UNSE

MODULO
REFORMAS E INNOVACIONES EDUCATIVAS

LICENCIATURA EN GESTIN EDUCATIVA

Lic. Estela M Villavicencio Lic. Giselle N Arduino

AO 2011

A MODO DE PRESENTACION

Iniciamos el desarrollo de este mdulo correspondiente al espacio curricular Reformas e Innovaciones Educativas, con el desafo de abordar los procesos socio-polticos y educativos que plantearon la necesidad de reformas educativas, y a la vez, condicionaron relativamente el xito o fracaso de las mismas. Por otra parte, nos moviliza la intencin de guiar al alumno en su

proceso de aprendizaje, a partir de la fortaleza conformada por sus saberes previos y su experiencia personal en el vasto e intrincado educativo. En el recorrido por realizar, partimos del supuesto de que las reformas educativas, en su condicin de actos de gobierno a travs de los cuales el Estado instituye mandatos para orientar las polticas en materia educativa, son la resultante de un complejo proceso en el cual intervienen tanto componentes internos como externos, a la realidad social y educativa de un pas. Entendemos que para comprender los propsitos, las causas y las consecuencias de las reformas educativas, resulta necesario conocer la campo de lo

gnesis de nuestro sistema educativo nacional. Para ello es menester precisar, las tensiones presentes en los procesos sociales del momento, el desencuentro de ideologas, los discursos predominantes y nominar a los actores principales que aportaron sus posicionamientos polticos, hasta conseguir la sancin de la primera ley de educacin argentina. Acercarnos a la consideracin de las reformas educativas acaecidas en nuestro pas en el ltimo decenio del siglo XX y los albores del XXI, plante la necesidad de delimitar el significado de los vocablos cambio, reformas e innovaciones, empleados generalmente cono sinnimos, para identificarlos luego en las instancias nacional ,provincial e institucional. Desagregar la polisemia de estos trminos, nos permiti centrarnos mejor en los marcos normativos que regularon las reformas educativas de los 90 - Ley Federal de Educacin y Ley de Educacin Superior. Finalmente este

desglose, contribuy a una apreciacin reflexiva sobre la Ley de Educacin Nacional. Por ltimo, abordamos la temtica de las culturas escolares, por entender que de ella emergen las resistencias a las normativas vigentes. Privilegiamos el tratamiento de las culturas docentes y sus particularidades, pues la empiria y la bibliografa consultada, nos muestran al docente como un protagonista fundamental en la gestacin e implementacin de los procesos reformistas. En la elaboracin de este mdulo recurrimos a estrategias

metodolgicas que contribuyeran a que el alumno dotara de significatividad los contenidos por trabajar. Las actividades y recursos propuestos para cada unidad temtica, tuvieron como propsito hacer del cursante un partcipe activo de su aprendizaje. Recurriendo a su experiencia como docente, compartiendo y relacionando sus saberes previos, los cuales esperamos acten como puentes cognitivos para la construccin de nuevos conocimientos. Atendiendo a las caractersticas del formato de la semipresencialidad, apelamos a diversos recursos-visuales, grficos, multimediales, que pudieran responder por un lado, a los diversos modos de aprendizaje y por otro, para dinamizar la lectura y apropiacin de los contenidos presentados en el mdulo. Es nuestro propsito que, una vez concluso el cursado de este espacio curricular, los alumnos se encuentren en condiciones de adoptar un posicionamiento crtico-reflexivo sobre las polticas que rigen el sistema educativo, las consecuencias de su implantacin en las unidades educativas y puedan tambin identificar y coadyuvar en la materializacin de procesos

innovatorios en las mismas.

Lic. Estela M Villavicencio-Lic Giselle Arduino.

OBJETIVOS GENERALES DEL ESPACIO

Comprender procesos de

la realidad educativa a partir del anlisis de los Reformas e Innovaciones Educativas, su

implementacin y repercusin en las unidades escolares.

Valorar los procesos de reformas educativas y los cambios e innovaciones que proponen.

Promover la construccin de un mbito de reflexin y debate sobre las temticas desarrolladas.

Contribuir a la formacin integral del alumno, propiciando la libertad de expresin y el respeto por la opinin del otro.

OBJETIVOS ESPECFICOS DEL ESPACIO

Reconstruir

los

elementos

claves

que

conforman

los

escenarios de cada poca en las que tuvieron lugar las reformas educativas. Establecer relaciones de causa efecto en la implementacin de polticas educativas a partir del anlisis macro, meso y micro de organizacin. en los niveles

Identificar las repercusiones que las reformas tuvieron en nuestro pas en sus diversas dimensiones de anlisis.

Desarrollar el pensamiento crtico reflexivo, a travs de la construccin de un nuevo conocimiento, la asociacin de saberes y experiencias previas y la interaccin grupal.

Posicionarse crticamente frente a los procesos de reformas e innovaciones educativas.

SELECCIN Y ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS

UNIDAD TEMTICA I: Acerca de las innovacin.

nociones de cambio-reforma e

El proceso

de cambio: consideraciones generales. El cambio

como proceso de aprendizaje. Fuentes de resistencia individual al cambio. Sobre la idea de reforma educativa. Tipos y ciclos de reformas La innovacin educativa: una aproximacin a su significado. Rasgos y etapas de una innovacin. La influencia del contexto en los procesos innovatorios.

UNIDAD TEMATICA II: Las ltimas reformas educativas en nuestro pas.

Las reformas de los 90: contexto social, poltico y econmico. Incidencia de procesos mundiales y nacionales. El proceso de descentralizacin educativa.: Ley 24.049. Su impacto en la organizacin del sistema educativo.

Ley Federal de Educacin 24.195. Repercusiones en la sociedad y comunidad educativa en particular. Ejes de poltica y estrategias para la implementacin de las propuestas reformistas.

Ley de Educacin Superior 24.521. Repercusiones en el mbito acadmico y en la sociedad. Ejes de poltica y estrategias para su implementacin.

La reforma del 2006: contexto social, poltico y econmico. Ley 26.206: proceso de construccin. Repercusiones en la sociedad y comunidad educativa. Ejes de poltica y estrategias para su implementacin.

UNIDAD TEMATICA III: Resistencias a los procesos de cambio e innovacin

Las

culturas

escolares:

un

acercamiento

conceptual.

Su

conformacin. La significatividad que portan en el seno de las unidades escolares, favoreciendo o no la incorporacin de cambios. Diferentes tipos de culturas escolares. La gramtica escolar. La cultura docente. Su tipificacin: individualista, balcanizada, colegiada y colaborativa. Principales resistencias a los cambios e innovaciones.

MAPA CONCEPTUAL DE LA MATERIA PRECISIONES SEMNTICAS

RASGOS GENERALES

CAMBIO

REFORMA

INNOVACION

LEY FEDERAL DE EDUCACIN

Estrategias

MARCO NORMATIVO

LEY NACIONAL DE EDUCACION LEY DE EDUCACION SUPERIOR

Polticas

Implementacin

RESISTENCIAS

CULTURAS ESCOLARES

PARTICULARIDADES DE LA CULTURA DEL DOCENTE

GUIAS PARA ABORDAR EL MDULO

Realizar las actividades propuestas por el docente.

Lectura obligatoria

Lectura recomendada on line o recurso multimedia

Leer con atencin

Para reflexionar

BREVE RESEA DE LA GESTACION DEL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO INTRODUCCION El objetivo de esta resea histrica sobre la gestacin del sistema Educativo Argentino, es proporcionar al alumno un panorama de los procesos que se llevaron a cabo durante la etapa fundacional del primer proyecto educativo, que aos ms tarde dara lugar a la primera Ley de Educacin N 1.420. Luego abordaremos en las siguientes unidades las dos grandes reformas educativas: La Ley Federal de Educacin y la Ley de Educacin Nacional. El conocimiento de los acontecimientos histricos, posicionamientos ideolgicos, polticas, etc, nos permitirn entender el contexto en el que surgen y se implementan las reformas educativas en nuestros pas desde un nivel de anlisis, macro, meso y micro. A travs de la historia, conocemos como cada modelo de estado promovi funciones diferentes para el sistema educativo. En torno a ellas se han buscado las estrategias que lograran la adecuada articulacin con la sociedad. El sistema educativo argentino nace con la funcin especfica de acompaar, como instrumento viabilizador, la construccin de una nueva nacin, y la formacin de los ciudadanos que habitan la misma. Redefinir las relaciones entre estado, educacin y sociedad requiere del anlisis de las funciones asignadas a la educacin desde un principio, como de las nuevas exigencias que demandan las transformaciones actuales. En este marco, nos proponemos analizar, cual es el rol que desempe el sistema educativo en nuestro pas, desde su etapa fundacional hasta la sancin de la primera ley de educacin N 1.420. A partir de all, describiremos algunas de las principales caractersticas, roles y funciones asignadas a la educacin en la primera etapa de formacin del estado argentino.

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EL ESTADO OLIGRQUICO LIBERAL Y LA FUNCIN POLTICA DE LA EDUCACIN

El estado en la Argentina, como sabemos, se consolid como un estado oligrquico, es decir, una organizacin en la que solo un sector limitado de la sociedad tuvo la posibilidad de participar en el grupo dirigente, con un gran poder sobre la toma de decisiones. Argentina integr el grupo de pases denominados de Modernizacin Temprana. Fueron estas naciones que influidas por una larga y heterognea inmigracin europea presentaron caractersticas propicias para producir bienes, cuya demanda ocupaba los primeros puestos en las economas centrales. A causa de esto, fue necesario integrar a importantes sectores sociales al modelo productivo e incorporar un nmero significativo de mano de obra basada en la inmigracin. Este modelo favoreci el desarrollo paulatino de los sectores medios y llev a una mayor heterogeneidad social y cultural, motivo por el cual se le otorg al sistema educativo una funcin poltica especfica. Segn las fuentes bibliogrficas consultadas, el nivel de heterogeneidad de la poblacin y la diversidad cultural a causa de los movimientos migratorios, llevaron a que el estado desempeara un papel importante como agente integrador y hegemnico. Sin embargo, la conduccin del poder pblico no abri sus puertas a la incorporacin de nuevos sectores sociales, sino que sigui conformndose por un grupo limitado de personas. De esta manera adopt el modelo basado en el concepto alberdiano de amplias libertades civiles y restringidas libertades polticas. La funcin de la educacin como instrumento idneo para integrar y modernizar a la sociedad, constituy el factor clave en un modelo excluyente en el mbito econmico y poltico, que no brind acceso a la participacin poltica o a la movilidad social ascendente. El sistema educativo naci con caractersticas de estatista y centralizador, ya que fue el Estado Nacional quien asumi la tarea educadora por gestin propia a travs del control de las instituciones, y desplazando a la iglesia, quien fue histricamente un fuerte agente educador desde la conquista. 11

Se trat de un centralismo no igualitario ya que busc formar una nacin homognea a partir del dispositivo escolar, pero que el mismo no correspondi con una realidad social desigual y heterognea. La relacin con la estructura econmica no estuvo dada por la capacitacin de trabajadores calificados, ya que la explotacin de los campos y la incipiente industria no requeran mano de obra tcnica especfica. Los cargos que demandasen trabajadores ms calificados seran ocupados por mano de obra extranjera proveniente de Europa, generalmente formados en el oficio. Por otro lado, y en lo que relaciona a la economa con la educacin, se puede afirmar que la estructura escolar permiti generar un sistema de estratificacin social acordes con los intereses de los sectores dirigentes. Una educacin bsica numerosa en la cual se transmitan los contenidos mnimos y elementales que respondan con el modelo de pas agro exportador. El acceso a la educacin media era restringido, dirigido a las clases dirigentes. Sus funciones constituan: dotar de personal idneo a la administracin pblica y seleccionar la elite que se incorporara ms tarde, al sector dirigencial del aparato estatal.

La educacin jug un papel preponderante en torno a la integracin social, la consolidacin de la identidad nacional y la construccin del propio estado

LA ORGANIZACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL Continuando con la lnea de anlisis, nos encontramos con que la Constitucin de 1853 fue un reflejo del programa que Juan Bautista Alberdi expuso en su obra Bases y puntos de partida para la organizacin poltica de la Repblica Argentina. En el mismo propone ideas liberales de la poca, por cuyo medio era posible transformar a la Argentina en una nacin moderna de la mano del liberalismo econmico y construyendo un Estado republicano. A su vez, hubo gran recibimiento a la inmigracin europea quienes

transformaran a la sociedad, eliminando los restos de indgenas e incivilizados. 12

El papel de la educacin fue delineado en la Constitucin Nacional. El artculo 5 estableci que las provincias deben asegurar la educacin primaria, la administracin de justicia y el gobierno municipal, condiciones bajo las cuales el gobierno nacional es garante del goce y ejercicio de sus instituciones. Aunque ya estaba decidido que la Argentina tendra un sistema educativo escolarizado en el cual el estado jugara un rol principal, comenzaban a vislumbrarse dos estrategias que permaneceran por muchos aos:

SARMIENTO

MITRE

Propona que se diera prioridad a la generalizacin de la educacin de la educacin bsica.

Representaban a quienes queran que el esfuerzo educativo del estado, apuntara a la clase dirigente

Sin embargo

Estas posiciones no estaban totalmente enfrentadas

SARMIENTO

La disputa solo se trataba de un asunto de prioridades.

MITRE

No ignoraba la necesidad de una educacin media y universitaria dirigida a la elite

No negaba la necesidad de desarrollar la educacin bsica

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CULES FUERON LOS MODELOS PRECURSORES DE LA LEY 1420

De acuerdo con el recorrido bibliogrfico, nos muestra lo siguiente: en la Argentina se senta la falta de una legislacin nica, representativa, que unificara los subsistemas escolares creados por los distintos gobiernos y que reglamentara la relacin Nacin- Provincias en materia educativa.

Como todo acontecimiento histrico la Ley 1420 no surge de un da para el otro, sino que es resultante del anlisis contextual del sistema, de las condiciones en las cuales se encontraba la educacin y de las necesidades de la sociedad en una patria joven. El sistema escolar argentino naca de la transformacin de las instituciones educativas coloniales, como producto de una lenta combinacin de las modalidades educativas que estaban arraigadas en la sociedad, bajo la influencia de las corrientes pedaggicas de la poca.

Antes de la sancin de la Ley 1.420 podemos encontrar subsistemas educativos modernos que se los pueden llamar precursores o antecesores de la Ley de Educacin Comn, que aos mas tarde unificara el sistema educativo en todo el pas. Entre 1853 y 1884 hubo un verdadero despliegue de energas para difundir y organizar la educacin primaria, de donde result que la Ley nacional de educacin comn, sancionada en 1884, fue la culminacin de la gigantesca obra cumplida en toda la extensin de la repblica durante el perodo sealado. Algunos ejemplos de ellos los encontramos en: El Caudillo Estanislao Lpez Las Juntas Protectoras de Escuelas Justo Jos de Urquiza Ley de Educacin Comn de la Provincia de Buenos Aires Domingo Faustino Sarmiento

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Veamos el siguiente cuadro: Principales Acciones

El caudillo Estanislao Lpez Juntas Protectoras De escuela Sostuvo una educacin gratuita para la gente de escasos recursos Estableci un sistema de becas y oblig a los padres a llevar a la escuela a sus hijos Concibi a la educacin como un problema de carcter pblico y dict una legislacin especfica en base a ello. Instal el mtodo Lancaster en las escuelas santafesinas. Eran producto de la modernizacin educativa impulsada por los caudillos. Su funcin era la de apoyar la labor de las escuelas y difundir la educacin moderna. La responsabilidad de las mismas estaba a cargo de los vecinos preclaros del interior los cuales se ocupaban de la recaudacin de impuestos, la administracin de los fondos y la atencin de nios pobres. A travs de estas juntas en la provincia de Crdoba se cre un fondo permanente para la educacin, con rendicin y publicidad de los gastos, accin precursora de la ley 1.420 Gobernador de Entre Rios quien logra consolidar el sistema de educacin publico entrerriano. Junto a su inspector de escuelas Marcos Sastre, A travs de las juntas se control la obligatoriedad escolar, la recaudacin de fondos para construir edificios escolares y solventar la educacin de nios de escasos recursos. Eliminaron los castigos corporales y estableca los requisitos que apuntaban al perfil de maestro que lo convertira en un profesional de la docencia, tambin estableca las condiciones de ingreso a la docencia y obligaciones de los docentes.

Justo Jos de Urquiza

Ley

de Sancionada en 1875, crea una avanzada expresin de la legislacin escolar argentina en materia de educacin Entre otros principios dicha ley propona: la enseanza primaria debe ser obligatoria y gratuita

Educacin Comn de la Prov de Bs As.

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Principales Acciones

Para Sarmiento, educacin popular equivale a educar a todo el pueblo: la educacin de todos los habitantes es tarea prioritaria para la construccin de la nacin. Sarmiento sostena tambin en su discurso que consideraba a algunos actores sociales como culturalmente irrecuperables. Se refera, centralmente, a las poblaciones mestiza y aborigen. As, aunque consideraba que la educacin era central para formar ciudadanos capaces para el trabajo en particular el trabajo industrial- pensaba tambin que exista una incapacidad natural en los habitantes de los pueblos americanos para realizar este trabajo. Este argumento ser central para definir su poltica inmigratoria, que busc en particular atraer ciudadanos de pases sajones. Siendo gobernador de San Juan estableci la enseanza primaria obligatoria. Durante su presidencia sigui impulsando la educacin fundando en todo el pas unas 800 escuelas, la escuela Normal de Paran, la biblioteca nacional de maestros y los institutos militares: Liceo Naval y Colegio Militar. Al terminar su presidencia pasaron a ser de 30.000 a 100.000 nios cursaban la escuela primaria. Trajo maestras norteamericanas para la capacitacin docente en el pas. Fund la Revista educativa El Monitor de la Educacin. Su aporte a la educacin pblica, laica y gratuita, aos despus consagrado en la Ley 1.420, fue clave para el desarrollo argentino.

Domingo Faustino Sarmiento

Si es de su inters, puede acceder al video on line sobre la vida y obra de Sarmiento, su aporte a la Educacin y sus ideas, a travs del Canal Encuentro: http://descargas.encuentro.gov.ar/emision.php?emision_id=233

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El congreso Pedaggico de 1882

Decamos en prrafos anteriores que el pas se encontraba en una ardua discusin sobre la necesidad de sancionar una ley nacional de educacin comn, que incorporara a la legislacin escolar los principios universalmente reconocidos como los ms adecuados y tiles para organizar la educacin primaria. Este debate pblico se realizaba en diarios, revistas, libros, conferencias y congresos, convirtindose en un momento histrico donde el factor educacin cautiv el inters general de la poblacin Fruto de ese estado de la opinin pblica es que en el ao 1882 se organiza el Congreso Pedaggico en la ciudad de Buenos Aires, el cual surge de la necesidad de aprovechar ese inters general por las cuestiones educativas y concretarlo en ideas e iniciativas que sirvieran para preparar el proyecto de ley de educacin comn. Sarmiento se encontr ausente en el mismo debido a que el gobierno central no cumpli con su pedido de no convocar a todos los delegados del pas, prefiriendo una reunin ms cerrada para decidir los destinos de la educacin nacional. Tanta fue su oposicin que finalmente no concurri al congreso pedaggico porque el gobierno rechaz su propuesta. Finalmente, la asamblea debati durante un mes todos los problemas vinculados a la educacin primaria, desde los de orden tcnico y pedaggico, hasta los de carcter administrativo, econmico y poltico. Se consideraron temas tales como las rentas escolares, la formacin del magisterio, los mtodos de enseanza, el trato al personal docente, el gobierno de las escuelas, la educacin de la mujer, la enseanza rural, la atencin de los deficientes, la higiene infantil, la educacin democrtica, etc. Luego de debatir con fervor, el congreso formul conclusiones a favor a cada punto analizado. Se lleg a la conclusin de que la futura legislacin deba tener en cuenta, entre otras cosas, la obligatoriedad y gratuidad de la enseanza primaria, la construccin de locales y mobiliarios escolares, la educacin de la mujer, la eliminacin de los castigos corporales, y otros principios de igual importancia.

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LA LEY DE EDUCACIN COMN 1.420

Hasta aqu hemos analizado las acciones precursoras del proyecto educativo fundacional, las cuales fueron de gran influencia, culminando el 8 de Julio de 1884 con la aprobacin de la ley 1.420 de educacin comn,

obligatoria, gratuita y laica cuya jurisdiccin abarcara la Capital Federal y los territorios nacionales. A su vez se estableci un consejo escolar en cada distrito y en cada parroquia de la Capital, y un Consejo Nacional de Educacin. Los Consejos escolares seran los nexos formales entre ciudadanos y el sistema escolar. A su vez la nueva reforma reconoce la importancia de las sociedades populares de educacin y las bibliotecas populares aconsejndolas

promoverlas como organismos complementarias del sistema de instruccin pblica. La ley 1420 se constituy en la piedra basal del sistema educativo nacional. Fue el producto de una polmica discusin en torno a la enseanza religiosa, al control del estado, a la gratuidad, a la escuela mixta, entre otras, cuestiones que terminaron dividiendo a la generacin del 80. Uno de los puntos ms debatidos fue la inclusin de contenidos religiosos en los programas escolares. Finalmente la instruccin religiosa qued en

calidad de optativa con autorizacin de los padres, y dictada fuera del horario escolar. La ley aprobada estableci la instruccin primaria obligatoria, gratuita y gradual. La formacin de maestros, el financiamiento de las escuelas pblicas y el control de la educacin qued finalmente en manos del estado, sin embargo la sociedad poda participar en algunos aspectos a travs de los distritos escolares. En las dcadas siguientes, la ley sera la causa de enfrentamientos ideolgicos y del surgimiento de ideas antagnicas. Sin embargo, a lo largo de ms de un siglo de vigencia, el significado social y poltico de la ley, vari de acuerdo a los cambios en el escenario poltico y los debates ideolgicos.

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Si bien el acceso al sistema educativo no les permiti a los sectores les medios posibilit una movilidad con social mejores automtica, contar

elementos para potenciar su demanda por una integracin social y poltica plena, logrando importantes conquistas en los casos como la Universalizacin del voto y de la Reforma Universitaria en las primeras dcadas del siglo XX

, Si es de su inters, puede Acceder al texto de la Ley 1.420 desde la Biblioteca Nacional del maestro: www.bnm.me.gov.ar/giga1/normas/5421.pdf

En el sistema escolar se trazaron caminos distintos para Diferentes grupos sociales. Los chicos rubios de las ciudades hijos de familias asentadas desde algunas generaciones atrs, tenan un destino educacional exitoso, en tanto los hijos de los recientes inmigrantes deban luchar para no quedar marginados por ser gallegos, gringuitos o rusos y los descendientes de los criollos apenas alcanzaban a aprender a leer y escribir en las miserables escuelitas rurales (Puiggros 2009)

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HACIA EL INTERIOR DE LAS ESCUELAS: LAS MAESTRAS NORMALES

A travs de la lectura, pudimos observar que el proyecto educativo tuvo presente aspectos significativos a ser tenidos en cuenta. El rol de los docentes en el mismo, no sera menor. Las races del Normalismo las encontramos en la Escuela Normal de Paran, durante la gestin de Jos Mara Torres, el rol docente tom caractersticas mticas, militantes y misional. La corriente normalizadora fue la que predomin durante muchos aos en la docencia, con su rtulo de apstol del saber los docentes se convertan en los responsables de educar al ciudadano y de esta manera ayudaban al pas en la conformacin del ciudadano argentino. Las docentes normalistas, apoyaron con fervor las ideas de Sarmiento, defendan la escuela pblica, su identidad se conformaba a travs del mtodo, la disciplina, la evaluacin, la planificacin y la organizacin escolar, caractersticas que organizaban su prctica. El maestro deba dar el ejemplo ante sus alumnos, deba ensear no solo con la palabra sino tambin con el ejemplo. Ponan nfasis en el aspecto externo de la persona. El maestro deba tener buena presencia, buen porte, buenos modales, etc. Y tener la capacidad de inculcar buenos valores en sus alumnos. La funcin moralizadora del docente se encuentra relacionada con la concepcin del magisterio como apostolado. La concepcin normalizadora, aos ms tarde se vio influenciada por el higienismo, una corriente mdica y sociolgica de gran auge en la Argentina, como consecuencia de las epidemias de clera y fiebre amarilla de fines del siglo XIX, haciendo hincapi en la formacin de hbitos alimenticios, higinicos y sexuales, ya que los mismos fueron alterados con la llegada de los

inmigrantes, quienes debieron cambiar abruptamente sus condiciones de vida. Existieron otras corrientes pedaggicas que no apoyaban totalmente al modelo normalizador, tales como los democrticos- radicalizados, los docentes socialistas, los educadores anarquistas. Estos grupos consideraron una

organizacin escolar mas democrtica que permitiera mayor participacin de la sociedad, bajo la idea de que la escuela pblica deba integrar a los 20

inmigrantes pero respetando sus propias culturas. Rechazaron la imposicin ideolgica y cultural discriminatoria. PARA REFLEXIONAR

En el ao 1923 el Consejo Nacional de Educacin obligaba a las maestras a firmar un contrato para trabajar en las escuelas, en el cual las docentes aceptaban ciertas condiciones que permiten describir el perfil docente de la poca.

La Seorita acuerda: 1- No casarse. Este contrato quedar automticamente anulado y sin efecto si la maestra se casa. 2- No andar en compaa de hombres. 3- Estar en su casa entre las ocho de la tarde y las seis de la maana, a menos que sea para atender una funcin escolar. 4- No pasearse por heladeras del centro de la ciudad 5- No abandonar la ciudad bajo ningn concepto sin el permiso del presidente del Consejo de Delegados. 6- No fumar cigarrillos. Este contrato quedar automticamente anulado y sin efecto si se encontrara a la maestra fumando 7- No beber cerveza, vino, ni whisky. Este contrato quedar automticamente anulado y sin efecto si se encontrara a la maestra bebiendo. 8- No viajar en ningn coche o automvil con ningn hombre excepto su hermano o su padre. 9- No vestir ropa de colores brillantes

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10-No teirse el pelo. 11-Usar al menos dos enaguas 12-No usar vestidos que queden a ms de cinco centmetros por encima de los tobillos. 13-Mantener limpia el aula. a- Barrer el suelo del aula al menos una vez al da b- Fregar el suelo del aula al menos una vez por semana con agua caliente y jabn. c- Encender el fuego a las siete, de modo que la habitacin est caliente a las ocho cuando lleguen los nios. d- Limpiar la pizarra una vez al da. 14-No usar polvos faciales, no maquillarse ni pintarse los labios.

(La Revista del Consejo Nacional de la mujer, Ao 4, N 12, marzo 1999, Buenos Aires)

Qu opinin le merece la lectura del texto? Considera que algn tem del contrato docente de 1923 sigue vigente en la actualidad en las

instituciones educativas? Cul? De qu manera? Compare las funciones del docente de aquella poca, con la funcin del docente actual. Qu ventajas y/o desventajas encuentra? Realice una lista de las obligaciones del docente, a modo de contrato docente del siglo XXI, que no estn explicitas en la

legislacin vigente, pero que sin embargo el docente debe hacerse responsable.

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A modo de sntesis de lo que han sido las primeras dcadas de la escuela pblica, lo invitamos a que observe el video publicado por educ.ar, el cual expone una galera fotogrfica de registros que datan entre los aos 1860 y 1940. Acceda al mismo desde: http://portal.educ.ar/noticias/entrevistas/abel-alexander-la-educacion-en.php

Lea las siguientes historietas de Mafalda y relacione su contenido con los contenidos de esta unidad en cuanto mtodos de enseanza, curriculum centralizado, concepcin de aprendizaje, etc.

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UNIDAD I Acerca de las nociones de cambio reforma e innovacin

OBJETIVOS ESPECFICOS

Distinguir la polisemia de los conceptos reforma- cambio- innovacin Analizar los alcances de estos trminos a nivel macro, meso y micro.

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UNIDAD I A CERCA DE LAS NOCIONES DE: CAMBIO REFORMA- INNOVACION

Si buscas resultados diferentes, no contines haciendo lo mismo (Einstein, Albert)

Creemos necesario iniciar el desarrollo de esta unidad precisando la significacin que portan los trminos cambio, reforma e innovacin dada la polisemia que los caracteriza por un lado y por otro, el hecho de que corrientemente son utilizados de modo indistinto. Sobre esta particularidad existen numerosos trabajos de investigacin con el propsito de clarificarlos, entablndose a veces verdaderos debates tecnocrticos entre expertos. Lejos de este posicionamiento intentaremos acercar algunas nociones de cambio en general y otras ya ms relacionadas con el campo problemtico de la educacin, es decir, a que refiere el cambio educativo, que es la temtica que nos compete. En trminos amplios podemos entender al cambio como el resultado de una alteracin, variacin o modificacin del entorno. Al respecto, Burcet, J (2005) sostiene que:todo cuanto existe se propaga a travs del tiempo en una sucesin de estados ms o menos similares, pero que nunca son absolutamente idnticos. Por otra parte, Marlott, M (2001) postula que el cambio no tiene forma ni estructura fija, sino que es dinmico y consiste en un proceso de evolucin constante. Todo lo que el hombre puede hacer por s mismo, ni siquiera l lo sabe. Una escala determinada de tiempo y una cosa intangible y fantasmal llamada cambio, estn latiendo en l sostiene Loren Eisley. Saint-Exupery el clebre autor de El Principito y desde una postura ms potico-discursiva dice: Hay cambios que acontecen de prisa como un mazazo y modifican nuestra existencia sbitamente, en tanto que hay otros lentos que nos esculpen silenciosamente con el paso de los aos.

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Desde un plano especficamente educativo tomamos, entre la multiplicidad existente en la bibliografa de consulta, la conceptualizacin de cambio planteada por Tejada Fernndez (1998) quien lo entiende como: cualquier modificacin que se produce en la realidad educativa con carcter intencional. A travs de esta nocin se muestra un rasgo que distingue al cambio educativo esto es, su intencionalidad, hecho que conlleva en que el mismo deba ser planificado para tender a su institucionalizacin. Esta planificacin habr de tener en cuenta una serie de fases, acciones y estrategias como resultante de diagnsticos previos de la realidad que

pretende ser cambiada, con el propsito identificar los aspectos insatisfactorios y a partir de ello, determinar a dnde se aspira llegar y consecuentemente que se desea modificar. Cabra interrogarnos sobre desde dnde pueden surgir los cambios. Sus orgenes nos remontan a sealar tres posibles fuentes : a) por acumulacin de cambios como por ejemplo, la incorporacin de nuevo material didctico al ya existente; b) por propuesta de los mismos actores del hecho educativo, quienes plantean propuestas una vez que han logrado contextualizar las ideas generales a las particularidades de cada institucin educativa; c)los que emanan de las polticas pblicas los cuales toman la particularidad de ser impuestos unidireccionalmente , de modo vertical que pueden convertirse en reformas educativas que por lo general son cambios de forma y se limitan a variaciones de la poltica , en el lenguaje e incluso en algunas estructuras Popkewitz (l997) seala que, cuando los cambios son impuestos externamente por lo general se manifiestan en su condicin de superficiales porque no logran alterar las prcticas pedaggicas, debido a que no han tenido presente las culturas institucionales y consecuentemente la apropiacin que los docentes pudieran hacer de ese cambio. Si bien la poltica educativa puede implementar cambios, stos no llegan a formar parte viva de las escuelas para concretarse en mejora, si no se privilegia a los docentes como agentes del desarrollo de esos cambios., tanto desde lo curricular como de lo organizativo.

LOS CAMBIOS EDUCATIVOS DEBIERAN GENERARSE NO SOLO EXTERNA SINO SOBRETODO INTERNAMENTE, CAPACITAR A LA UNIDAD ESCOLAR PARA DESARROLLAR SUS POTENCIALIDADES PARA EL CAMBIO, IMPLICANDO A LOS DOCENTES EN UN ANLISIS REFLEXIVO DE SUS PRACTICAS.

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ATENCIN Tengamos presente que las escuelas son por antonomasia realidades culturales y no slo unidades

estructurales del sistema educativo, y

en ello radica la

significatividad que adquieren las culturales institucionales y el rol de los docentes

Ciertamente, pretender la implantacin de cambios a nivel del sistema educativo, en las organizaciones escolares o en el aula, plantean dificultades que pueden ser catalogadas como resistencias, y ello resulta natural puesto que los cambios pueden ser beneficiosos para algunas personas en tanto que otras, sufren prdidas por lo que oponen resistencias, al sentirse afectadas de modo diverso. Sobre el particular sostiene Flores Castillo, (2006) que las personas que se resisten a los cambios suelen tener cierto grado de desgaste emocional, producto de las tensiones, la inquietud y la ansiedad que afectan a la

personalidad de un individuo durante un perodo de cambio. Suelen levantar barreras para el cambio por temor a lo desconocido, por desconfianza hacia los iniciadores del cambio o factores. por sentir su seguridad amenazada, entre otros

Fuentes de resistencia individual al cambio

Falta de seguridad

Desconfianza en Quienes proponen El cambio

Resistencia Individual

Factores ambientales

Temor al fracaso y a lo desconocido

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Destacamos que el cambio en general y el educativo en particular lleva implcito un proceso de aprendizaje. Si a ste lo entendemos como la necesidad de modificar estructuras, creencias y modelos instalados, este proceso suele operarse de modo ms dificultoso si estamos con personas adultas, quienes por naturaleza se muestran ms renuentes a los cambios y ante una nueva situacin de aprendizaje probablemente manifiesten

inseguridad y temor al fracaso. Ms an si estas alteraciones a la cotidianeidad, se producen en el mbito de lo laboral. Al respecto, compartimos lo propuesto por Flores Castillo (2006) cuando sostiene, entre otras argumentaciones que el adulto, y nuestros colectivos

institucionales estn conformados cronolgicamente por este tipo de sujetos, es necesario que aprenda a desaprender , es decir, que pueda dejar de lado creencias errneas, mitos que carecen de una explicacin racional saberes populares que no tienen explicacin en saberes cannicos. Pero por sobre todo, que pueda aceptar la transitoriedad de los conocimientos que en ocasiones se han acumulado a travs de muchos aos y que en la

actualidad, no se corresponden con los nuevos paradigmas que rigen el contrato social vigente. Esta no aceptacin produce en el sujeto disonancias cognitivas que le obligan a desestructurar los esquemas mentales existentes, para luego intentar una reestructuracin.

Puede ejemplificar con alguna situacin vivida, tanto en el plano de lo personal como de lo profesional, en la cual pueda observarse lo expuesto?

Tanto los factores que actan como resistencias a los cambios como el hecho de que todo cambio conlleva un proceso de aprendizaje los hemos trado a colacin puesto que entendemos que pueden resultar de utilidad para quienes se estn formando en la gestin de las unidades escolares, pues

28

contribuir a comprender a que obedecen las dificultades que naturalmente surgen durante la implantacin de cambios. A continuacin transcribimos un extracto del trabajo de Torres, Rosa Maria, Incidir en educacin quien propone la necesidad de situar a la educacin ms all de lo escolar y lo sectorial , colocando al aprendizaje en el centro, avanzando hacia una visin sistmica que recupere los vnculos de la poltica social con la educacin.

LAS DOCE TESIS PARA EL CAMBIO EDUCATIVO DE A

1) el alivio de la pobreza 2) la educacin como sector

al desarrollo; la educacin como poltica transectorial;

3) predominio de los criterios econmicos 4) de la ayuda internacional 5) la escuela 6) el derecho a la educacin 7) el derecho al acceso 8) el derecho al aprendizaje

una visin integral de la educacin; cooperacin internacional; la educacin; derecho a la buena educacin; derecho al aprendizaje; derecho al aprendizaje a lo largo de toda la vida;

9) la escuela 10) capacitacin docente 11) la educacin bsica 12) adecuarse al cambio

la comunidad de aprendizaje; cuestin docente; educacin ciudadana; incidir sobre el cambio.

29

A partir de la lectura de este cuadro seleccione la significatividad de los mismos.

dos

aspectos de los enunciados y desde su praxis, refirase a

Si resulta de su inters conocer el artculo completo citado ms arriba, puede remitirse a: www.revistapolis.cl/polis%20fina/16/torr.htm. Tambin puede acceder Acceda al video de la conferencia 12 Tesis para el cambio educativo-Justicia Econmica y Justicia Educativa de la Especialista e Investigadora en educacin Rosa Mara Torres desde:

http://www.youtube.com/watch?v=n_1a2JMRaDs&feature=related

Bibliografa adjunta para lectura del alumno Las representaciones del cambio educativo (Rodriguez Romero, M)

30

SOBRE LA IDEA DE REFORMA EDUCATIVA

En el uso permanente del lenguaje, unas palabras desaparecen otras surgen en consonancia con los requerimientos de la realidad histrica; en otros casos algunos vocablos padecen deterioros y continan funcionando sin que en verdad logren comunicar un contenido y significacin nicas. Lo

mencionado lo traemos a colacin, puesto que las variaciones que a travs del tiempo pudo haber tenido la palabra reforma, es un modo de respuesta en cada poca a situaciones vitales diferentes y en consecuencia, su sentido no suele ser siempre el mismo. En los tiempos que transitamos la nocin de reforma educativa se identifica con la necesidad de tratar de rescatar a la educacin del estado de crisis en que se encuentra, como resultante de las condiciones histricas y sociales imperantes. Podemos mencionar, que la idea de reforma educativa remite por lo general a iniciativas gubernamentales, es decir planteadas desde arriba orientadas a propuestas de cambio modificaciones

introducir

administrativas, curriculares y pedaggicas en el funcionamiento y configuracin del sistema educativo .Dada su condicin de acto de gobierno, la reforma constituye una accin de poltica pblica a travs de la cual el Estado, establece lneas de accin destinadas a orientar la poltica educativa y como tal, constituye un proceso complejo. A fin de precisar la nocin de reforma educativa, de las diversas, existentes, tomamos la postulada por Tejada Fernndez (1998) para quien sta es una forma especial de cambio que plantea una estrategia planificada para la modificacin de ciertos aspectos del sistema de educacin de un pas con arreglo a un conjunto de necesidades, las cuales fueron detectadas a travs de medios y mtodos adecuados. Popkewitz, (1997) en su condicin de representante de la lnea de

investigacin de la llamada pedagoga crtica sostiene que la reforma educativa es un acto de compromiso y reafirmacin social , dado que es una cuestin de ideales nacionales, en tanto que sintetiza de algn modo los ideales de un pas en un momento determinado de su historia. 31

Entendemos que

todo proceso de reforma en educacin implica un

cambio estructural y funcional, esto es, la adecuacin de un nuevo modelo que produzca efectos directos o colaterales en el modelo existente orientado a mejorar la calidad de los procesos educativos. Decamos anteriormente que la idea de reforma educativa es un proceso complejo y tal afirmacin se sostiene en el hecho de que la misma implica una reestructuracin de la arena poltica de la educacin en sus diversos

componentes, siempre en relacin a procesos de legitimidad poltica del Estado ,por ejemplo ,enfatizando la participacin social ; a la transformacin de los principios de operacin del sistema(introduciendo mecanismos de mercado en la educacin pblica ); a una nueva interrelacin de las polticas educativas con las sociales y las econmicas ( por ejemplo las becas estudiantiles); a modificaciones en el funcionamiento burocrtico del sistema (como la descentralizacin administrativa) o, nuevas metas o prioridades entre ellas

tales como la centralidad en la equidad y la calidad que caracterizaron a la reforma educativa de la dcada del 90. Dado que las reformas por lo general se postulan desde los estratos gubernamentales, en nuestro pas y con nfasis en los ltimos veinte aos, las reformas nacen de leyes nacionales (Ley Federal de Educacin N 24.195 y Ley Nacional de Educacin N 26.206). De este modo, es el Estado quien inicia el proceso reformista y ello sucede con el acompaamiento de minoras activas y consistentes ubicadas estratgicamente en los organismos centrales del gobierno.

ATENCIN Durante la reforma de los 90, no solo en nuestro pas si no tambin en otros pases de Amrica Latina, surgieron los llamados trayectoria, analistas simblicos, investigadores de reconocida

quienes portaban

nuevas visiones respecto del rol de la

educacin. Su tarea consista en promover la construccin de polticas de estado en educacin, que perduraran ms all de las gestiones de gobierno. Desde el Ministerio de Educacin nacional generaron los los principios de la reforma y

documentos tcnicos que postulaban

32

tuvieron estrecha relacin con

los ministerios provinciales a fin de

viabilizar las implementaciones establecidas en la normativa. Entre ellos mencionamos a Braslavsky, Cecilia, Aguerrondo Ins; Almandoz, Mara; Cosse, Gustavo entre otros

Para obtener mayor informacin sobre el rol de los analistas simblicos, sugerimos la lectura de la siguiente pgina: WWW: rinace. net./arts/vol4num2e/atr1_htm

Tuvo acceso a alguno de esos documentos, que opinin le merecen?

Como un modo de informarnos ms sobre los rasgos de los procesos de reforma, acercamos la propuesta de Martinic (2002) a cerca de cmo stas se pueden clasificarse.

De arriba hacia abajo.

por propuesta del gobierno.

Tipo global o big-bang

generales e inmediatas, afectan al sistema en su totalidad y suelen diluirse en el

tiempo con parecido mpetu al que surgen.

33

Tipo incremental

parciales y progresivas , hacen foco en las unidades descentralizadas del Sistema, las cuales tienen relacin con el entorno, lo conocen e intentan Adecuar el cambio a ste.

Con su grupo de trabajo sobre esta tipificacin, dnde ubicaran las dos ltimas reformas educativas (20032006) acaecidas en nuestro pas? A partir de sus experiencias, fundamenten la eleccin.

CICLOS DE LAS REFORMAS

Siguiendo a Martinic (2002) las reformas educativas que se produjeron en Amrica Latina, pueden agruparse en tres ciclos o generaciones de cambios. A la vez este autor, aclara que los ciclos no se suceden de modo lineal y cada pas le otorga su impronta particular. Mostramos a continuacin los principales aspectos que se propusieron reformar.

Modifican estructuras del sistema educ. Descentralizacin Primera Generacin Aos 80 reduccin del aparato pblico centradas en el acceso a la educacin bsica. Mejoramiento de la eficiencia Reformas hacia fuera

34

Nuevos modos de evaluacin y gestin Cambio curricular Segunda Generacin Aos 90 autonoma escolar capacitacin de docentes calidad y equidad Significativas inversiones Reformas hacia adentro

Escuela- sociedad Tercera Generacin Aos 2000 calidad de los resultados autonoma escolar formacin continua Colaboracin en red

Decamos en prrafos anteriores que las reformas constituyen un tipo particular de cambio y que en una acepcin abarcativa buscan concretar el viejo propsito de la educacin, consistente en formar hombres que puedan realizarse plenamente en lo individual y social. Si son estas las aspiraciones a que obedecera el hecho de que en la realidad los procesos reformistas no hayan logrado los objetivos planteados en sus orgenes? Este nudo problemtico ha sido objeto de numerosos trabajos de investigacin (Fullan; (1991); Pokewitz (1996); Diaz Barriga e Incln Espinosa (2001); Viao (2002) por mencionar algunos de los ms difundidos. De modo genrico, sostienen que algunas de las causas de xito parcializado de estos procesos se ubican en problemticas vinculadas a su ejecucin y gestin. Uno de esos aspectos y que privilegiamos por su vinculacin con lo que sucede en las unidades escolare, est relacionado con el hecho de que los cambios que las reformas proponen adquieren el carcter de lineales, de neto corte racionalista que toman el formato de poltica pblica con escasa o nula participacin social y bajan en forma de normas con el propsito de

que las instituciones encargadas de ponerlos en prctica lo hagan de modo 35

eficiente y eficaz. Presumen que los mandatos y la informacin proporcionada producen por s mismos cambios olvidando aspectos de la naturaleza humana tales como el compromiso, el inters, desconfianza, temor, desnimo etc., vocablos estos que no suelen formar parte de los campos semnticos de los formuladores de polticas educativas. De este modo, las propuestas generadas desde arriba obtienen por parte de los actores institucionales responsables de su ejecucin, respuestas que se extreman y van desde: Adecuacin, adaptacin alteracin resistencia y negacin mismas. a las

Entendemos que el xito de las reformas no podr garantizarse, si sus postulantes, no advierten que los verdaderos protagonistas son los docentes quienes debieran concretar una real participacin en los distintos estadios de los procesos formulacin y diseo de las polticas reformistas , y ms all de la retrica que los convoca. Transcribimos a continuacin el pensamiento (1998) no se les puede pedir obediencia y adaptacin total a modelos generados externamente y construidos tericamente porque sus acciones no pueden de Gimeno Sacristn

predeterminarse, a no ser que pretendamos anularlos como personas. El docente en tanto agente, es siempre intrprete de las ideas y propuestas y traduce sus contenidos de acuerdo con las caracterstica de los contextos en los cuales se desenvuelve.

A lo expresado anteriormente, agregamos que las metas establecidas por los administradores centrales han de ser sentidas como propias por los docentes para poder incorporarlas como referente de sus prcticas. Para ello, estimamos necesario que los reformadores prevean la disponibilidad de los tiempos y espacios necesarios para la construccin de sentidos. Cuanto ms

36

profundos sean los cambios propuestos mayor ha de ser el tiempo requerido para que las personas involucradas encuentren el sentido a lo que se les propone. En la construccin de un sentido, resulta natural que afloren las resistencias las cuales no desaparecen con ms normativa, sino que por el contrario precisan de un tratamiento particular y sobre todo que la propuesta de cambio, formando parte de la retrica reformista se aleje de un modelo racional y tecnocrtico.

TENGAMOS PRESENTE Los cambios no constituyen solamente un

adaptacin del sistema educativo para hacer frente a los demandas planteadas por el entorno, y su valoracin no

debiera realizarse solamente a partir de un parmetro de eficiencia y tecnocracia, desconociendo la vertiente subjetiva de quienes concretan esos cambios.

A las causas

mencionadas que obturaran los procesos de reforma

y desde otra perspectiva, agregamos otras razones extradas del trabajo de Fullan y Hargreaves (1997) quienes las identifican de la siguiente manera: Complejidad de las problemticas emergentes obtenindose una dbil y escasa respuesta a las mismas. Inmediatez por los resultados a obtener por parte de formuladores de poltica educativa. Apego a las modas y soluciones rpidas en educacin. Preferencia por las soluciones estructurales. Limitado abordaje de las metodologas de enseanza y aprendizaje. Insuficiente capacitacin a los docentes o bien realizada en lapsos temporales acotados. los

37

Con su grupo de trabajo y otras causas podran Fundamenten la respuesta.

partir de su prctica qu a las citadas?

incorporar

Para cerrar este apartado sealamos que los procesos de reforma educativa, en tanto que la educacin constituye un bien pblico comn, no son sustentables en el tiempo si la sociedad y en particular el colectivo docente no se involucran en su diseo y ejecucin. Si las reformas son proyectos

nacionales que representan a un pas en un momento determinado de su historia y promueven cambios que afectan a las generaciones presentes y venideras, esta tematizacin es de importancia capital por tanto se hace

imprescindible la participacin de todos y no dejar solo en manos de algunos grupos determinados la construccin del mismo. Para ello es preciso abrir el debate y democratizarlo en el sentido de otorgar igualdad de oportunidades a todas las ideas, que no es lo mismo que sostener que todas poseen igual valor y legitimidad.

Sugerimos como un modo de conocer posicionamientos de especialistas sobre la significacin de los procesos de reforma, los videos pginas: contenidos en las siguientes

www.youtube.com/watch?v=86UemvGKRI

www.youtube.com/watch?v=wkYmm5e1tgA8&feature=related

38

Con su grupo de trabajo le solicitamos reflexionen sobre la siguiente expresin y expliciten su posicionamiento al respecto:

Los procesos de reforma se detienen a la puerta de las escuelas, los procesos de enseanza no cambian ni tampoco mejora el desempeo profesional de los docentes
Qu lectura puede hacer de esta imagen vinculada a la temtica que hemos presentado?

Bibliografa adjunta para lectura del alumno: Reformas educativas, espejismos de innovacin, Zacagnini, M

39

LA INNOVACIN EDUCATIVA: UNA APROXIMACIN A SU SIGNIFICADO

Como tratbamos en prrafos anteriores, existen cambios que postulan desde un nivel macro y en este caso significacin de la nocin de reforma,

se

hemos presentado la

es decir un cambio a gran escala que

implica la modificacin total o parcial de ciertos aspectos del funcionamiento del sistema educativo de un pas. Cuando la propuesta de cambio se aspira ocurra en la unidad escolar, afectando los procesos que en ella se efectivizan con especial nfasis en la prctica educativa, podemos pensar en innovacin. Antes de iniciar su tratamiento transcribimos el texto potico que De la Torre (1998) propone:

PROCESO INNOVADOR

P roceso de innovacin, sendero de cambios R ealizado por profesores en colaboracin O rgenes problemticos o de mejora, C ontextualizados a la realidad del centro E ncuentro 0 vbiando
constructivo y dialogado

S obre creencias y valores compartidos

diferencias culturales.

40

I nnovacin qu sencillo decir y costoso realizar! N aturaleza dilemtica y multidimensional, N udo de ilusiones y tensiones O bjeto de deseos y resistencias. V ariante de un proceso dinmico. A nidamiento de cambios formativos, D esarrollo institucional
y personal

O rientado a mejoras permanentes R eflexin y cambio del profesorado.

A partir de la lectura del texto citado tal vez para aproximarnos a la

idea de innovacin debiramos reflexionar sobre el siguiente interrogante:

CMO PODEMOS CONVERTIR A NUESTRAS UNIDADES ESCOLARES EN ESPACIOS ABIERTOS PARA QUE TENGA LUGAR LA LIBERTAD PARA LA IMAGINACIN, LA CREATIVIDAD, EL DESCUBRIMIENTO Y LA

EXPERIMENTACIN?

La respuesta pudiera ser a travs de procesos innovatorios que afecten la tarea cotidiana con especial nfasis en el aula. Veamos a continuacin algunas observaciones sobre la significancia de innovacin. Sobre la base de la etimologa del vocablo del trmino que nos ocupa, proviene del latn innovare, consistira en la incorporacin de algo novedoso y diferente. Sin embargo, este significado deja abierta la posibilidad de que lo nuevo pueda o no ser motivo de una mejora. Como resultante de la polisemia que porta este vocablo, en ocasiones suele emplearse para designar una mejora en vinculacin a mtodos, materiales de apoyo, modalidades de

41

trabajo que hayan sido utilizados con anterioridad. Mas la mejora por si sola, no es innovacin. Ejemplo: un mtodo para la enseanza de matemtica,

puede mejorar porque se aplica con mayor conocimiento o experiencia en este caso no hay innovacin. Ahora bien, si el mtodo mejora por la introduccin de elementos nuevos, entonces lo podemos asociar con innovacin. Por otra parte, lo nuevo no necesariamente es sinnimo de invencin, si as fuera, escasas seran las innovaciones. Por tanto, admitimos como nuevo algo que ya ha sido empleado o conocido en otros tiempos o situaciones pero que ahora se utiliza en nuevas circunstancias, con diferentes finalidades y en diversas formas de combinacin y

organizacin. Hechas estas consideraciones, acercamos como referencia la nocin dada por Imbernn, (1996), dentro de las mltiples conceptualizaciones existentes. es la actitud y proceso de indagacin de nuevas ideas, propuestas y aportaciones concretadas de modo colectivo para la solucin de situaciones problemticas de la prctica, lo que comportar un cambio en los contextos y institucional en el quehacer

En realidad toda innovacin educativa, debiera surgir de una indagacin en la que se cuestionen los procesos que se desarrollan cotidianamente. Esto es, examinar la prctica diaria. A partir de este diagnstico se podran obtener pistas, indicios para encontrar respuestas a las situaciones detectadas y que suelen constituirse en problemas. A partir de los resultados obtenidos se planifica como abordar lo detectado, planificacin que intente romper con los esquemas y las modalidades existentes. De este modo innovar implica instrumentar cambios deliberados para mejorar las prcticas de enseanza aprendizaje, hecho este que lleva implcito el propsito de modificar las formas en que se piensa y acta en las escuelas. As se pondra en acto la imaginacin creadora transformar lo existente. para intentar

42

Cambio intencional y planificado

INNOVACION

Mejorar las prcticas de enseanza y aprendizaje

Introducir cambios en la forma de pensar y actuar en una unidad escolar, conlleva el objetivo de modificar la cultura escolar, en relacin a ello postula ssael, reportado por Marcelo Garca (2007): Un proceso de innovacin que pretende modificar sustancialmente protagnicamente la cultura por los escolar, necesita ser asumido y distintos actores educativos

principalmente por los docentes

A lo trascripto agregamos la postura de Fullan (l997) al afirmar que: El verdadero cambio educativo es aquel que contribuye hacia el cambio en la cultura de la escu ela.

Desde esta perspectiva citamos nuevamente a ssael, reportado por Marcelo Garca (2007) cuando sostiene que: El proceso de innovacin habr de direccionarse al cambio de los aspectos centrales de la cultura escolar. Por tanto habr de modificar las concepciones de sujeto y de saber, de enseanza y de aprendizaje, de las relaciones de los sujetos entre s y de la vinculacin de stos con el conocimiento. Abordar el

43

problema de las relaciones de poder establecidas al interior de la escuela as como plantearse a las cuestiones atinentes a la democracia y la participacin.

En base a lo mencionado anteriormente, los cambios que con en el formato de la innovacin se introducen en las instituciones educativas, son intencionales con el fin de revertir una situacin en respuesta a las necesidades detectadas y expresadas, a partir del reconocimiento de los

problemas que afectan a los sujetos implicados en el proceso educativo. Como una resultante del hecho de reconocer la falta, emerge la insatisfaccin y para resolverla surge la innovacin. Por esto proponemos que las condiciones para que pueda gestarse una innovacin sean: Disposicin al cambio Capacidad de investigacin y reflexin Capacidad de inventiva Aptitud para llevar adelante lo que se planifica Tarea de actores colectivos Precisa de tiempo para su apropiacin e institucionalizacin

A partir de lo desarrollado Ud estara en condiciones de mencionar algunas otras condiciones que posibilitan la implantacin de una innovacin y por otro lado, enunciar los objetivos que puede plantearse la unidad escolar al poner en acto un proceso de estas caractersticas.

44

Innovar no resulta una tarea sencilla por tal motivo cuando la decisin s se ha tomado comienzan a emerger la ansiedades que se verbalizan en

expresiones tales como; y ahora cmo seguimos, qu falta hacer?, vamos bien?; cuando veremos los resultados? Siguiendo a Aguerrondo (2006) decimos que la innovacin es fundamentalmente un proceso complejo que implica etapas, fases o ciclos que es necesario tenerlos presente. Sobre una adaptacin de lo que la autora postula en su trabajo, proponemos las siguientes etapas, a modo de orientacin

Reflexin crtica de la realidad escolar 1ra etapa de la gestacin (Diagnstico) identificacin de problemas priorizacin del problema

Planteo de los objetivos 2da etapa propuesta innovadora (planificacin) determinacin de los contenidos conformacin de equipos de trabajo Distribucin de actividades

3ra etapa de la implementacin

puesta en marcha del proyecto

Evaluacin del desarrollo 4ta etapa de la evaluacin recogida de informacin cambios visibles y reales

Interrupcin de la experiencia 5ta etapa de la evolucin modificacin de la idea original institucionalizacin en la escuela 45

Lo enunciado precedentemente lo presentamos en el siguiente grfico

DIAGNOSTICO

Identificacin de problemas

Crear las condiciones para la innovacin(priorizacin de problemas)

DEFINICIN DE OBJETIVOS

ELABORACIN DEL PROYECTO DE INNOVACION

IMPLEMENTACION DE LAS ACCIONES

EVALUACION

INSTITUCIONALIZACIN

46

La influencia del contexto en los procesos de innovacin

Es conocido por nosotros , como el contexto tanto interno como externo influye en la escuela y afecta de alguna manera las diferentes fases por las que atraviesa una innovacin- Esto es as porque la innovacin surge y se desarrolla en un contexto educativo que carga de sentidos y significados a las nuevas ideas o procedimientos. El contexto externo resulta de gran significatividad al momento de iniciar un cambio, pues expone las demandas, tendencias o desafo que la unidad escolar debe llevar a cabo. Por otro lado el interno, condensa la identificacin y seleccin de los problemas por abordar con el fin de introducir modificaciones en algo que no est funcionando tal como se aspira y demanda su tratamiento. A continuacin ponemos a consideracin de Uds. la propuesta de

Marcelo Garca, (2007), quien esquematiza la conformacin de los entornos de este modo:

CONTEXTO EXTERNO (MIRADA HACIA EL AFUERA) * * Factor poltico legal ++Clima institucional

**Modelos educativos ++Modelo pedaggico

* * Factor social ++Cultura organizativa

**Factor tecnolgico ++ Modelo de gestin educativa

++Potencial de los recursos humanos CONTEXTO INTERNO ++Recursos (MIRADA HACIA financieros ADENTRO)

**Factor social

++Recursos materiales **Factor econmico

++Estilo de liderazgo **Factor cultural

** Sistema de valores

**Factor ambiental

47

Con su grupo de trabajo seleccionen dos aspectos tanto del contexto interno como del externo y luego reflexionen, sobre el modo institucin escolar. en que stos pueden

condicionar o favorecer la puesta en prctica de innovaciones en la

Con el propsito de comenzar a cerrar este apartado y retomando la lectura del esquema anterior observamos, la cantidad significativa de factores que desde lo externo e interno influyen en los procesos de innovacin. Estimamos conveniente resaltar el hecho de que las innovaciones no conforman nicamente procesos de ndole tcnico pedaggica. Ello es as puesto que su definicin tcnica si bien es una condicin imprescindible a tener presente, por s sola se encuentra imposibilitada de resolver las condiciones para conseguir su integracin en las unidades escolares. Las investigaciones han demostrado que las innovaciones son inseparables de los contextos y de los procesos institucionales entre los cuales deben logar ubicarse y que por tal motivo su construccin est sesgada por lo poltico. Tan poltico como las decisiones del gobierno que las propone y como el tipo de estructuras que su concrecin afecta, entre las que podemos mencionar la gestin y organizacin escolar as, como la cultura

institucional que mediatiza las prcticas y el hacer cotidiano. Desde que el pedido de innovar se formula tericamente, a travs de los procesos reformistas, hasta que llega a las instituciones en donde los docentes son o seran quienes las asumen o asumiran, ha transitado un trayecto en cual se operan transformaciones y sera conveniente no interpretarlo como un momento ms. Es en la unidad escolar donde el docente compromete sus

conocimientos, creencias, habilidades y a partir de esta realidad construye el cambio en su prctica. A partir de esta realidad cercana harn su estimacin de posibilidades, adherir o no a la propuesta y determinar, su credibilidad o escepticismo a la convocatoria que recibe.

48

Este trayecto de recontextualizaciones se muestra como un momento inevitable, por tanto la vertiente poltica y en particular la trascendencia que porta el contexto, resulta tan nodales como la conceptualizacin tcnica de lo que constituye una innovacin. Por todas las implicancias y factores que hemos sealado remarcamos lo mencionado con anterioridad y conforma un proceso complejo. Al respecto, viene a colacin la expresin de Lewin, K quien manifiesta: Si Ud. realmente quiere entender algo, trate de cambiarlo Ante ello, no seran admisibles las argumentaciones o explicaciones simples. Estimamos son necesarias ms investigaciones que trabajen sobre esta temtica que abordamos y sin demasiadas recetas mgica de neto corte tecnocrtico. Luego convendra quienes los problemas y girar nuestra mirada y direccionala hacia cotidianas obligan a intentar y es el hecho de la que la innovacin

dificultades

permanentemente nuevas frmulas .Probablemente en su creatividad

compromiso podamos encontrar las respuestas a los interrogantes que con frecuencia nos planteamos, cuando de innovar se trata.

Con el propsito de que pueda tener la perspectiva de los especialistas sobre las particularidades de todo proceso innovador, sugerimos los videos contenidos en la pgina: www.youtube.com/watch?/v= 6WsTDGKqfOw

49

A fin de dejar asentado las diferencias entre reformas e innovaciones, en el sentido de que ambos procesos postulan cambios, presentamos la siguiente tabla

ASPECTO

REFORMA

INNOVACION

INICIATIVA

Gobierno Central

Colectivos institucionales.

AMBITO

Pas, Regin, Provincia

Unidad escolar

FINALIDAD

Cambio de estructuras, Resolver currculos, cuestiones concretos

problemas relacionados

organizacionales gestin etc.

y de a la prctica docente.

NUCLEO DE ACCION

Sistema educativo

Unidad escolar/ aula

FRECUENCIA

Escasa

Frecuentes

50

Por ltimo, si la creatividad y la imaginacin, se muestran como aspectos fundamentales cuando de innovar y cambiar se trata, y como el sueo de poder concretar algo mejor es lo que libera de cotidiana a nuestras escuelas, cerramos esta unidad Grey la rutina

citando la siguiente

expresin del dramaturgo ingls, autor entre otras obras del Retrato de Dorian

LA SABIDURA CONSISTE EN TENER SUEOS LO SUFICIENTEMENTE GRANDES, PARA NO PERDERLOS DE VISTA CUANDO BUSQUEMOS REALIZARLOS.

OSCAR WILDE

Bibliografa adjunta para lectura del alumno: La Innovacin educativa. Un instrumento de desarrollo. Rimari Arias, W

51

UNIDAD II

LAS LTIMAS REFORMAS EDUCATIVAS EN NUESTRO PAS

OBJETIVOS ESPECFICOS

Analizar la reforma educativa de los 90 desde los distintos niveles de anlisis.

Comprender las principales caractersticas de las leyes de educacin 24.195 y 26.206 y de la Ley de Educacin Superior

Identificar los cambios y reformas que plantean dichas leyes.

52

UNIDAD II

LAS LTIMAS REFORMAS EDUCATIVAS EN NUESTRO PAS LA REFORMA EDUCATIVA DE LOS 90

El

proceso de reforma educativa por el que atraves nuestro pas

durante la dcada de los 90, no fue un hecho aislado localizado a nivel nacional, sino que afect a gran parte de los estados de Latinoamrica. En general podemos mencionar que los 90 constituyeron aos muy

ricos en iniciativas de cambio e innovacin en educacin .La casi totalidad de los pases de la regin, se propusieron generar respuestas a los nuevos requerimientos que se le hacan a la educacin. Es as como se promovieron acciones direccionadas a la modernizacin de la gestin del sistema, la mejora de la calidad y equidad educativa y el fortalecimiento de la profesin docente. Creemos necesario puntualizar que las reformas en educacin forman parte de un proceso mayor magnitud de cambios estructurales entre el Estado y la sociedad civil, en los medios de produccin y en los valores que se sostienen desde las posiciones neoliberales o neo conservadoras. Aclarado este aspecto, para ampliar nuestra capacidad de comprensin de este proceso resulta imprescindible tener presente algunos rasgos sobresalientes del escenario social, poltico y econmico existente al

momento de la propuesta de cambio que la reforma, en su condicin de lnea de poltica pblica, postula. Durante la dcada de los 70 Latinoamrica vivi procesos de crisis etapa desarrollista y que culminaron en

agudas, encontrando como respuesta a stas la instalacin de gobiernos militares, conocidos como de la

lapsos diferentes como consecuencia de los conflictos poltico -ideolgicos acaecidos. Particularmente nuestro pas en pleno auge de la dictadura militar, comienza a perfilarse tmidamente el proceso que adquiere durante los 90 su punto culminante conocido como Reforma del Estado

53

Sin entrar en la consideracin puntual de la crisis de los paradigmas de desarrollo econmico y de los sistemas polticos vigentes en esta dcada, y de acuerdo con la consulta bibliogrfica realizada, estimamos oportuno puntualizar que en los aos 80 se iniciaron algunos fenmenos que pusieron las semillas para la generacin de respuestas ms globales a travs de y tal como lo menciona Cavarrozzi (l998): Polticas de ajuste y de estabilizacin y la elaboracin de programas de reforma estructural que incluyeron como aspectos primordiales medias de privatizacin, desregulacin y apertura y la gradual articulacin de una frmula poltica que trascendiera el carcter, que se revel temporario militares. durante las dictaduras

Desde fines de los 80 emergen nuevos escenarios polticos y econmicos y consecuentemente con ello comienzan a dibujarse los

procesos de modernizacin. Tratando de evitar consideraciones un tanto engorrosas de factura

histrica, poltica y econmica, presentamos los signos ms visibles del cambio que se oper en el entorno, que actu en su condicin de marco referencial, para la implementacin del proceso reformista de los 90.

a) Nuevo orden internacional ( Globalizacin) b) Sistema capitalista. Economa del libre mercado c) Cambio en el modelo de produccin d) Agotamiento del Estado de Bienestar e) Reforma del Estado f) Auge de nuevas tecnologas

54

GLOBALIZACIN:

finalizadas

las

guerras

mundiales

como

consecuencia de la crisis econmica que marchaba a la par, se planteaba la necesidad de un mundo ms habitable el cual adquirira sentido, en una nueva civilizacin. Es as como se comienza a generarse la nueva idea de aldea global, una nueva y nica sociedad de la que surge en trminos de Lechner y reportado por Ferreyra (2006) un mundo con un alto grado de de relaciones

interdependencia socio-econmica, con nuevas formas

internacionales, con transformaciones en las estructuras y con nuevas relaciones de poder. Se aspira al borramiento de las fronteras entre los pases, para favorecer mejores relaciones comerciales.

LIBRE MERCADO: aspecto ste que adquiere el ribete de dogma.La economa del libre mercado responde a la lgica del capitalismo, en donde el libre juego de la oferta y la demanda constituyen su parte esencial.

MODELO DE PRODUCCION: los cambios en el paradigma productivo se evidencian del trnsito desde una produccin en masa intensiva en energa y materia prima, a una produccin flexible y adaptable, rica en conocimientos e informacin, apostando a un modelo que privilegia el cambio tcnico.

AGOTAMIENTO DEL ESTADO DE BIENESTAR: Siguiendo a Bustelo (1997) este modelo poltico-social de funcionamiento del Estado, estuvo

vigente en nuestro pas a partir de 1929 y hasta la segunda presidencia de Pern. Se caracteriza por una fuerte intervencin del Estado en las relaciones sociales y econmicas, sustituyendo la posibilidad de participacin de la sociedad civil .Planteaba una redistribucin del gasto pblico que favoreca el acceso de amplios sectores de la sociedad al consumo de bienes y servicios, en otros momentos denegados. A continuacin enunciamos los aspectos nodales de la reforma estatal: 55

Reduccin del gasto pblico Tipo de cambio determinado por el mercado REFORMA DEL ESTADO liberizacin de las exportaciones Descentralizacin de algunos Servicios Pblicos Privatizaciones Desregulaciones como forma de Promover la competencia.

AUGE LAS TECNOLOGAS.

Implementacin de nuevas tecnologas para el procesamiento y transferencia de la informacin

Para ampliar su informacin sobre caractersticas del contexto, remtase a la lectura de la bibliografa sugerida, en particular el artculo de Mario Zacagnini.

Con su grupo de trabajo reflexione: si estas fueron las acciones que se llevaron a cabo durante la Reforma del Estado, cules habrn sido sus consecuencias para vastos sectores de la sociedad?

56

Esbozadas las particularidades del entorno en el cual se cristalizan las propuestas de cambio del proceso de reforma educativa, vamos a considerar las diferentes dimensiones de anlisis, en las cuales se muestran las directrices emanadas desde diversos mbitos. Para ello, cual seguimos la propuesta de Miranda (2003), quien los presenta de este modo:

NIVEL DE METAPOLITICAS: refiere a las decisiones de ndole internacional y constituyen recomendaciones a escala global, que le permiten a cada uno de los pases determinar sus decisiones.

NIVEL DE MACROPOLTICAS: lneas de accin emergentes a travs de las cuales se organiza y gestiona un sistema educativo nacional.

NIVEL DE MESOPOLITICAS: son las polticas jurisdiccionales.

NIVEL DE MICROPOLITICA: constituye la reinterpretacin y contextualizacin de los lineamientos macro, por parte de las unidades escolares.

Aclaramos que el proceso de construccin y reconstruccin de polticas no adquiere un formato de linealidad , sino que conforma un continuo de reflexin y accin durante el cual las decisiones son procesadas de diferente manera por los actores y organizaciones involucradas. Con respecto a las Metapolticas y teniendo presente que son varios los actores intervinientes quienes proponen sus lineamientos, presentamos la siguiente tabla con el propsito de favorecer su lectura. 57

Factor externo

Ejes de poltica

Estrategias

Consenso Washington

de Equilibrio macroeconmico.

Focalizacin del gasto en educacin.

Disminucin del tamao Incentivos a la inversin del Estado. Privatizaciones del sector educacin privado en

Conferencia Internacional

Calidad y equidad en Programas de educacin

focalizados

en el mejoramiento de la y equidad

Educacin de Jomtiem Universalizacin de la calidad (1990) Educacin Bsica Reforma curricular educativas.

CEPAL

Calidad y equidad de la Programas destinados a educacin. Descentralizacin autonoma de mejorar y equidad. las Experiencias autonoma y escuelas. de sobre las la calidad y

unidades escolares Formacin inicial

continua de los docentes Descentralizacin de los sistemas escolares.

BANCO MUNDIAL

Calidad y equidad de la Acciones semejantes a educacin Autonoma escolar las del tem anterior. Fortalecimiento

Formacin continua de institucional

58

docentes.

NIVEL MACRO Federalizacin del sistema educativo. Proceso de descentralizacin de los servicios educativos. Promulgacin y aplicacin de la Ley Federal de Educacin N 24.195/ 93. Prevalencia del Consejo Federal de Cultura y Educacin como rgano de concertacin de las polticas educativas

NIVEL MESO Directrices jurisdiccionales sobre las particularidades que plantea la aplicacin del texto legal. Leyes Provinciales de Educacin adecuadas a las nuevas propuestas. Conformacin de los equipos tcnicos ad-hoc

NIVEL MICRO Contextualizacin de los lineamientos provinciales para la aplicabilidad de los cambios que se proponen. 59

La presidencia de Carlos Menem (1989-1999) y en correspondencia de las recomendaciones de organismos internacionales, emprendi la

reestructuracin del Estado a travs del achicamiento y reorganizacin del aparato estatal, y la reduccin del rol del Estado y su poder de regulacin econmica. Se ejecutaron una serie de medidas orientadas a este objetivo entre l as cuales podemos mencionar: privatizacin de las empresas pblicas en sectores de alta rentabilidad y la descentralizacin de bienes y servicios pblicos. Dentro de este proceso reformista el ajuste fiscal se mostr perentorio, por tanto, la descentralizacin de los servicios estatales se planteaba como fundamental para aliviar la carga fiscal del Estado nacional. Al respecto seala Tiramonti (2001) que con la instauracin del gobierno menemista se pone en marcha el nuevo modelo de pas, que en el mbito de lo educativo priorizaba la calidad del sistema educativo, entendida como un medio para lograr la competitividad de la produccin nacional en el mercado mundial. Adems propugnaba el desarrollo de una ciudadana apta para movilizarse en un mundo globalizado y una distribucin ms equitativa de los saberes socialmente relevantes. De contestes con lo mencionado se inicia la Reforma del sistema educativo, en la cual es posible distinguir dos lneas de accin sucesivas que conforman lo medular del proceso:

Primer momento: federalizacin del sistema a travs de la transferencia (descentralizacin) de los servicios educativos a las provincias ciudad de Buenos Aires segn Ley N 24.049/ 91

60

Segundo momento: aplicacin de la Ley Federal de Educacin N 24.195 / 93

Con el propsito de abordar el primero de los aspectos sealados, recordamos que nuestro pas es un estado federal y su organizacin poltica est conformada por un gobierno nacional y los gobiernos provinciales. El ordenamiento del sistema poltico en federal o unitario, incide en la estructuracin del sistema educativo nacional. En tanto que un sistema unitario posee como limite las fronteras del un pas, en la organizacin federal

coexisten las reas de competencia del Estado federal y los provinciales. Histricamente la Argentina posey un sistema fuertemente localizado en el poder central con sus consecuencias por tanto, era un reclamo de viva voz la descentralizacin de los servicios educativos. Los reclamos surgen como una necesidad de un verdadero federalismo y por una mayor autonoma de las provincias, ya que el sistema centralizado no posibilitaba: la integracin nacional, calidad, equidad, articulacin del sistema entre otros factores. De acuerdo con lo manifestado por Filmus (2002) esta necesidad de descentralizacin fue una de las conclusiones del Congreso Pedaggico Nacional (1988): Las propuestas hablan de federalismo, regionalizacin, provincializacin, desconcentracin [] con articulacin inte rjurisdicional, garantizando la unidad y coherencia del sistema educativo en el marco de un Proyecto nacional [] con presupuesto de la Nacin y aumentando los ndices de coparticipacin para las provincias de menores recursos [] a fin de lograr la desburocratizacin para lograr la igualdad de oportunidades y posibilidades

Ciertamente la lectura de esta transcripcin como propsitos se muestra loable, pero en la prctica

61

CUALES FUERON LAS LOGICAS POLITICAS QUE PREVALECIERON EN EL PROCESO DE DESCENTRALIZACIN EN NUESTRO PAS?

Antes de continuar con el desarrollo hacemos la salvedad que la nocin de descentralizacin educativa contempla en su esencia ambigedades y an ms contradicciones. Ni en la literatura especializada ni en los anlisis realizados por los especialistas en la cuestin, el vocablo significa lo mismo. En trminos muy amplios podemos decir que la descentralizacin es un proceso a travs del cual se operan cambios en las relaciones de poder entre el Estado nacional y los Estados provinciales. Dada la complejidad que comporta un proceso de descentralizacin

educativa y siguiendo lo postulado por Cassasus, reportado por Filmus (2002), se pueden distinguir las siguientes lgicas y sus rasgos sobresalientes:

Lgica economicista

ahorro del gasto pblico

Descentralizacin Administrativa

Abandono de la financiacin Pblica de la oferta educativa

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Lgica tecnocrtica

Eficiencia en la toma de decisiones

Delegacin de poderes

Disminucin de la burocracia

Lgica pedaggica

Mejora de la Calidad educativa

Adecuacin de los procesos educativos a las realidades locales

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Lgica democrticaparticipativa

Mayor autonoma para las Instancias regionales Ejercicio de la cultura participativa

Tengamos presente que como en gran parte de las tipificaciones que se pueden plantear para explicitar un proceso, ninguna suele darse en estado puro.

A estar de lo desarrollado sobre la temtica que nos ocupa, estimamos pertinente mencionar lo que sostiene Cassasus, reportado por Filmus (2002), cuyo tenor compartimos:

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La la descentralizacin no es un fin en s misma, es una poltica implementada para lograr ciertos objetivos. En s no es buena o mala, no es progresista o conservadora. Ello depende de si contribuye o no a resolver los problemas que hacen pensar que esta medida puede o no resolver.

Es necesario que sealemos que el proceso que culmina en l992 con la transferencia de los servicios educativos de nivel secundario, escuelas tcnicas e institutos de formacin docente a las provincias y que durante ms de un

siglo haban sido gestionados por el gobierno nacional, conforma una segunda instancia de lo iniciado en 1978 por la dictadura militar . En el citado ao la Junta Militar transfiere a las jurisdicciones cerca de 6.000 establecimientos del orden primario. Ciertamente la transferencia de estos servicios constituy una pesada herencia para las provincias, quienes no obstante la magnitud financiera y administrativa de esta decisin y de las repercusiones que diversa ndole pudieran generarse al interior de las mismas, no plantearon reclamos ni amenazas de devolucin evidenciado de este modo, entendemos, una aceptacin del mandato nacional.

Sobre la base de lo hasta aqu desarrollado y sin olvidar las recomendaciones de los diferentes niveles de anlisis, con su grupo de trabajo infiera sobre: a qu tipo de lgica poltica habra respondido la transferencia operada en nuestro pas en la dcada de los 90? Justifique la respuesta.

Si bien la idea fundamental del proceso de transferencia educativa en nuestro pas se orient al otorgamiento de mayor autonoma en la toma de decisiones tanto a las jurisdicciones como a las unidades escolares, lo cierto es que, teniendo presente la organizacin federal del pas, los fondos para el

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financiamiento del sistema proceden no solamente de la recaudacin tributaria de cada provincia, sjno tambin del esquema de coparticipacin federal a

travs de la cual el Estado nacional transfiere fondos propios a las provincias. De esta manera ambos rdenes son solidariamente responsables y garantes de la educacin pblica gratuita. De acuerdo con esta particularidad, Candia (2004) sostiene que el proceso de transferencia de las escuelas al mbito provincial es una desconcentracin ya que el Ministerio nacional transfiere competencias administrativas a idnticos organismos jurisdiccionales, pero stos mantienen una relacin de dependencia econmica con respecto al gobierno central . Sobre todo en lo relativo a la asistencia tcnica y programas compensatorios El Ministerio nacional una vez concretado el proceso de transferencia se constituye , segn palabras del imaginario en un ministerio sin escuelas, si a ello agregamos lo sostenido por Candia (ob.cit.) ,las nuevas funciones de este organismo y la dependencia de las jurisdicciones con respecto a los lineamientos que de el mismo pudieran generarse, se evidencian en la instrumentacin de programas complementarios entre los cuales

mencionamos: Red de Formacin Docente Continua, elaboracin de los contenidos bsicos (CBC) , implementacin de pruebas de evaluacin direccionadas al mejoramiento de la calidad educativa A partir de la implementacin de estas lneas de poltica educativa se muestra en toda su dimensin la injerencia del orden nacional en el jurisdiccional, dando lugar a una

DESCENTRALIZACIN

DOBLE LOGICA CENTRALIZACIN

De esta manera la nueva normativa consolid la tendencia hacia la verticalidad en la definicin de las polticas del rea, con la consiguiente centralizacin del poder en el Ministerio nacional.

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No obstante lo mencionado, rescatamos el rol llevado a cabo por el Consejo Federal de Cultura y Educacin ( en la actualidad Consejo Federal de Educacin) en su condicin de organismo de concertacin y construccin de lneas de poltica con la participacin de todas las jurisdicciones. Esta instancia contribuy a limitar las polticas pblicas emanadas del poder central.

ATENCION: El proceso de descentralizacin tuvo su correlato en los mayores niveles de autonoma otorgado a la gestin

unidades escolares para encauzar sugestin

TENGAMOS PRESENTE Si la descentralizacin se entiende slo como una mera transferencia de la capacidad de gestin (),como una desresponsabilizacin del Estado frente a los problemas de justicia /igualdad entre instituciones, o un encubrimiento de las desigualdades frente a una supuesta igualdad meramente formal , entonces esa gestin descentralizada puede suponer tanto un mecanismo ms sutil de control, como una atribucin exclusiva de las responsabilidades a las escuelas por los procesos y resultados en trminos de aprendizaje. Frigerio, Graciela (2002)

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A partir de lo desarrollado y a la luz de la transcripcin precedente, qu opinin le merece el proceso de descentralizacin llevado a cabo en el pas en la dcada de los 90? Justifique la respuesta.

DESCENTRALIZACION EDUCATIVA: UNA SOLUCIN O UN PROBLEMA SIN SOLUCIN?

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LA LEY FEDERAL DE EDUCACIN N 24.195/ 93

Como mencionbamos en prrafos anteriores como una consecuencia del proceso de Reforma del Estado, llevado a cabo en los aos 90 y cuyos rasgos ya comentramos, fue menester iniciar la Reforma Educativa, para lo cual el poder Legislativo jug un rol fundamental al posibilitar desde lo jurdico, que los lineamientos neoliberalista se plasmaran en el campo educativo. La ley Federal de Educacin con vigencia a partir de abril de 1993, constituy un quiebre histrico en el ordenamiento del sistema educativo. Es as como este instrumento legal al decir de (Romero y Romero 2004) result .El andamiaje apto para un movimiento centralizador de los recursos del sistema, as como la legalizacin de acciones destinadas a controlar al conjunto de los actores del sistema

Para

reafirmar

la

ejecucin

del

citado

instrumento

legal,

fue

consensuada por las diferentes provincias y

la entonces Municipalidad de

Buenos Aires, a travs del Pacto Federal Educativo, celebrado en el citado ao. En ese marco acordaron los actores citados algunas cuestiones

puntuales tales como: la extensin de la obligatoriedad as como la erradicacin de las denominadas escuelas precarias. Sin embargo, como en ese marco normativo no se estableca la obligatoriedad de que todos los participantes adecuaran sus sistemas educativos a lo postulado por el esquema reformista. De este modo, facilit la profundizacin de la fragmentacin del sistema educativo. al permitir una

incorporacin diferencial y despareja de la propuesta reformista entre las provincias.

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La aplicacin de la

Ley Federal de Educacin revel diversidad de

desarrollos y recorridos en cada una de las realidades provinciales en nuestro pas, evidenciando rupturas y continuidades. Un claro ejemplo de ello lo constituyen las mltiples interpretaciones con respecto a la nueva estructura del sistema que contribuyeron a la desarticulacin del sistema educativo nacional. Paradjicamente si bien el instrumento legal buscaba dar fin a la

desconfiguracin del sistema, su instrumentacin revel las dificultades para logar la reorganizacin del campo educativo en el sentido federal. Lo mencionado nos lleva a hipotetizar que se evidenci una fuerte tensin entre . Mecanismo de reaseguro poltico LA LEY COMO Dbil mecanismo de imposicin de determinadas lneas de accin.

Debemos tener presente que la ley surgi en un contexto de fuertes crticas no solamente por los principios que postulaba , enmarcados dentro de los lineamientos del neoliberalismo, sino tambin, porque se le endilgaba la escasa e insuficiente discusin que posibilitara un consenso para su aplicacin. Destacamos que la Ley Federal de Educacin (LFE) constituy la primera ley general de educacin de la historia del pas. Adems estableci una divisin de las responsabilidades entre los niveles nacionales y provinciales por el cual nivel nacional asumi un rol de planificacin estratgica, control de la poltica y evaluacin de los resultados, mientras que las provincias quedaron a cargo del financiamiento y administracin de las escuelas. De igual modo, la implementacin de la ley tambin adquiri un carcter centralizador en el direccionamiento de los cambios cuniculares y de formacin docente.

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Antes de que abordemos los aspectos ms sobresalientes de la LFE, creemos necesario mencionar algunos que postulados de las polticas neoliberales que impactan en la educacin, como un medio que permita comprender de qu modo el citado instrumento legal trasladaba al campo educativo sus principios.

Incorporacin del funcionamiento del sistema educativo a las reglas del mercado. El servicio educativo es un producto que debe ser vendido a los consumidores, en este caso a los padres. La competencia entre las unidades escolares es positiva, porque contribuye a su mejor funcionamiento Mayor desregulacin del sistema educativo. Mayor intervencin e informacin a las familias. Sistema educativo eficaz con menores costos y mayor variedad de la oferta educativa.

Con su grupo de trabajo, y a partir de las experiencias, analice otros rasgos de los principios neoliberales que hayan impactado en el sistema educativo. Por otro lado, considera que estos aspectos se visualizan en la actualidad? Fundamente la respuesta.

A continuacin presentamos un cuadro en la que enunciamos los ejes sobre los cuales se asent la reforma educativa segn la LFE, ejes que

recomendamos sean ledos a la luz del contexto en el cual surgieron.

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EJES DE POLITICA Calidad

ESTRATEGIAS Asociada a la nocin de eficiencia .y rendimiento. Ampliacin de los aos de escolaridad obligatoria. Distribucin de textos.

Equidad

Focalizacin

en

escuelas

con

alumnos en riesgo pedaggico. Discriminacin positiva hacia los

grupos vulnerables. Programas compensatorios Propuestas Curriculares Diversos curricular. Renovacin de contenidos. Formacin en competencias Trabajo en proyectos. nfasis en las modernas tecnologas Perfeccionamiento docente Formacin continua y en servicio de los docentes. Gestin Descentralizacin pedaggica. Autonoma escolar. Mayores niveles de participacin de los padres y comunidad. administrativa y niveles de concrecin

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Evaluacin

Operativos de eval. de la calidad

EJE CALIDAD: Este trmino nos sita frente a un aspecto neurlgico en el campo de lo educativo y polismico en su significado. Desde una visin generalizada a travs de la calidad se aspira a otorgar un sello de garanta y reconocimiento a lo que se aplica. Conforma tambin un anhelo, un deseo de perfeccin, un objetivo al que pretendemos acercarnos, pero rara vez lo conseguimos en su totalidad. En realidad la calidad se muestra como el horizonte de todas las iniciativas y se vincula con la necesidad de brindar a los estudiantes una educacin ms completa que les posibilite estar mejor preparados para adecuarse a un mundo en constante mutacin. Tambin la calidad puede ser pensada con referencia a un objeto calidad de qu?; o al destinatario calidad para quien? En sntesis podramos decir que las significaciones atribuidas a la nocin de calidad se encuentran en estrecha vinculacin con las diferentes ideologas presente en el campo educativo. Ciertamente no se pone en tela de juicio la aspiracin a logar una educacin de calidad, en rigor lo que ha sido objeto de controversias en el marco de la LFE, es el hecho de que el concepto de calidad estaba fuertemente asociado a las nociones de rendimiento y eficiencia, (que se aprendiera el contenido) eficacia y relevancia (que el contenido fuese

socialmente significativo) dejando de lado otras variables que se conjuntan en una nocin ampliada de calidad educativa. Esta visin de calidad se asociaba a una visin economicista de la educacin, que la entendi como un bien de mercado, dnde lo primordial lo conformaban el conocimiento productivo y la competencia.

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EJE EQUIDAD Otro trmino objeto de cuestionamientos. La idea equidad se emparenta con la de igualdad, aunque la primera esto a Garca Huidobro (1999) posee dos rasgos especficos: a) refiere a la justicia que debe prevalecer en la accin educativa para responder a las aspiraciones de todos los ciudadanos, b) tiene en cuenta la diversidad de posibilidades en que se encuentran los alumnos y orienta las decisiones en el mbito educativo de acuerdo con ellas. En el marco de la ley objeto de lectura se ponen en ejecucin las estrategias citadas en el cuadro con el propsito de amenguar las desigualdades iniciales que impactan en lo educativo, como consecuencia de las diferentes situaciones sociales y culturales del alumnado que incidan en todo el proceso de escolarizacin. de

y siguiendo en

Le solicitamos que con su grupo de trabajo formalicen su posicin con respecto a esta expresin casi generalizada en los colectivos docentes acerca de: se termin ranqueando la desigualdad.

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EJE PROPUESTAS CURRICULARES

Alrededor de este eje la LFE planteaba 3 (tres) niveles de definicin del currculo. Recordemos:

1. Nivel Nacional: definicin de los C.B.C. Currculo prescripto para todas las escuelas a nivel pas. 2. Nivel Provincial: Diseos Curriculares, para toda las instituciones del mbito de su injerencia. 3. Nivel Unidad Escolar: P.C.I., como reinterpretacin y adaptacin del currculo prescripto en las instancias anteriores.

La propuesta reformista en lo que hace a lo curricular fue de neto corte documental y su consecuencia, entre tantas otras a tener presente, fue la generacin de una poltica que presumi la mejora de las prcticas educativas por medio de documentos de carcter prescriptivo. Por otra parte, el segundo de los niveles, de concrecin curricular se situ en una doble posicin:

Traducir los lineamientos Nacionales

Incorporar especificaciones locales

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El trabajo tanto a nivel nacional como provincial fue llevado a cabo por comisiones de expertos, en tanto estrategia adoptada para la legitimacin del desarrollo curicular .Estos documentos fueron por lo general sin fisuras. Por otro lado las brechas, que la empiria mostr, entre las propuestas curriculares y la materializacin de las mismas en las unidades escolares, dan cuenta de las distancias y desacoples entre los diferentes actores que forman parte de la definicin y ejecucin del currculo. Frente a esta poltica curricular, surgen algunos interrogantes: CUAL FUE EL ROL DE LOS DOCENTES EN ESTE PROCESO?

LOS DOCENTES CONFORMAN COMUNIDADES CADA VEZ MS COMPETENTES CURRICULARES? EN LA LECTURA DE LAS PRESCRIPCIONES

Con su grupo de trabajo, propongan respuestas al los planteamientos enunciados.

EJE PERFECCIONAMIENTO DOCENTE

Muy vinculado al eje anterior, se evidencia el presente por considerar. Tal como lo mencionramos en prrafos anteriores, si sostenamos el hecho de que la calidad educativa est en estrecha relacin con el hecho de brindar a los alumnos un currculo adecuado a sus necesidades, por tanto resulta

evidente que para ello es necesario contribuir a disear lneas de accin que coadyuven a este objetivo. En el marco normativo que tratamos, esta instancia formativa estuvo prevista con las siguientes consideraciones particulares.

El perfeccionamiento docente se organiz en dos lneas de trabajo

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Destinada a supervisores y directivos con un marcado acento en lo gerencial .

Para los docentes de aula en actualizacin cientfica y disciplinar.

Estas capacitaciones estuvieron a cargo de ONG, universidades o bien, instituciones privadas en un claro mtodo de tercerizacin de los servicios.

TENGAMOS PRESENTE La formacin habremos de entenderla como un espacio de reflexin sobre la prctica y no nicamente como actualizacin de contenidos.

Si ha recibido capacitacin en servicio, revise los cambios que se hubieran operado como consecuencia de la misma, a nivel de sus prcticas ulicas y enncielos.

EJE GESTIN

El proceso de descentralizacin ya tratado, trajo como consecuencia un mayor reconocimiento a la capacidad de gestin de las unidades escolares. Sin entrar en consideraciones exhaustivas sobre la nocin de autonoma, pues resulta de conocimiento de la mayora, sealamos que la autonoma es una condicin necesaria pero no suficiente para alcanzar un proceso educativo de calidad.

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En el marco legal que tratamos, la autonoma tenda a favorecer la capacidad de decisin de las escuelas, aumentando de este modo el

compromiso con la comunidad educativa y facilitando su adaptacin al entorno y las caractersticas de sus alumnos. Si a esto agregamos los diferentes niveles de concrecin curricular las unidades escolares tenan la posibilidad de organizar su propio proyecto

educativo y un modelo organizativo acorde a sus particularidades. Las propuestas formuladas por los documentos nacionales, no

precisaban de la complejidad que estos procesos llevaban en su esencia, toda vez que esta estrategia consista en un desplazamiento del poder y

responsabilidades, hacia las unidades escolares.

Se le solicita elaboracin de un cuadro comparativo entre la gestin anterior a la vigencia de la LFE y la que sta propone. Qu opinin le merece la participacin de los padres en el quehacer educativo?

EJE EVALUACION Uno de los postulados planteados por la reforma educativa que consideramos, es la idea de la evaluacin del rendimiento escolar como sinnimo de calidad. Este tipo de evaluaciones se llevan a cabo como si la nica variable a considerar fuese el aprovechamiento educativo, independientemente de otros aspectos a tener presente, como lo es, por ejemplo, las condiciones socioeconmicas. Esta idea se sustentaba en los principios neoliberalistas

para los cuales no existan las diferencias sociales, culturales y econmicas entre los pases desarrollados y los en vas de desarrollo.

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Numerosos son los estudios que han demostrado que un porcentaje significativo en la evaluacin de los aprendizajes se encuentra mediatizado por factores de ndole sociocultural-econmica. Este aspecto fue dejado de lado, no obstante la significatividad que los mismos posean. En este marco se llev a cabo la evaluacin del rendimiento escolar, a travs de pruebas estandarizadas y la implantacin de operativos nacional de evaluacin

A partir de su prctica cul es su posicionamiento con respecto al ONE (Operativo Nacional de Evaluacin)?Podra sealar aspectos positivos y negativos del mismo?

79

LEY DE EDUCACIN SUPERIOR

Luego de sancin de la Ley Federal de Educacin, la reforma educativa avanz hacia el nivel Superior, abarcando los niveles universitario y no universitario.

Entendemos como instituciones de educacin superior:

Institutos Superiores de Formacin Docente: Son instituciones de nivel superior no universitario, dedicadas a la formacin de docentes, capacitacin, perfeccionamiento, actualizacin docente y promocin, investigacin y desarrollo de la educacin.

Institutos de Capacitacin y Perfeccionamiento docente: Se diferencian de los anteriores porque no realizan la formacin inicial del docente. Cumplen funciones de capacitacin, perfeccionamiento, actualizacin docente, promocin, investigacin y desarrollo educativo.

Colegios Universitarios: son instituciones de nivel superior no universitario que forman docentes para uno o mas niveles del sistema educativo, acordando mecanismos de de acreditacin y articulacin de sus carreras o programas con universidades o institutos universitarios.

Institutos

Universitarios:

Son

instituciones

universitarias

que

circunscriben su oferta a un rea disciplinar.

Universidades: Son instituciones universitarias que desarrollan su formacin en varias reas.

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El diagnstico de un sistema de Educacin superior en decadencia, llev a identificar sus debilidades y amenazas para avanzar en un nuevo proyecto legislativo tendiente a superar las mismas y avanzar en materia de calidad educativa.

Diagnstico De la UNIVERSITARIA Educacin NO UNIVERSITARIA

Superior

Progresivo deterioro de la calidad Y del nivel de formacin de los graduados

Ofertas paralelas y aislada del desarrollo universitario

Excesiva duracin de las carreras Y bajas tasas de egreso

Reproducen un modelo cuasi universitario

Ausencia de un sistema de mecanismo De articulacin con el nivel medio Y con el sector productivo

Heterogeneidad y superposicin de ofertas

Ausencia de informacin estadstica Confiable

Diferentes ttulos para carreras similares

Desinversin e inequitativa asignacin De los recursos presupuestarios

Planes de estudios desactualizados

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Ausencia de un marco normativo comn para el nivel superior

El propsito de la Reforma Educativa en el nivel superior, no era otro mas que el de lograr la conformacin de un sistema con creciente capacidad de autorregulacin, integrado por instituciones autnomas y autrquicas capaces de autogestionarse, y que se expongan a procesos de evaluacin externa y acreditacin que colaboren a estimular la preocupacin por la calidad del servicio educativo. En este sentido, el Estado, como garante, asume un rol determinante, sin embargo, las instituciones gozarn de mayor autonoma y responsabilidad en diversos aspectos.

EDUCACION SUPERIOR

ESTADO
Garantiza niveles de calidad y excelencia de los egresados

INSTITUCIONES
Disean e implementan estrategias de cambio, como
mejora de la calidad

Maximiza la eficiencia y la eficacia en el uso de los

recursos.

Incrementan su vinculacin con el sector productivo

Diversifican sus fuentes de recursos.

Se administra en forma autnoma y responsable

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Decamos en prrafos anteriores, que el diagnstico de un sistema de educacin superior con fuertes problemas, lleva a promover una profunda reforma del nivel superior, donde el estado y las instituciones cumplirn roles muy importantes. Hasta el ao 1995 la Argentina no contaba con un instrumento normativo que regulara el funcionamiento de la educacin superior en su conjunto. Las normas vigentes provenan de la sumatoria (y en algunos casos superposicin) de leyes, decretos y resoluciones ministeriales. Esto nos lleva a pensar que el puntapi inicial de la reforma vendra acompaado de polticas que culminaran con la Sancin de una Ley de educacin Superior.

Las polticas de accin generales a llevarse a cabo apuntaron a:

Establecer un marco normativo comn para la educacin superior. La Promocin e institucionalizacin de instancias de evaluacin y de apoyo al mejoramiento de la calidad. La introduccin de nuevos mecanismos de financiamiento de las universidades El mejoramiento de los sistemas de gestin y de informacin La atencin al tema de la inequidad.

Finalmente, la Ley de educacin Superior N 24.521 fue sancionada en Junio del ao 1995, dotando de un marco institucional que regule su

funcionamiento y organizacin.

Sin embargo, como lo expresa Cuniberti (2005), muchos sectores no estuvieron de acuerdo con la sancin de la Ley de Educacin Superior, por considerar que la misma ha sido elaborada sin un estudio previo serio y necesario e ignorando la consulta de los intereses de la comunidad educativa.

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Ud. puede profundizar la lectura desde un posicionamiento crtico, analizando la postura de Cuniberti (2005) en su publicacin Algunas consideraciones acerca de la Ley de Educacin Superior http://es.scribd.com/doc/37492661/Algunas-consideraciones-acerca-de-la-Leyde-Educacion-Superior

Retomando el marco legal comn para la educacin superior que fue sancionado en Junio de 1995, mencionaremos las caractersticas principales de la Ley de Educacin Superior:

Estructura del nivel

Abarca todo el sistema de educacin superior, universitaria y no universitaria, pblica y privada. El sistema universitario permanece bajo la regulacin de la Nacin, mientras que el sector terciario no universitario queda bajo la administracin de cada jurisdiccin provincial

Evaluacin, acreditacin y mejoramiento de la calidad universitaria

Institucionaliza la evaluacin interna y externa de las instituciones as como la acreditacin de carreras. Crea un organismo descentralizado e independiente encargo de llevar a cabo las evaluaciones y de acreditar las carrera de Grado y Pos grado: La Comisin Nacional de

Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU) Para las instituciones superiores no universitarias la ley prev la adopcin de criterios y bases comunes en el ambito del Consejo Federal de Educacin. Asignacin presupuestaria

Se prev una mayor racionalidad en las formas de asignacin del presupuesto a las universidades estatales, bajo indicadores de equidad y eficiencia en el uso de los

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recursos.

Se crearon dos programas para asignar recursos adicionales a los del presupuesto ordinario de las universidades: el FOMEC y el Programa de Incentivos a los docentes investigadores

Mejoramiento de la informacin y de la gestin

Prev la coordinacin y articulacin regional de las instituciones universitarias estatales y privadas a travs de los consejos Regionales de Planificacin de la Educacin Superior. Reconoce y ampla la autonoma y la autarqua universitaria. Se desarrolla el Sistema de Informacin Universitario (SIU) que pone a disposicin de las universidades un sistema informtico que permite mejorar la gestin acadmica y administrativa y la produccin de informacin estadstica

Acceso y avance en la educacin superior

Creacin del Programa Nacional de Becas Universitarias Creacin del Programa Nacional de Crdito Educativo Arancelamiento de estudios de grado para mejorar la equidad (aspecto muy discutido ) Promueve la creacin de Colegios Universitarios con oferta de carreras cortas y de Institutos Tecnolgicos

Formacin Docente

Solo podr realizarse en Institutos Superiores de Formacin Docente y universidades

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Junto a su grupo de trabajo, observe la siguiente vieta, relacione su contenido con la propuesta de la Ley de Educacin Superior y con la posicin crtica la Dra. Adela Cuniberti. Saquen sus propias conclusiones sobre si el modelo de Educacin superior es acorde al modelo de pas.

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Hacia una nueva Ley de Educacin Nacional

Pensando en una Nueva Ley de Educacin A partir de la asuncin de la Presidencia del Doctor Nstor Kirchner y de su Ministro de Educacin Daniel Filmus, aunaron esfuerzos para encontrar una salida a la crisis poltico- institucional- econmica- social y educativa en la que quedo sumergida la Argentina luego de la dcada neoliberal de los aos 90. Los organismos internacionales rediscutieron que la aplicacin cruda de los planes del FMI haban sido corresponsables de la crisis de los pases como el nuestro que pusieron en peligro la estabilidad misma de los sistemas de gobierno, y sobre la base de la vigencia de las reformas de los estados ya consolidadas, se realizan revisiones parciales a las polticas en curso. Desde la Presidencia de la Nacin se tomaron una serie de medidas con el fin de atender los problemas de financiamiento, fragmentacin e inequidad que haba generado la aplicacin en 1991 de la ley de Transferencia Educativa y dos aos ms tarde la Ley Federal de Educacin, para culminar en el ao 2006 con la Sancin de un nueva Ley Nacional de Educacin. Nuestro pas llev a cabo ciertas acciones con el fin de lograr una verdadera transformacin educativa que garantice la calidad del conocimiento. Es por ello, que durante la presidencia de Kirchner, sancionan una serie de leyes que abriran el paso a la nueva Ley de Educacin. Destacamos de la legislacin educativa las siguientes:

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LEY DE LOS 180 DIAS DE CLASE (2003) N 25.864 Fija un ciclo lectivo anual mnimo de Ciento ochenta das efectivos de clase en todos los niveles educativos.

LEY DE EDUCACIN TCNICO PROFESIONAL (2005) N 26.058 Fija el ordenamiento y regulacin de la Educacin Tcnica Profesional y establece la mejora continua. Indica el gobierno, administracin y su financiamiento.

LEY DE EDUCACIN SEXUAL (2006) N 26.150 Establece que todos los nios y adolescentes tienen derecho a recibir educacin sexual integral en todos los niveles del sistema educativo. Abriendo un espacio de capacitacin y reflexin en las escuelas

LEY DE FINANCIAMIENTO EDUCATIVO (2005) N 26.075 Incrementa la inversin en educacin, ciencia y tecnologa en forma progresiva, establece para el ao 2010 una participacin del seis por ciento en el PBI

FONDO NACIONAL DE INCENTIVO DOCENTE Los recursos del fondo Nacional sern afectados al mejoramiento de la retribucin de los docentes de escuelas oficiales y de gestin privada

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El anteproyecto de la Ley de Educacin Nacional

A mediados del ao 2006 el entonces presidente, Nstor Kirchner, inicio una convocatoria para un debate del conjunto de la sociedad sobre un documento base, y mediante un decreto acord los plazos para la presentacin de un nuevo proyecto de ley de educacin nacional. La preparacin del mismo se realiz en plazos muy cortos, sin embargo a diferencia de la Ley Federal de Educacin, en esta ocasin hubo mayor consenso y participacin de los gremios docentes, como as tambin se escuch la propuesta de los docentes, autoridades educativas, padres y dems, al debatir en las instituciones el anteproyecto de la Ley Nacional de educacin, y registrar sus opiniones e ideas, a travs de un documento con 10 ejes para orientar el debate que concentraba los principios que deban orientar la nueva ley, como as tambin con el fin de expresar su diagnstico sobre los aciertos y falencias de la ley anterior. Las crticas a esta primera etapa previa a la sancin de la Ley, fueron dirigidas a la falta de claridad de los mecanismos a travs de los cuales se incorporara las propuestas que surgieran de esos espacios de debate en las escuelas. Por estos motivos, la celeridad con la que se llev a cabo este proceso previo a la sancin del Documento final, result cuestionable desde distintos sectores. Finalmente en Diciembre del 2006 se sanciona la Ley de Educacin Nacional, la cual deroga a la Ley Federal de Educacin N 24.195.

Tuvo participacin en el proceso de discusin del anteproyecto de la Ley de Educacin Nacional? de

qu manera? Quines participaron? Qu opinin le merece la participacin que le dieron a los docentes en el mismo?

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LA LEY DE EDUCACIN NACIONAL N 26.206 EJES DE POLITICA ESTRATEGIAS Ampliacin de los aos de obligatoriedad Universalizar la sala de cuatro aos. Promocionar la lectura y escritura Acceso y dominio de la TICs Calidad La educacin fortalecer la formacin integral y promover la capacidad de definir su PROYECTO DE VIDA. El estado GARANTIZA el financiamiento del sistema educativo segn la Ley N 26.075, el presupuesto no ser inferior al 6% del PBI Declarar Emergencia Educativa en aquellas jurisdicciones en la que est en riesgo el derecho a la educacin.

Polticas de promocin de la igualdad educativa Equidad Polticas y estrategias pedaggicas de inclusin

Consagra el tradicional sistema de educacin primaria y secundaria. Estructura Establece ocho modalidades : -Educacin Tcnico profesional - Ed. Artstica- Ed. Especial - Ed. Rural - Ed. Permanente de jvenes y adultos - Ed. Intercultural Bilinge - Ed. En contextos de privacin de la libertad

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- Ed. Domiciliario y hospitalario. Contempla la Educacin a Distancia como opcin pedaggica

Enseanza de al menos un idioma extranjero en primaria y secundaria Propuestas curriculares Uso y manejo de las Tics Incorporacin de contenidos: MERCOSUR, Memoria colectiva, derechos humanos, no discriminacin, diversidad cultural

Perfeccionamiento docente

Capacitacin integral, gratuita y en servicio Creacin del Instituto Nacional de Formacin Docente

Gestin

Promueve modos de organizacin institucional con dinmicas democrticas Autonoma escolar La institucin desarrolla procesos de auto- evaluacin Polticas de evaluacin continua y peridica con participacin de las jurisdicciones.

Evaluacin

A partir del posicionamiento del grupo, seale diferencias, similitudes y aspectos ausentes y/o cuestionables de Ley Federal de Educacin y la Ley Nacional de Educacin.

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Consideramos necesario transmitirle a los alumnos que la bsqueda bibliogrfica sobre la implementacin de Ley Nacional de Educacin ha sido ardua, sin embargo an no contamos con una pluralidad de autores que permitan realizar distintas perspectivas de anlisis sobre este tema. Como sabemos, la Ley Nacional de Educacin fue sancionada en Diciembre del ao 2006, y dada la lentitud con la que se producen las reformas en materia educativa, nos encontramos an en un periodo de implementacin de las mismas en todas las provincias argentinas. Lo cual no nos permite an, profundizar desde la perspectiva de su impacto e implementacin. Las provincias poseen flexibilidad temporal y la libertad de accin para actualizar y contextualizar los diseos curriculares jurisdiccionales, determinar la estructura para los niveles de educacin primaria y secundaria (seis aos de primaria y seis de secundaria, o siete aos de primaria y cinco de secundaria), organizar sus planes de estudio, etc. Como protagonistas activos de esta nueva reforma educativa y desde el conocimiento del nuevo marco normativo, nuestro rol docente asume el desafo de exigir su cumplimiento para que cada da nos acerquemos un poco ms a esa educacin de calidad para todos , tan mentada en las ltimas dcadas.

El nico camino racional para desarrollar el aprendizaje innovador, pasa por la transformacin consciente, que para nosotros, equivale a la creacin de una masa crtica de gente que haya elaborado ya un nuevo enfoque del aprendizaje James Botkin

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Bibliografa adjunta para lectura del alumno La poltica de descentralizacin educativa en la Argentina de los 90, Rodrigo, L Reformas educativas en Amrica Latina, Guzmn V, C La reformas educativas neoliberales en Latinoamrica, Lpez Guerra, S Reformas educativas: espejismos de innovacin, Zacagnini, M Entre el sentido comn y lo sentido en comn: el papel de la reforma educativa argentina en la construccin del consenso neoliberal , Fernndez Hasan, V De agentes de la reforma a sujetos del cambio: la encrucijada docente en Amrica Latina, Torres Rosa La nueva reforma educativa argentina Guillermo La gestin universitaria en el siglo XXI Cambours, A. segn sus bases legales, Ruiz

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UNIDAD III

RESISTENCIAS A LOS PROCESOS DE CAMBIO E INNOVACIN OBJETIVOS ESPECFICOS Reconocer las particularidades de las culturas escolares Comprender su injerencia en los procesos de cambios e innovaciones

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UNIDAD III RESISTENCIAS A LOS PROCESOS DE CAMBIO E INNOVACIN Sin conocimiento no hay cultura, Sin cambio no hay progreso. Sin conocimiento y cambio, el mundo que conocemos, no sera lo que es. De la Torre, Saturnino (1998)

En el desarrollo de este trabajo y cuando ha sido pertinente pusimos nfasis al mencionar la significatividad que portan los docentes y las

unidades escolares en la concrecin o no, de las propuestas de cambio e innovacin postuladas por las reformas educativas. Para el abordaje de esta problemtica, tuvimos presente la perspectiva de la cultura escolar o institucional para algunos investigadores, entre otros Bolvar (l996), Gonzlez Gonzlez (1996) Viao Frago (2002); la gramtica de la escuela Tyack y Cuban (1995) ya que ambas nociones guardan marcadas similitudes en su significado. Esta ltima, y tal como los autores mencionados la consideran,

conforma el marco que modela las condiciones en la cual los docentes ensean y los alumnos aprenden. Para clarificar la nocin, plantean una suerte de paralelismo entre la gramtica de la lengua y la de la escuela. Ambas se constituyen por un sistema de reglas, de categoras, de definiciones que los usuarios conocen y emplean, de modo a veces consciente otras inconsciente, decamos, emplean este sistema de reglas explcitas e implcitas vigentes tanto en la lengua, como en una institucin escolar. Es decir, que no precisan ser comprendidas conscientemente, para operar. En las instituciones educativas, se comprende, se habla y se acta a partir de los hilos que tejen esta suerte de red no visible que enmarcan esos modos de comprender, de hablar y de actuar, en trminos de Frigerio (2002). Ambas perspectivas, coinciden en sealar que el escaso xito que acompa a los procesos de las reformas educativas, obedecera al hecho de no tener presente, la incidencia que tanto la cultura escolar como la 95

gramtica de la escuela, asumen en la implementacin como as tambin, en la devaluacin de los reformistas. Hecha la salvedad de que tanto cultura escolar como gramtica de la escuela, aluden a significados similares, aclaramos que utilizaremos el propsitos iniciales declarados en las retricas

primero de los vocablos citados por entender, y la empiria lo ha demostrado, que resulta de empleo mayoritario por los grupos docentes. Qu entendemos por cultura escolar?, de acuerdo con la

bibliografa consultada, estamos en presencia de un trmino ambiguo y polismico o concepto paraguas que engloba muchos matices de cmo los miembros de una organizacin organizan su experiencia, intercambiando, interpretando, compartiendo y negociando significados de dicha experiencia en la organizacin, segn lo presenta Gonzlez (1996). Si hacemos referencia a la literatura existente al respecto, en las definiciones ms usuales encontramos mencionados, entre otros, los siguientes aspectos: Creencias implcitas de un grupo Expectativas Valores Tradiciones comportamientos compartidos representaciones pre-supuestos normas etc.

Siguiendo a Viao (2002) la nocin de cultura escolar refiere a. Modos de hacer y pensar, de creencias, de prcticas de mentalidades y comportamientos compartidos en el seno de las unidades educativas, que se transmiten a los nuevos miembros () y que proporcionan estrategias para integrarse a las mismas, interactuar y llevar a cabo, las tareas cotidianas que de cada uno se esperan. 96

La cultura escolar, remite por tanto a

Una amalgama de valores, normas, creencias, vnculos (a veces contradictorios y enfrentados), que caracterizan el modo en que un grupo de individuos, acta dentro de un contexto organizativo especfico, otorgndole a ste cierto grado de cohesin y de consistencia.

A partir de su prctica, cules estima seran estos valores, normas y creencias que se conjugan en la nocin de cultura escolar?

Compartimos con Viao (2002) el hecho de que no existe una sola cultura escolar sino que es posible distinguir, diferentes tipos por lo cual resulta ms adecuado hablar de culturas escolares por ejemplo: o

Cultura administrativa o de los reformadores (supervisores y directivos)

o Cultura de las unidades educativas en correspondencia con el nivel educativo al cual pertenecen y las particularidades que asumen en cada uno de ellos. o Cultura especfica de cada escuela con rasgos que la diferencian de las dems. o Cultura acadmica o de los docentes y los alumnos, propias de cada nivel educativo

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Ciertamente y como en la mayor parte de las tipificaciones cuando de procesos sociales se trata, stas no se evidencian de modo independiente unas de otras, si no que se intersectan mutuamente, resultando un tanto dificultoso delimitar con precisin la separacin entre unas y otras. Hecha esta salvedad, centraremos nuestra atencin en la cultura acadmica o de los profesores, intentando precisar algunos rasgos que les son especficos. Al respecto, nos pareci interesante el trabajo de Hargreaves (1996) cuando distingue entre:

CONTENIDO

lo que los docentes piensan, dicen y hacen

FORMAS

las relaciones que se establecen entre los

stos y en los sistemas de asociacin que se derivan de ellas

Esta distincin es importante marcarla puesto que si bien el nmero de formas que puede adoptar la cultura de los profesores es menor que sus contenidos, sin embargo, su incidencia es ms determinante procesos de cambio. Por tanto: en los

Comprender la forma de cultura de los docentes, es comprender los lmites y posibilidades de la implementacin de los cambios educativos Hargreaves

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De acuerdo con lo sostenido por Hargreaves,(1996) los hbitos de pensamiento y comportamientos colectivos intrnsecos a la cultura escolar, son reacios al cambio, slo se mueven cuando los grupos se han asegurado que las nuevas formas de obrar y pensar, son mejores que las anteriores. A estar de lo mencionado, cabra preguntarnos cules son los rasgos que caracterizan a estas formas de cultura y sobre todo cul es su relacin con la aplicacin de los cambios e innovaciones que las reformas postulan?

El autor que consideramos propone: a) El individualismo: sin dudas una de la ms instalada en las unidades escolares. La organizacin escolar se caracteriza por funcionar en aulas separadas, como los huevos en su caja de cartn, que protege y a la vez, impide que los docentes choquen entre s .Pero a la vez, impide que los docentes, observen y comprendan lo que hace el compaero Si bien la ausencia de cooperacin protege de la controversia, tambin obstaculiza la innovacin, la mejora escolar y el desarrollo

profesional de los docentes, pues sustrae a los compaeros crticos capaces de aportar, al desarrollo profesional .Este tipo de cultura, provoca inmediatez, conservadurismo, aislamiento e inmovilismo b) La balcanizacin: se caracteriza por la existencia de grupos reducidos de docentes enfrentados entre s. En ocasiones la divisin del currculo en reas diferentes y la organizacin en las unidades escolares en departamento de asignaturas afines contribuye, entre otros aspectos a ello. El elemento diferenciador no es el trabajo en pequeos grupos, muy necesario en ocasiones, sino que alude a la oposicin entre distintos subgrupos, hecho que dificulta el trabajo colectivo. En torno a intereses profesionales, al reparto de influencias y el uso del poder dentro de la escuela, se organizan los grupos docentes con fuertes objetivos comunes y un estricto sentido de pertenencia al grupo. Los intereses contrapuestos suelen permanecer por tiempos prolongados.

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c) La colegiedad artificial: se lleva a cabo por mandato externo, impuesta por la autoridad escolar. Adolece de participacin espontnea e interaccin por parte de los docentes. d) La cultura de la colaboracin: no se efectiviza por mandato externo sino que se sustenta en las relaciones espontneas de los docentes. En su seno afloran acuerdos bsicos con los objetivos y valores educativos. Esta forma de cultura se va construyendo a travs del tiempo.

Veamos el siguiente cuadro:

______________________________________________________________ CULTURA COLABORATIVA COLEGIALIDAD ARTIFICIAL

Extendida en el tiempo y el espacio Evolucionista Natural Espontnea Impredecible Orientada al desarrollo

Limitada en tiempo y espacio Impuesta Forzada Regulada Predecible Orientada a la aplicacin

Fuente: Hargreaves (1996)

De acuerdo con los rasgos que caracterizan a los tipos de culturas, es colares, entendemos que es til, OBSERVAR lo siguiente:

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Individualismo y balcanizacin

Prcticas y tradiciones sedimentadas en el tiempo y que precisan ser trabajadas en las unidades educativas para morigerarlas.

Colegialidad artificial y cultura colaborativa

Culturas gestadas a partir de las propuestas de las polticas postuladas por las reformas educativas.

TENGAMOS PRESENTE: Cuando referimos a las culturas escolares, adems de sus componentes aludimos tambin al contexto social de trabajo, en el cual actan los docentes

Sobre la base de su conocimiento y como integrante de una institucin educativa, a cul/es de las cultura/s escolar/es presentada/s, estima se correspondera/n con la/s vigente/s en la unidad donde presta servicios? Justifique la respuesta.

Para atenuar el peso que portan las culturas del individualismo y la balcanizacin, recomendamos los videos de la siguiente pgina:

www.youtube.com/watch?v=rVUk5chcBLA

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Neufel, recuperado por Viao (2002), sostiene que cualquier reforma diseada desde el exterior, slo conduce a cambios superficiales en la prctica. La cultura de la enseanza, aspecto cardinal de la tarea docente, se encuentra fuertemente modelada por situaciones acaecidas en el aula, por tanto, quedara sin cambio alguno., Las particularidades que conforman la tarea en el aula y determinan, la cultura de los profesores y a travs de stos, la cultura escolar, seran: Exigencias por lo inmediato y la superacin de visicitudes ocasionales del trabajo ulico Exigencias derivadas de las responsabilidades fijadas , en plazos prescriptos desde el exterior Exigencias derivadas de la atencin de las demandas escolares y de las relaciones personales con los alumnos. Estas presiones conforman la mentalidad y comportamiento de los

docentes y poseen una estrecha relacin con las reformas y cambios en las escuelas. Una de ellas sera a) el factor tiempo y b) la continuidad de las prcticas.

Factor tiempo: sensacin de que este recurso resulta insuficiente para hacer frente a todas las responsabilidades y obligaciones que demanda la tarea docente Continuidad de las prcticas: se sigue trabajando a partir de lo conocido, aquellas estrategias con la que cada docente hizo frente a su tarea en el aula. En base a lo mencionado y para concluir con la postura de este autor, las propuestas de cambio generadas desde el exterior y que no tienen presente las resistencias culturales al cambio , es decir la persistencia de hbitos, costumbres, los modos de significacin y actuacin de los docentes , suelen con mucha frecuencia hacer tambalear los procesos de reforma e innovacin educativa. Por otro lado, una consecuencia ms de ello, estara dado por reforzamiento de aquellos aspectos negativos de el

las culturas escolares y

consiguientemente el empobrecimiento de los rasgos positivos. 102

Como sntesis a lo desarrollado transcribimos lo expresado por Frigerio (2002), Las reformas educativas habrn de transformar algo de las culturas escolares o estarn condenadas a no producir impacto alguno en las prcticas educativas, a no perdurar en tanto innovacin, a no institucionalizarse. Si aquello que da sentido a la escuela en tanto institucin social-en la compleja integracin con el conocimiento y la construccin del lazo social que le es propia- no es considerado por las reformas () estn llamadas a producir el cambio por el cambio mismo, y conseguirn slo un gatopardismo, con el consiguiente descreimiento y desligazn simblica a la que parecemos asistir en la relacin escuelasociedad

Sin que lo desarrollado precedentemente agote otras causales que originan las resistencias a los cambios e innovaciones, ya sea localizados en las escuelas, ya sea en los niveles de decisiones polticas, mencionamos a ttulo ejemplificatorio: Estructura burocrtica de la unidades escolares Escasa autonoma Deficiente red de comunicaciones Ausencia del hbito innovador Escaso xito de procesos innovatorios anteriores Costos de la innovacin Esfuerzos y demandas suplementarias a los docentes Falta de recompensas e incentivos Ausencia de soportes para la tarea tanto internos como externos Incertidumbre por los resultados

Lo invitamos a que con su grupo de trabajo, enuncie otros factores emergentes que obturan la implementacin de cambios e innovaciones en las unidades escolares.

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A partir de lo desarrollado y en su condicin de integrante de una unidad educativa, le solicitamos que identifique las fortalezas y debilidades de la cultura escolar vigente, que operan favoreciendo u obturando los procesos de cambio e innovacin que las reformas educativas plantean.

Sobre la nocin que se ha formado de cultura escolar, lo invitamos a que lea estas vietas y reconozca algunos elementos que la caracterizan.

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En su condicin de corolario al desarrollo de este manual orientador, sugerimos remitirse al video contenido en pgina: esta

www.youtube.com/watch?v=37HKhfEpgwM&feature=rlated

Bibliografa adjunta para lectura del alumno: Cultura escolar y cambio curricular Bolvar A De agentes de la reforma a sujetos del cambio: la encrucijada docente en Amrica Latina: Torres, R

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BIBLIOGRAFA
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