Formao de Professores: Identidade e Contextos de Trabalho

1. Objetivos
Analisar a formao de professores no Brasil na perspectiva dos conceitos de docncia e identidade. Discutir a formao inicial e continuada do professor no contexto de trabalho e sua relao com as polticas de currculo.

2. Contedos
Situando o problema da formao de professores no Brasil. A formao inicial e continuada do professor: aproximaes com o campo do currculo.

3. ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, importante que voc leia as orientaes a seguir:

EAD

Didtica Geral

1) Leia com ateno esta unidade, a qual trata da formao inicial e continuada de professores. Os conceitos de docncia e identidade profissional, bem como os modelos e enfoques de processos formativos no mbito da docncia universitria e Educao Bsica e o papel da Didtica e do currculo na formao do professor permeiam esta importante temtica. 2) Para conhecer as polticas de formao de professores, sugerimos que voc acesse o site da CAPES B, disponvel em: <http://www.capes.gov.br>, acesso em: 10 fev. 2013, menu Formao de Professores da Educao Bsica (presencial e a distncia), a qual atua em dois eixos de ao: 3) na induo formao inicial de professores para a Educao Bsica, organizando e apoiando a oferta de cursos de licenciatura presenciais especiais, por meio do Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica Parfor; 4) no fomento a projetos de estudos, pesquisas e inovao, desenvolvendo um conjunto articulado de programas voltados valorizao do magistrio. 5) Sugerimos a leitura de textos acerca da formao de professores, consultando o Grupo de Trabalho "Formao de Professores", no site da Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao (ANPED), menu Reunies Anuais, disponvel em: <http://www.anped. org.br>, acesso em: 1 abr. 2013. 6) A temtica "Formao e Atuao Docente" pode tambm estudada por meio de filmes, os quais so um excelente recurso didtico. Como h uma carncia de filmes nacionais sobre essa temtica, sugerimos alguns filmes estrangeiros que tratam da atuao docente, os quais devem ser ressignificados, tendo em vista a realidade e o contexto nos quais so produzidos. A listagem completa desses filmes est disponvel no Tpico Sugestes de Filmes, ao final desta unidade.

4. INTRODUO UNIDADE
Nesta unidade, vamos refletir acerca da formao de professores, pontuando sua identidade e contextos de trabalho.
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importante ressaltar que a formao docente tem se colocado como um aspecto central, seja no mbito das reformas curriculares, seja no mbito das prticas institucionais para o professor de Educao Bsica. inegvel argumentar que novos desenhos curriculares se colocam como desafiadores para os pesquisadores da rea e para os demais professores que atuam na Educao Bsica, pois, desde o mbito social e poltico mais amplo, passando pelas dimenses tcnico-pedaggicas e administrativas das propostas didticas, como o planejamento, at a aprendizagem dos alunos, todos so dimenses diferenciadas de organizao e realizao do currculo. Discutir a formao de professores pressupe implicaes terico-metodolgicas no campo da didtica e do currculo.

5. SITUANDO O PROBLEMA DA FORMAO DE PROFESSORES

No perodo entre 1996 e 2000, no Brasil, cresce um fenmeno denominado epistemologia da prtica, que investiga a formao docente juntamente com os saberes da prtica pedaggica, adotando a perspectiva compreensiva da Didtica, fatos esses que possibilitam a interlocuo crtica com as diversas teorias. Com a Pedagogia Renovada, a psicologizao individualizante perde espao, porm, ressalvando a importncia da subjetividade dos professores e dos alunos no processo de produo do saber docente e discente. A epistemologia da prtica apontaria para a possvel superao de uma perspectiva individualista em prol de uma perspectiva pblica das prticas escolares. Para isso, foram necessrias anlises polticas e a adoo da Didtica atual, que vai alm das tcnicas de ensino. As pesquisas em Didtica revelam uma abordagem multirreferencial do fenmeno da prtica escolar, a qual vem sendo constantemente pesquisada, e uma que contribui com a anlise crtica, fundamentada em teorias, para auxiliar e modificar essa prtica.

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Essas pesquisas tentam desfazer o mito do mtodo nico e do poder supremo das tcnicas de ensino, valorizando a preocupao dos docentes no que diz respeito reelaborao de suas prticas com base nas atividades oferecidas nos cursos de formao continuada. "[...] nesse sentido, os saberes da experincia so tomados como ponto de partida e, intermediados pela teoria, se voltam para a prtica" (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 58), o que incentiva uma anlise crtica e uma prtica criadora. A Didtica introduzida no Brasil em cursos de formao de professores, com nfase no ensino de mtodos e tcnicas. Atualmente, ela possui carter mais amplo e crtico, contudo, os docentes (em sua maioria) ainda a concebem com carter prescritivo e instrumental. A Didtica fundamental, para alm de mtodos e tcnicas, abrange:
[...] um campo de conhecimentos sobre a problemtica educativa na sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora da ao educativa. O pedaggico refere-se a finalidades da ao educativa implicando objetivos sociopolticos a partir dos quais se estabelecem formas organizativas e metodolgicas da ao educativa (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 65-66).

A Didtica investiga os modos de se realizar a educao mediante o ensino por analisar criticamente e relacionar a teoria com a prtica. Renegada a metodologias e tcnicas nos anos de 1970 e 1980, a Didtica passou por um balano crtico, cujo resultado foi discutido no seminrio A Didtica em Questo, realizado pela PUC-RJ em 1982. Naquela ocasio, como salientamos na Unidade 1, a Didtica foi situada como um modo crtico de desenvolver uma prtica educativa, interpretando as necessidades sociais do pas, com todas as suas contradies, e possibilitando a formao de professores capazes de formar a grande quantidade de alunos que comeava a ter acesso educao desde a dcada de 1960. Por consequncia desse novo olhar crtico, as pesquisas comearam a enfocar os saberes docentes, e estes passaram a consClaretiano Rede de Educao

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tituir novos saberes em Didtica (contedos das reas de fundamentos e programas crtico-analticos), enfatizando o ensino na sala de aula e a formao de professores. No processo de formao de professores, h de se considerar trs eixos que se inter-relacionam, ou seja, a vinculao entre os conhecimentos cientficos pertinente rea formativa, os saberes pedaggicos e experienciais e a articulao entre teoria e prtica Azzi e Caldeira (apud PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 73) afirmam que a disciplina didtica tem um carter bastante singular, qual seja o de propiciar ao professor que com ela trabalha a oportunidade de exercer a docncia, ao mesmo tempo em que reflete sobre ela. Assim, tem crescido o entendimento de que o professor deveria fazer a mediao reflexiva, que relacionar o aprendizado com os conhecimentos que permeiam a sociedade. A mediao reflexiva exige desse profissional e de sua identidade conhecimentos especficos e pedaggicos. importante situar a docncia no mbito da Educao Superior e da Educao Bsica. A docncia no Ensino Superior reveste-se de caractersticas muito peculiares, pois:
Ser Professor universitrio supe o domnio de seu campo especfico de conhecimentos. Mas ter o domnio do conhecimento para ensinar supe mais do que uma apropriao enciclopdica (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 80).

Educar humanizar, ou seja, civilizar e dar competncia para que o indivduo leve isso adiante. Ento, educar na universidade elevar o nvel da civilizao dos alunos e oferecer habilidade para operar, rever e reconstruir o conhecimento com sabedoria. No que concerne Educao Bsica no Brasil, deparamo-nos com um quadro histrico-poltico-institucional desde a dcada de 1930. Na Educao Bsica, a docncia configura-se nos cursos de Licenciatura, ou seja, para atuar na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, necessrio que o professor pos-

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sua o curso de Pedagogia, o Normal Superior e/ou outro equivalente (Formao em Servio para quem j professor). No caso dos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio, o professor deve ter cursado um curso de Licenciatura especfica, ou seja, Matemtica, Geografia, entre outros. A preocupao com a definio de uma poltica nacional para a profissionalizao do magistrio uma luta constante das instituies representativas nessa rea. Muito j foi dito e escrito nos ltimos 20 anos sobre a crise dos cursos de Licenciatura. Essa crise, resultado da ausncia histrica de uma poltica global de formao dos profissionais da Educao, est expressa em inmeros dados estatsticos, os quais demonstram a situao cruel a que esto relegadas milhares de crianas, jovens e adolescentes em diversos estados brasileiros, que permanecem margem da escolarizao e do conhecimento, dada ausncia de quadros profissionais do magistrio e evaso decorrente dos baixos salrios e das adversas condies das redes pblicas de ensino. Consideramos que a formao de professores no deve se reduzir a uma questo meramente tcnica ou adoo de medidas isoladas sobre aspectos do problema. Entendemos que uma parte significativa dos problemas relativos formao de professores depende de medidas concretas, capazes de converter em realidade a vasta produo terica no campo educacional. Recuperar perdas registradas nas das ltimas dcadas e lutar por uma nova identidade profissional no tm sido tarefas fceis nas universidades, pois elas requerem mudanas na organizao institucional, na organizao curricular, na estrutura dos contedos, no perfil da docncia e no redimensionamento de todo o projeto formativo. Alm disso, requerem uma nova concepo dos cursos de Licenciatura, na qual a relao da universidade com a escola bsica se constitua em eixo basilar, com abertura de caminhos para uma verdadeira profissionalidade, pautada por nveis de excelncia e perpassada por uma dimenso tica. Responder a
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essas demandas exige, por parte das universidades, uma tomada de posio. De acordo com a histria da formao de professores, os saberes especficos e pedaggicos mudam de posio com relao ao status. Na atualidade, os saberes pedaggicos no tm prioridade com relao aos saberes especficos. Todavia, nunca foram priorizados os saberes da experincia.
Os saberes pedaggicos podem colaborar com a prtica. Sobretudo se forem mobilizados em decorrncia dos problemas que a prtica apresenta, entendendo, assim, a dependncia da teoria em relao prtica, pois estas lhe so anterior (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 86).

Desse modo, pesquisar o ensino para ajudar na construo da identidade do professor importante, pois ele tem a possibilidade de conhecer melhor a realidade escolar, trazer novas solues e incentivar a capacidade investigativa que qualquer professor deve ter, podendo analisar tudo com o olhar docente e construir sua identidade. Outra questo a ser salientada neste tpico diz respeito ao conceito de saberes e de competncia. O conceito de competncia est substituindo o de saberes, o de conhecimento (no caso da educao) e o de qualificao (no caso do trabalho). Pimenta e Anastasiou (2005, p. 133) alertam que o discurso das competncias pode estar anunciando um novo (neo) tecnicismo, entendido como aperfeioamento do positivismo (controle/ avaliao) e, portanto, do capitalismo. Nos cursos de profissionalizao contnua, o professor v o conceito de qualificao ser substitudo pelo de competncia, no qual o professor deve conhecer amplamente o que faz, os objetivos, a origem e a complexidade da sua profisso, partindo de saberes anteriores para analisar sua prtica. Alm disso, a lgica das competncias deposita no trabalhador a responsabilidade de adquirir novas competncias, o que gera, cada vez mais, cursos de formao contnua.

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A Lei n 9.394/96 menciona vrios tipos de instituies de Ensino Superior, como as Universidades, os Centros Universitrios, as Faculdades Integradas e os Institutos de Educao Superior, nas quais o professor se dedica a atividades diferentes, como pesquisa e extenso, mas tendo o ensino como algo em comum em todas elas. O ensino determinado pelos indivduos e deve ser situado, analisado e criticado com base em seu contexto histrico. um processo de busca a construo do conhecimento. Vale lembrar que as instituies de educao representam espaos pluriculturais e seus processos permitem a participao dos sujeitos. Observa-se, tambm, que ela perpassada por uma intencionalidade terica, sendo prtica, tcnica, poltica e tica. Alm disso, tem a finalidade de pesquisar e construir o conhecimento com base em outros conhecimentos j construdos. Sua relao com a sociedade antagnica, pois conserva-a e transforma-a. Saviani (2009) indica dois modelos possveis de formao de professores: a) modelo dos contedos culturais-cognitivos: para o qual a formao do professor se assenta na cultura geral e no domnio especfico dos contedos da rea de conhecimento correspondente disciplina que lecionar; b) modelo pedaggico-didtico: contrape-se ao anterior, pois considera que a formao do professor propriamente dita s se completa com o efetivo preparo pedaggico-didtico. Cabe destacar que a universidade, por sua vez, nunca se interessou pelo preparo pedaggico-didtico dos professores. Esse mesmo autor destaca que a formao de professores atravessada por vrios dilemas, cuja raiz estaria na dissociao entre os dois aspectos que caracterizam a funo do docente.
Uma identidade profissional se constri a partir, pois, da significao social da profisso; da reviso constante dos significados sociais da profisso; da reviso das tradies. Mas tambm da reafirmao de prticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas (PIMENTA, 2002, p. 19).

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Para Moreira (2006, p. 74),

as identidades de professores e alunos, assim como as relaes entre eles dependem da consistncia e da durabilidade de padres de fala no interior e no exterior dessas relaes para sua reproduo. Porm, encontram-se abertas a mudanas passveis de se originar parcialmente no discurso, ou seja, nas falas das salas de aula, dos ptios, das salas de professores, dos debates educacionais.

No que se refere aos debates sobre identidade, no mbito terico, eles afetam as Cincias Sociais e Humanas, repercutindo, direta ou indiretamente, tanto nas discusses sobre a educao quanto nas prticas pedaggicas. A identidade, por sua vez, transforma-se em objeto de preocupao dos educadores. No caso especfico da identidade nacional, o tema tratado nos processos de seleo e organizao dos saberes. Brzezinski (2002) afirma que a identidade do profissional professor instituda como uma fonte de significados e experincias de um povo, pois essa construo de significados e experincias se realiza com base em alguns atributos culturais que se inter-relacionam e que so inerentes a uma determinada sociedade, envolta em um espao e tempo histricos. Identidade essa que, ao se constituir, pode ser pessoal ou coletiva e, independentemente da maneira como se constitui, vai se configurar como uma identidade coletiva, pois ambas esto ligadas ao grupo social.
[...] a identidade do professor fruto de interaes sociais complexas nas sociedades contemporneas e expresso sociopsicolgica que interage na aprendizagem, nas formas cognitivas, nas aes dos seres humanos. Ela define um modo de ser no mundo, num dado momento, numa dada cultura, numa histria (Gatti, 1996 apud BRZEZINSKI, 2002, p. 9).

Essa citao ressalta o significado da identidade do professor, que estar sempre presente com ele. A crise da identidade docente pode ter ocorrido pela perspectiva da racionalizao tcnica que tomou conta do ensino a partir dos anos 1970 e pela proletarizao do professorado, ou, ainda, pelo processo de desvelamento da complexidade da educao, que formou um novo processo identitrio.

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A forma como cada um de ns constri a identidade profissional define modos distintos de ser professor, marcados pela definio de ideais educativos prprios, pela adopo de mtodos e prticas que colam melhor com a nossa maneira de ser, pela escolha de estilos pessoais de reflexo sobre a ao. por isso que, em vez de identidade, prefiro falar de processo identitrio, um processo nico e complexo graas ao qual cada um de ns se apropria do sentido da sua histria pessoal e profissional (NVOA, 2002, p. 28).

O significado que o professor d a si mesmo e docncia fundamental na construo de sua identidade, entendendo identidade como algo mutvel e construdo historicamente, de acordo com as necessidades e as demandas da profisso. Ela nica, pois depende de como cada professor d significado sua docncia; porm, produzida histrica e coletivamente, tendo em vista que a atividade profissional do professor tem uma dupla natureza epistemolgica e pedaggica, isto , vincula-se a objetivos educativos de formao humana e a processos metodolgicos e organizacionais de transmisso, construo e apropriao de conhecimentos e modos de ao (ALMEIDA; PIMENTA, 2011). Muitas vezes, os professores so profissionais rgidos que tm dificuldade de modificar sua prtica. Contudo, observa-se que essa categoria , tambm, muito susceptvel moda.
A adeso pela moda a pior maneira de enfrentar os debates educativos, porque traduz uma fuga para frente uma opo preguiosa, porque falar de moda dispensa nos de tentar compreender (ALMEIDA; PIMENTA, 2011, p. 29).

Da mesma forma, Dubar (2005, p. 149) assinala que a identidade humana se configura como social e profissional:
[...] a identidade humana no dada, ela construda e deve ser reconstruda no decorrer da vida. Entre os acontecimentos mais importantes para a identidade social, a sada do sistema escolar e a confrontao com o mundo trabalho constituem um momento essencial na construo dessa identidade.

Do ponto de vista de Lasky (2005 apud GARCIA, 2009, p. 112), a identidade profissional a forma como os professores definem a si mesmos e aos outros. uma construo do si mesmo proClaretiano -

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fissional que evolui ao longo da carreira docente e que pode ser influenciada pela instituio escolar e pelas polticas pblicas na rea da Educao. Alm disso, inclui uma srie de competncias, saberes e habilidades que vo desde o compromisso pessoal com os valores, as crenas e o conhecimento sobre sua rea de atuao, bem como sobre o ensino e suas experincias profissionais. Castells (1999, p. 22) concebe a identidade como:
[...] o processo de construo do significado com base em um atributo cultural, ou ainda um conjunto de atributos culturais inter-relacionados o (os) qual (quais) prevalece (prevalecem) sobre outras fontes de significado.

Do ponto de vista sociolgico, a identidade pressupe a construo pelo sujeito do contedo simblico que permeia suas relaes e sua viso de mundo, alimenta-se da matria-prima fornecida pelo contexto social e histrico, "pela memria coletiva, por fantasias pessoais, por aparatos de poder, por revelaes religiosas" (CASTELLS, 1999, p. 24). A identidade do professor desenvolve-se nos contextos sociais, culturais e institucionais e nas relaes sociais que acontecem no cotidiano. Pimenta (2002, p. 19) identifica o aparecimento da questo dos saberes como um dos aspectos considerados nos estudos sobre a identidade da profisso do professor. Segundo a autora, a identidade construda a partir da:
[...] significao social da profisso; da reviso constante dos significados sociais da profisso; da reviso das tradies. Mas tambm da reafirmao de prticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Prticas que resistem a inovaes porque prenhes de saberes vlidos s necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as prticas, da anlise sistemtica das prticas luz das teorias existentes, da construo de novas teorias [...].

Nesse aspecto, a autora resgata a importncia de se considerar o professor em sua prpria formao, em um processo de autoformao e de reelaborao dos saberes iniciais em confron-

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to com sua prtica vivenciada, de forma que seus saberes vo se construindo a partir de uma reflexo na prtica e sobre a prtica. Pimenta e Libneo (1999) afirmam que a docncia pressupe um conjunto de conhecimentos nas diversas reas do saber e que podem ser incorporados em quatro eixos:
a) conjuntos das diversas reas do saber e do ensino, ou seja, das cincias humanas e naturais, da cultura e das artes; b) contedos didtico-pedaggicos, diretamente relacionados ao campo da prtica profissional; c) contedos relacionados a saberes pedaggicos mais amplos do campo terico da prtica educacional; d) contedos ligados explicitao do sentido da existncia humana individual, com sensibilidade pessoal e social. E identidade que profissional, ou seja, a docncia constitui um campo especfico de interveno profissional na prtica social (PIMENTA; LIBNEO, 1999, p. 260).

Tardif e Lessard (2005, p. 79) assinalam que a docncia:

tambm exige uma socializao na profisso e uma vivncia profissional atravs das quais a identidade profissional vai sendo pouco a pouco construda e experimentada, e onde entram em jogo elementos emocionais, de relao e simblicos que permitem que um indivduo se considere e viva como professor e assuma assim, subjetiva e objetivamente, o fato de realizar uma carreira no ensino.

O professor decide sua ao no contexto do local de trabalho, em uma instituio que tem suas normas de funcionamento institudas, marcadas, s vezes, pelas polticas educacionais e curriculares, por instncias administrativas de uma escola ou pela simples tradio de aceitar sem discutir, permeada pela cultura escolar historicamente construda. Alm disso, h a pessoa do professor, com suas subjetividades e valores, e, nesse aspecto, importante ressaltar que os saberes constitutivos da profisso docente so originrios dessas relaes, ou seja, esses saberes denominados como saberes plurais so formados pelo amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais (TARDIF, 2002, p. 36). Concluindo, gostaramos de ressaltar que o domnio do conhecimento especfico da rea de atuao do professor de fundaClaretiano Rede de Educao

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mental importncia, tendo em vista que esse domnio "um sinal de identidade e reconhecimento social" (GARCIA, 2009, p. 119). Mas, como foi anteriormente mencionado, o conhecimento didtico e pedaggico tambm so fundamentais para o processo de aprendizagem dos estudantes e para sua profissionalizao docente.

6. A formao inicial e continuada do professor: aproximaes com o campo do currculo

A formao inicial e continuada de professores est situada em um quadro complexo de polticas pblicas. Entendemos o professor como um intelectual crtico, que tem condies de construir sua profissionalidade. Sarlo (1999 apud MOREIRA, 2006, p. 10), em sua anlise da funo do intelectual no mundo contemporneo, argumenta que:
[...] espera-se do intelectual o desempenho de uma funo crtica, o que implica uma lcida e contundente crtica do existente, pautada por um esprito livre e no conformista, pela ausncia de temor frente aos poderosos, pelo sentido de solidariedade com as vtimas.

A autora afirma que o intelectual deve ter uma posio de questionamento constante, pois muitos acontecimentos so vistos, s vezes, como naturais, no sentido de manuteno de privilgios de determinados grupos. Moreira (2006, p. 12) contribui com esse ponto de vista e ressalta que cabe ao professor, como intelectual crtico:
procurar desafiar o vis monocultural do currculo, desestabilizar a hegemonia da cultura ocidental no currculo, destacar o carter relacional e histrico do conhecimento escolar, questionar as representaes, as imagens e os interesses expressos em diferentes artefatos culturais, buscando explicitar as relaes de poder neles expressas.

Portanto, torna-se basilar, no processo de formao inicial e continuada, entender a relao currculo e conhecimento, seus nveis de concretizao, bem como perceber o currculo como construo social que opera no nvel da prescrio e do processo.

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O contedo condio lgica do ensino, e o currculo , antes de tudo, a seleo cultural estruturada sob chaves pedaggicas dessa cultura que se apresenta como projeto para a instituio escolar. Esquecer isso supe introduzir-se por um caminho no qual se perde de vista a funo cultural e do ensino. Um ponto frgil de certas teorizaes sobre o currculo reside no esquecimento da ponte que deve ser estabelecida entre a prtica escolar e o mundo do conhecimento ou da cultura em geral. O significado desses nveis de concretizao diverso, e o retomamos a partir da perspectiva de Gimeno Sacristn (2000). O autor estabelece seis nveis de objetivao do currculo no processo de desenvolvimento: currculo prescrito, currculo apresentado aos professores, currculo moldado pelos professores, currculo em ao, currculo realizado e currculo avaliado. a) Currculo prescrito
Em todo sistema educativo, como consequncia das regulaes inexorveis s quais est submetido, levando em conta sua significao social, existe algum tipo de prescrio ou orientao do que deve ser seu contedo, principalmente no que se refere educao bsica. So aspectos que atuam como referncia na ordenao do sistema curricular e servem de ponto de partida para a elaborao de materiais, controle do sistema, etc. (GIMENO SCRISTAN, 2000, p. 105).

Como exemplos de currculo prescrito, pode-se destacar os Parmetros Curriculares Nacionais, Diretrizes Curriculares Nacionais, core curriculum etc.) b) Currculo apresentado aos professores
A precria formao do professor e as condies de seu trabalho tornam difcil a tarefa de configurar a prtica a partir do currculo prescrito. Essa situao acarreta mudanas para o docente, pois a funo de elaborao de materiais passa para os meios didticos, sobretudo os guias didticos e os livros-texto, que so autnticos responsveis da aproximao das prescries curriculares aos professores.

c) Currculo moldado pelos professores

O professor um autor ativo e decisivo para a concretizao dos contedos e significados dos currculos, moldando a partir de sua

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cultura profissional qualquer proposta que lhe feita, seja atravs da prescrio administrativa, seja do currculo elaborado pelos materiais, guias, livros-texto, apostilas, etc. (GIMENO SACRISTN, 2000, p. 105)

Os planos de ensino que os professores elaboram um espao de especial significado nessa situao. Os professores podem atuar individual ou como grupo nesta atividade pedaggica, porm, quanto mais for o carter coletivo desta ao, melhor ser a organizao social do trabalho docente. d) Currculo em ao
na prtica real, guiada pelos esquemas tericos e prticos do professor, que se concretiza nas tarefas acadmicas, as quais, como elementos bsicos, sustentam o que a ao pedaggica, que podemos notar o significado real do que so as propostas curriculares. A prtica ultrapassa os propsitos do currculo, devido ao complexo trfico de influncias s interaes, etc., que se produzem na mesma (GIMENO; SACRISTN, 2000, p. 106, nosso).

Os professores materializam o currculo, dando-lhe vida e significado, cujas mediaes situam-se no mbito da prxis educativa. e) Currculo realizado
Como consequncia da prtica se produzem efeitos complexos dos mais diversos tipos, entre os quais, o cognitivo, o afetivo, o social e o moral (GIMENO SACRISTN, 2000, p. 106).

Muitos dos resultados no so visveis a curto e mdio prazos, o que contribui para o desestmulo dos professores. As consequncias do currculo refletem-se na aprendizagem dos estudantes, mas tambm afetam os professores, na forma da socializao profissional, e se projetam em sua vida familiar e social. f) Currculo avaliado
Presses exteriores de tipo diverso nos professores como podem ser os controles para liberar validaes e ttulos, cultura, ideologias e teorias pedaggicas levam a ressaltar na avaliao aspectos do currculo, muitas vezes coerentes e incongruentes com os propsitos manifestos de quem prescreveu o currculo, de quem o elaborou, ou com os objetivos do prprio professor [...] Atravs do currculo avaliado se refora um significado definido na prtica do que realmente o processo de avaliao curricular (GIMENO SACRISTN, 2000, p. 106).

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Tendo em vista a cultura avaliativa na perspectiva produtivista, torna-se fundamental ressaltar os aspectos da avaliao no desenvolvimento do currculo. Retomar e ressaltar a relevncia do currculo nos estudos acerca da formao do professor , pois, recuperar a conscincia do valor cultural da instituio escolar como espao de formao inicial e continuada. A formao do professor para a Educao Bsica por meio dos cursos de Licenciatura ultrapassa o core curriculum, na perspectiva de Gimeno Sacristn. Um currculo formativo problematiza os conhecimentos historicamente produzidos, bem como incorpora demandas e desafios no contexto da sociedade humana.

7. Questes autoavaliativas
Confira, a seguir, as questes propostas para verificar seu desempenho no estudo desta unidade:
1) A profisso de professor aproxima-se de um conceito que aponta para uma atividade humana necessria, a qual mais sustentada por bases terico-prticas e ticas do que pela constituio de um segmento, nos termos que conhecemos. Nesse sentido, voc consegue compreender o conceito de docncia? 2) possvel apreender como os autores, citados na unidade, conceituam a identidade profissional? 3) A formao inicial e continuada de professores est situada em um quadro complexo de polticas pblicas. Voc identifica as principais polticas de formao de professores no Brasil? 4) Gimeno Sacristn (2000) estabelece seis nveis de objetivao do currculo no processo de desenvolvimento: currculo prescrito, currculo apresentado aos professores, currculo moldado pelos professores, currculo em ao, currculo realizado e currculo avaliado. Quais as diferenas e semelhanas nesses conceitos?

8. CONSIDERAES
Esta unidade teve como objetivo geral apresentar um quadro conceitual acerca da formao de professores, ressaltando sua identidade e contextos de trabalho.
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Foram estudados, tambm, nesta unidade, os conceitos de identidade profissional e currculo, bem como as concepes de docncia e de saberes pedaggicos. Observamos que o reconhecimento da profissionalizao do ensino, as discusses em torno da formao inicial e, especialmente, da formao continuada dos professores, vm sendo pautados por esse enfoque das relaes entre saberes profissionais e trabalho. Ao finalizar esta unidade, gostaramos de salientar a importncia da rea da Didtica para a formao de professores, fazendo uma breve sntese sobre os assuntos abordados em cada unidade de estudo. A Unidade 1 tratou do campo epistemolgico da Didtica, contextualizando-a historicamente, reconhecendo seu papel no processo de ensino e aprendizagem, bem como sua identificao como campo de conhecimento; a Unidade 2 ressaltou o processo de ensino e aprendizagem nas diferentes abordagens pedaggicas, reconhecendo e identificando as principais caractersticas de cada uma das abordagens e sua relao com a atuao do professor; a Unidade 3 abordou os elementos didticos (objetivos, contedos e estratgias de ensino) e os tipos de planejamento escolar (Projeto Poltico-Pedaggico PPP, plano de ensino e plano de aula e o conceito de aula); na Unidade 4 tratamos da avaliao escolar como elemento essencial para a prtica docente, enfocando seu conceito e importncia para o processo de ensino e aprendizagem, critrios e instrumentos avaliativos; e, por fim, na Unidade 5, ressaltamos a formao de professores na perspectiva da docncia e identidade profissional, bem como discutimos a formao inicial e continuada do professor no contexto de trabalho e sua relao com as polticas curriculares.

9. e-referncias
ANPED. Homepage. Disponvel em: <http://www.anped.org.br>. Acesso em: 1 abr. 2013. CAPES. Homepage. Disponvel em: <http://www.capes.gov.br/>. Acesso em: 1 abr. 2013. GARCIA, C. M. O professor iniciante, a prtica pedaggica e o sentido da experincia. Formao Docente, Belo Horizonte. Disponvel em <http://formacaodocente. autenticaeditora.com.br>. Acesso em: 1 abr. 2013.

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Didtica Geral

LIBNEO, J. C; PIMENTA, S. G. Formao de profissionais da educao: viso crtica e perspectiva de mudana. Educao e Sociedade, ano XX, n. 68, dez. 1999. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v20n68/a13v2068.pdf>. Acesso em: 1 abr. 2013. REDE DO SABER. Escola de formao e aperfeioamento dos professores. Disponvel em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Default.aspx?alias=www.rededosaber. sp.gov.br/portais/efap>. Acesso em: 1 abr. 2013.

10. REFERNCIAS bibliogrficas

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11. Sugestes de Filmes

Para ser e ter (2002, Frana). Escritores da Liberdade (2007, Estados Unidos). Conrack (1974, Estados Unidos). Professor Americano (2011, Estados Unidos). O Sorriso de Monalisa (2003 ,Estados Unidos). Nenhum a menos (1999, China).
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