, los centros de poder y de toma de decisiones no reaccionan como se espera de ellos; consecuencia de esto, son los cambios de poder poltico que se vislumbran en los gobiernos de los distintos pases. Citemos algunos ejemplos de ello: en pases como Francia y Alemania, la misma ciudadana se sorprende al ver cmo se vota a candidatos con ideas de extrema distancia ideolgica en pocos aos de gobierno y luego, deben reaccionar para que no ocurra ninguna debacle; en Amrica Latina, tras aos de lucha entre democracias y dictaduras, se vota por el signo poltico que fue rechazado hace menos de veinte aos. No existen referentes fuertes que permitan acceder a la ciudadana a fortalecer su credibilidad respecto de ellos. En esta sociedad de la informacin donde dicen que todo se sabe, la gente cambia su postura con cada eleccin pues este saber y estar informado le prohbe mantenerse al margen de la historia. Esto podra suponer una ventaja, sin embargo la gente queda al margen, una vez que postula a sus candidatos de la Historia que ellos desean construir. El desarrollo de estos procesos es lo que trae aparejadas la tecnofobia y las tendencias globalifbicas. Ahora bien, si nos queremos situar crticamente respecto de nuestro propio contexto de existencia, debemos, tal como afirma Imanol Zubero (1996): rechazar de forma categrica todo intento de presentar la tecnologa como neutral, como una simple herramienta cuyos efectos dependern slo del uso que de la misma se haga Por el contrario, la tecnologa es funcional al sistema socioeconmico en cuyo seno se desarrolla 2 . Tal como se certifica en las palabras del autor mencionado, ni el uso de la tecnologa ni el sistema socioeconmico que la implementa es inocente a la hora de aplicarla; as tampoco deberamos serlo los seres humanos en cuanto al tema. Debemos debatirlo y conocerlo con el fin de no ser absorbidos por el caudal de este ro de chips, megabytes y noticias que se propagan casi aun antes de haber acontecido. La Sociedad de la Informacin debera privilegiar lo que conlleva en su conformacin lexicolgica: tener en cuenta a la Sociedad; pero sabemos que esta nominalizacin est emparentada con intereses opuestos al crecimiento global de los seres humanos; lo global pasa por otros rumbos a los que no tenemos acceso. Pero, qu ocurre con la Educacin?

Con el avance de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, nuevas formas de acercarse al saber, al conocimiento, a nuestras visiones de la realidad y a la informacin se han instalado en las distintas sociedades, tanto en las llamadas del primer mundo como las de los pases en desarrollo.

Estas variadas formas de transmitir mensajes e ideologas nos deben ubicar en un plano crtico ya que, como consumidores, corremos el riesgo de ser consumidos por los medios en general. Si tomamos en cuenta los principales modelos de comunicacin y los relacionamos con el proceso de enseanza-aprendizaje, vemos que el nuevo paradigma tecnolgico se disea mediante las comunicaciones integradas de audio, televisin, radio, datos redes, multimedia y las aportaciones del hipertexto y del hipermedia que permiten efectuar todo tipo de interrelaciones y bucles entre las ideas, datos, conceptos y palabras 3 . Esta innovacin transforma los modelos de comunicacin que van desde la unidireccionalidad hasta la bidireccionalidad, multidireccionalidad y modelos interactivos. Pasamos de la televisin tradicional hasta el modelo comunicativo multimedia con slo apretar un par de botones. Si nos situamos a nivel de Educacin Superior, vemos que la imagen de su estudiante, la que se proyecta hacia el futuro brillante y calificado, se halla en estrecha relacin con las nuevas formas de comunicacin. Esto es lo que nos seala el Programa Nacional de Educacin 2001-2006: Un sistema de educacin superior de buena calidad es aqul que est orientado a satisfacer las necesidades del desarrollo social, cientfico, tecnolgico, econmico, cultural y humano del pas. () Un programa educativo de buena calidad cuenta con una amplia aceptacin social por la slida formacin de sus egresados; altas tasas de titulacin o graduacin; () currculo actualizado y pertinente; () El objetivo principal de este subprograma es impulsar el desarrollo con equidad de un sistema de educacin superior de buena calidad que responda con oportunidad a las demandas sociales y econmicas del pas y obtenga mejores niveles de certidumbre, confianza y satisfaccin con sus resultados 4 . Es de suponer que hacia este nuevo paradigma educativo nos estamos dirigiendo. La Sociedad de la Informacin.

En este contexto social, cultural, poltico y econmico global, Mxico se encuentra en la disyuntiva entre el crecimiento, el statu quo o la involucin. En cuanto a datos y cifras oficiales, ocurre a nivel macroeconmico un fenmeno que no encuentra sustento vlido a nivel de crecimiento microeconmico. Las cuentas acerca de la cantidad de gente que puede disfrutar de esta nueva forma de vida dentro de la Sociedad tecnologizada no coinciden con los datos reales. La percepcin acerca de cmo la sociedad de la informacin toma cuerpo en el contexto social y econmico del pas se proyecta en forma desordenada y con un crecimiento desigual. Las grandes ciudades del pas son las beneficiadas con esta posibilidad de manejar y pensar el nuevo mundo, sin embargo, no lejos de ellas, existen otras realidades que se hallan muy ajenas a todo este desarrollo acelerado que implica la insercin en la globalizacin econmica y tecnolgica. A pesar de los cambios en los paradigmas del conocimiento y

el desarrollo que estn transformando el mundo del trabajo, del pensamiento y de la accin humana, es una minora la que goza de estos beneficios y puede acceder a la competencia, la calidad total y la eficiencia tan solicitada en estos tiempos; el resto de los seres humanos, est mirando desde un plano inferior y cada da ms alejado de los agraciados. Coincidimos con Mattelart/Piemme (1998) cuando afirman que el progreso tecnolgico no supone, necesariamente, el progreso social 5 . Por ello, en cuanto a la educacin, debemos destacar un detalle: no podemos instalar computadoras en pueblos que todava no tienen electricidad. Eso tambin forma parte de hechos que ocurren en este siglo XXI, tecnolgico y globalizado.

En Puerto Vallarta, implementar formas de acceso a las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, implicar brindar a los estudiantes seguridad y confianza en su propio discurso a la hora, por ejemplo, de competir por un espacio laboral. Cabe destacar que sta no es una situacin privativa de Vallarta, Jalisco o Mxico sino de gran cantidad de pases en desarrollo que dependen, para su subsistencia, de los pases que ya han logrado pasar por esa tan anhelada barrera y se hallan en el denominado primer mundo. Se supone que hacia all vamos; tal vez podamos lograr vencer las barreras que nos imponen lmites que, a veces, nos parecen insuperables. Bibliografa 1 Gago, Alfonso (1996) El comercio mundial de la tecnologa, en Autogestin , Nmero 12, febrero. 2 Zubero, Imanol (1996) La sociedad de la informacin, en Noticias obreras , nmero 1170, junio 3 Cebrin Herreros, Mariano Cambios tcnicos, comunicativos y pedaggicos. Conferencia inaugural correspondiente al curso 1998-1999. Universidad Complutense de Madrid, Espaa. 4 Programa Nacional de Educacin 2001-2006 , Secretara de Educacin Pblica, Mxico. 5 Mattelart, A./Piemme J. (1998) Debate poltico sobre la comunicacin, en De sur a sur, Revista Andaluza de Solidaridad , Paz y Cooperacin. Nmero 14, marzo. Qu es la Tecnologa Educativa? Ana Cecilia Espinosa Martnez Tecnologa Educativa: Definicin y Antecedentes Para iniciar, debemos decir que al hablar de Tecnologa Educativa, hacemos referencia a una corriente pedaggica bautizada, concebida y desarrollada por nuestros vecinos norteamericanos estadounidenses, cuya propuesta abarca un amplio campo del espectro educativo, que va desde la simple utilizacin de los medios (televisin, radio, textos, programados, etctera) hasta los escritos que llegan a racionalizar estas tcnicas, dndoles un encuadre terico - prctico, como el enfoque de sistemas y el anlisis de stos.

La tecnologa educativa o escuela tecnocrtica, ha sido definida, por los tericos de diversas maneras: R. M. Gagn (1968), por ejemplo, considera que la Tecnologa Educativa es ...el desarrollo de un conjunto de tcnicas sistemticas y acompaantes de conocimientos prcticos para disear, medir y manejar colegios como sistemas educacionales . C. Chadwick por su parte, la concibe como ...el enfoque sistmico y la aplicacin de un conjunto de conocimientos cientficos al ordenamiento del mbito conocido con el nombre de educacin y, especialmente al que se denomina sistema de educacin formal .

Otros, como Szezurk (1978), la definen como la aplicacin prctica de procedimientos organizados con un enfoque de sistemas para resolver problemas en el sistema educativo, con el objetivo de optimizar la operacin del mismo. De las definiciones anteriores podemos rescatar algunas ideas significativas :

la racionalizacin de la organizacin y su orientacin hacia la consecucin de finalidades (teleologa), la aplicacin de un enfoque sistemtico y cientfico al mbito educativo, que incluye la aplicacin del enfoque de sistemas para optimizar la educacin, y el desarrollo tanto de tcnicas, para el diseo, la medicin y el manejo de instituciones educativas, como el uso de herramientas, tcnicas y procedimientos aplicados a los procesos educativos. Es decir que la Tecnologa Educativa, como estos mismos autores la resumen, pretende : la aplicacin de un enfoque cientfico y sistemtico al mejoramiento de la educacin

Respecto a sus historial, podemos decir que sta (la Tecnologa Educativa), encuentra sus antecedentes a finales del siglo pasado, en varias corrientes de pensamiento. Sin embargo, el principal aporte lo da la escuela de la administracin cientfica del trabajo creada por Frederic W. Taylor en los primeros aos del siglo XX. Escuela que nace en Estados Unidos durante su etapa de expansin capitalista, con el desarrollo de las fuerzas productivas y la introduccin en las industrias y de la divisin tcnica de los procesos productivos. La influencia del Taylorismo y el Fordismo, as como el empirismo y pragmatismo, llevaron a la psicologa a desarrollar tcnicas de control de la conducta dentro del medio laboral, con el fin de programar de forma eficiente y racional el proceso productivo, manipulando incluso el factor humano. Este modelo empresarial es transferido a la educacin, en tanto sta deber responder a las necesidades del sistema productivo y, entre otras cosas, se convierte al maestro, de un trabajador sin especializacin ni tcnica, en un tcnico que disea formas de aprendizaje. En los aos cuarenta, la imposicin hegemnica de los Estados Unidos sobre el mundo occidental trajo consigo un enorme desarrollo de las fuerzas productivas y el consiguiente avance en las tcnicas de administracin y control de las grandes empresas capitalistas, tcnicas que se transfirieron a la educacin en Norteamrica y que, posteriormente, se exportaron al resto del mundo. Todas ellas tienen en comn que enfatizan el anlisis de la conducta humana en la toma de decisiones, a la que consideran una variable de operacin, susceptible de observarse y medirse, lo que acrecienta el inters en la psicologa administrativa del trabajo.

En los 50's B. F. Skinner inicia un discurso tecnocrtico dirigido al sector educativo, pero que responde a las necesidades del sector productivo, donde el docente asume el papel de tcnico en educacin.

Lo que hace Skinner es darle a los docentes, presionados por los sectores productivos para que capaciten a la mano de obra calificada en el menor tiempo posible, una respuesta tcnica a su prctica educativa. Pues con las tcnicas conductistas el docente se hace de una herramienta cientfica, libre de subjetivismos e ideologas y del asistematismo propio de otros mtodos ms crticos.

Las aportaciones de Skinner en el terreno educativo fueron: La introduccin de una tcnica que plantea a la educacin en trminos conductuales traducidos en objetivos de aprendizaje. Con ello se pretende : La instruccin programada, como la descomposicin del aprendizaje acadmico en pequeos aprendizajes (objetivos conductuales) y, mediante el anlisis de tareas, el diseo de secuencias de aprendizaje parciales de un comportamiento global. De esa manera, a travs de aproximaciones sucesivas se va moldeando la conducta gracias a : El control del docente sobre situaciones estmulo-respuesta-reforzamiento, a travs de la aplicacin de los principios del control operante del aprendizaje El manejo de la tecnologa para la enseanza Para Skinner ensear es : el arreglo de contingencias de reforzamiento para producir aprendizajes observables y previamente definidos por el docente , y esta definicin previa que hace el docente de los aprendizajes (objetivos) est determinada por la demanda de mano de obra de los sectores productivos. A partir de los aportes de Skinner, otros autores posteriores perfeccionan la propuesta, incluyendo teoras como la de sistemas y las de comunicacin, conformando as lo que ser la Tecnologa Educativa. Con estos antecedentes histricos surge la tecnologa educativa y, a partir de su nacimiento, pasa por tres grandes etapas : Una primera, caracterizada por el predominio de la enseanza programada , donde la preocupacin principal radica en la seleccin del medio para transmitir el mensaje educativo, ms que en el contenido del mensaje en s.

Prueba de ello es la primera definicin formal emitida por la Comisin de Definicin y Terminologa, del Departamento de Instruccin Audiovisual (DAVI) de la Asociacin Nacional de Educacin Norteamericana :

...la comunicacin audiovisual es esa rama de la teora y la prctica educativa, a la que le concierne principalmente, el diseo y el uso de los mensajes que controlan el proceso de aprendizaje...(Ely, 1963)

La etapa de sistematizacin de la enseanza . Conscientes de que la etapa anterior se preocupaba slo por el cmo y no por el qu , en esta etapa se centra la atencin en los objetivos y contenidos de la enseanza. Se pone especial nfasis en la evaluacin de la enseanza y la planeacin educativa, y, a partir de los objetivos, se disean los medios. Igualmente, el contenido se desarrolla a travs de descomponer el aprendizaje en aprendizajes parciales, llamados objetivos conductuales. Esta visin queda reflejada en la siguiente definicin del trmino, establecida por la comisin en 1970 , que siguiendo el punto de vista expresado por Finn (1961) y Lumsdaine (1964), declara : ...La tecnologa instruccional, va ms all de cualquier medio o apoyo particular. En este sentido, la tecnologa instruccional es ms que la suma de sus partes. Es una forma sistemtica de diseo, realizacin y evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje en su totalidad en trminos de objetivos especficos basados en investigaciones sobre el aprendizaje y la comunicacin humanos, y que emplea la combinacin de recursos humanos y no humanos para conseguir que la instruccin sea ms efectiva... Etapa sistmica . Es la que vivimos hoy en da. Su caracterstica es la construccin de modelos de enseanza como formas eficaces y eficientes de alcanzar objetivos educacionales. Esta tendencia trae aparejada la aplicacin de tcnicas y conceptos manejados dentro del enfoque de sistemas de las organizaciones, por ejemplo : el

establecimiento de sistemas para todos los procesos dentro de la educacin (sistemas para la elaboracin del currculum, para la determinacin de objetivos, para el desarrollo de medios, etctera.) ; el desarrollo de especialistas para cada proceso ; el empleo de tcnicas tales como los diagramas de flujo ; el establecer relaciones entre entradas, procesos, salidas y resultados ; el incluir conceptos econmicos, como valor agregado, validez y utilidad... ...La Tecnologa Educativa es un campo que implica la facilitacin del aprendizaje humano mendicante la identificacin, desarrollo, organizacin y utilizacin sistemtica de un amplio rango de recursos de aprendizaje y mediante el manejo o administracin de estos procesos.... (Ely, 1972)

Con esta ltima etapa, al establecer modelos de enseanza, la Tecnologa Educativa integra todos los elementos que fue incorporando a lo largo de su desarrollo : tanto los medios y tcnicas para la instruccin en base a objetivos bien definidos, como el diseo de sistemas de instruccin.

Por tanto, podemos concluir que son tres los fundamentos tericos en los que se basa esta corriente educativa - siendo los dos primeros, los ms importantes -: Las psicologa conductista y cognoscitivista , respectivamente, en torno al aprendizaje, El enfoque de sistemas , tomado de la administracin industrial y la ingeniera, y Las teoras de la comunicacin en cuanto al desarrollo tecnolgico de nuevos medios de comunicacin. No quisiramos concluir esta parte del trabajo, sin agregar a lo anterior que la corriente denominada Tecnologa Educativa, traspas los lmites Estadounidenses. Entr a Mxico y en general a la Amrica Latina, en calidad de un conjunto de tcnicas con base cientfica, en forma de transferencia de tecnologa, en el momento en que la evolucin del capitalismo posibilitaba a los pases ricos (desarrollados) transferir tecnologa, y tambin con ella ideologa, a los pases pobres (subdesarrollados) - de ah nuestro inters por conocerla ms a fondo. En esto est implcita la idea de que el sistema educativo y, como parte de l, la educacin que se imparte en las universidades, funciona como aparato de transmisin ideolgica a travs del cual los grupos hegemnicos pueden continuar imponindose, y que por tanto, buscan reproducir el sistema que les beneficia, en este caso nos referimos al sistema socioeconmico vigente : un sistema capitalista - dependiente de los pases subdesarrollados respecto de los poderosos, industrializados.

Ahora bien, la ideologa del grupo hegemnico se manifiesta en la educacin a travs del modelo pedaggico que sustenta a la prctica educativa. Y as como la estructura socio econmica que soporta nuestro pas es importada del exterior e importada es la ideologa que la justifica, el modelo pedaggico a travs del cual se plasma esta ideologa en la educacin, es tambin un producto del exterior. Se llama Tecnologa Educativa.

As, esta transferencia de tecnologa queda explicada por Alfredo Kuri y Roberto Follari, de la siguiente manera:

...Los pases latinoamericanos que adoptaron el discurso de los modelos sistemticos, sin realizarles modificacin alguna en funcin de sus propias necesidades, fueron aquellos que por su condicin de dependencia econmico - poltica y cientfico - tecnolgica hacia los Estados Unidos, como Mxico, Venezuela, Brasil y Puerto Rico, entre otros, contaron, en la dcada de los sesentas, con un relativo grado de industrializacin y avance de sus fuerzas productivas como para que sus sectores capitalistas y empleados de mano de obra calificada, demandaran al sector educativo estatal y privado, como en el caso de Mxico, la modernizacin y eficiencia de los procesos de enseanza y capacitacin. Modernizacin que se reflejar en los planes

poltico - ideolgicos sexenales de reformas educativas estatales y de reformas universitarias Citado por Rodrguez Eufrosina y Oscar Zapata. Tecnologa Educativa y Teora Social en Tecnologa Educativa . Autores Varios. U. A. Q. Quertaro, Qro. 1991. Pg. 11. Citado por Rodrguez Ousset, Azucena. Tecnologa Educativa y Teora Social en Tecnologa Educativa . Autores Varios. U. A. Q. Quertaro, Qro. 1991. Pg. 32. Ibid. Pg. 32. Citado por Rodrguez, Eufrosina. Tecnologa Educativa y Teora Social. En Tecnologa Educativa. Autores Varios. U :A :Q :, Quertaro, Qro. 1991. Pg. 11. Citado por Kuri, Alfredo y Follari, Roberto. Para una crtica de la Tecnologa Educativa. Marco terico e historia enTecnologa Educativa . OP. Cit. Pg. 47. Kuri, Alfredo y Follari, Alberto. Op. Cit. Pg. 52. Reiser, A. y Donald, Ely. El Campo de la Tecnologa Educativa reflejado a travs de sus definiciones, en Educational Technology Research and Development. Washington D. C., 1997. Vol. 45, Nm. 3, pg. 65 Ibid. Pg. 66. Ibid. Pg. 67. Kuri, Alfredo y Follari, Roberto. Para una crtica de la Tecnologa Educativa. Marco Terico e Historia en Tecnologa Educativa . Varios Autores. U.A.Q., Quertaro, Qro. Mxico, 1991. Pg. 54.

B. F. Skinner: Ms all de la Libertad y la Dignidad Claudia Tamariz Garca El objetivo del presente trabajo , es deducir la Teora Educativa que Skinner propone a travs de su libro Ms All de la Libertad y la Dignidad, y para conseguirlo, me gustara dividir el anlisis en tres partes:

Plantear brevemente la problemtica que preocupa al autor y las soluciones que encuentra a travs del desarrollo de una tecnologa educativa. Deducir, a partir de lo anterior, cules seran sus planteamientos en el terreno de la educacin Ubicar su teora educativa dentro de las grandes corrientes sociales de la educacin en la actualidad. Planteamiento Skinneriano: una Tecnologa de la Conducta Preocupacin del autor: Tratando de mejorar su vida y resolver los problemas que le afectan, el hombre echa mano de la ciencia y la tecnologa, pero los adelantos

cientfico-tecnolgicos han causado daos graves al ambiente y han amenazado seriamente las posibilidades de supervivencia del hombre. El problema de fondo, nos dice Skinner, no est en la ciencia y la tecnologa mismas, sino en la forma en que se las emplea, es decir, en la conducta del hombre. Por tanto, la solucin no est en las ciencias biolgicas o fsicas, sino en modificar la conducta humana. Se trata entonces de desarrollar una tecnologa de la conducta, pues hasta ahora no existe en el terreno conductual una tecnologa comparada en poder y precisin a la tecnologa fsica y biolgica. El atraso en una tecnologa de este tipo no se debe a que la conducta humana sea una realidad ms compleja que aquella que estudian las ciencias exactas, sino a que: No se han generado mtodos e instrumentos tan poderosos como los de las ciencias exactas. Se da un tratamiento errneo a las causas de la conducta humana. Desde tiempos remotos el comportamiento del ser humano se ha atribuido a fuerzas invisibles. Antes lo eran los dioses, ahora son agentes innatos involuntarios: la personalidad, la naturaleza humana, las actitudes, el carcter, etctera.

Mediante realidades no fsicas (propsitos, reflexiones, planes, decisiones, teoras, creencias, valores... ) se explican realidades fsicas (conductas) que se dan en un mundo fsico. Desde esta perspectiva, la conducta es slo la manifestacin externa, el sntoma de una realidad ms importante que ocurre al interior del individuo. La conducta es derivacin de la vida mental. La funcin de esta vida mental, de este hombre interior, es dar explicacin a una conducta, a cambio de no poder ser explicado a su vez. La explicacin concluye en este hombre interior. Pero si analizamos la conducta desde un punto de vista cientfico, el hombre interior sale sobrando, pues la finalidad ser explicar cmo la conducta que se manifiesta en el mundo fsico est estrechamente relacionada con las condiciones fsicas en las que vive el individuo. Desde este punto de vista, los sentimientos son consecuencia de la conducta, no causa de ella. Por ejemplo: el castigar una conducta sexual (causa fsica) cambia la conducta

sexual, y cualquier sentimiento generado a partir de ella (frustracin, alienacin, etctera.) es slo consecuencia de ella. Una ciencia de la conducta se preocupa por la relacin entre conducta y ambiente (ambos fenmenos fsicos), olvidando estados mentales intermedios, stos son slo subproductos y no causas. Para Skinner, una ciencia que relacionara a la conducta con el medio se haba demorado en aparecer porque no es fcil observar la influencia del ambiente sobre la conducta, en cambio s lo es el caso contrario: la influencia de la conducta sobre el ambiente. El primero que vio esta influencia del ambiente fue Descartes. A partir de l se consider que el efecto impulsor del ambiente sobre la conducta era el estmulo y el efecto en el organismo (la conducta) se llam respuesta. A la unin estmulo-respuesta se le denomin reflejo y es de carcter hereditario. Posteriormente, Pavlov encuentra que se pueden generar nuevos reflejos a partir de determinados condicionamientos, e inaugura una psicologa basada en esa conducta condicionada por el medio. Pero la teora de que toda conducta obedeca a reacciones a los estmulos, nos dice Skinner, no lo explicaba todo. Ahora se sabe que el ambiente no slo impulsa, sino que selecciona, porque no slo es importante la influencia anterior que ejerce el ambiente en la conducta, sino tambin las consecuencias de esa conducta, pues en base a ellas el individuo vuelve a repetir la conducta o la desecha. La conducta queda afectada y cristalizada por sus consecuencias (reforzadores positivos o negativos)

De esa forma, existen tres tipos de conductas: Aquellas genticamente programadas como respuesta a estmulos del medio: reflejos

Aquellas que, siguiendo el esquema de los reflejos, se pueden condicionar manipulando los estmulos: reflejos condicionados Aquellas que van seguidas de una consecuencia que hace que la conducta se repita o, por el contrario, que trate de evitarse: condicionamiento operante. Esa consecuencia que renueva o inhibe la conducta se llama reforzador positivo o negativo, respectivamente. En base a lo anterior, afirma Skinner que en la interaccin organismo - ambiente, se pueden obtener dos resultados:

 La conducta que acta sobre el ambiente para producir consecuencias (conducta operante) puede estudiarse a travs del control sobre los ambientes de los que dependen esas consecuencias. El ambiente puede ser manejado a voluntad y producir efectos rpidos en la conducta. En estas posibilidades debe basarse una tecnologa de la conducta. Sin embargo, nos dice Skinner, el hombre autnomo que supuestamente explicaba toda conducta, no ha sido erradicado. Se encuentra amenazando a una tecnologa de la conducta desde las disciplinas sociales: poltica, historia, sociedad, educacin, etctera., desde el momento en que stas manejan la existencia de dos caractersticas humanas de las que hacen depender enteramente la conducta: La libertad como fuente de toda decisin ; y La dignidad, al hacer al hombre responsable de todas sus conductas y, por tanto, digno de todos los mritos o demritos de ellas, y susceptible de reconocimiento y admiracin por sus logros. Para Skinner, la ciencia de la conducta anula el papel de la libertad y la dignidad, al atribuir las causas de cualquier conducta, no a la decisin libre de los individuos, sino al ambiente que desencadena las conductas y, por tanto, otorgarle todo mrito o demrito de ellas al medio ambiente. Formas de Control y Reforzadores de la Conducta Humana Preocupado por eliminar los dos fantasmas del hombre autnomo que amenazan una tecnologa de la conducta, el autor dedica parte de su libro a atacar las ideas de libertad y dignidad. Skinner considera que la conducta humana, en el medio natural pero sobre todo en el social, est en la actualidad condicionada principalmente por reforzadores negativos, tambin llamados aversivos. Los reforzadores de este tipo tienden a hacer que el hombre responda con conductas que disminuyan el estmulo negativo o que lo anulen. Por ejemplo, en el medio ambiente natural, el ser humano busca refugio del sol ardiente y se pone a cubierto. La consecuencia de su accin: protegerse del sol, hace que muy probablemente el hombre vuelva a repetir la conducta (ponerse a cubierto), cuando se presente nuevamente el estmulo, es decir, cuando el sol vuelva a calentar en exceso. Dentro del ambiente social estos reforzadores muchas veces no provienen del medio en s sino de otros individuos, que de esta forma controlan la conducta de los seres humanos.

As por ejemplo, un capataz de esclavos induce al esclavo a trabajar, azotndole cuando se detiene. Para librarse del azote, el esclavo vuelve a trabajar. El azote es un reforzador negativo que mueve al individuo a realizar determinadas conductas para evitar el estmulo (e indirectamente, con su conducta, el esclavo refuerza positivamente la conducta del capataz, que volver a usar el ltigo cuando el otro se detenga) Frente a los reforzadores aversivos, los individuos reaccionan de tres formas diferentes: Actan como lo desea el controlador.

 Huyen al estmulo Atacan a quien controla el estmulo

Para el autor, los intentos por evadir en forma de huida o ataque los estmulos aversivos son formas de liberacin: libertad. Y de las conductas de agresin han surgido las filosofas de libertad que, para Skinner, ms que ser causas de una conducta, son consecuencias que se deducen de ella. Y ms que imbuirse en los individuos como filosofa, simplemente los estimulan a actuar, al: Poner de relieve las condiciones aversivas Identificar a aquellos que imponen estos estmulos negativos Describir modos de accin. Sin embargo, nos dice, para los autores de la literatura de la libertad, sta es un sentimiento, cuando en realidad se trata de ciertas contingencias que refuerzan la conducta de huida o ataque al estmulo aversivo. Existen otro tipo de refuerzos que, sin ser en s negativos, controlan la conducta de los individuos, pero, a la larga, estimulan conductas de huida o ataque. Estos refuerzos son tambin usados para controlar en forma negativa a otros individuos. Un ejemplo de estas formas de reforzamiento son las promesas de recompensa: salarios altos, reparto de tierras, buenas calificaciones, juguetes, que generan en los individuos la conducta deseada por el controlador, pero al no cumplirse, tarde o temprano producirn conductas contrarias de ataque o huida.

Este tipo de controles muchas veces no son blanco de ataque de una literatura de la libertad. El problema de la existencia de una literatura de la libertad es grave para una tecnologa de la conducta, pues estimula la huida o el ataque contra todo tipo de controles porque considera que todos ellos y todo controlador son malos. Su razonamiento es: Si el control es contrario a la libertad y la libertad es buena entonces el control es malo Pero existen controles que no tienen consecuencias aversivas (no son reforzadores negativos) y que son necesarios para el bienestar de la especie. Lo importante, dice Skinner, no es liberar al hombre de todo control, sino de ciertas clases de control.

Para Skinner, el hombre no puede liberarse de su medio ambiente natural ni social, y as como respecto al medio natural ha logrado cambiar el tipo de dependencia, respecto al medio social el ser humano no necesita destruir el ambiente o huir de l, sino remodelarlo para ejercer controles positivos (no puede escapar a los controles) sobre la conducta humana. Para el autor la forma ideal de control es aquella que: 1) Se plantee un objetivo de bienestar para todos y para la cultura misma (Ms adelante ahondaremos en ello) 2) Manipule el ambiente para controlar mediante reforzadores positivos, desechando todo reforzador negativo. Skinner tambin se opone a otro tipo de reforzadores negativos que, ms que estimular una conducta, su finalidad es inhibir conductas no deseadas: el castigo.

El castigo no es lo mismo que el control mediante refuerzos aversivos. La diferencia est en el fin para el que se emplea: El control aversivo es usado para inducir a las personas a comportarse de determinada manera El castigo es usado para que la gente no se comporte de determinada manera. El ser humano ha construido un mundo cmodo a partir de eliminar formas de castigo natural, es decir, producidas por la naturaleza. Pero en el terreno social es el castigo la forma de la que se valen unos individuos para controlar la conducta de otros. Es decir, que en este terreno el hombre no slo no busca eliminar el castigo, sino que lo emplea en todos los mbitos, desde la poltica hasta la familia, pasando por la educacin. El castigo parte del supuesto de que una persona que ha sido castigada por su conducta ya no la repetir. Sin embargo, esto no es del todo cierto y por ello, el castigo no es del todo efectivo. La conducta castigada tiende a reaparecer una vez retirado el castigo. Hay ocasiones en que puede funcionar, pero las ms de las veces el individuo repite la conducta, tratando de eludir el castigo. Por ejemplo, un castigo puede crear individuos neurticos o desequilibrados que repiten la conducta en sus fantasas. Otro caso es el del individuo que justifica racionalmente su conducta como no punible y la repite. En otros casos puede buscar ambientes ms tolerables para los que su conducta no es punible.

En muchas ocasiones es la sociedad la que trata de evitar que el individuo incurra en conductas que ameriten castigo, y es por ello que impone leyes y reglas que el individuo debe cumplir para no hacerse merecedor de un castigo. El problema es que en muchos casos estos controles fracasan. En cambio, Skinner postula una tecnologa de la conducta que logre un mundo donde la gente se comporte bien automticamente y ya no haya necesidad de castigo. Pero el logro de un comportamiento automticamente bueno elimina el postulado de la libertad humana, pues el comportamiento del hombre dependera de controles y no de su voluntad. Es por ello que los defensores de la libertad no aceptan que se elimine la posibilidad de que haya conductas reprobables que generen castigo, pues ellas posibilitan una toma de decisiones, basada en el hombre autnomo: en la conciencia o el super-ego. Pero, dice el autor, esas motivaciones internas no existen. Las sociedades controlan las conductas de los hombres mediante el castigo y por ello es que la gente se comporta bien. Lo que sucede es que mientras ms ocultos estn esos controles, ms se atribuye la conducta a motivaciones internas. Siguiendo este razonamiento, el autor elimina tambin el concepto de responsabilidad sobre la conducta, pues son los estmulos externos los que inducen las conductas del hombre, por lo que es posible controlar las conductas, controlando los reforzadores. As que el ser humano no es responsable de su conducta. Para erradicar problemas sociales, no se trata de aumentar el sentido de responsabilidad del hombre sobre sus actos, sino de modificar el ambiente y controlar la conducta. La clave no est en la responsabilidad, sino en la controlabilidad. Finalmente, respecto al problema del castigo, el autor plantea que as como la ciencia fsica y biolgica han reducido el castigo natural para los hombres, una tecnologa de la conducta debe eliminarlo del medio social. La Finalidad de una Tecnologa de la Conducta. Para Skinner una tecnologa de la conducta debe estar dirigida a dar solucin a los grandes problemas de la humanidad y promover la supervivencia de la cultura (en ltima instancia debe lograr la supervivencia de una cultura universal de la humanidad) Para el autor, la cultura es el ambiente social en que vive el hombre, caracterizado por el conjunto de conductas o prcticas habituales del grupo humano.

Desde que nace, el nio adquiere un repertorio determinado de conductas por las situaciones de reforzamiento a las que queda expuesto en su sociedad, situaciones que establecen las personas que le rodean. Este conjunto de conductas adquiridas le integran a su cultura. Para que una cultura se perpete es necesario que sus miembros adquieran las conductas caractersticas de la misma.

Las conductas del grupo reflejan su cultura y para comprenderlas es necesario comprender las situaciones de reforzamiento que las generan y que parten del ambiente fsico actuando en combinacin con el social. Ahora bien, las culturas no permanecen estticas, pues las situaciones del medio fsico y social cambian, por tanto cambian los reforzadores y por consiguiente, las conductas. Esto puede desestabilizar a la cultura, vigorizndola o debilitndola, por lo que una cultura puede sobrevivir o perecer. En vista de esta posibilidad, se vuelve esencial luchar por la supervivencia de la cultura. A semejanza de la evolucin biolgica, la cultura evoluciona cuando surgen prcticas (conductas) nuevas, por razones irrelevantes (como surgen las mutaciones genticas), y se seleccionan de acuerdo a su contribucin al fortalecimiento de la cultura, en la competencia que sta establece con el ambiente fsico y con otras culturas.

En base a este esquema, la cultura necesita que sus miembros desarrollen conductas que le fortalezcan, en relacin a las variaciones del medio. Para ello, se requiere controlar el ambiente social para favorecer la aparicin de reforzadores que induzcan a los individuos a trabajar en pro de la supervivencia de la cultura, por el bien de la cultura. Para el autor: Las cosas buenas son reforzadores positivos , es decir, que lo bueno no es una propiedad en s de las cosas, sino que les llamamos as: buenas si refuerzan positivamente nuestra conducta. (por ejemplo, la comida sabrosa refuerza nuestra conducta cuando la probamos, entonces la llamamos buena) Y lo mismo pasa con las cosas malas, son reforzadores negativos, pues refuerzan una conducta de huida o ataque a ellas. En este sentido, el autor afirma que la conducta humana puede buscar tres cosas: El bien personal. Cuando se trata de un reforzador positivo inmediato para el hombre. El bien de los dems. Cuando la conducta positiva produce reforzadores positivos para quien la lleva a cabo y para los dems. El bien de la cultura. Cuando la conducta tiende a contribuir a la supervivencia de la cultura.

Un tecnlogo de la conducta puede buscar uno o ms de estos tres objetivos, al controlar el medio. El problema que se le plantea a un tecnlogo de la conducta que busque modificar conductas por el bien de la cultura (su supervivencia) es que las conductas dirigidas hacia este fin producen reforzadores a muy largo plazo, que incluso pueden llegar despus de que el individuo haya muerto. Por eso es necesario que el tecnlogo logre: Acelerar el proceso evolutivo de la cultura y promover el bien cultural a corto plazo para que la conducta de los individuos se vea pronto reforzada Hacer que las consecuencias de los grandes problemas de la humanidad resulten reforzadores negativos que afecten la conducta del individuo para que tienda a rechazar estos estmulos. La Teora Educativa de Skinner . Mi intencin en esta parte es ir extrayendo la teora educativa de Skinner conforme se va deduciendo de su planteamiento del desarrollo de una tecnologa de la conducta que resuelva los grandes problemas de la humanidad. La Problemtica de la Conducta en la Educacin A partir de la problemtica en torno a las conductas errneas del hombre, que le han puesto al borde de la destruccin, Skinner ubica el problema de la existencia de un sistema educativo en crisis. Al parecer para el autor todos los sistemas sociales modernos (considerando que el libro fue escrito en 1971), desde la familia hasta los gobiernos y sistemas econmicos viven una crisis, consecuencia de una serie de problemas en las conductas humanas. Por lo que la solucin a las problemticas en todos y cada uno de estos mbitos sociales, debe encontrarse en una ciencia y una tecnologa de la conducta As, paralelamente a lo que ocurre a nivel macro en la sociedad, en el ambiente educativo las manifestaciones fsicas de la crisis que se vive: las conductas, deben ser explicadas no con razones personales, de un hombre autnomo, sino por causas ambientales, es decir, tambin fsicas. Para ser ms concretos pongamos un ejemplo: Una conducta especfica, la desercin escolar, debe ser explicada mediante causas fsicas provenientes del medio ambiente defectuoso de la escuela. Las razones personales, las del hombre interno: el sentimiento de alienacin o frustracin con el que se suele explicar la desercin, es slo una consecuencia de la conducta.

Finalidad de la Educacin En esta parte, me interesa dejar establecidos dos aspectos en torno a la educacin, segn Skinner: Cul sera su concepto de educacin. Cul sera el papel de la educacin dentro de una sociedad manejada por una tecnologa de la conducta. a) Concepto de Educacin Para llegar a determinar los puntos anteriores, debemos partir del concepto de cultura que maneja el autor, como el ambiente social en que vive el hombre y que se manifiesta a travs de las prcticas o conductas del grupo humano. Y partir tambin de su idea de que para garantizar su permanencia, la cultura debe asegurar que todos y cada uno de sus miembros adquieran las conductas que la caracterizan. De esta manera, el nio, como nuevo miembro de la sociedad, recibe un repertorio de conductas que son caractersticas de su cultura, y que le transmiten otras personas, a travs de las situaciones de reforzamiento a las que es expuesto. Su integracin a su sociedad depender de qu tan adecuadamente asimile las conductas que se le transmiten.

En este contexto, me parece que Skinner ve a la educacin como un instrumento que modifica conductas ya existentes y/o crea otras en las nuevas generaciones, como una forma de integrar stas a su medio social y de esa forma perpetuar la cultura. Esta labor de la educacin consiste concretamente en establecer las condiciones ambientales, con los reforzadores adecuados, que permitan la aparicin de las conductas deseadas. Es decir, manipular el ambiente para controlar la conducta. Es importante destacar que para Skinner no tiene ninguna validez afirmar que la educacin transmite conocimientos, actitudes o valores, stas sern manifestaciones del hombre interno que aparecern por aadidura en el momento en que el individuo adquiera la conducta deseada. b) Papel de la Educacin en una Sociedad manejada por una Tecnologa de la Conducta De acuerdo a la preocupacin Skinneriana por la cultura, en donde establece que toda cultura evoluciona, sea hacia su destruccin, sea hacia su supervivencia, y en la que una tecnologa de la conducta debe buscar el control de las conductas del hombre para

que estos trabajen por la supervivencia de su cultura, la educacin debe ser enfocada como un medio de instrumentar esta tecnologa para crear las contingencias ambientales que refuercen positivamente conductas en pro de la cultura. En la tarea cientfica de controlar una conducta dentro del mbito escolar, la tecnologa empleada para ello es ticamente neutra. Los objetivos deben establecerse en base al controlador y ste puede perseguir: el bien personal, el bien de los dems o el bien de la cultura. Un ejemplo concreto planteado por Skinner sera: Por un bien personal. Una persona puede planificar una mejor forma de educar a los nios para escapar de la presencia y el contacto con nios que no se comporten bien. En este caso puede controlar a travs de reforzadores negativos y ser autoritario.

Por el bien de los dems. Puede establecer, en cambio, un mtodo que busque el bien de los nios y de los padres en general. En este caso buscar reforzadores positivos personales, pero lo har slo en el caso de que el bienestar de los nios sea para l un reforzador positivo, es decir, que tambin resulte un bien personal. Por el bien de la cultura .En este caso, el controlador buscar inducir a sus estudiantes a contribuir cuanto les sea posible al bienestar de su cultura. En este caso, nos dice el autor, el controlador tal vez tenga que soportar una merma de sus reforzadores personales. En la sociedad planteada por Skinner, la educacin debe perseguir, ante todo, el ltimo de estos bienes. Manejada la tecnologa de la conducta como ticamente neutra, es evidente que resultan esenciales los objetivos que se plantee el controlador, sea a nivel macro social o dentro de cada mbito de la sociedad, entre ellos la educacin. De aqu podemos deducir la importancia que Skinner da a los objetivos dentro de una planeacin educativa. Estos objetivos deben establecerse en trminos de cambios conductuales, es decir, dejar bien clara cul es la conducta que se desea imbuir en el alumnado En base a los planteamientos anteriores, podemos concluir algunos aspectos referentes a la educacin en Skinner: La educacin no se preocupa por transmitir conocimientos, actitudes o valores, sino por establecer conductas deseadas en el alumnado.

 Es posible manejar una tecnologa de la conducta en el aula, controlando la conducta mediante el control del ambiente, al establecer los reforzadores adecuados.

Para Skinner es esencial el establecimiento de los objetivos en la educacin, objetivos determinados por el educador (controlador) para, a partir de ellos, elegir los medios adecuados que estimulen en el alumnado la adquisicin o modificacin de las conductas previamente fijadas. Los objetivos en educacin deben estar formulados en funcin de la modificacin o adquisicin de conductas.

El papel del educador y el educando en la teora Skinneriana. Dentro del anlisis de las funciones de los actores de la educacin, juega un papel fundamental el concepto de Skinner en torno a la libertad, la dignidad y la responsabilidad humanas. As como el autor rechaza el papel de la libertad y la dignidad del individuo en lo que respecta a sus conductas en general, as tambin en el mbito educativo niega al individuo la posibilidad de tomar decisiones libremente, a cambio de un medio ambiente escolar que condiciona su conducta. Igualmente, le niega la posibilidad de reconocimiento y admiracin ante el logro, pues no tiene ningn mrito sobre su conducta. El mrito se traspasa al medio y, por tanto, a quien controla ese medio: el educador. Con respecto a la responsabilidad, es evidente que si el educando no es libre de decidir su conducta tampoco es responsable de ella.

Estas afirmaciones traen como consecuencia principios Skinnerianos fundamentales, en torno a los actores que participan en la educacin: El xito de la educacin como transformadora de ciertas conductas en el individuo y formadora de otras nuevas, radica en el educador. El mrito y la responsabilidad son de l, no del educando. Aunque en sentido estricto tampoco existe ningn mrito ni responsabilidad en el maestro como controlador, ya que su conducta tambin va a depender de los estmulos que l reciba del medio, en otras palabras, las conductas adquiridas por los educandos mediante su control del medio, le refuerzan positivamente, por ello las estimula. Sin embargo es posible afirmar que, en tanto que el rumbo de la educacin depende del maestro en la medida en que controla el medio ambiente educativo para generar conductas especficas en los educandos, la educacin es unilateral. En esta relacin unilateral, el educador es la parte activa que establece las contingencias adecuadas para que se d la conducta previamente fijada y los educandos son meros agentes pasivos que reaccionan a los estmulos. En una sociedad que pretenda resolver los problemas de conducta de sus miembros, el educador debe convertirse en un tecnlogo de la conducta, que establezca las condiciones para modificar la conducta de sus educandos, de acuerdo a objetivos pre establecidos. Algunos principios de prctica educativa en la teora de Skinner Con base en las afirmaciones de Skinner en torno al tipo de reforzadores que existen en las sociedades para estimular conductas, se pueden deducir algunas ideas skinnerianas en torno a la prctica educativa. Skinner afirma que en la actualidad la conducta humana es determinada en gran parte por reforzadores negativos, que muchas veces son usados por unos individuos para controlar la conducta de otros. De esta afirmacin no escapa la educacin, y de hecho el autor da varios ejemplos de reforzadores aversivos usados por el maestro para estimular conductas en el estudiante: las amenazas y los regaos pueden hacer que el estudiante preste atencin, estudie o se discipline, entre otras cosas, esto es, que adquiera la conducta que refuerza positivamente al maestro.

Pero as como una de las respuestas a un reforzador aversivo es actuar como lo quiere el controlador, el estudiante puede optar por huir (desertar, drogarse, etctera.) o por

agredir al controlador o a cualquier otro objeto o persona que no tengan nada que ver con el control, lo que Skinner considera como una desviacin de la conducta agresiva. (conductas de rebelda hacia el maestro o convertirse en delincuente). Estas consecuencias pueden ser las mismas para el caso de reforzadores aparentemente positivos, pero que resultan aversivos a largo plazo, como las promesas no cumplidas de recompensa (buenas calificaciones, por ejemplo) El empleo del castigo en educacin es tambin una prctica generalizada para eliminar conductas indeseables, dice Skinner, y no tiene efectos positivos, pues el individuo, las ms de las veces, simplemente tiende a eludir el castigo y repetir la conducta.

Skinner afirma que para los defensores de la libertad y la dignidad existen varias alternativas al castigo para que el individuo evite conductas indeseables sin necesidad de controles externos, sino basado en su propia capacidad de decisin. Algunas de estas alternativas aplicadas a la educacin seran: La tolerancia absoluta, donde tericamente no habra un controlador y se pudiera ejercer la total autonoma del individuo, quedando garantizadas su libertad y su dignidad. En este caso, el evitar conductas inadecuadas y optar por hacer lo correcto dependera del hombre autnomo: de su conciencia y su sentido de responsabilidad. Skinner afirma que en el fondo esto es falso, pues el control se pasa de manos de una persona (el maestro) al ambiente social en general. Por tanto, la persona contina sin ser libre y lo nico que se logra es que no adquiera las conductas necesarias para integrarse a su cultura.

El educador como comadrona que no ejerce un control, sino que ayuda a otro para que d a luz una conducta determinada (Mayeutica). Segn estos autores, el mrito ser en realidad del educando. Pero Skinner no comparte esta opinin, pues para l se trata de nuevo de desplazar el control del maestro al ambiente, que en algunos casos s lograr la adquisicin de las conductas requeridas por la sociedad, pero en otros no. Ello depender del medio ambiente externo en el que vive cada individuo. Direccin Se plantea al maestro no como un controlador sino como un gua, como un cultivador de conductas, que ayuda al educando a aprender por s mismo, nuevamente con el fin de dar su lugar a la libertad y dignidad humanas. Sin embargo, dice el autor, esto es falso, pues la direccin slo es efectiva en la medida en que ejerce control. Dirigir significa preparar oportunidades, pero sta es una forma de control, en tanto aumenta la posibilidad de que la conducta se d en una direccin determinada. Dependencia de las cosas Esta alternativa la postul Juan Jacobo Rousseau para evitar la tirana del control social. El hombre, que en estado natural es libre y feliz,

debe hacerse dependiente, no de otras personas, sino de las cosas y de sus valores naturales. De esa forma aprende lo que le es naturalmente bueno y til (adquiere las conductas positivas para s mismo) y no se somete a controles sociales (las de autoridades como el maestro) Pero para Skinner una persona jams llega a ser verdaderamente autosuficiente, aunque se las arregle dependiendo de las cosas, en el fondo depende de aquellos que le ensearon a hacerlo as. Y stos seleccionaron las cosas de las cuales depende esa persona y determinaron tambin las clases y grados de esa dependencia. Algunos postulados que podemos deducir en Skinner respecto a la prctica educativa en el aula, son : Para Skinner los reforzadores negativos, los castigos y las alternativas al castigo propuestas por los defensores de la dignidad y la libertad, no deben ser empleadas en la educacin como formas de estimular las conductas deseadas en los alumnos o de erradicar las indeseables En su lugar, Skinner propone la utilizacin de reforzadores positivos: recompensas, que pueden ser materiales o verbales, para conseguir que los educandos adquieran las conductas deseadas por el controlador (maestro) Skinner advierte sobre el mal uso de los reforzadores positivos para estimular conductas. Especialmente le preocupan dos cosas: La frecuencia con que se otorgan, pues darlos con demasiada frecuencia hace que pierdan efectividad. La cantidad en la que se otorgan, pues darlos en abundancia tambin genera ineficacia en el estmulo. El reforzador debe ser entonces intermitente y dosificado (dosis pequeas, nos dice, pueden generar gran cantidad de conducta) 3 ) La Teora Educativa de Skinner dentro de las Actuales Corrientes Sociolgicas de la Educacin. Yo considero que la teora educativa de Skinner se inscribe dentro de la corriente estructural-funcionalista iniciada por Parsons y Merton, pero con gran influencia tambin de Durkheim, en tanto que ste es considerado el antecedente directo de la escuela a que nos referimos. En tanto para Skinner la educacin es un medio para estimular en los individuos las conductas que requiere para integrarse a su sociedad, est retomando el concepto funcionalista de la Socializacin. Y, por supuesto, est concibiendo a la educacin como lo haca Durkheim, como una accin social ejercida por una generacin de adultos sobre una generacin de jvenes. Quiz ya no podemos ir ms all en las coincidencias, puesto que para Durkheim la educacin es una accin social que suscita estados fsicos y mentales en los individuos, a lo que Skinner contestara que los estados fsicos son conductas y los mentales no tienen relevancia en la educacin, pues se trata de subproductos de la conducta estimulada. Yo ubico a Skinner dentro del Estructural-Funcionalismo, puesto que la funcin de la escuela al estimular conductas determinadas en los educandos tiene la finalidad de que stos se integren a la sociedad cumpliendo con una funcin de mantenimiento de la estructura misma.

Para los exponentes de la corriente estructural-funcionalista, la estructura social debe mantener un equilibrio en todas sus partes y cada una de ellas debe cumplir una funcin especfica que contribuya a ese equilibrio. La propuesta de una tecnologa educativa por Skinner, representa la herramienta ideal para manipular las conductas del individuo hacia un fin funcional que beneficie a la estructura social (cultura). Bibliografa Skinner, B.F. (1980) Ms all de la Libertad y la Dignidad. De. Fontanella. Barcelona. (Skinner, 1980:134) El proceso de Investigacin: parte fundamental para comprender nuestro entorno y realidad Desire Gonzlez Otero El presente artculo, tiene como finalidad dar a conocer, el trabajo de investigacin que desarrollan los alumnos de esta institucin al principio de su preparacin superior.

Pues bien, hablar de dicho trabajo supone ante todo, describir las caractersticas con las que da tras da tenemos que luchar los docentes, es decir, aquellas formas que nos remiten al pasado escolar de nuestros estudiantes, donde se encuentran incrustadas algunas lagunas del olvido 1 , con las que generalmente tiramos la toalla

adoptando el papel de que los profesores que nos precedieron o que los programas de estudio anteriores, fueron y son los culpables del bajo rendimiento acadmico de los educandos. Sin embargo, existe tambin la otra postura, aqulla que nos indica que las deficiencias pueden subsanarse, repararse o simplemente acomodarse, pues no hace falta quejarnos de esas lagunas del olvido sino atravesar el olvido, enfrentarnos a lo que tenemos y trabajar arduamente con base en lo que podemos realizar como docentes, ya que ese es nuestro trabajo e implica sobre todo no perder la tolerancia, que cuando se rompe contribuye a que ese vaco de lagunas del olvido se vaya acrecentando. Lo anterior podr sonar utpico, empero se puede ir conformando poco a poco y aqu empezar a sealar la experiencia acaecida hace dos cuatrimestres, donde tuve la oportunidad de llevar a cuestas la materia de Metodologa de la Investigacin , que representa la idea ms anloga a lo que puede transformarse o devenir. As pues, la cuesta fue enorme, exhaustiva, prolongada, pero no imposible y menos cuando uno hace partcipes a sus estudiantes de que, el proceso investigacin es una parte fundamental para comprender el entorno y la realidad; adems de desarrollar el sentido de conocer algo nuevo y plasmarlo en un documento lleno de palabras, nmeros, grficas, etctera, pero que lleva dentro de s, la explicacin, la interpretacin y el anlisis del fenmeno o caso estudiado.

Por lo tanto, puedo jactarme de que todas y cada una de las investigaciones 2 elaboradas por los estudiantes del primer cuatrimestre de la licenciatura en Administracin de Empresas Tursticas, resultaron enriquecedoras en tanto que, se enfrentaron a un trabajo que reuniera aspectos especficos que van desde el ttulo de investigacin, pasando por encuestas, entrevistas, hasta el anexo, y que de alguna manera pudieran dar las respuestas necesarias para lo que ellos se haban planteado dentro de su protocolo de investigacin 3 . Por otro lado, el alentar ese proceso de investigacin, estimula a que nuestros estudiantes adquieran la responsabilidad de ser crticos con lo que sucede a su alrededor y se den cuenta que investigando, pueden aportar a su formacin acadmica los elementos necesarios para tratar de transformar la realidad por medio de un objeto de transformacin 4 ; y de dar posibles soluciones a ste a partir de la investigacin que cuestione el papel de la universidad en la produccin y difusin del conocimiento. Y esto pudo fomentarse, ya que una de las investigaciones realizadas por los alumnos Castilln Mabriela, Lpez Gabriela, Melendrez Ricardo, Mireles Alma, y Ocampo Omar, que lleva por ttulo La basura: un problema social y ecolgico en Puerto Vallarta, Jalisco en el periodo 1997-2001, seal la importancia de cmo la basura ha venido afectando el medio ambiente en el que vivimos y cmo sta, puede ocasionar grandes daos a la imagen de Puerto Vallarta como destino turstico; adems de cuestionar si las campaas de limpieza y recoleccin de basura promovidas por los servicios Pblicos Municipales, son las adecuadas. Asimismo, de tomar en cuenta la opinin de los trabajadores de limpia, para reorganizar las acciones destinadas, para que la comunidad vallartense tome conciencia de la problemtica de este hecho. As, por medio de esta investigacin, recibimos una carta por parte de la Presidencia Municipal, donde nos manifestaron la importancia de llevar acabo un trabajo con la problemtica anterior, que no deja de ser relevante, ya que, como individuos pertenecientes a la

ciudad de Puerto Vallarta, debemos hacer constar de que ste y otros problemas pueden tener posibles resoluciones.

Finalmente, vale la pena comentar que s... s cuesta trabajo encauzar al estudiante al proceso de investigacin, y que subsanar esas lagunas del olvido muchas veces sobrepasan el quehacer educativo, pero esto no significa que no pueda lograrse o realizarse; tan slo basta tomar en cuenta, que los educandos tienen la gran posibilidad de interactuar junto con el personal docente y que la figura del profesor debe de corresponder no como el que todo lo sabe, sino que tambin desea aprender junto con ellos, lo que a la par van descubriendo, ya que, recordemos que el conocimiento sea cual sea- significa el nacimiento de algo nuevo, y eso algo nuevo se entreteje dentro del saln de clases, con la relacin establecida entre ambos; no hagamos de este conocimiento algo individual, sino que sea general, adems de que debemos tener cuidado de que si bien la escuela reproduce conocimientos, stos no sean en funcin de cortar la capacidad creativa de todos los que participamos en ella. G 1 Llamo lagunas del olvido, a los principios, cuestiones, conceptos, temas, subtemas y dems elementos que van desarrollando la capacidad de aprendizaje de los estudiantes, dentro del sistema educativo mexicano, pero que, desgraciadamente se van desgastando con el paso del tiempo. 2 La basura: un problema social y ecolgico en Puerto Vallarta, Jalisco en el periodo 1997-2001;La influencia del turismo en la economa de Puerto Vallarta, Jalisco en el periodo 1999-2000; El turismo gay en Puerto Vallarta, Jalisco 2000-2001; El turismo que visita Puerto Vallarta, Jalisco en el periodo 2000-2001; Enfermedades de Transmisin Sexual (ETS) hoy, en la ciudad de Puerto Vallarta, Jalisco, y Administracin de grupos y convenciones del Hotel Camino Real, en la ciudad de Puerto Vallarta, Jalisco del periodo 2000 a la fecha. 3 El protocolo de investigacin, es la gua que se utiliza para ir elaborando una investigacin y consta de los siguientes puntos: ttulo de la investigacin, investigadores, planteamiento del problema, justificacin, marco terico, objetivos (general y especficos), hiptesis, tcnica de recoleccin de datos y bibliografa.

4 Se entiende por objeto de transformacin, a todo problema que es real, relevante y que de alguna manera abarca contextos sociales, econmicos, polticos, educacionales, etc., para que el estudioso aprenda y comprenda situaciones que ocurren en su medio social, escolar y laboral. Soledad Bravo Heredia, Beatriz Lpez Cervantes, Gilberto Sandoval Fregoso, Conocimiento y Sociedad, Mxico, Universidad Autnoma Metropolitana. Unidad Xochimilco (UAM-X), Mxico, 1997, pp.7-13.

Presentacin Eduardo Espinosa Herrera La difusin de la obra de grandes autores es siempre importante, especialmente si se busca dar a conocer alguna parte de su trabajo que es poco conocida o que, en nuestro caso, aunque se relaciona con el mbito educativo, no tiene una intencin inicial directa de suscribirse a l. Este es el caso del muy conocido bilogo suizo Jean Piaget, quien dedic gran parte de su vida al estudio de la epistemologa, a dems de penetrar en mbitos como la psicologa, la filosofa y la sociologa, por mencionar algunos. Por ello, en este nmero las autoras buscan difundir las ideas de Piaget en torno a la forma en que se construye el conocimiento dentro del mbito cientfico y la comparacin que l establece entre esta forma de construccin y la que realiza el individuo para conocer; explican, pues, la teora constructivista Piagetiana en la ciencia, misma que las autoras, consideran es la base de las ideas que en pedagoga se han retomado para construir una teora Piagetiana del aprendizaje, en educacin. Por cuanto a B. F. Skinner hace, padre de la teora conductista en el aprendizaje harto criticada en la esfera educativa actual; buscamos presentar, mediante un ensayo sobre su obra Ms all de la libertad y la dignidad una perspectiva que permita justipreciar los aportes de su trabajo respecto de la comprensin de la conducta humana; su factibilidad y beneficios de aplicacin en la educacin. En otras palabras, buscamos deducir la teora educativa Skinneriana sobre una tecnologa de la conducta. Finalmente, sobre Lev Seminovich Vigotsky, estudioso del desarrollo del individuo desde una visin histrica y cultural ms que biolgica, incluimos parte de sus aportaciones a los conceptos de desarrollo e infancia y establecemos una comparacin entre stos y la visin naturalista propuesta por Jean Piaget. Por otra parte, incluimos tambin en este nmero dos artculos que hacen una reflexin en tono a la tecnologa y la educacin, las influencias mutuas de stas y la tendencia y necesidad de adoptar la tecnologa en nuestro tiempo como una herramienta valiosa en la educacin, sin caer en la cortedad de miras de asumirla como el fin ms que como el medio. Otro de nuestros artculos, por su parte, reflexiona sobre la importancia de vivir y concebir el proceso de investigacin en las aulas como un medio para trascender el entorno; para transformar la realidad. Y refiere las dificultades y recompensas obtenidas de llevar a la prctica dicha concepcin en la universidad, mediante la descripcin de una investigacin concreta realizada por estudiantes de este centro de estudios, con lo que se demuestra no slo la necesidad de participacin y posibilidades de influir en la transformacin del entorno, sino, a la vez, la posibilidad de transgredir los lmites ulicos y extender el quehacer del proceso de enseanza aprendizaje hacia la praxis social, que en ltima instancia es quehacer obligado de todo individuo educado.

Por ltimo, nuevamente, uno de nuestros colaboradores, estudiante de Negocios Internacionales, hace su aporte a esta revista, manifestando en su artculo la necesidad e importancia de mantener viva la capacidad de asombro, de cuestionamiento y reflexin propias del ser humano, pero tambin de innovacin, de arrojo y de bsqueda de lo nuevo, en todas las esferas de la vida; haciendo, particularmente hace hincapi, en retomar estas acciones en el mbito profesional.