UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS PROGRAMA DE PS-GRADUAO

FACULDADE DE EDUCAO DOUTORADO EM EDUCAO

Cartografias Juvenis: Mudanas e Permanncias nos territrios e Modos de Ser Jovem

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito parcial obteno do ttulo de Doutora em Educao. Linha de Pesquisa: Educao, Cultura, Movimentos Sociais e Aes Coletivas

Orientanda: Carla Valria Vieira Linhares Maia Orientador: Prof. Dr. Juarez Tarcsio Dayrell

Belo Horizonte, 24 de Fevereiro de 2010

Carla Valria Vieira Linhares Maia

Cartografias Juvenis: Mudanas e Permanncias nos Territrios e modos de ser jovem

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito parcial obteno do ttulo de Doutora em Educao. rea de Concentrao: Educao, Cultura, Movimentos Sociais e Aes Coletivas

Orientador: Prof. Dr. Juarez Tarcsio Dayrell

RESUMO

Esta pesquisa teve como objetivo mapear e analisar as vivncias juvenis e representaes sobre o ser jovem e a juventude no universo de estudantes de uma escola pblica da cidade de Belo Horizonte, modalidade EJA Educao de Jovens e Adultos. Com isso pretendeu-se construir uma cartografia das mudanas e permanncias nos territrios e modos de ser jovem e viver a juventude em diferentes geraes e contextos histricos. A investigao resultou de um estudo de caso etnogrfico, junto a estudantes de diferentes idades e geraes juvenis. Para tanto foi desenvolvida uma metodologia comparativa que conciliou a perspectiva sincrnica posta pela etnografia das relaes intergeracionais no espao da escola , com a perspectiva diacrnica por meio do mapeamento das vivncias e territrios juvenis, presentes em seus relatos de juventude. O estudo evidenciou diferenas nas condies juvenis postas pelas vivncias em diferentes temporalidades: pelo viver a juventude no campo ou nas cidades, ou mesmo pelas pertenas de gnero, etnia e condio social, dentre outras dimenses. Em um cenrio marcado por profundas e aceleradas transformaes como o da segunda metade do sculo XX e comeo do sculo XXI, a pesquisa evidenciou um complexo movimento entre mudanas e permanncias nas vivncias e condio juvenil, na histria brasileira, ainda pouco explorada pelas pesquisas acadmicas sobre juventudes. Espera-se ter contribudo, assim, com a produo do conhecimento sobre juventude e com os estudos na interface entre Educao, Histria e Antropologia. Palavras-chave: Juventude, ser jovem, vivncia, representao, gerao e territrios.

ABSTRACT
This research had as objective to make a map and analyse to the juvenile existences and representations on being young and the youth universe in the students' of a public school of Belo Horizonte City, modality EYA Education of Youths and Adults. With that it intended to build cartography of the changes and permanence in the territories and manners of being young and the youth to live in different generations and historical contexts. The thesis resulted of aetnografy case study, close to students of different ages and youthful generations. For this purpose was developed a methodology that reconciled the synchronous perspective called the etnografy of intergeneration relationships observation in the space of the school , with the perspective diachronic through the mapping of the existences and juvenile territories, presents in your youth " reports. The study evidenced differences in the juvenile conditions put by the existences in different temporality, by the youth to live in the countryside or in the cities, or even for the you belong of gender, ethnic and social condition among other dimension.In a scenery marked by profound and accelerated transformations as the second half of the century XX and beginning of the century XXI, the research evidenced a compound movement between changes and permanence in the existences and juvenile condition, indicating the necessities of other studies that look for to still explore that juvenile diversity little explored by the academic researches on youths. Expectantly waits to have contributed, like this, with the production of the knowledge on youth and with the studies in the interface among Education, History and Anthropology. Keywords: Youth, being young, existence, representation, generation and territories

AGRADECIMENTOS Uma pesquisa no se faz na solido, mas, ao contrrio, em comunho e partilha! No curso do doutoramento e no processo da pesquisa fazemo-nos devedores de muitas pessoas e preciso expressar nossa gratido pelas vozes, gestos, atitudes que nos ajudam a atravessar os momentos difceis e ver que poderemos chegar ao final. Primeiramente, meu agradecimento especial ao Prof. Dr. Juarez Tarcsio Dayrell, pela orientao segura e parceria constante. Seu apoio e apontamentos foram fundamentais para o desenvolvimento deste trabalho, mas, sobretudo, para minha formao como pesquisadora e estudiosa do tema da juventude. Ao Prof. Dr. Luiz Alberto de Oliveira Gonalves, agradeo a forma to gentil com que me recebeu e orientou no perodo em que estive sob sua superviso durante o primeiro ano do doutorado. Professora Dra. Ana Maria Rabelo Gomes agradeo pelas leituras e pareceres na elaborao do projeto de pesquisa e na qualificao. s professoras doutoras Sandra Pereira Tosta e Wiviam Weller, agradeo a leitura e os pareceres no processo de qualificao da pesquisa. Aos professores e colegas do doutorado, pelas leituras e dilogos motivadores e instigantes. Aos colegas e amigos feitos nas turmas e nos grupos de estudo do doutorado e no Observatrio da Juventude, pelo construir e partilhar as trilhas desta empreitada. Coordenao e aos funcionrios do Programa de Doutorado em Educao da Faculdade de Educao da UFMG, pela ateno e disponibilidade com que sempre me receberam e atenderam minhas demandas de estudante. Aos professores, direo e funcionrios da Escola Municipal Caio Lbano Soares, que me concederam entrevistas, tempo, documentos e especialmente ateno, meus agradecimentos pela receptividade a esta pesquisa. Finalmente, quero expressar meu agradecimento aos estudantes que me concederam seu tempo e ateno ao aceitarem participar da pesquisa. Com seus relatos de juventude tornaram-se mais do que personagens centrais desta histria, tornaram-se parte de uma histria de jovens e juventudes muito pouco conhecida no Brasil. Espero ter correspondido a tanto afeto recebido, e afirmo que, sem suas histrias, esta tese no teria se realizado. A todos meus sinceros agradecimentos e meu afeto!

Agradecimentos II Alm dos agradecimentos anteriores, no posso deixar de expressar minha gratido aos familiares que sempre estiveram ao meu lado apoiando e me incentivando a prosseguir. Assim, agradeo a minha me Maria, a meus irmos e meus padrinhos Ivone e Antnio pelo afeto e cumplicidade ao longo da vida. Postumamente, quero expressar meu agradecimento ao meu pai Raymundo, aos avs paternos Judith e Leandro, e maternos Coracy e Clvis e aos tios Pedro e Cininha. Saudades, amor e gratido eternos!

Ao

Jlio,

pelo

amor

cotidiano

profunda

cumplicidade nos momentos mais difceis e partilha dos momentos de alegria. Ao Bruno e Jlia, pelo amor filial que soube ultrapassar as barreiras das ausncias e exteriorizar-se em generosidade e compreenso!

LISTA DE ILUSTRAES GRFICOS Grfico 1 - Pertencimento etnicorracial.............................................................. 102 Grfico 2 - Relao sexo/gnero e raa/etnia...................................................... 103 Grfico 3 - Religio............................................................................................. 103 QUADROS Quadro 1 - Registro de entrada e sada de estudantes do ensino mdio............... 99 Quadro 2 - Perfil dos estudantes da turma M................................................... 107/108 FIGURAS Figura 1 - Distribuio espacial dos estudantes da turma.....................................136 Figura 2 - Distribuio da turma na biblioteca......................................................140

SUMRIO
INTRODUO Tema e justificativa .......................................................................................... 1 Definio do tema da pesquisa.......................................................................... 2 Delineando a pesquisa: algumas questes ....................................................... 3 CAPTULO 1: A CONSTRUO DO ESTUDO DE CASO Apresentao..................................................................................................... 1.1 Canteiros da histria: dilogos na fronteira intercultural ................................. 1.2 Aportes tericos iniciais ................................................................................... 1.3 Juventude: dilogos entre unidade e diversidade, situao e representao ..... 1.3.1 Situando a juventude no contexto dos estudos histricos ................................. 1.3.2 Identidade cultural: uma categoria em suspenso? .......................................... 1.4 Agier: identidade como processos identitrios contemporneos ...................... 1.4.1 Melucci: Jogo do Eu identidade como identizao ....................................... 1.4.2 Subjetividade: suporte para pensar diferentes modos de ser jovem 1.5 CAPTULO 2: CENRIO E HISTRICO DA PESQUISA Apresentao .................................................................................................... 2.1 Delineando a Etnografia ................................................................................... 2.2 Histria Oral e Memria ................................................................................... 2.2.1 Situando no campo: do familiar ao extico ...................................................... 2.2.2 Situando no campo: negociao e contrapartidas ............................................ 2.2.3 O Cenrio da Pesquisa ...................................................................................... 2.3 Primeiros olhares sobre a escola e seus sujeitos ............................................... 2.3.1. Conhecendo a escola e os sujeitos..................................................................... 2.3.2 Organizao e funcionamento .......................................................................... 2.3.3 O turno da tarde:microcosmo da escola ........................................................... 2.3.4 Perfil sociocultural dos estudantes do turno da tarde ...................................... 2.4 Pertencimento etnicorracial .............................................................................. 2.4.1 Religio ............................................................................................................. 2.4.2 Faixa etria/nascimento/moradia ...................................................................... 2.4.3 Faixa etria/trabalho.......................................................................................... 2.4.4 Perfil dos estudantes da turma M ................................................................. 2.5 EJA Educao de Jovens e Adultos ............................................................... 2.6 CAPTULO 3: RELAES INTERGERACIONAIS NO ENSINO MDIO: ENTRECRUZANDO OLHARES SOBRE A ESCOLA E SOBRE OS JOVENS Apresentao..................................................................................................... 3.1 Relaes e interaes entre geraes na escola ............................................... 3.2 Relaes intergeracionais: sentidos e aproximaes ........................................ 3.3 Turma M: cenrio de relaes intergeracionais............................................. 3.3.1 Um dia tpico na turma M ............................................................................. 3.3.2 Turma M: interaes, negociaes e tenses intergeracionais...................... 3.3.3 Territorialidades, identidade e diferenas ......................................................... 3.4

14 25 30 31 37 38 38 44 53 58 61 63 71 71 77 80 86 90 90 95 96 97 101 102 103 104 105 107 109

116 119 121 124 125 128 136

Aula na biblioteca: manuteno das divises da sala de aula ........................... O corredor: espao juvenil................................................................................. 3.6 Relaes com a escola e o conhecimento ......................................................... 3.7 Entrecruzando olhares sobre a escola e o ser jovem......................................... 3.8 CAPTULO 4: MODOS DE SER JOVEM E TERRITRIOS DE VIVNCIAS JUVENIS Apresentao..................................................................................................... 4.1 Geraes: buscando novos itinerrios para uma antiga categoria ................... 4.2 O problema das geraes em Mannheim: aproximaes e dilogos ................ 4.2.1 Gerao e histria.............................................................................................. 4.2.2 Gerao, juventude e processos de socializao ............................................. 4.2.3 Crticas ao conceito de gerao ....................................................................... 4.2.4 Entrecruzando geraes, gnero, etnia e condio social ................................. 4.3 Gnero e gerao............................................................................................... 4.3.1 Gnero: definies e dilogos com a pesquisa ................................................. 4.3.2 Gnero, raa- etnia............................................................................................. 4.3.3 PARTE 1 PRIMEIRA GERAO: VIVNCIAS JUVENIS E MODOS DE SER JOVEM NA DCADA DE 1950 Apresentao..................................................................................................... Mocidade no campo........................................................................................... 1.1 Apresentando as estudantes............................................................................... 1.2 Vivncias e representaes juvenis na dcada de 1950 .................................... 1.3 Margarida: mocidade curta ............................................................................... 1.3.1 Celeste: sociabilidades juvenis em um contexto comunitrio ......................... 1.3.2 1.3.2.1 Mocidade em Diamantina anos 1950 ............................................................ 1.3.2.2 Lazer e cultura na mocidade de Celeste ........................................................... 1.3.2.3 Celeste mocidade no Rio de Janeiro............................................................... Condio juvenil feminina na dcada de 1950 ................................................. 1.4 Territrios juvenis na primeira gerao ............................................................ 1.5 Territrio: uma definio .................................................................................. 1.5.1 1.5.1.1 Mundos e provncia de significados............................................ ..................... Territrios da primeira gerao ........................................................................ 1.5.2 1.5.2.1 Famlia............................................................................................................... 1.5.2.2 O trabalho, segundo territrio dessa gerao .................................................... 1.5.2.3 Escola: territrio do sonho e do desejo.............................................................. 1.5.2.4 Religio .............................................................................................................
3.5

139 141 144 152

160 163 164 168 169 170 173 174 176 182

188 188 190 192 192 197 197 200 204 210 212 213 216 217 217 219 223 226

PARTE 2 SEGUNDA GERAO: JUVENTUDE NA DCADA DE 1970 Apresentao..................................................................................................... 2.1 Apresentando os estudantes............................................................................... 2.1. Paulo: grupo tnico e vivncias comunitrias .................................................. 2.1.1 2.2.1.1 Famlia Mapuaba: vivncias juvenis e identidade tnica ................................. 2.2.1.2 Vivncias juvenis masculinas na cidade ........................................................... Jos: um jovem na estrada ................................................................................ 2.2.2

228 230 231 231 235 240

Maria: juventude nos tempos do i-i-i .......................................................... Glria: juventude rebelde?......... ...................................................................... 2.2.4 Condio feminina na dcada de 1970 ............................................................. 2.3 Territrios juvenis ............................................................................................. 2.4 Famlia............................................................................................................... 2.4.1 2.4.1.1 O lugar da me nas vivncias juvenis ............................................................... Escola................................................................................................................. 2.4.2 Jos: evaso escolar e analfabetismo at os 20 anos de idade ......................... 2.4.2.1 2.4.2.2 Maria e Glria: dificuldades no universo feminino .......................................... 2.4.2.3 Paulo e Jos: driblando o preconceito social e racial na escola ........................ Religio.............................................................................................................. 2.4.3 2.4.3.1 Paulo: sincretismo religioso na juventude ........................................................ 2.4.3.2 Jos, Glria e Maria: juventude e religio ....................................................... PARTE 3 TERCEIRA GERAO: SER JOVEM NAS DCADAS DE 1980 E 1990 Apresentao .................................................................................................... 3.1 Cenrio .............................................................................................................. 3.1.1 Apresentando os estudantes ............................................................................. 3.2 Universo feminino ........................................................................................... 3.2.1 3.2.1.1 Diva e Deise: permanncias nas vivncias juvenis femininas ........................ 3.2.1.2 Tempo livre, lazer e sociabilidade ................................................................... 3.2.1.3 Diva: comparao com a juventude da filha .................................................... 3.2.1.4 Deise: comparao com a juventude das filhas ................................................ Universo masculino .......................................................................................... 3.2.2 3.2.2.1 Emanuel: religio e sociabilidades juvenis........................................................ Religio e grupos de pares................................................................................. 3.3 Escola: territrio de vivncias juvenis? ............................................................ 3.4 PARTE 4 QUARTA GERAO: JUVENTUDES EM BELO HORIZONTE NO INCIO DO SCULO XXI Apresentao..................................................................................................... 4.1 Apresentando os estudantes............................................................................... 4.2 Universo feminino ............................................................................................ 4.2.1 4.2.1.1 Mudanas e permanncias nas condies das vivncias juvenis .................... 4.2.1.2 Sara e Rebeca: permanncias em contexto de profundas mudanas ............... 4.2.1.3 Sara: incio da juventude aos dezessete anos .................................................... 4.2.1.4 Rebeca: casamento-fuga aos dezesseis anos .................................................... 4.2.1.5 Aline e Ldia: mutaes e ampliaes das vivncias juvenis femininas .......... 4.2.1.6 Aline: novo cenrio juvenil feminino ............................................................... 4.2.1.7 Ldia: juventude nos tempos da globalizao ................................................... Vivncias juvenis masculinas ........................................................................... 4.2.2 4.2.2.1 Fbio e Gustavo: futebol, famlia e grupos de amigos ..................................... 4.2.2.2 Clber e Ricardo: novas formas de expresso e vivncias juvenis ................... 4.2.2.3 Clber: msica e religio................................................................................... 4.2.2.4 Ricardo: polticas pblicas e projetos sociais ...................................................
2.2.3

244 253 259 261 261 262 262 263 264 266 270 270 271

274 274 275 275 277 280 280 283 286 286 288 290

293 294 295 295 297 297 298 298 300 302 304 305 308 309 310

Territrios juvenis na quarta gerao ............................................................... Famlia............................................................................................................... 4.3.1 Escola................................................................................................................. 4.3.2 Trabalho............................................................................................................. 4.3.3 Religio.............................................................................................................. 4.3.4 4.3.4.1 Rebeca, Sara e Clber........................................................................................ Culturas juvenis ................................................................................................ 4.3.5 Sociabilidades juvenis ...................................................................................... 4.3.6 4.3.6.1 O esporte como territrio juvenil masculino .................................................... 4.3.6.2 Mdia e tecnologia ............................................................................................ Condio feminina na 4 gerao...................................................................... 4.4 CONSIDERAES FINAIS .......................................................................................... REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................
4.3

313 313 315 317 320 321 325 326 326 327 330 332 350

No nos lembramos somente de ns, vendo, experimentando, aprendendo, mas das situaes do mundo, nas quais vimos, experimentamos, aprendemos. Tais situaes implicam o prprio corpo e o corpo dos outros, o espao onde se viveu, enfim, o horizonte do mundo e dos mundos, sob o qual alguma coisa aconteceu. Entre reflexividade e mundanidade, h mesmo uma polaridade na medida em que a reflexividade um rastro irrecusvel da memria em sua fase declarativa: algum diz em seu corao que viu, que experimentou , aprendeu anteriormente. Sob esse aspecto, nada deve ser negado sobre o pertencimento da memria esfera de interioridade (p. 54). Paul Ricouer

14

INTRODUO
1. Tema e Justificativa Juventudes: territrios de vivncias juvenis e modos de ser jovem, esta a temtica explorada neste estudo de caso, realizado para obteno do ttulo de doutorado do Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais UFMG. Territrio vasto, de relevo acidentado, a juventude no se deixa conhecer e mapear-se por uma nica aventura exploratria e menos ainda com uma nica mirada. So necessrios muitos e diferentes estudos que conjuguem distintos instrumentos metodolgicos, escalas e perspectivas de anlises. Mas, isso no exatamente um problema, no somos os desbravadores dessas terras, constitudas por paisagens onde o natural se imbrica e muitas vezes confundido com e pelo cultural. Muitos exploradores j se aventuraram pelo territrio da(s) juventude(s) e ainda se aventuram por suas plancies, planaltos, picos e vales. Nesse processo, vastas reas j foram mapeadas, o que nos deixa em boa companhia e contribui para maior compreenso dos temas e das questes com que esse territrio nos interpela na atualidade. Mas, ainda existem amplas veredas e caminhos a serem percorridos e desvendados. E conforme nos lembra Pais Machado (2006), alguns caminhos a serem desconstrudos, pois os mapas j no nos servem de guias, precisam ser atualizados ou mesmo refeitos. Autores como Cardoso e Sampaio (2005), Spsito (2009) e Groppo (2000) j realizaram minuciosos e extensos levantamentos sobre a bibliografia produzida a respeito da juventude. Desse modo, no necessrio que se reproduzam neste texto seus levantamentos. Trataremos apenas de sinalizar o campo e as obras que auxiliam a compreenso do cenrio da juventude que adentramos com esta pesquisa. Na cena social e poltica, na ltima dcada do sculo XX e principalmente nos ltimos cinco anos deste novo sculo, a temtica da juventude tem ganhado maior projeo e, tambm, maior densidade, abrindo-se a perspectivas variadas. Temos disponveis atualmente pesquisas de grande porte, utilizando-se de instrumentos quantitativos e qualitativos, abarcando quase a totalidade do territrio nacional, mapeando a diversidade de condies juvenis brasileiras.

15 No mbito das grandes pesquisas, podem-se delimitar duas perspectivas distintas, mas complementares. De um lado, pesquisas em que o foco so os problemas sociais que atingem a populao jovem. Destacam-se nessa via estudos sobre violncia, criminalidade, drogas, gravidez na adolescncia, dentre outros temas que interferem diretamente na condio juvenil brasileira contempornea. Nessa direo caminham os estudos desenvolvidos, coordenados e orientados por Zaluar (1997), Novaes (1997) Abramovay (2002), dentre outros pesquisadores brasileiros. Uma outra perspectiva, ou via, busca pensar o jovem e a juventude em sua positividade, destacando, de um lado, a cultura como espao de sociabilidade e insero social e poltica juvenil. Nesse caminho, as culturas e grupos juvenis so focados como espao privilegiado de expresso e construo identitria juvenis, bem como territrios de construo de projetos de vida e futuro, e de outro, pensar os jovens como sujeito social e poltico, agente na sociedade. Importante nessa direo so os estudos e pesquisas realizados, coordenados e orientados por pesquisadores como Abramo (1994, 2005), Spsito (2002, 2007), Carrano (2000, 2003), Dayrell (2005, 2007), Tosta (2005, 2006), dentre outros. Concomitantemente ao desenvolvimento das pesquisas, nos ltimos cinco anos foram desenvolvidos amplos fruns de debates e estudos mais aprofundados sobre o tema da juventude, privilegiando os jovens moradores das periferias dos grandes centros urbanos, suas expresses culturais, sua relao com a educao, com a escola, religio, famlia, poltica, trabalho e outros temas. Nessas aes, podemos perceber que o debate acerca das juventudes ampliou os campos de anlise e leituras sobre os jovens, evidenciando a diversidade de formas de viver e expressar as condies juvenis. Com isso, principalmente, os campos de anlise e leituras deslocaram o eixo do debate da juventude como problema social para a concepo dos jovens como problema poltico, ou das polticas pblicas. Esse deslocamento parece guardar grande relao com o foco mais amplo das discusses sobre a questo juvenil na sociedade brasileira e sua insero na pauta dos planejamentos e debates no campo das polticas pblicas. Assim, ao deslocarem os estudos para o campo do direito, a juventude e os jovens, gradativamente, foram sendo incorporados como sujeitos de direitos e inseridos na agenda das polticas pblicas

16 nacionais e, tambm, em algumas regies brasileiras, nas agendas estaduais e municipais1. Na cena educativa brasileira, contempornea, a juventude construiu uma trajetria muito peculiar, nesta virada do milnio. Em sua primeira pesquisa Estado do Conhecimento sobre Juventude e Educao, a pesquisadora Marlia Spsito descortinou o cenrio das pesquisas desenvolvidas nos programas de ps-graduao brasileiros, entre os anos de 1980 e 1988. Nessa pesquisa, Spsito demonstrou a pouca expressividade das investigaes sobre juventude no campo da educao. Ela mostrou que os jovens eram pouco focalizados nas pesquisas realizadas nos cursos de ps-graduao. Fato que considera surpreendente diante da importncia poltico-social dos jovens no contexto atual, seja do ponto de vista dos problemas a que so frequente e rapidamente associados, como drogas, violncia, etc., seja pela crescente legitimao do poder poltico, com a conquista do exerccio do voto, a questo dos direitos humanos, de cidadania e de formao de uma gerao sem perspectivas. Nesse mesmo estudo, Spsito (2000) identificou alguns temas emergentes dentro da temtica: jovens e relao com a mdia, grupos juvenis e violncia , correspondendo a 10% do total da produo. Em sua opinio, tais temas alargavam o espectro de investigaes e revelavam, ao mesmo tempo, eixos ainda pouco explorados, como a temtica racial ou tnica. Para essa autora, existiria, ainda, uma evoluo temtica dos estudos nos ltimos anos, o que revelaria importantes inflexes na rea dos estudos sobre a juventude. A pesquisa demonstrou a existncia de temas fortemente presentes na dcada de 1980 e ausentes nas dcadas seguintes. Como exemplo, ela cita os estudos dos aspectos psicossociais de jovens e adolescentes e as pesquisas sobre jovens alunos do ensino superior, fundamental e mdio. De acordo com esse levantamento, o tema
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Nesse sentido podemos citar os estudos de Dayrell (2005), principalmente seu livro que resultou da tese de doutorado, defendida na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP), intitulada: A msica entra em cena - O rap e o funk na socializao da juventude. Dentro ainda dessa perspectiva, temos o livro de CARRANO: Juventudes e Cidades Educadoras. Outra iniciativa importante foi

a publicao do livro: Polticas Pblicas: Juventude em pauta, organizado por Maria Virgnia de Freitas e Fernanda de Carvalho Papa. Esse livro teve o mrito de reunir, em uma mesma publicao, trabalhos de pesquisadores de diferentes estados brasileiros e, assim, compor um quadro mais diversificado da produo acadmica sobre juventude brasileira. Esse livro contou com a contribuio de autores como: Miguel Abad, Jlio Bango, Marlia Spsito, Juarez Dayrell, Helena Abramo, Regina Novais, Micael Herschmann, entre outros representantes dos diferentes campos das Cincias Sociais (2003).

17 juventude/trabalho/escola passa a interessar aos pesquisadores na dcada de 1990, declinando-se no final do perodo. Esse estudo mostrou, ainda, que temticas como a participao poltica, a relao dos jovens com a mdia e a violncia apresentavam frequncia estvel nos ltimos anos, e temas como grupos juvenis e adolescentes negros s bem recentemente, a partir de meados de 1990, foram sendo concludos. Acerca desse estudo, Dayrell (2000) destacou que, no universo de teses e dissertaes analisadas sobre jovens e escolas, apenas 53 estudos tratavam da temtica, observando, ainda, que a maioria dos trabalhos referia-se aos jovens na condio de alunos e somente uma minoria analisava os alunos como uma categoria concreta, contemplando sua diversidade e historicidade. Isso, na viso de Dayrell, empobrece as anlises e impossibilita trazer, para a escola, respostas mais completas que contribuam para se repensar o papel da escola na vida desses jovens. Reiterando Spsito (2002), Dayrell (2000) argumenta que o foco da maioria dos estudos analisados no era o aluno, mas a instituio escolar, estudada a partir dos discursos, concepes, comportamentos e atitudes dos alunos. O segundo estudo, intitulado Estado da Arte sobre Juventude na Ps-Graduao Brasileira, coordenado por Marlia Spsito, abrangeu a produo discente (dissertaes e teses) nos campos da educao, no perodo de 1999 e 2006. Nesse segundo estudo, a equipe de pesquisadores2 procurou complementar o primeiro estudo citado acima, ampliando para os campos das cincias sociais (antropologia, sociologia e cincias polticas) e servio social. Nesse levantamento foi identificado um total de 1.427 produes, entre teses e dissertaes, sendo analisadas 1.2933. No campo da educao, os estudos sobre juventude correspondem a 6% da produo total, demonstrando um crescimento discreto em relao ao levantamento anterior: 4,5%. Desse modo, esse levantamento mostra que, por maior alcance que a temtica da juventude tenha atingido no campo social e poltico, ainda temos muito a percorrer, no campo da educao, no que tange temtica da juventude. O estudo indica que esta no parece constituir um tema prioritrio nos estudos da ps-graduao. Na rea do servio social, a juventude tambm se apresentou pouco expressiva, com apenas 8% da produo. O campo que mais
A equipe foi constituda por 20 pesquisadores, dentre eles: Ana Karina Brenner, Brscia Frana Nonato, Elizabete Baptista de Oliveira; Elmir de Almeida, Fbio Franco de Moraes, Fernanda Vasconcelos Dias, Fernando Antnio Peres, Gilberto Geribola Moreno, Helen Cristina do Carmo, Juarez Dayrell, Paulo Csar Carrano. O campo da histria foi representado por Maria Lcia Spedo Hilsdorf. 3 De acordo com a coordenadora do estudo, no foi possvel recuperar e analisar 134 produes.
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18 evidenciou a temtica da juventude, dentro da rea das cincias sociais, mas, tambm, considerando-se o cmputo geral, foi a antropologia. De acordo com Spsito, algumas consideraes podem ser tecidas por esse segundo levantamento: Primeiramente, um carter eminentemente urbano da produo discente, em que pese uma nascente produo sobre juventude e o mundo rural. Essa predominncia do urbano pode, de acordo com Spsito, induzir a generalizaes apressadas sobre a juventude brasileira, se no forem levadas em conta as condies de vida nas pequenas e mdias cidades brasileiras e das zonas rurais (SPSITO, 2009, p. 24). Em segundo lugar, considerar as diferenas nas nfases e frequncia das temticas nas diferentes reas. No campo da educao, predominaram estudos sobre trajetrias escolares de jovens, totalizando 40% das teses e dissertaes. No campo das cincias sociais, as desigualdades sociais extremas e os processos de excluso constituram um grupo importante nas trs reas pesquisadas. De acordo com Spsito, esse foi o tema mais frequente tambm no campo do servio social, enquanto que na educao o tema ficou em terceiro lugar. No campo da antropologia, a nfase foi para os estudos sobre sexualidade e gnero, seguido pelos estudos sobre grupos juvenis. A temtica sobre os adolescentes em processo de excluso ficou em terceiro lugar na antropologia, sendo o primeiro na sociologia (Idem, p. 27). Um terceiro aspecto, no campo da educao, foi o lento arrefecimento das orientaes da psicologia e o crescimento de uma dominante sociolgica nos estudos sobre juventude, demonstrando uma viragem da influncia da psicanlise e da psicologia nesse campo. Nesse deslocamento, temas considerados emergentes no primeiro levantamento violncia, mdia, grupos juvenis e jovens negros permanecem no campo da educao e revelam presena tambm nas cincias sociais e em servio social (Idem, p.27-8). No geral, a temtica da violncia (domstica, sexual, delinquncia, criminalidade e indisciplina escolar) corresponde a 12 % da produo discente. O instigante que em uma das relaes mais intensas identificadas nessa pesquisa, a existente entre juventude: famlia e religio, houve baixa frequncia nos estudos da ps-graduao, evidenciando lacuna e a necessidade de ampliao.

19 Conforme evidenciado por Spsito, pela anlise das temticas e os enfoques dados a elas, o tema da diversidade e das desigualdades j encontra ressonncia na produo discente, evitando-se referncias a um jovem abstrato desencarnado histrica e culturalmente (Idem, p.33). O levantamento nos permite concluir que apesar de j bastante percorrido, ainda h muito a se explorar no territrio da Juventude, no Brasil. Pois se existem j muitos estudos destacando a diversidade e a desigualdade da condio juvenil, ainda so poucos os que abordam, como se props neste estudo, a complexidade da categoria juventude, que, de um lado, no pode abrir mo do aspecto de grupo etrio (sem ser homogneo) da juventude, como uma fase da vida que se destaca das demais e, assim, da caracterstica relacional a essas outras fases: infncia, vida adulta, velhice. Citando Dubet (1996), Spsito (2009) afirma que os estudos sobre a juventude requerem que se mantenham os elos dessa corrente, pois que a experincia juvenil ela mesma construda por essa tenso entre a formao moderna de um mundo juvenil relativamente autnomo e a distribuio dos indivduos na estrutura social (Spsito, 2009, p.34). Mais recentemente, temos os estudos de Dayrell (2007), Peregrino (2007), Camarano (2006), Leo (2006) e Pederiva (2006), dentre outros, sobre as interfaces entre juventude, escolarizao, trabalho, estilo musical e transio para a vida adulta. Nesses estudos, os autores problematizam anlises e conceitos construdos em outros contextos e temporalidades e transpostos mecanicamente para o cenrio juvenil brasileiro e, assim, desconstroem relaes e imagens cristalizadas e reificadas sobre as juventudes e os territrios tradicionalmente associados ao universo juvenil, realizando o processo de desconstruo apontado como fundamental por Pais (2006) e trazendo cena imagens e questes mais prximas do universo juvenil brasileiro contemporneo. Por esses estudos, pode-se verificar que a noo de moratria social no pode ser aplicada realidade juvenil brasileira, sem com isso tornar invisveis ou significar como no juvenis as experincias e vivncias de grande parcela dos jovens brasileiros. Com esses estudos percebe-se que o trabalho um dos territrios, no Brasil, que tem produzido juventudes. Por outro lado, h que se indagar com Dayrell (2007) se a escola faz juventudes. Com esse autor nota-se a necessidade da realizao de pesquisas empricas que permitam perceber se, no caso brasileiro, a escola um territrio juvenil ou se o

20 processo de escolarizao produziu ou vem produzindo juventudes, enquanto grupo etrio distinto e expressivo no cenrio brasileiro. Seu estudo mostra que a relao entre juventude e escola bem complexa e precisa ser pensada, de um lado, no mbito das relaes intergeracionais e, de outro, inserida nos processos de mutaes por que passa a sociedade contempornea. Essas mutaes tm interferido na produo social dos indivduos, nos seus tempos e espaos. Consequentemente, afetam diretamente as instituies e os processos sociais de socializao das novas geraes Sendo assim, interferem nos modos como os jovens da atual gerao vm se formando, se construindo como atores sociais, e nas formas como eles vivenciam o seu estatuto como alunos. (DAYRELL, 2007, p. 1106). Segundo Dayrell, a condio juvenil contempornea no Brasil manifesta-se nas mais variadas dimenses, sendo as principais: as culturas juvenis, - entendidas como expresses simblicas da condio juvenil; a sociabilidade - entendida como uma forma possvel de sociao, mas que apresenta caractersticas prprias, sendo a principal a sua emancipao dos contedos; o trabalho; aa relao que estabelecem com o lugar em que vivem; o tempo; e as distintas formas de viver a transio para a vida adulta. (DAYRELL, 2007, p.1110-1114) Do mesmo modo, os estudos de Novaes (2005) e Sarti (2004/5) recolocam a discusso sobre a relao famlia e juventude e religio e juventude. Por esses estudos, percebe-se que no Brasil, diferentemente do que descrito para outras sociedades, no parece haver uma relao nos mesmos moldes que os descritos para outras sociedades. No contexto brasileiro, em que o processo de modernizao precisa ser compreendido em seus prprios e especficos termos e mtodos, a famlia um dos territrios expressivos das vivncias e da construo identitria juvenis. No campo religioso, Novaes (2005) mostra que no cenrio contemporneo preciso observar o crescimento da participao juvenil em grupos e movimentos religiosos e de jovens que declaram ter religio. Este fenmeno contemporneo, segundo a autora, precisa ser analisado com cuidado para evitar vises simplistas e estereotipadas da relao religio e juventude. A religio , ao contrrio do que poderia se supor, um dos territrios de produo de sentidos, estilos e identidades e subjetividades juvenis na atualidade. Em sntese, esses estudos contriburam para problematizar e ampliar a discusso sobre o prprio conceito de jovens e juventudes e para repensar o papel da escola e de outros espaos educativos na vida desse segmento da populao. Essas pesquisas,

21 ensaios e artigos possibilitaram compor um mosaico mais diversificado e ampliado dos diferentes contextos em que vivem os jovens no Brasil. Aprofundaram as reflexes sobre a relao das juventudes com a escola e, principalmente, com outros espaos de socializao juvenis, como os grupos culturais ligados msica e dana e outras expresses, mdia e aos espaos onde se socializam a violncia, a criminalidade, ou seja, o espao do narcotrfico. Esses debates e publicaes sobre o tema da juventude, bem como o movimento da sociedade civil e do Estado, vm modificando as formas de pensar sobre a juventude no Brasil e, principalmente, permitindo, aos educadores, repensar a relao da escola com os jovens. Tem-se produzido, assim, bons mapas para guiar as exploraes pelo territrio das vivncias e representaes juvenis. Porm, seria ilusrio pensar que o tema juventude teria esgotado suas variveis ou suas perspectivas de estudo, no apresentando caminhos pouco explorados ou praticamente inexplorados e, tampouco, alguma perspectiva terico-metodolgica ainda no desenvolvida. Ainda existem muitas lacunas a preencher, muitos e diferenciados caminhos a percorrer no conhecimento sobre a condio juvenil brasileira. Entendo que ainda so necessrias pesquisas empricas que busquem dialogar e dar visibilidade a outros tempos e espaos educativos e formadores de subjetividades e identidades juvenis. Elas certamente contribuiro para maior compreenso dos fenmenos juvenis na contemporaneidade e traro suportes tericos e prticos para pensar, com mais densidade, a relao juventude e escola. A sociologia, a psicologia e a antropologia so as reas de conhecimento que mais se enveredaram por esse vasto territrio, durante todo o sculo XX. Chegando, como Savage (2009), inclusive a denominar o sculo XX como o sculo da juventude. Conforme relatam Levi e Schmitt (1996), apesar de ser um tema recorrente na psicologia e sociologia nas dcadas de 1970 e 1980, poucas vezes o territrio juvenil foi percorrido por historiadores e menos ainda no contexto de construo de uma vasta sntese ou de um ponto de vista histrico-cultural. Apesar de sua antecedncia em relao s ultimas disciplinas citadas, os jovens ou a juventude somente muito recentemente tornaram-se foco de investimentos mais sistemticos, como o da coleo organizada pelos autores acima citados e depois dela pouco foi realizado. No Brasil, as expedies exploratrias, nessa perspectiva histrico-cultural, so ainda mais recentes e pouco sistemticas. Hilsdorf, et alii (2009), em Estado da Arte

22 sobre os estudos histricos a respeito da juventude, reafirma o que venho enfatizando desde o mestrado, a saber, que existem ainda poucos estudos historiogrficos sobre a juventude no Brasil. E ela se indaga sobre o porqu do tema da juventude no ter ainda despertado o interesse dos historiadores brasileiros. Em um cenrio escasso de estudos sobre juventude, temos uma grande lacuna no conhecimento sobre esta fase da vida e sobre os jovens no cenrio histrico brasileiro. Os poucos estudos que temos concentram-se na segunda metade da dcada do sculo XX, reforando uma ideia de uma juventude como fenmeno muito recente no Brasil. Outro aspecto desses estudos a nfase, ora nos movimentos estudantis de contestao ditadura, ora nos jovens. Nesse contexto, dois estudos merecem destaque por tratar da juventude brasileira em uma perspectiva histrico-cultural e trazer elementos para se analisar e compreender a juventude e os jovens nessa perspectiva. Carmo (2000), no livro Culturas da rebeldia, se prope a realizar um levantamento minucioso do percurso da juventude brasileira na segunda metade do sculo XX (dcadas de 1950, 1960, 1970, 1980 e 1990). Em um trabalho de grande flego, Carmo busca acompanhar a configurao e as transformaes da juventude brasileira, tendo como pano de fundo o fenmeno da juventude e da cultura juvenil que se configura no cenrio internacional a partir dos anos de 1950 e a influncia da globalizao nesse processo. O foco de suas discusses est na mudana do comportamento e dos costumes juvenis em cada perodo estudado. Assim, ele apresenta os movimentos de contestao juvenis, mas de um modo amplo, abarcando tanto as questes e movimentos polticos quanto enfatizando os movimentos de contestao culturais ligados msica e aos movimentos culturais juvenis. Neste sentido so citados o rockrol na dcada de 1950, a Jovem Guarda nos anos 1960, os punks, darks, new wave e gtico nos anos 1980 e na dcada de 1990, o funk e o hip-hop. Na segunda parte do seu livro, ele trata dos efeitos da moda, principalmente da roupa no cotidiano juvenil, a relao entre juventude e sociedade de consumo e, ao final, foca algumas questes relativas condio juvenil contempornea como a violncia (estudada por ele atravs dos bailes funks, das gangues juvenis, torcidas organizadas de futebol, dentre outras expresses culturais juvenis associadas violncia

23 e criminalidade), e por fim a escola, por sua relao e importncia na constituio e vivncias cotidianas juvenis. O segundo trabalho: Anos Dourados ou rebeldes: juventude, territrios, movimentos e canes nos anos 60, de Ana Brbara Pederiva (2006), como o prprio ttulo mostra, um estudo sobre movimentos musicais e juventude nos anos 1960. A autora destaca que nas pesquisas realizadas, at ento, sobre a dcada de 1960, a categoria juventude, ora era analisada de forma universalista, cristalizando aspectos universalizantes sobre os jovens do perodo, esquecendo de destacar suas diferenas e singularidades. Ora, em uma viso particularista, limitando-se a analisar as particularidades, ignorando as caractersticas universalizantes dessa gerao. Assim, ela nos convida a revisitar a cena juvenil dos anos 1960, buscando v-la por uma tica de dilogo entre essas duas vertentes, geralmente consideradas opostas e antagnicas. (PEDERIVA, 2006). Seu trabalho mostra que olhar para a juventude conciliando a tica da universalidade e da diversidade constitui-se um bom caminho para evidenciar, de um lado, o fenmeno da configurao de uma cultura juvenil ligada aos movimentos e estilos musicais no pas e, de outro, demonstrar a multiplicidade de modos de ser jovens e estilos juvenis postos no universo cultural juvenil, onde at ento somente se via movimento e juventude estudantil. Por seu estudo descortina-se uma dcada com mltiplos modos de ser jovem, vrios estilos juvenis associados s distintas tendncias e movimentos culturais ligados msica: bossa nova, i-i-i (Jovem Guarda), tropiclia, msica de protestos, festivais de msica popular. A cada estilo, uma esttica e uma tica distinta, bem como diferentes modos de ser e viver a juventude. Dessa forma, mostra quanto fecundo e necessrio revisitar os cenrios juvenis j cristalizados no imaginrio social e acadmico e mostrar um outro modo de olhar, de dar visibilidade para a juventude e suas expresses culturais, at ento pouco conhecidas e analisadas. O estudo de Pederiva (2006) importante, tambm, porque procura analisar nos estilos musicais e juvenis os jovens que deles participam e o que dizem sobre o ser jovem em sua poca. Os jovens so vistos em sua universalidade posta pela condio

24 geracional, mas tambm por suas particularidades e diversidade de classe social, de gnero e geogrfica. Os dois estudos enfatizam as expresses e estilos juvenis ligados ao territrio da cultura e do lazer que, conforme veremos, constitui-se como central na construo da juventude contempornea, e tambm, de modos distintos, considerando-se uma perspectiva mais ampla e diversificada, do que ser jovem em outros contextos e temporalidades. Territrio central de sociabilidades juvenis, de construo de modos de ser jovem e dos diferentes estilos juvenis, mas no o nico. Um outro ponto fundamental dos dois trabalhos lidar ao mesmo tempo (pendendo diferentemente para cada um dos polos) com uma viso unitria da juventude, pensando aspectos comuns a todos que a vivem em uma dada poca, mas tambm buscando e apresentando a diversidade que coexiste dentro dessa aparente unidade geracional. Entretanto, esses estudos no do conta da complexidade das condies e representaes juvenis no contexto brasileiro. Faltam ainda estudos que enfatizem as vivncias juvenis em outros espaos e temporalidades e assim permitam uma viso mais ampla das distintas configuraes dos modos de ser jovem no cenrio brasileiro. Ainda preciso constituir-se como um campo de pesquisa, assim como ocorreu com os territrios da infncia e das famlias, no bojo das pesquisas sobre cotidiano e vida privada. Ainda no existe tambm uma base de conhecimentos histricos que nos permita pensar, comparativamente, esses processos em uma perspectiva de longo prazo, bem como discutir o tema no plano contemporneo abordando a crise das identidades individuais e coletivas na ps-modernidade, modernidade tardia ou supermodernidade4, como o perodo ps-maio de 1968 vem sendo denominado. Prevalece o fato de que, ainda hoje, no cenrio brasileiro, carecemos de estudos empricos suficientes que nos subsidiem a compreenso dos espaos e processos significativos para a vivncia cotidiana dos jovens, na construo de suas identidades culturais, projetos de vida e futuro e construo de modos prprios de ser jovem na contemporaneidade. Trabalhos esses que conjuguem a anlise sincrnica em uma perspectiva diacrnica, possibilitando anlises comparativas entre o ser jovem hoje no Brasil e em outros contextos histricos e temporais.
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Termo utilizado pelo antroplogo Marc Aug no livro No-lugares: Introduo a uma antropologia da supermodernidade. Campinas: Papirus, 1994.

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2. Definio do Tema da Pesquisa A pesquisa se iniciou a partir das minhas vivncias e experincias no campo da educao, tanto no trato direto com jovens, na sala de aula, quanto com professores e educadores que trabalham com jovens em escolas e tambm em projetos sociais e ONGS. Assim, um objeto que nasce da empiria e brota do desejo de conhecer e atuar melhor no meu campo de trabalho. Desde que me formei em Histria pela FAFICH/UFMG e tornei-me professora5 de ensino fundamental e mdio, procurei formas de aproximao com o universo cultural juvenil na busca por compreender os estudantes adolescentes e jovens e, assim, estabelecer canais de comunicao mais favorveis ao processo educativo e produo de conhecimentos. Esta, porm, no a primeira aventura por esse territrio juvenil. No Mestrado em Educao, desenvolvido na PUC-MINAS, no ano de 2004, realizei uma pesquisa com jovens estudantes de escolas pblicas da cidade de Belo Horizonte e participantes de um grupo de capoeira. Dessa pesquisa resultou a dissertao: Entre Gingas e Berimbaus: um estudo de caso sobre culturas juvenis, grupos e escola. Uma grande surpresa: a constatao da grande diversidade de condies, experincias e trajetrias juvenis com que se pode deparar quando se pesquisa um universo aparentemente homogneo como o pesquisado. Logo nos primeiros encontros com o grupo de capoeira, chamou-me a ateno a diversidade juvenil pertencente a esse micro universo aparentemente homogneo. Pela observao etnogrfica e relatos de vidas, as histrias e trajetrias pessoais dos jovens do que denominei de Galerinha da capoeira, aproximadamente 20 estudantes (sexo feminino e masculino) entre 12 e 20 anos, se diferenciavam tanto em relao ao tempo anterior escola, ao ingresso no grupo de capoeira, quanto aos projetos de vida. Alis, ao se referirem a seus projetos, esses jovens imprimiam diferentes sentidos e significados a cada um dos espaos em que viviam: a famlia, a igreja, o bairro, a favela, o grupo de capoeira e a escola.
Depois de formada no curso de licenciatura e bacharelado em Histria, lecionei durante 15 anos em escolas pblicas e particulares da cidade de Belo Horizonte, para estudantes com idades entre 11 e 20 anos, aproximadamente. Deste perodo e experincia que veio o desejo de conhecer mais sobre o universo juvenil.
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26 Impressionava nesse grupo de capoeiristas a forte interao entre eles. Percebi, ento, que esse espao era muito significativo para a socializao entre pares, entre geraes de capoeiristas, e tratava-se de um espao de construo identitria de jovens, aprendizes de capoeira. Por meio do aprendizado das msicas, da transmisso dos golpes, dos ritmos, dos instrumentos (atabaque, berimbaus, dentre outros) e do estudo do que denominam Fundamentos da capoeira6, ocorria a insero desses aprendizes na comunidade da capoeira. Assim, os adolescentes iam fabricando seus corpos, compondo seus estilos e construindo uma viso deles prprios, como capoeiras e herdeiros de uma tradio afro-brasileira que eles buscavam constantemente conhecer e dela se aproximar. Na pesquisa pude perceber como, no espao da escola e do grupo de capoeira, os jovens fabricavam novas subjetividades juvenis, ao mesmo tempo em que construam uma nova viso de si e um grupo de pertena. A pesquisa forneceu-me respostas a algumas questes que trazia e felizmente suscitou outras tantas! Algumas dessas questes eu consegui desenvolver durante o mestrado, outras ficaram por responder. Desse modo, o desejo inicial no foi saciado, ao contrrio, tornou-se mais forte ainda impulsionando-me na direo do doutoramento. A partir dessa vivncia e anlises possibilitadas pela experincia de pesquisadora sobre o universo juvenil no mestrado, surgiu a ideia de investigar sobre os espaos e prticas que na contemporaneidade compem o universo sociocultural juvenil brasileiro. Historiadora por formao, identifiquei o que foi confirmado pelo Estado da Arte sobre Juventude, j citado uma lacuna histrica no conhecimento sobre jovens e juventude no Brasil e percebi que esta lacuna dificultava a compreenso da condio juvenil contempornea. Compreendi, desse modo, a necessidade de retroceder no tempo histrico e mapear esses territrios e modos de ser jovem, em outras temporalidades histricas. Compreendi, ainda, que esse esforo era necessrio para dar maior densidade ao conhecido e produzido sobre os jovens. Na pesquisa anterior j me aventurara pelo terreno interdisciplinar da histria, sociologia e antropologia na busca por um caminho que conciliasse as dimenses diacrnicas e sincrnicas para se estudar o fenmeno juvenil, lembrando que sempre visto pelo prisma do campo da educao. Dessa forma, na oportunidade do doutorado propus seguir novamente por essa trilha, complexa, mas que creio ser muito rica e,
Por fundamentos entendido, aqui, todo o conjunto de saberes associados pratica e divulgao da capoeira, vida e obra dos mestres e tambm aos conhecimentos sobre a cultura afro-brasileira.
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27 ainda, permanece uma vereda pouco explorada. Refleti que seria fundamental construir uma cartografia dos territrios, modos e processos de sociabilidades juvenis e construo de identidades culturais e subjetividades juvenis. Ainda ficou o desejo de aprofundar na compreenso da relao entre escola e juventude. Seria a escola, em outros contextos e temporalidades, um territrio significativo para os estudantes jovens? Seria um espao significativo na construo de sua identidade como jovens e na elaborao e construo de seus projetos de vida? Do mesmo modo, a pesquisa me levou a pensar em investigar sobre outros possveis espaos e prticas que na contemporaneidade compem o universo sociocultural juvenil brasileiro. Nesse sentido, comeava a me indagar sobre os possveis territrios e prticas significativas nas vivncias juvenis. Que territrios seriam esses? Que experincias seriam significativas na construo dos modos de ser jovem no cenrio brasileiro, ainda to pouco desbravado? Nesse sentido, pela pesquisa foi se delineando um novo objeto e uma nova perspectiva de investigao a ser desenvolvida numa oportunidade de doutoramento. Aps o mestrado, na experincia como professora do ensino superior e psgraduao, envolvida com a formao de professores que trabalham com jovens, cresceu a percepo do quanto insuficiente o nosso conhecimento a respeito dos modos de ser jovem e dos efeitos das imagens plasmadas dos jovens e da juventude sobre os processos de ensino-aprendizagem e a relao professor/aluno. Nos cursos de formao e nos debates com educadores, escutava sempre relatos sobre a grande dificuldade e desconforto que os educadores sentiam ao relacionar com o que denominavam nova gerao de estudantes. Chamava a ateno, no relato dos professores, a referncia ao estranhamento cultural, em que so constantes os termos abismo cultural e conflitos de gerao. Dispnhamos de pouco material que nos possibilitassem uma maior compreenso sobre as vivncias e representaes juvenis em outras temporalidades e contextos sociais. As experincias relatadas acima me fizeram ver que era importante realizar um duplo movimento: De um lado, mapear as vivncias juvenis, considerando suas especificidades geracionais e diversidade de gnero, tnica e regional, dentre outras. De outro, mapear as representaes que habitam os imaginrios, mas que so pouco conhecidas ou, melhor dizendo, pouco reconhecidas como imagens e esteretipos.

28 Machado Pais (1990) fala do papel da mdia e dos meios de comunicao nessa construo imaginria sobre a juventude, mas mostra que a prpria sociologia, em sua trajetria de pesquisa sobre a juventude, tambm contribuiu para a construo de imagens ideais do jovem e da juventude. Por isso, ele considera como papel da sociologia da juventude desconstruir essas imagens e esteretipos juvenis a partir dos quais se relacionam os sujeitos jovens s imagens e representaes de uma juventude idealizada e representada. Nesse processo, segundo ele, seriam criadas duas situaes distintas: de um lado, sujeitos que se reconhecem dentro da categoria e assim constroem uma identidade geracional forte e, de outro, sujeitos que no se reconhecem nessa categoria e, portanto, no se identificam como jovens ou, no dizer de Margullis e Urrest (1996), no juvenis. Por fim, quando parte da Secretaria Executiva do Conselho Municipal de Educao de Belo Horizonte, ano de 2004, participei de uma pesquisa sobre o ensino regular noturno e EJA Educao de Jovens Adultos, e me deparei com um cenrio que me chamou a ateno. Encontrei duas a trs geraes de estudantes em uma mesma sala de aula, estudando o mesmo contedo, interagindo e compartilhando experincias e vises de mundo. Em duas salas, surpreendi-me com a presena de estudantes com idade entre 15 e 83 anos. Dessa experincia me veio a intuio de que a escola, na modalidade EJA, podia ser o lcus privilegiado de uma pesquisa que possibilitasse juntar as duas perspectivas: Por um lado, a escola de EJA era um lugar privilegiado de interaes intergeracionais, pensando em termos de geraes sociais7 e no familiares. Esta poderia ser considerada uma regio fronteiria entre geraes e bom lugar para estudar as interaes e relaes entre estudantes de diferentes geraes, e assim perceber os modos como significam a escola e os saberes escolares e tambm suas representaes sobre o ser jovem e a juventude. Por outro lado, a escola seria um bom local para encontrar pessoas de diferentes geraes juvenis, ou seja, que viveram suas juventudes enquanto fase da vida em diferentes contextos e temporalidades. Assim, seria um bom lugar para colher o que denominei de relatos de juventude. Por essas histrias poderamos ter acesso aos modos de viver, aos espaos e prticas juvenis em outras temporalidades e assim realizar um estudo comparativo que permitisse mapear mudanas e permanncias nos

Esse termo ser mais bem significado mais frente no texto.

29 modos de viver, nos territrios significativos de construo de identidades culturais e subjetividades juvenis. Dito isso, considerei a escola EJA como lcus privilegiado para o desenvolvimento desta pesquisa por ser um espao de convivncia e interaes cotidianas entre indivduos, homens e mulheres, jovens, adultos e alguns idosos (acima de 65 anos). Ressalto uma vez mais que a EJA ser o ponto de partida da cartografia que propomos mapear. Busquei extrair, do ponto de vista dos prprios sujeitos pesquisados, as suas experincias em outros espaos e, assim, dar mais densidade s anlises. Parafraseando Geertz (1989) que afirma que Os antroplogos no estudam aldeias, estudam em aldeias, decidi nesta pesquisa centrar o foco analtico nos sujeitos, em suas interaes com os pares e em suas narrativas de si, tendo a escola como lcus da pesquisa, mas no como seu objeto. Para isso, focalizei as interaes entre os sujeitos de diferentes geraes e os modos como compreendem e narram seus pertencimentos etrios, de gnero e de gerao e os processos de identificao e subjetivao apontados por seus relatos de juventude e durante a observao das interaes intergeracionais no cotidiano escolar. Desse modo, cartografias juvenis: mudanas e permanncias nos lugares e modos de construo identitria juvenis foi se configurando como a temtica da pesquisa. Esperava-se localizar lugares e processos nos quais diferentes sujeitos nesse caso, estudantes de uma escola de EJA, de diferentes idades e vivendo a juventude em diferentes contextos construam uma identidade como jovem, definindo estilos e modos distintos de viver e expressar essa identidade juvenil. Assim cartografias juvenis: mudanas e permanncias nos territrios e modos de ser jovem foi se delineando como o tema da pesquisa, cujo objetivo estabelecido foi mapear vivncias e representaes juvenis em diferentes geraes e contextos histricos. Pretendo com esse mapeamento compreender as mudanas e as permanncias nos lugares de construo identitrios juvenis e nos modos de ser jovem e representar a juventude, observando diferentes geraes de estudantes de uma escola pblica noturna de Belo Horizonte. Acredito que esse mapeamento contribuir para uma maior compreenso da juventude contempornea

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3. Delineando a Pesquisa: Algumas Questes Isto posto, alguns eixos nortearam a pesquisa nos auxiliando na construo do estudo de caso. Primeiramente buscou-se observar, descrever e analisar as interaes estudantis no cotidiano escolar, indagando sobre como ocorriam as apropriaes dos espaos escolares por estudantes de diferentes geraes. Com esse procedimento esperava-se compreender o que essas interaes e apropriaes evidenciavam sobre as relaes intergeracionais na escola de EJA. Esperava-se, ainda, compreender o que essas interaes e apropriaes nos diziam sobre o modo como os estudantes de diferentes idades compreendiam a juventude e se posicionavam como adolescentes, jovens, adultos ou idosos. Buscava-se com esse procedimento encontrar categorias nativas com as quais os diferentes sujeitos lidavam no seu cotidiano para demarcar diferenas etrias e geracionais e dizer desses pertencimentos. Esperava-se, ainda, analisar: 1. O que a perspectiva de um estudo comparativo intergeracional mostrou, possibilitou (ou evidenciou)? A categoria juventude uma categoria significativa nos relatos de vida dos estudantes de diferentes geraes? 2. Quais as imagens e representaes sobre juventude e ser jovem emergiram na observao da pesquisadora das interaes no cotidiano escolar? 3. Considerando-se os relatos de juventude dos estudantes da escola, quais os territrios significativos nas vivncias juvenis? 4. O que podemos dizer sobre as mudanas e permanncias nos territrios das vivncias juvenis? 5. Tratando-se de um estudo no campo da educao e desenvolvido em uma escola de EJA, o que a pesquisa apontou sobre o territrio da escola? Enfim, que elementos a pesquisa apresenta para a reflexo: A escola faz juventudes?

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CAPTULO 1: A CONSTRUO DO ESTUDO DE CASO

Colocar o problema no simplesmente descobrir, inventar!

1.1 Apresentao No intuito de mapear as mudanas e permanncias nos modos de ser jovem e representar a juventude, construmos uma metodologia que permitisse conciliar a diacronia que a perspectiva histrica possibilita aos procedimentos e recursos da sincronia no dilogo entre sociologia e antropologia. Considerou-se que conjugar passado e presente, observao participante e trabalho com histria de vida, poderia descortinar novos cenrios, atores e textos no contexto atual dos estudos sobre a temtica das juventudes e a escola. Como recurso metodolgico, optamos pelo estudo de caso comparativo intergeracional. Originria das pesquisas mdicas e psicolgicas, a escolha pela metodologia do estudo de caso justifica-se por tratar-se, no de uma tcnica especfica, mas, como explica Goldemberg (2001, p.33), por permitir uma anlise holstica, a mais completa possvel, que considera a unidade social estudada como um todo, seja um indivduo, uma famlia, uma instituio ou uma comunidade, com o objetivo de compreend-los em seus prprios termos. Bogdan e Biklen (1994) explicam que, nos estudos qualitativos, o mais importante o significado. Alm disso, os estudiosos devem preocupar-se em apreender a realidade na perspectiva dos sujeitos estudados, pois ao procederem assim, jogam luz sobre a dinmica interna das situaes. Para eles, esta dinmica interna frequentemente invisvel nas anlises exteriores ou quantitativas (BOGDAN; BIKLEN, p. 50-51). Quando adentramos o campo de pesquisa, precisamos realizar um duplo e complexo movimento: acercar-nos de boas teorias e interlocutores tericometodolgicos e, ao mesmo tempo, pr em suspenso as teorias, ou melhor, situ-las, test-las, coloc-las em ao para que dialoguem com o que o campo apresenta e nos permite alcanar uma viso mais ampla e aprofundada do fenmeno estudado, mas que no o transformemos em mera representao ou confirmao das teorias prvias.

32 Desse modo, durante o desenvolvimento desta pesquisa assim buscamos proceder. Definimos o tema, desenvolvemos questes norteadoras, construmos um referencial terico-metodolgico que nos possibilitasse ler o fenmeno com mais densidade e fomos dialogando com os dados do campo, testando as categorias analticas, modificando, reafirmando ou descartando os pressupostos e as teorias, at que aos poucos uma e outra (empiria e teoria) tornaram-se o texto que estamos apresentando. Ao ler Bourdieu (1999), apreende-se que ao iniciar uma investigao deve-se abrir mo de pr-noes, de categorias analticas rgidas e dos pressupostos tericos, tambm preconcebidos. Pois se o conhecimento prvio sempre fundamental e dele no se pode abrir mo, a clareza de que a realidade desafia constantemente o estudioso e maior que ele tambm um fato verdadeiro. E com isso, referenciais tericos necessitam ser sensibilizados, redimensionados no processo de investigao, no contato direto com o real (MAIA, 2004, p.24). Em um estudo qualitativo necessrio tentar, num primeiro momento, suspender o conhecimento terico e observar a realidade, o fenmeno, para, num segundo momento, retomar a teoria e as categorias, dialogando assim com os dados colhidos no campo, a fim de requalific-los. A opo pelo estudo de caso qualitativo implica em reconhecer a exigncia de um grande conhecimento e rigor terico. A pesquisa qualitativa no implica de modo algum que se acerque do campo sem um bom instrumental terico, pois ser este que permitir compreender o que o campo apresenta. Mas, por outro lado, um estudo de caso qualitativo exige tambm maior flexibilidade, na utilizao de conceitos e hipteses.8 Ainda com Bourdieu (1999), necessrio realizar uma ruptura terica, ao longo do percurso da pesquisa, para ouvir o que o campo nos diz e para ver o que os sujeitos envolvidos no processo investigativo nos apontam sobre o que buscamos compreender. Da escuta e do olhar o instrumental analtico pode ser reavaliado, redimensionado ou mesmo abandonado no percurso. Desse modo, os dados no so apresentados no texto final em seu estado natural, mas modificados pela anlise e interpretao postos pelo dilogo entre os achados do campo e as teorias utilizadas. Ou seja, o que se apresenta no so fatos, mas artefatos, para os quais, em seu processo de construo, buscou-se manter a maior proximidade possvel com o real, e principalmente maior fidelidade aos depoimentos,
TRIVINOS, Augusto N. Silva. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa qualitativa em educao. So Paulo: Atlas, 1987.
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33 cenas e narrativas dos sujeitos pesquisados, mantendo as alteridades da pesquisadora e dos pesquisados. Nesse processo alguns conceitos, teorias e autores foram fundamentais, outros precisaram ser deixados pelo caminho, outros, ainda, deixados em um primeiro momento para serem, caso necessrio, recuperados ao final. Porm, no processo de construo do texto final, optou-se por no ter um captulo terico-metodolgico parte da pesquisa, mas por construir um texto em que, ao narrar a pesquisa, os conceitos e as teorias trabalhados fossem sendo apresentados juntamente e costurados aos dados do campo. Buscou-se assim (e espera-se ter alcanado o objetivo) um texto mais dialgico entre empiria e teoria. Desse modo, outras categorias e conceitos sero apresentados medida que formos deles tratando nos captulos especficos. Por outro lado, Canclini (2000) defende a ideia de que necessrio demolir a concepo do mundo da cultura em camadas e averiguar se sua hibridao pode ser lida com as ferramentas das disciplinas que os estudam separadamente. Segundo ele, no contexto contemporneo, para entender os fenmenos culturais so necessrias as cincias nmades, capazes de circular pelas escadas que ligam (os diferentes) pavimentos, ou melhor, que redesenham esses planos e comuniquem os nveis horizontalmente. Dentro das diferentes propostas de pesquisa qualitativa, nesta pesquisa utilizouse da perspectiva etnogrfica dentro da definio apresentada por Clifford Geertz. Para este antroplogo, a prtica etnogrfica no apenas uma questo de mtodo, como apresentam os manuais de antropologia. A etnografia, nesses manuais, descrita como um conjunto de tcnicas e procedimentos tais como: estabelecer relaes, selecionar informantes, transcrever textos, levantar genealogias, mapear campos e manter um dirio. Em Geertz, a prtica etnogrfica no se resume por estes procedimentos ou tcnicas. Segundo ele, a etnografia , pelo esforo intelectual que ela representa, um risco elaborado para uma descrio densa (GEERTZ, 1989, p.19). Considera o autor a densidade da descrio no a uma descrio materialmente densa e sim uma descrio semanticamente densa. Para ele, a densidade de uma descrio est na capacidade do pesquisador de conseguir ler o contedo simblico de uma ao, interpretando-a em busca do significado. Capacidade essa que permitiria, ao observador, distinguir um reflexo insignificante, uma leve contrao muscular ou um relance de olhos, por

34 exemplo, de um recurso comunicativo conscientemente empregado, como uma piscadela, exemplifica o autor. Pela escolha da etnografia na perspectiva histrico-antropolgica, a exigncia de trilhar um caminho interdisciplinar entre a antropologia, sociologia e a histria. Por conta de seu percurso histrico, para Tosta (1998) a Antropologia constitui-se em uma esfera privilegiada de dilogo entre as diversas reas do conhecimento, principalmente a educao. A antropologia nos possibilita um olhar mais alargado e descentrado permitindo captar dimenses da condio humana que exigem uma percepo mais cautelosa e atenta sobre a complexa trama social (TOSTA, 1998, p. 1). A antropologia nos trouxe valiosos instrumentos analticos: o conceito de cultura, a etnografia e nesta, a anlise e interpretao cultural. O conceito de cultura foi utilizado, neste trabalho, no sentido posto pelo antroplogo Clifford Geertz, em seu livro clssico A Interpretao das Culturas (1989), ou seja, como
um padro de significados transmitido historicamente, incorporado em smbolos, um sistema de concepes herdadas expressas em formas simblicas por meio dos quais os homens comunicam, perpetuam e desenvolvem seu conhecimento e atitudes em relao vida (GEERTZ ,1989. p.103)

Desta forma, o termo cultura foi utilizado nos termos definidos por Geertz (1989), para quem este um conceito essencialmente semitico. Considerando que o homem um animal amarrado a teias de significado que ele prprio teceu, a cultura seria as teias e a sua anlise e assim, para ele a antropologia e nela a descrio densa, compreendida no como uma cincia experimental em busca de leis, mas como uma cincia interpretativa, procura do significado (GEERTZ, 1989, p. 15). A cultura, dessa perspectiva, no um poder, algo que se possa ser atribudo causalmente aos acontecimentos, comportamentos, instituies ou processos sociais. Trata-se, antes de tudo, de um contexto, algo no interior do qual os fenmenos se tornam compreensveis, ou seja, possveis de serem descritos com densidade (GEERTZ, 1989 p. 16). A cultura o campo do simblico, dos significados, rituais, valores e sentidos. Deste ponto de vista, analisar a cultura juvenil buscar resgatar estes smbolos, rituais, e outros tantos mecanismos, nos modos como os prprios atores os elaboram e expressam. desvendar as teias de significados por eles (jovens, adultos e idosos)

35 prprios tecidas, buscando, no um conjunto de leis gerais sobre os modos de ser jovem e representar a juventude, mas os significados que singularizem as situaes sociais, as aes e os pensamentos dos sujeitos especficos desta pesquisa. Geertz entende a cultura e seus significados como pblicos, pois os percebe imersos numa determinada realidade e historicidade e, sendo assim, estes significados podem ser interpretados. E da decorre a segunda contribuio da antropologia: a interpretao cultural: Por interpretao cultural ele compreende o dilogo intercultural produzido por duas alteridades, a do nativo e a do pesquisador, uma vez que cada um parte de um sistema cultural distinto, e v o fenmeno com suas distintas lentes. No universo desta pesquisa, constitudo por sujeitos de diferentes geraes, a interpretao cultural o caminho que nos permite acessar os diferentes cdigos postos em interao e arriscar uma interpretao das redes de significados que se tecem no cotidiano escolar, a partir da pluralidade de vozes e de posies. Para construir uma interpretao cultural no preciso tornar-se um nativo ou pensar como os sujeitos pesquisados pensam, mas, sim, fazer um movimento constante entre o geral e o particular, ou seja, entre a mincia local e um contexto mais abrangente. O esforo intelectual deste empreendimento constituiu-se em buscar ler os significados, sobre os ombros daqueles que o fabricaram, assumindo a dupla tarefa de anotar o sentido das aes para seus atores em funo do contexto em que foram geradas. Lembrando que para Geertz, apenas o nativo tem o mrito da verso em primeira mo dos fenmenos. Ns, pesquisadores, mesmo observando diretamente os fenmenos, temos sempre uma viso de segunda ou terceira mo. Quando adentramos o terreno dos relatos e narrativas, sempre salutar no se esquecer desse fato. Nesta tese buscou-se incorporar alguns cuidados para no incorrer no risco que o prprio Geertz identifica na anlise simblica, e que aparece na maioria das crticas a sua teoria interpretativa. Ou seja, a de que:
Na busca s tartarugas demasiado profundas, est sempre presente o perigo de que a anlise cultural perca contato com as superfcies duras da vida com as realidades estratificadoras polticas e econmicas, dentro das quais os homens so reprimidos em todos os lugares e com as necessidades biolgicas e fsicas sobre as quais repousam essas superfcies (GEERTZ, 1998. p. 40).

36 Compreendendo o cultural como o o choque de significados nas fronteiras, posto que uma dimenso que se refere a diferenas, contrastes e comparaes. Canclini (2005) argumenta que, na dimenso da anlise cultural, a adio do adjetivo cultural facilita falar de cultura. Esse deslocamento da cultura para o cultural permitiria pensar a cultura menos como uma propriedade dos indivduos e do grupo do que como um recurso heurstico com que podemos falar da diferena. Ainda, dito de outro modo: no como uma essncia ou algo que cada grupo traz em si, mas como o subconjunto de diferenas que foram selecionadas e mobilizadas com o objetivo de articular as fronteiras da diferena (CANCLINI, 2005, p. 48). De acordo com Canclini (2005), dialogando com Geertz, uma anlise cultural abarca o conjunto dos processos atravs dos quais dois ou mais grupos representam e intuem imaginariamente o social, concebem e geram as relaes com os outros (CANCLINI, 2005, p. 49). Isto posto, para o propsito deste estudo de relaes intergeracionais, essa perspectiva cultural ampliou o nosso olhar sobre os sentidos e significados construdos pelos estudantes de diferentes geraes sobre os territrios constituintes de suas subjetividades juvenis. Por fim, dialogando com Sahlins (2003) e Dubet (1996), acrescentou-se ao entendimento de cultura como sistemas simblicos a compreenso de que o simblico no um nvel independente, que flutua sobre o econmico e o poltico, mas est amarrado s superfcies speras, ou seja, ao contexto histrico, social, econmico e institucional no qual se encontra. Nesta pesquisa, pela prpria temtica e perspectiva diacrnica inseriu-se a anlise cultural no fluxo dos acontecimentos histricos, datados temporal e espacialmente.

37 1.2 Canteiros da Histria: Dilogos na Fronteira Intercultural

Prosseguindo no dilogo interdisciplinar, buscou-se na Histria o recurso diacronia, por meio da histria de vida temtica e subsdios terico-metodolgicos, para compreender as narrativas dos estudantes sobre suas vivncias juvenis em seus respectivos contextos histrico-culturais. Pretendeu-se com esse dilogo situar os estudos sobre juventude em uma perspectiva do recuo temporal, da durao mais longa, em que os fenmenos podem ser compreendidos com maior densidade e de forma comparativa. Desse modo, buscou-se pensar com a histria as mudanas e permanncias nos territrios juvenis e nos modos de ser jovem. Entendendo que: Pensar com a histria implica o emprego de materiais do passado e das configuraes em que os organizamos e compreendemos para nos orientar no presente (SHORCKER, 2001, p. 13; MAIA, 2004). O objetivo do recurso diacronia, deve-se esclarecer, no foi traar uma histria linear e evolutiva da juventude no Brasil, ou em Minas Gerais, na segunda metade do sculo XX, mas sim contar histrias que se referem a juventudes e, sobretudo, a jovens. Histrias que mostrem esses moos e moas inseridos no emaranhado de relaes sociais especficas e contextos histricos distintos (LEVI e SCHMITT, 1996, p. 13) Conforme alertam Levi e Schmitt (1996) preciso evitar a simplificao que, mesmo involuntariamente, alguns historiadores cometem e acabam por fixar uma imagem de uma histria linear da juventude. Nessa fico linear, cria-se a iluso de que a juventude, como categoria homognea, evoluiria de um contexto de sociedades nos moldes tradicionais com seus papis rituais e por costumes comunitrios para o contexto de uma juventude moderna, liberada de qualquer constrangimento, livre de todos os tabus, e que tenha abolido, nos comportamentos, no modo de vestir, nas possibilidades de opo profissional, todas as diferenas entre os dois sexos (LEVI e SCHMITT, 1996, p.13). Ao contrrio, importa evidenciar a complexidade do movimento histrico que comporta continuidades e descontinuidades, avanos e retrocessos e, principalmente, uma histria da juventude que comporte tanto a simultaneidade de tempos e vivncias sociais quanto a multiplicidade de configuraes juvenis em um mesmo contexto histrico.

38 1.3 Aportes Tericos Iniciais 1.3.1 Juventude: dilogos entre unidade e diversidade, situao e representao Falar de juventude e do ser jovem nos tempos que correm um grande desafio. Muito j foi dito e dentro do que foi dito, conforme vimos na introduo deste estudo, encontra-se uma enorme polifonia e diferentes caminhos para se penetrar nesse denso e complexo territrio. Para Debert (2000), o modo como a vida periodizada e o tipo de sensibilidade investida na relao entre as diferentes faixas etrias so, na antropologia, uma dimenso central para a compreenso das formas de sociabilidade em diferentes contextos e em sociedades distintas. A anlise das categorias e dos grupos de idade, e nestes, a juventude, seria parte importante das etnografias preocupadas em dar conta dos tipos de organizao social, das formas de controle de recursos polticos e das representaes sociais (DEBERT, 2000). Ainda que considere os argumentos de autores como Giddens (2002) Moody (1993), dentre outros, que defendem a ideia de que no contexto atual, denominado por alguns de ps-modernidade, as divises etrias, a ideia de ciclo da vida e as sucesses das geraes perderam o sentido, Debert (2000) reitera que as idades ainda so uma dimenso fundamental na organizao social. Ela argumenta que a incorporao de mudanas dificilmente se faria sem uma cronologizao da vida. E considera um exagero supor que a idade tenha deixado de ser um elemento fundamental na definio do status de uma pessoa (DEBERT, 2000, p.57). Debert (2000) pondera que na atualidade (pelo menos no cenrio brasileiro), as idades tornam-se um mecanismo cada vez mais poderoso e eficiente na criao de mercados de consumo, na definio de direitos e deveres e na constituio de atores polticos, sobretudo porque perderam qualquer relao com os estgios de maturidade fsica e mental (DEBERT, 2000). Desse modo, entende que a juventude como uma das fases do curso da vida apresenta no contexto contemporneo, junto com a velhice e a infncia, maior visibilidade e importncia poltico-social e no campo do simblico. Neste estudo, dado o carter polissmico que o termo juventude apresenta, definimos por trabalhar com a categoria juventude a partir de referenciais amplos, entendendo-a como um processo mais amplo de constituio de sujeitos, cujas especificidades marcam a vida de cada um (GOMES e DAYRELL, 2002).

39 Como posto por Dayrell (2005), no fcil construir um referencial de juventude que consiga abranger a heterogeneidade do real. Ainda mais no caso deste estudo, que lida como vivncias e representaes juvenis em diferentes temporalidades, o real sempre mais complexo e mltiplo do que qualquer teoria consiga abraar. Machado Pais (2003) identifica duas perspectivas distintas nos estudos sobre a juventude: a primeira denominada de geracional em que a juventude tratada como uma fase da vida. A juventude, assim, se caracterizaria pelas transformaes do indivduo numa determinada faixa etria, na qual completa seu desenvolvimento fsico e enfrenta mudanas psicolgicas. Por outro lado, o autor destaca, essa dimenso biolgica que tende a ser universal compreendida, vivida e significada diferentemente, dependendo do grupo social. Nessa perspectiva, enfatizam-se os aspectos mais uniformes e homogneos, que comporiam uma cultura juvenil, unitria, especfica de uma gerao definida em termos etrios. Essa vertente englobaria tanto os estudos sobre socializao quanto sobre geraes. Uma segunda perspectiva, denominada classista, considera a juventude em sua diversidade, como um conjunto social necessariamente diversificado, em razo das diferentes origens de classe (PAIS, 2003, p. 49). Por esse foco, as culturas juvenis seriam sempre culturas de classe. Tambm nessa perspectiva, na atualidade, enfatizam-se as distines entre os jovens, considerando, alm da posio de classe, as distines postas pelos pertencimentos de sexo/gnero, raa/etnia, como tambm localizao geogrfica, cenrio urbano ou rural, dentre outros fatores de distino. O risco dessa vertente, de acordo com o autor, cair na mera pluralidade. Esses estudos enfatizam que diferentes fatores incidem sobre a condio juvenil. Conforme posto por Margullis e Urrest (1996), alm da diferenciao posta pela classe social que incide na condio de usufruir de uma moratria social, posta aos jovens das camadas mdias e altas e no a populares, a juventude depende tambm do gnero, do corpo processado pela sociedade e da cultura: a condio de juventude se oferece de maneira diferente ao homem e a mulher. (...) (MARGULLIS e URREST, 1996, p.27). Assim, dividida entre as duas correntes, a juventude ora se apresenta como um conjunto homogneo, ora como um conjunto heterogneo. Essas polaridades, segundo Pais, no ajudariam na compreenso das questes postas juventude na contemporaneidade. No primeiro caso, quando esse conjunto considerado como conjunto social, e no segundo caso, quando considerado pelos atributos sociais. A

40 grande dificuldade estaria, segundo Pais (2003), na forma como se d a passagem entre uma dimenso e outra, do universal para o especfico, o que faz com que alguns estudos acabem por enfatizar apenas a pluralidade. Ele prope uma terceira via, em que a juventude passa a ser compreendida em uma perspectiva mais ampla, conjugando a unidade e a diversidade que a categoria comporta. E a soluo para ele estaria em estudar a juventude pelo prisma das culturas juvenis, pois esta perspectiva permitiria enfatizar os aspectos mais homogeneizantes e ao mesmo tempo a diversidade. Para tornar ainda mais complexo o campo dos estudos sobre juventudes, Margullis e Urrest (1996) identificam uma outra tendncia, em abordagens culturalistas mais recentes, que consideram a juventude apenas na perspectiva da dimenso simblica. Essa corrente culturalista enfatizando o aspecto significativo, esttico, muitas vezes incorrendo no risco de desvincul-la das condies materiais e sciohistricas, que condicionam seu significante. Para os autores essa perspectiva leva a um empobrecimento da capacidade de anlise das dimenses juvenis. Criticando essa tendncia culturalista, Margullis e Urrest (1996) afirmam que a matria da juventude sua cronologia. Pensar a juventude implicaria necessariamente em manter uma base cronolgica, pois sem a base cronolgica a juventude perderia sua especificidade. Assim, preciso considerar que, alm de ser constituda pela cultura , a condio juvenil tem tambm uma base material vinculada com a idade. Desse modo, os autores consideram importante, nos estudos sobre juventude, no desconsiderar essa base material, ou seja, um modo particular de estar no mundo, de encontrar-se alojado em sua temporalidade, de experimentar distncias e duraes. A cronologia, e nesta a condio etria, porm, no pensada apenas como fenmenos da ordem do biolgico vinculados com a idade: sade, energia, etc, mas, sobretudo, como fenmenos culturais articulados com a idade. Desse modo, deslocam o critrio etrio do campo do biolgico, que tem a idade como categoria esttica, para uma considerao da idade como processada pela histria e pela cultura: o tema das geraes. Considerando, nesta pesquisa, o alerta de Margullis e Urrest (1996) para o risco de uma superestimao do carter simblico da juventude, ao estud-la separadamente da anlise das materialidades histrica e social em que so produzidas e reproduzidas, no h como negar que a dimenso simblica parte da condio juvenil e assim, do mesmo modo como no se deve desconsiderar a cronologia na compreenso da

41 juventude, no se pode desconsiderar a dimenso simblica da juventude, sob o risco de no compreender os fenmenos juvenis estudados. No campo simblico, conforme nos lembra Levi e Schmitt (1996), cada sociedade plasma diferentes imagens sobre o ser jovem e a juventude, projetando essas imagens sobre os sujeitos cronologicamente jovens, estabelecendo lugares sociais, funes, papis e status distintos. Mesmo no sendo uma inveno moderna, como indicam tambm os estudos de Eisentadt (1975) e Davis (1990), nas sociedades modernas ocidentais, considerando os estudos de Aris (1981), Hobsbawn (1995) e Savage (2009), a juventude e o ser jovem passam a adquirir novos e distintos sentidos e significados. Para Savage (2009), desde o ltimo quartel do sculo XIX que se pode mapear muitas e conflitantes tentativas de definir o status do jovem, passando pelos terrenos da poltica, em diferentes tentativas de arregimentar adolescentes para as foras nacionais, pelos terrenos da cultura, a partir de vises profticas, artsticas, que refletiam o desejo dos jovens de viverem segundo suas prprias regras, at uma vitria do jovem como consumidor, na sociedade americana da ps-Segunda Guerra Mundial, com a criao do Teenager. Os estudos de Stanley Hall (1898) sobre a adolescncia so considerados por Savage o marco da cristalizao de uma viso da juventude como uma fase de transio entre a condio de criana, caracterizada pela extrema dependncia, e a vida adulta, caracterizada pela plena autonomia. Como momento de maturao biolgica e sexual, caracterizada pela puberdade, e maturao social, caracterizada pela capacidade de insero no grupo social e plena adaptao vida adulta. Nesse mbito tomou fora a idia de moratria social, ou seja, um tempo de espera, um tempo suspenso, em que, associada ao processo de socializao realizado pelas instituies sociais, principalmente a famlia, a escola (e a religio), o sujeito jovem se prepararia para a plena insero na vida social e no status de adulto. Essa imagem passa a fazer parte da representao do ser jovem e dos sujeitos jovens. A ela associam-se imagens de transitoriedade, de indefinio, de preparao, de tempo de espera, de descompromissos e adiamento das responsabilidades. Para Margullis e Urrest (1996), essa noo de moratria social, e as imagens a ela associadas, na prtica vivida apenas por uma pequena parcela da juventude em cada sociedade. Desse modo, deixa-se margem, ou de fora da juventude, um grande contingente de jovens que, ao no se ver refletido nessa imagem da juventude e

42 do ser jovem, passa a no se reconhecer como jovem, e o pior, a no serem vistos ou contemplados nos estudos sobre juventude, por constiturem o que os autores denominam de jovens-no juvenis, ou seja, sujeitos cronologicamente situados na faixa etria considerada jovem, mas que no portam os signos da juventude. Nas sociedades contemporneas complexas o termo juventude deixou de ser considerado um atributo exclusivo dos sujeitos situados na faixa etria jovem, para ser um estilo de vida, um projeto perseguido por diferentes sujeitos, independentemente do critrio etrio. Caractersticas antes relacionadas juventude e a cultura jovem, tais como incerteza, mobilidade, transitoriedade, abertura para a mudana, parecem ter se deslocado para alm dos limites biolgicos e adquirido. (MELUCCI,1997) Aps essas consideraes, preciso afirmar que nesta pesquisa buscou-se tratar da juventude abrangendo a complexidade do tema, que conjuga dois pares opostos: unidade/diversidade e condio juvenil/representao. No primeiro par, pondo em foco o aspecto da unidade, ou pelo prisma da gerao, consideramos a juventude compreendida como uma fase da vida, assim como a adolescncia, a vida adulta e a velhice, levando-se em conta, porm, que esse conceito ultrapassa os aspectos biolgicos que caracterizam essas fases. A juventude, nessa perspectiva, considerada como um momento determinado da vida, mas que no pode ser reduzido a uma passagem, assumindo importncia em si mesmo. Conjugando a tica da diversidade, entende-se que todo esse processo influenciado pelo meio social concreto no qual se desenvolve e pelas qualidades das trocas que proporciona. A diversidade destaca-se pelo trato das diferenciaes postas pelas pertenas de gnero, etnia e local das vivncias e, tambm, pela desigualdade das condies socioeconmicas; condio e representao. Como segundo par de oposto a superar, na constituio dessa cartografia buscou-se pensar a juventude nos campos das vivncias e das representaes, considerando-se que a juventude se constitui como uma condio social e, ao mesmo tempo, constitui um tipo de representao. Nos termos de Margullis e Urrest (1996), e de Levi e Schmitt (1996), dentre outros, preciso distinguir entre condio juvenil, ou seja, os modos como se vive a juventude, considerando-se as pertenas de classe social, gnero, etnia, poca, local, dentre outras, e a juventude enquanto signo, ou seja, em relao s imagens e representaes plasmadas sobre a juventude e o ser jovem.

43 Importa enfatizar que quando falamos de juventude estamos tratando de conjuntos de representaes sociais que vo se construindo e modificando no decurso do tempo e das circunstncias histricas. Essa caracterstica da categoria juventude complexifica o trabalho de quem se aventura por essas paisagens. Captar em um mesmo exerccio de investigao a juventude enquanto vivido e enquanto representado um grande desafio. Ainda mais quando trabalhamos com a memria, dimenso que nos permite acesso a um vivido re-memorado, a um artefato do sujeito rememorante, resultado do processo de dobra sobre si mesmo, podendo esta ser tambm considerada um passado representado. Da, o pesquisador deve se esforar para entender seus sentidos, seus significados e os diferentes simbolismos implcitos nos pontos de vista dos sujeitos envolvidos na pesquisa. Com essa perspectiva, pretendeu-se, a partir da pesquisa emprica, identificar e mapear os modos como os estudantes de uma escola pblica municipal de Belo Horizonte, de diferentes geraes, elaboram ou expressam representaes sobre o ser jovem em diferentes momentos histricos. Lidamos todo o tempo com essa imbricao conceitual, buscando, de um lado, mapear nos relatos dos estudantes de diferentes geraes as experincias e vivncias concretas do tempo de juventude9, ou a ausncia delas, que nos permitiram descrever a condio juvenil em cada contexto geracional; de outro lado, considerando as imagens de juventude que emergem dos relatos e nos permitem traar um painel dos sentidos e significados atribudos aos termos pelos distintos sujeitos e pocas. Lidamos o tempo todo tanto com a dimenso simblica quanto com os aspectos fticos, materiais, histricos e polticos nos quais a produo social da juventude se desenvolve.

Fase/momento do curso da vida entre infncia e vida adulta.

44 1.3.2 Situando a juventude no contexto dos estudos histricos Nos canteiros da histria dos estudos at ento realizados, pode-se identificar duas vertentes representadas, de um lado, numa perspectiva da histria sociolgica, pelos estudos de Aris (1981), em que o autor estabelece um marco moderno da constituio da juventude como categoria social, e de outro lado, numa perspectiva de uma histria antropolgica, os estudos de Davis (1990), em que se procura apontar para a pluralidade de concepes de juventude e de sua extenso a outras sociedades e temporalidades. Vamos nos deter brevemente no pensamento dos dois autores para situar melhor as duas perspectivas: Analisando a realidade europeia, Aris defende que, assim como a infncia, a juventude enquanto categoria distinta da infncia teria uma datao histrica precisa. Enquanto a ideia de infncia nasceu por volta dos sculos XVI e XVII10, para Aris, a adolescncia e a juventude somente se distinguiram da infncia no sculo XVIII. Assim, ele situa o nascimento da ideia de juventude imbricada complexificao constituinte do processo de formao da sociedade industrial, advinda do processo de urbanizao e industrializao crescente, e neste, o prolongamento e ampliao da escolarizao. Analisando retratos medievais, Aris procura mostrar que na Europa ocidental at a poca Medieval as crianas eram representadas como adultos em miniatura e que no havia uma distino clara de espaos, papis, comportamentos ou mesmo formas diferenciadas de vestir entre crianas, jovens e adultos.
J vimos que a fronteira entre esses dois estados, hoje to distintos, era incerta e mal percebida. (...) Qualquer que fosse o papel atribudo infncia e juventude, primordialmente na festa de maio, ocasional na festa de Reis, ele obedecia sempre a um protocolo tradicional e correspondia s regras de um jogo coletivo que mobilizava todo o grupo social e todas as classes de idade (ARIS, 1981, p.100-101).

Para Aris, a escola ser a instituio que iniciar o processo, seguido por outros espaos da sociedade, de separar crianas, jovens e adultos, dando uma clara configurao distintiva a cada fase da vida. Para ele, embora j pudesse ser identificado um vocabulrio da primeira infncia, nesse contexto ainda subsistia uma ambiguidade entre as fases da infncia e da adolescncia, de um lado, e aquela categoria a que se dava o nome de juventude, do outro. Deste modo, ele afirma que no se possua a
A este respeito, ler tambm: CERTEAU, Michel. A cultura no plural. So Paulo: Papirus, 1995, p.170172.
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45 ideia do que hoje chamamos adolescncia, e esta se demoraria a formar (ARIS, 1981, p.45). Analisando as festas tradicionais europeias, Aris mostra que em algumas delas as crianas tinham papel e funes destacadas; em outras, eram os jovens organizados em grupos que se destacavam. Porm, Aris argumenta que no havia ainda uma distino clara entre crianas e jovens. Em uma perspectiva distinta, a historiadora norte-americana, Natalie Zemon Davis (1990), publica os resultados de seus estudos sobre a vida cotidiana e a cultura popular na Frana no sculo XVI, objetivando compreender o papel da cultura na dinmica e transformao social. Em dilogo com a antropologia procura contemplar a diversidade e as diferenas postas pelas condies sociais, crenas religiosas e condies de gnero e de gerao. Nesse estudo trata da vida festiva nas comunidades agrrias da Frana, no final da Idade Mdia, denominadas de uma forma genrica de charrivaris
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. De acordo

com a autora, as festas12 no eram oficiais nas cidades francesas do sculo XVI, o governo municipal no as planejava, programava ou financiava. A festa urbana denominada dos bobos13, realizada na poca do Natal, era organizada pelo clero. As demais eram planejadas e organizadas,
por grupos informais de amigos e familiares, s vezes, por Guildas ou confrarias de artesos ou outros profissionais e, com muita frequncia, por organizaes que os historiadores da literatura chamam societs joyeuses (sociedades alegres ou sociedades de jogos), mas que chamarei de Abadias, (as abadias dos desgovernos) (DAVIS, 1990, p.92).

Em suas pesquisas, Davis descobriu em toda a Frana, desde o sculo XII (e sem dvida desde antes) nas comunidades camponesas, organizao de rapazes que tinham chegado puberdade. Ela identificou variados nomes com os quais eram classificados
Estas festas eram muito comuns na vida de todas as cidades francesas, como tambm em toda a Europa ocidental nesse perodo, e consistiam, basicamente, segundo Davis, em as pessoas se esconderem, por meio de fantasias, numa demonstrao barulhenta de mascarados com objetivos muito diversificados: humilhar algum malfeitor da comunidade, fazer desfiles e carros alegricos, coleta e distribuio de dinheiro e/ou doces, danar, tocar, acender fogueiras, declamao de poemas, jogos de azar e competies de atletismo (DAVIS, 1990, p.87). Estas festas ocorreriam em intervalos regulares, seguindo o calendrio religioso, sazonal (os doze dias de Natal, os dias da Quaresma...), e tambm nos eventos domsticos como casamentos e outros assuntos familiares, ou simplesmente sempre que a ocasio permitisse. 13 Festa dos Bobos: um dos festivais urbanos comuns nas cidades francesas e outras da Europa ocidental na Idade Mdia, que ocorriam na poca do Natal. De acordo com Davis, ela ocorria quando um coroinha ou capelo era eleito bispo e liderava a festa enquanto o baixo clero imitava a missa e at a confisso, conduzindo um asno em torno da igreja. Esta desordeira Saturnal, segundo a historiadora, j estava sendo banida das comunidades francesas no final do sculo XV.
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46 esses jovens (varlets, compagnons a marris), como tambm suas organizaes, (bachelleries, Abadias da juventude), nas diferentes cidades. Davis explica que, considerando-se jovens os moos solteiros e que os moos das aldeias comumente no casavam at o incio ou meados dos seus vinte anos, do sculo XV ao XVI, a durao da juventude era longa e grande o nmero de solteiros em relao ao nmero total de homens da aldeia, que era bastante alto. Todos os anos, antes da Quaresma, depois do Natal, ou em outra poca, eles elegiam um rei ou abade dentre eles. Assim, ela conclui que estas abadias, em sua concepo inicial, eram um grupo de jovens, confirmando o que estudos antropolgicos j indicavam: a existncia nas sociedades europeias tradicionais, anteriores ao processo de industrializao e instituio da escolarizao, de um reconhecimento da juventude enquanto uma fase da vida distinta da infncia e do mundo adulto. Consequentemente, seus estudos indicam uma relao bem mais antiga e importante entre juventude, grupos, vida cultural e dimenso simblica. Davis analisa que, nestas sociedades, no somente era reconhecida e classificada a juventude como etapa distinta, mas, tambm, construam-se imagens e representaes sobre ela e atribuam aos jovens um papel de destaque em suas comunidades. Este fato evidenciado pela existncia de grande nmero de grupos juvenis, denominados Abadias ou Reinos da juventude, onde os jovens e adolescentes se reuniam e tornavam-se responsveis por organizar as festas, dentre outras atividades importantes para a reproduo da vida social dessas comunidades.
Mas esses jovens das Abadias tinham um mbito de jurisdio e de responsabilidades festivas surpreendente. Eles se encontravam com jovens de outras parquias durante o mardi gras para o soule, um jogo de futebol violento, e em outras ocasies mediam suas foras com os homens casados em sua prpria aldeia. Na Fte ds Bransdons, no incio da Quaresma, eram eles que levavam as tochas de palha acesas e pulavam e danavam para assegurar a fertilidade agrcola e sexual da aldeia no ano seguinte, e, no Dia de Todos os Santos, eram eles que tocavam os sinos pelos ancestrais mortos na aldeia... (DAVIS, 1990, p. 92-93).

Analisando as festas e as cerimnias das Abadias da juventude, a autora entende que elas funcionavam como ritos de passagem, espaados ao longo de alguns anos, em comunidades nas quais as expectativas da velha gerao em relao aos jovens e as expectativas dos jovens em relao a si mesmos no eram muito diferentes (DAVIS, 1990, p. 95).

47 Com estes estudos, Davis discorda de Aris quando este afirma categoricamente que os europeus no distinguiam infncia da adolescncia, antes do final do sculo XVIII, e que no havia espao para a adolescncia nos sculos anteriores, sustentando que tanto aldees quanto a literatura mdica, os manuais religiosos e impressos populares distinguiam, ainda no sculo XVI, a adolescncia como um perodo de maturao sexual. Ela argumenta que, embora os aldees no possussem uma teoria da psicodinmica do desenvolvimento adolescente masculino, e a organizao da sociedade rural no estimulasse a possibilidade de explorao de identidades alternativas, esses grupos de juventude cumpriam certas funes que na atualidade so atribudas adolescncia (DAVIS, 1990, p. 95). Pelos estudos de Davis, apreende-se que atravs da organizao das festas, dos rituais e das inmeras atribuies dos grupos, os jovens eram socializados no que denominou de conscincia de sua comunidade. Ainda dialogando com Aris, Davis alerta para o cuidado, necessrio a quem pesquisa sobre juventude e adolescncia, em no reservar ao termo, apenas, as formas e definies contemporneas. Com respeito literatura e aos tratados mdicos da poca, uma vez mais Davis diverge de Aris afirmando que esta literatura no apresenta a caracterizao destas fases da mesma forma como nas sociedades atuais, mas no se pode ignorar que j a reconheciam e a caracterizavam como uma fase distinta da infncia (DAVIS, 1990, p.96). Replicando e defendendo-se das crticas de Davis e de outros historiadores, no prefcio da segunda edio do livro Histria Social da Criana e da Famlia, Aris (1981) admite que reconhece em pocas anteriores Idade Mdia, nas reas de civilizao rural e oral, a existncia de uma organizao das comunidades em classes de idade, com ritos de passagem segundo o modelo dos etnlogos. Ainda segundo ele, nessas sociedades cada idade teria sua funo, e a educao seria ento transmitida pela iniciao, e, no interior da classe de idade, pela participao nos servios por ela assegurados (ARIS, 1981, p.15). Mas, Aris (1981) mantm seu ponto de vista a partir do entendimento que, de um lado, a palavra juventude era empregada, no para designar um grupo etrio especfico, entre a infncia e a vida adulta, mas como sinnimo de solteiros e as confrarias e abadias de juventude citadas por Davis seriam mais sociedades de solteiros do que propriamente de jovens (ARIS, 1981, p.16).

48 Porm Davis, conforme vimos, considera que a condio de solteiro estava relacionada concepo de jovem nessas sociedades, ento abadias de moos solteiros correspondiam a abadias juvenis. Por outro lado, Davis no se refere apenas s confrarias e abadias rurais. Conforme exposto em seu livro, Davis mostra que os grupos juvenis (ou de solteiros, nos termos de Aris) se organizavam com um objetivo comum que podia ser planejar e preparar uma festa, apresentar uma pea teatral ou humilhar um homem que teria sido trado pela mulher. Nesses grupos, atravs de diferentes atividades, os jovens das comunidades entravam em contato com a cultura (regras, modos de viver) de suas comunidades s vezes se conformando, outras vezes questionando-a. Esses grupos juvenis estariam associados a atividades e prticas culturais como: msica, dana, dramatizaes e outras, que se constituem como espao e estratgia de insero das novas geraes na vida cultural de suas comunidades, e sempre foram parte integrante da socializao da juventude e, em certa medida, da constituio identitria dos jovens nas comunidades agrrias pr-revoluo industrial. Ao discutir sobre as festas populares, os Charrivaris, a autora mostra que a juventude j era uma categoria distinta e reconhecida e demonstra que os grupos juvenis com as caractersticas descritas foram encontrados em toda a Europa rural, na Sua, na Alemanha, na Itlia, na Hungria e Romnia, talvez na Inglaterra e Esccia e Espanha. E de acordo com sua pesquisa, a presena desses grupos torna-se mais evidente quando se mapeia as cidades francesas, principalmente quando se aproxima da Idade Moderna. Davis faz, ainda, uma diferenciao muito importante para compreenso das vivncias juvenis desta pesquisa entre a juventude urbana e a juventude rural e confere status de vivncias juvenis para as sociabilidades comunitrias das reas rurais. De acordo com seus estudos, os grupos (abadias) rurais representam sua organizao bsica e seus costumes, mudando muito pouco nos sculos pesquisados, com suas dramatizaes simples, sem diviso dos jovens em funo da condio social, e com uma produo literria restrita a uma cano para os charrivaris. J as abadias urbanas se representam com organizao social mais complexa, encenaes teatrais mais elaboradas, uma literatura mais expressiva, contendo versos mais complexos e deixando registros escritos dos seus desgovernos.
As abadias urbanas eram diferentes tambm das abadias rurais por sua composio social. Enquanto nas aldeias as Abadias de jovens podiam incluir tanto os filhos dos camponeses ricos quanto os sem-terras, na cidade francesa do sculo XVI, nem no interior de uma mesma vizinhana homens

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de todos os estratos sociais podiam estar juntos numa mesma organizao festiva (...) (DAVIS, 1990, p. 100).

Davis afirma, ainda, que as abadias se diferenciavam tambm pela forma de se vestir nas montagens e encenaes de peas teatrais. Enquanto na rea rural o ator rural vestia-se conforme a inspirao do momento (...), os atores urbanos inventavam roupas complicadas e s vezes suntuosas (DAVIS, 1990, p. 97). Por outro lado, ela no se refere apenas s confrarias de solteiros do campo, mas continuando a debater com as afirmaes de Aris, ela se refere claramente existncia de grande nmero de grupos de jovens nas cidades francesas. Esses grupos so descritos de forma muito semelhante s conformaes das gangues juvenis atuais:
Durante o sculo XVI, as cidades europeias continuavam a contar com agrupamentos informais como as gangues de meninos de rua, com cerca de dez anos, que faziam brincadeiras e atiravam pedras nos vizinhos inimigos. Mas, o carter da vida econmica e social tornava provvel que os adolescentes masculinos fossem organizados em grupos com adultos, ou mais diretamente dominados pelos adultos do que eram nas abadias das aldeias (DAVIS, 1990, p.98) .

Davis afirma tambm que em Lyon, por volta do sculo XVI, com uma populao crescente, alcanando um nmero de sessenta mil habitantes, existiam cerca de 20 abadias da juventude, tendo um elenco completo de abades, bares, capites, almirantes, princesas, condes, prncipes, juzes e patriarcas do Desgoverno em sua direo. Ela informa tambm que mesmo separadamente organizados, eles se encontravam em pocas festivas e desfilavam juntos. Sendo a maioria organizada no bairro ou na vizinhana (...) (DAVIS, 1990, p.97). medida que se adentrava o sculo XVI, apenas em pequenas vilas (...) manteve-se recorrentemente a identidade completa entre abadia e juventude (DAVIS, 1990). E a partir do sculo XVII, as condies de vida na cidade grande estavam dissolvendo os grupos de jovens tradicionais, exceto em dois espaos: nas classes altas e nas escolas. Fora desses espaos, os grupos tradicionais estavam sendo substitudos por agrupamentos formais baseados na profisso, na ocupao, na vizinhana ou na classe. (DAVIS, 1990). Davis conclui, ento, afirmando que fora somente no final do sculo XVIII ou incio do XIX que emergiram plenamente articulados os tipos modernos de movimentos e de grupos de jovens, respondendo percepo da descontinuidade entre a infncia e o mundo adulto (DAVIS, 1990, p. 105).

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Assim, importante destacar que Davis no desconsidera a peculiaridade de modos de ser jovem e de expresso da condio juvenil que se estrutura na Europa com a modernidade, associada ao processo de escolarizao, urbanizao e industrializao. Porm, seu estudo alerta para o risco de anlises que, por um lado, afirmam categoricamente a juventude como uma inveno moderna e, por outro lado, que no reconhecem como jovem ou como prprio de se designar juvenis vivncias e expresses que escapem quela fixada pela modernidade. Esta perspectiva histrica serve para mostrar que a juventude, enquanto uma fase da vida diferenciada das demais, tem uma historicidade mais complexa e multifacetada e que em diferentes temporalidades e contextos podem configurar-se distintos modos de definir o que juventude e quem so os sujeitos que se encaixam na categoria jovem, assim como so mltiplas as formas de expresso e configurao da condio juvenil. Consequentemente, conhecer um pouco mais das histrias de jovens em diferentes contextos e temporalidades permitiu uma viso mais ampla e complexa das vivncias juvenis, das representaes sobre o ser jovem e a juventude no mbito desta investigao. Permitiu compreender e denominar de jovens e juvenis os sujeitos e as vivncias realizadas de modos e em contextos que no se enquadram no panorama das imagens construdas sobre o ser jovem, os jovens e a juventude. Porm, no desconsideramos as peculiaridades da condio juvenil na modernidade e, mesmo, na contemporaneidade. Vrios autores como Hobsbawn (1995), Savage (2009) e Groppo (2000) j se debruaram sobre a temtica mostrando que, se a juventude no uma prerrogativa moderna, na modernidade ela assume contornos prprios e uma dimenso mundializada, massificada e em que, por um lado, a juventude, enquanto grupo etrio (mesmo que no homogneo), passa a ter uma importncia impar na cena social, poltica e, principalmente, no campo da cultura (HOBSBAWN, 1995). Por outro lado, a juventude deixa de ser uma prerrogativa dos sujeitos jovens e se torna, como nos lembra Angelina Peralva (1997), um modelo cultural, levando ao processo de juvenilizao da sociedade (GROPO, 2000). Entende-se, ainda, a necessidade de conhecer as particularidades da juventude no Brasil, em que a modernidade apresenta contornos distintos. Assim, neste estudo procurou-se mapear o campo das vivncias e representaes juvenis do grupo de

51 estudantes pesquisados, buscando ver em que medida ele nos permite contribuir para uma maior compreenso dos fenmenos juvenis no Brasil. Assim, no diversificado e complexo campo da atual historiografia procurou-se dialogar com historiadores que j adotaram uma perspectiva interdisciplinar com a antropologia e com a anlise interpretativa de Geertz. Desse modo, no amplo telhado do que se denominou Nova Histria Cultural, dentro da perspectiva da antropologia histrica selecionou-se a historiadora Natalie Davis em seu estudo j citado nas pginas anteriores. Entende-se que em seus estudos, que incluem tambm obras como O retorno de Martin Guerre em que a historiadora busca analisar os relatos sobre uma histria de duplicidade de identidade, Davis, ao reconstruir a trajetria de um rico campons na Frana do sculo XVI, bastante enftica neste sentido: o que aqui ofereo ao leitor , em parte, uma inveno minha, mas uma inveno construda pela atenta escuta das vozes do passado (DAVIS, 1990, p.21)14. Ou seja, cada vez mais a histria, ao aproximar-se da antropologia, trabalha com pistas, indcios deixados pelo passado, e por esses fios e rastros utilizando os termos de Ginsburg (2007), outro historiador com que pudemos dialogar nesta tese procura reconstituir esse passado, assumindo a ao de interpretao do historiador na costura e apresentao final de seu relato. Em outra obra, intitulada Mulheres nas margens, Davis recupera dirios e correspondncias de trs mulheres de contextos histrico-sociais e religies distintos, na busca por interpretar os achados e reconstituir suas histrias. Do mesmo modo procede no se detendo apenas no que est escrito no texto, mas associando a narrativa ao contexto em que essas mulheres viveram, buscando pistas em outros documentos que lhe permitissem recuperar e contar suas histrias, admitindo sempre o lugar da pesquisadora em sua interpretao. Seus estudos apresentam caminhos metodolgicos importantes a esta pesquisa que lida com relatos de juventude, portanto memrias de adultos e idosos, e assim, com vestgios do passado que precisam ser compreendidos e interpretados numa dimenso da histria e da cultura. Para dar conta de compreend-los preciso seguir pistas e rastros da narrativa e buscar situ-los no contexto amplo.

DAVIS, Natalie Zemon. O retorno de Martin Guerre. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987, p. 21. A pesquisa feita pela autora serviu como base do roteiro de Jean-Claude Carrire para o filme Le Retour de Martin Guerre, dirigido por Daniel Vigne.

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52 Apesar de no tratar do tema da juventude, outro historiador importante no dilogo entre histria e antropologia Robert Darnton. Como Davis, ele traz para a Histria Cultural o conceito de cultura de Geertz e seu mtodo de descrio densa para embasar sua busca de compreenso da viso de mundo de pessoas comuns, na Frana do sculo XVI. A este propsito, Darnton (1986) argumenta que o Historiador etnogrfico estuda a maneira como as pessoas comuns, em pocas anteriores e contextos distintos, entendiam o mundo, tentando descobrir suas diferentes vises de mundo e, assim, mostrar como organizavam a realidade em suas mentes e a expressavam em seu comportamento. Desta viso resulta a importncia por ele atribuda ao conhecimento do cotidiano para a compreenso da cosmologia dos estudantes de diferentes geraes, uma vez que em sua opinio operando ao nvel corriqueiro, as pessoas comuns aprendem a se virar e podem ser to inteligentes, sua maneira, quanto os filsofos. Mas para Darnton, as pessoas comuns no lugar de tirarem concluses lgicas, pensam com as coisas, ou com qualquer material que sua cultura lhes ponha disposio, como histrias ou cerimnias (DARNTON, 1986, p.14) O historiador adverte da necessidade de o pesquisador estar constantemente atento para uma falsa impresso de familiaridade com o universo dos sujeitos pesquisados, recebendo o que denominou de doses de choque cultural. Ou seja, a necessidade de estabelecer um distanciamento entre o pesquisador e os sujeitos e universo pesquisado. No caso desta pesquisa, esse distanciamento, se por um lado foi um desafio (conforme trataremos no captulo sobre a escola) devido familiaridade com a escola, foi fcil estabelecer graas s distines etrias de grande parte dos estudantes pesquisados, e ao distanciamento temporal posto pelos relatos de juventudes. Pois como nos lembra Sahlins (2006), em certo sentido o passado outra cultura. Darnton (1986) explica que, somente quando o pesquisador depara com algo que no faz sentido para ele durante a pesquisa, quando no consegue entender um sinal, um provrbio, uma piada, um ritual ou um poema, ele poder ter a certeza de que encontrou algo significativo. Diante do diferente, do estranho, do inusitado que o pesquisador conseguir penetrar na cosmologia do pesquisado e comear a decifrar sua cultura. Assim, as interaes intergeracionais e as histrias de juventudes narradas pelos estudantes de diferentes geraes foram consideradas como um texto, a ser lido buscando analisar o documento onde ele mais opaco, para tentar descobrir um

53 sistema de significados estranhos, em que o fio pode at nos conduzir a uma pitoresca viso de mundo (DARNTON, 1986, p.16). O mtodo apontado por Darnton para alcanar as vises de mundo pouco familiares baseia-se em Geertz e em sua compreenso da cultura como texto, a ser lido e interpretado, ressalvando que o mtodo de exegese pode at variar, mas, em cada caso, a leitura feita em busca do significado o significado inscrito pelos contemporneos no que quer que sobreviva de sua viso de mundo (DARNTON, 1986, p. 16). Para a pesquisa em questo, isto implicou na tentativa de ler o que os estudantes diziam em suas relaes cotidianas na escola e nos seus relatos de Juventude. Ainda sobre as histrias, para compreendermos as narrativas de juventudes dos estudantes das duas primeiras geraes utilizamos os estudos produzidos no campo da histria da vida privada no Brasil, tendo como principais interlocutores Mello e Novais, Bassanezzi, Priore, dentre outros historiadores brasileiros, em busca de situar, interpretar e compreender os contextos histricos, sociais e culturais em que cada gerao viveu seu perodo de juventude, e interpretar as narrativas de cada estudante. Isto posto, torna-se claro que nesta pesquisa no lidamos com as narrativas na perspectiva da anlise do discurso, mas mantivemo-nos nos limites de uma anlise cultural semitica e hermenutica, conforme os autores j citados. O propsito foi realizar uma anlise cultural tanto na via sincrnica, com a observao participante, quanto na diacrnica, com a lida das narrativas dos estudantes das diferentes geraes.

1.4 Identidade Cultural: uma categoria em suspenso? Conforme posto, nesta pesquisa buscou-se mapear as vivncias juvenis e representaes sobre jovens, e juventudes apreendidas, pela juno das vias sincrnicas e diacrnicas. Com este procedimento buscou-se compreender as mudanas e permanncias nos modos de ser jovem e representar a juventude. Quando se adentra esse territrio, est se adentrando o campo das identidades culturais, ou seja, de elementos que compem/constroem uma categoria social que se denomina juventude e definem-se os campos e as possibilidades de algum ser visto e identificado como jovem. Nesse sentido, o mais correto, talvez, fosse falar em identizao, como prope Melucci (2004), ou identificao, como posto por diversos

54 autores como Castells (2002), Stuart Hall (2002), ou ainda processos identitrios, como Agier (2001) entre outros, e no em identidades, deixando clara a compreenso da no fixidez das pertenas identitrias e do reconhecimento das fragmentaes dos sujeitos na contemporaneidade. Ao construir o problema desta pesquisa em termos de mudanas e permanncias, quero deixar clara a ideia de diversidade, processo e historicidade que a norteiam. Nessa perspectiva, intercruzando as perspectivas sincrnicas e diacrnicas, penso que seria fundamental refletir sobre as identidades juvenis considerando, como Simmell (1979), os processos de identificao dos sujeitos nos interstcios entre a conscincia de si e a conscincia do mundo. Na interao do sujeito com outros sujeitos, com suas prticas, seus discursos e objetos, nos diferentes territrios por onde transita em sua trajetria de vida e construo de uma identidade para si. Vinda de trabalhos no campo da histria e antropologia, no projeto de pesquisa apresentado para o doutoramento, a questo identitria era central. No desenvolvimento da pesquisa, nos cursos realizados, percebemos, de um lado, que tratar de identidade, mais ainda de uma identidade juvenil na cena contempornea no era das tarefas mais simples. Nos ltimos anos, nos debate sobre a identidade e a diferena, o conceito passou por vrios questionamentos, com algumas correntes propondo seu abandono por consider-lo essencialista e homogeneizante, dentre outras coisas, e outra corrente, com a qual dialogamos neste texto, buscando novos caminhos e abordagens para dar conta da utilizao da categoria. Conforme diz Hall (2002), a identidade foi uma das categorias postas em rasura na contemporaneidade, ou seja, precisou passar por uma srie de transformaes para no perder sua capacidade heurstica. Por outro lado, como caracterstico de um estudo etnogrfico, definimos por no utilizar a categoria identidade, como um a priore, mas no contexto da pesquisa analisar se constitua ou no uma boa ferramenta analtica mais apropriada, ou seja, uma categoria boa para pensar as vivncias e representaes juvenis, a partir do que os estudantes diziam. Isto posto, neste trabalho deixamos a princpio a categoria e buscamos ver se (e como) o conceito seria significativo para o entendimento do fenmeno e para os sujeitos pesquisados. Colocamo-nos as seguintes questes: 1. Poderamos falar, a priori, de uma identidade, ou de diferentes identidades juvenis, nos distintos contextos histricos pesquisados?

55 2. Seria a juventude uma categoria reconhecida pelos estudantes de diferentes idades e geraes? 3. Seria a juventude um territrio de construo identitria dos estudantes pesquisados? Durante o processo de pesquisa fomos dialogando com alguns autores na busca de uma abordagem que nos auxiliasse na compreenso do universo e objeto pesquisado. A princpio a prpria ideia de uma identidade jovem j aponta para uma situao ou uma identificao temporria. Ser jovem, pensando no curso da vida, seria uma condio que teria uma certa durao, logo deixando-a para trs e adentrando-se a vida adulta e posteriormente a velhice, com toda a trama e pluralidade de pertenas e identificaes que essas fases da vida trariam. Porm, como nos lembra Bauman (2005), no cenrio contemporneo nenhum pertencimento ou identidade tem a solidez de uma rocha, nem garantido pela vida toda, sendo bastante negociveis e revogveis. E a tarefa da construo da identidade , como diria Lvi-Strauss, a de um bricoleur, que constri todo tipo de coisa com os materiais que tem a mo (BAUMAN, 2005, p. 55). Por outro lado, como j posto por Mellucci (2004) e Margullis e Urrest (1996), na contemporaneidade a juventude deixou de ser atributo de um grupo etrio jovem, se descolou da cronologia e tornou-se signo; no dizer de Peralva (1997), um modelo cultural. Nesse contexto, o ser jovem ou assumir uma identidade jovem busca portar os signos dessa juventude para ser aceito em uma sociedade em que a juventude assume atributos positivos, enquanto o ser velho ou idoso e mesmo adulto (como nos lembra Debert (2000)) no tem esse mesmo prestgio na sociedade contempornea. Desse modo, definimos por tratar do tema das identidades juvenis entendendo-as como um modo de ser jovem, mas tambm como um modo de se posicionar, situar-se como jovem. Considerou-se que este estudo era uma boa oportunidade de colocar em ao a categoria identidade e ver se ela ajudava ou no na compreenso do problema desta pesquisa. Do mesmo modo, consideramos oportuno verificar se para os estudantes adultos e idosos, que viveram sua juventude entre os anos 1950 e 1990, essa categoria juventude era reconhecida ou trazia uma dimenso identitria para eles. Ento fomos a campo e deixamos que o prprio campo nos demonstrasse se havia ou no a pertinncia de um estudo de processos identitrios juvenis, para ao final tratarmos da categoria com o que o emprico nos permitiria dizer, confirmando-a ou descartando-a de vez.

56 Para nos orientar na discusso da identidade na contemporaneidade dialogamos com diferentes autores para ver qual perspectiva terica de identidade seria mais eficiente para compreenso dos dados do campo. Comeamos com Hall, pois este traz, no nosso entendimento, a primeira contribuio para pensar a identidade no contexto contemporneo. De acordo com Hall, o conceito de Identidade demasiadamente complexo, muito pouco desenvolvido e muito pouco compreendido na cincia social contempornea. Assim, deve ser posto em rasura e pensado nos contextos especficos em que so tratados. No seu estudo, Hall (2002) identifica trs concepes de Identidade: A primeira, no contexto do Iluminismo, baseado numa concepo da pessoa humana como um indivduo totalmente centrado, unificado, dotado das capacidades de razo, de conscincia e de ao, cujo centro consistia em um ncleo interior, que emergia pela primeira vez quando o sujeito nascia e com ele se desenvolvia, ainda que permanecendo essencialmente o mesmo contnuo ou idntico a ele ao longo da existncia do indivduo. O centro essencial do eu era a identidade de uma pessoa. Concepo muito individualista do sujeito e de sua identidade. Podemos falar de identidade dele o sujeito do Iluminismo era usualmente descrito como masculino. Na segunda, a construo da concepo de sujeito na perspectiva sociolgica reflete a crescente complexidade do Mundo Moderno e a conscincia de que esse ncleo interior do sujeito no era autnomo e autossuficiente, mas era formado na relao com outras pessoas importantes para ele, que mediavam para o sujeito os valores, sentidos e smbolos a cultura dos mundos que ele habitava (HALL, 2002, p.9). Segundo Hall (2002), na interao entre eu e os outros (sociedade) que ocorre a construo da identidade do sujeito. Nessa concepo, o sujeito ainda tem um ncleo ou essncia interior que seria o eu real. Mas, este eu real seria formado e modificado num dilogo contnuo com os mundos culturais exteriores e as identidades que esses mundos oferecem. A identidade, nesse ponto de vista, preencheria o espao entre o interior e o exterior, entre o mundo pessoal e o mundo pblico. Quando, pois, projetamos a ns prprios nessas identidades culturais, ao mesmo tempo em que interiorizamos seus significados e valores, tornando-os parte de ns, contribumos para alinhar nossos sentimentos subjetivos com os lugares objetivos que ocupamos no mundo social e cultural (HALL, 2002, p.10).

57 Hall identifica uma terceira perspectiva de identidade: a identidade cultural, dentro da viso do que denomina de Sujeito ps-moderno. Nessa terceira perspectiva trata-se de falar da conscincia de pertena a um determinado grupo social, no qual o sujeito se sente reconhecido, se orienta e pauta seu comportamento na sociedade. A identidade, nessa perspectiva, se define, assim, por uma outra que lhe exterior, na medida em que ela sempre traduz uma diferena. E se define internamente, na medida em que necessrio revelar como essa identidade existe e opera. Desse modo, toda identidade uma construo simblica: no basta dizer: somos diferentes: essa diferena tem que ser exposta (HALL, 2002, p.13). No cenrio contemporneo, de acordo com Hall (2002), esses aspectos esto mudando e o sujeito, que anteriormente era compreendido como possuindo uma identidade nica e estvel est se tornando fragmentado, constitudo de vrias identidades, sendo que essas muitas vezes no apresentam-se coerentes, mas sim contraditrias. Correspondentemente, as identidades que compunham as paisagens sociais l fora e que asseguravam nossa conformidade subjetiva com as necessidades objetivas da cultura, esto entrando em colapso, como resultado de mudanas estruturais e institucionais. O prprio processo de identificao, atravs dos qual nos projetamos em nossas identidades culturais, tornou-se mais provisrio, varivel e problemtico. nesse processo que se produz o sujeito ps-moderno, conceitualizado como no tendo uma identidade fixa, essencial ou permanente. Na Ps-Modernidade, ento, como diz o autor, a identidade torna-se uma celebrao mvel, formada e transformada continuamente em relao s formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam. Outra caracterstica que na Ps-Modernidade a Identidade definida historicamente, e no biologicamente. O sujeito, nessa concepo, assume identidades diferentes em diferentes momentos, identidades que no so unificadas ao redor de um eu coerente. (HALL, 2002). A imagem apresentada por Hall (2002) de que dentro de ns h identidades contraditrias, empurrando em diferentes direes, de tal modo que nossas identificaes esto sendo continuamente deslocadas. Isto posto, se sentimos que temos uma identidade unificada desde o nascimento at a morte apenas porque construmos uma cmoda estria sobre ns mesmos ou uma confortadora narrativa do eu. Pois a identidade plenamente unificada, completa, segura e coerente uma fantasia. Ao

58 contrrio, medida que os sistemas de significao e representao cultural se multiplicam, somos confrontados por uma multiplicidade desconcertante e cambiante de identidades possveis, com cada uma das quais poderamos nos identificar ao menos temporariamente. (HALL,2002) Os estudos de Hall nos permitiram adentrar o terreno da identidade j entendendo as concepes do sujeito que cada uma implicaria e tambm que falar em identidade na contemporaneidade falar de um campo complexo, movedio, de processos de identificao contraditrios e plurais. No podemos mais pensar os estudantes pesquisados, independentemente de sua gerao, como sujeito centrados, com identidades nicas e fixas, mas sim com identidades que precisam ser pensadas dentro dos variados pertencimentos que os sujeitos estabelecem no decorrer de suas vidas, enquanto crianas, jovens e adultos. Por outro lado, seu estudo nos permitiu entender que toda identidade uma construo do sujeito e ocorre no campo do simblico, da cultura. Assim como mostram os estudos de juventude j apresentados na introduo deste trabalho, o ser jovem, alm da facticidade e da cronologia, comporta, para ele, uma forte dimenso cultural, sendo que no campo do simbolismo que se estabelece ou no uma identificao com um modo de ser, viver e expressar-se jovem. 1.4.1. Agier: identidade como processos identitrios contemporneos Em seguida dialogamos com o antroplogo Michel Agier (2001) em seu estudo sobre Distrbios identitrios em tempos de globalizao. Por ele buscou-se pensar a identidade por meio de um jogo dinmico e contrastivo, tanto na perspectiva individual dos relatos de juventude quanto nas interaes no espao da escola. Agier (2001) situa o debate da construo da categoria identidade na antropologia a partir dos seminrios entre Lvi-Strauss e Fredrik Barth. Nesse debate da identidade destaca-se como objeto controverso, ao qual se atribui uma dupla propriedade, a presena quase obsessiva da identidade em todas as ocorrncias da vida social e a ubiquidade que a torna inapreensvel enquanto tal e a possibilidade de sua descoberta e automizao como objeto de anlise (AGIER, 2001, p.54). Para Lvi-Strauss, a abordagem da identidade se desdobraria em trs nveis distintos:

59 No primeiro definida como um componente do universalismo, aquele que os antroplogos opem infinita diversidade de culturas e sociedades. Refere-se, assim, quele mnimo de identidade que funda a unidade do humano, fazendo com que as mais diversas experincias humanas sejam, ao menos em parte, mutuamente intelegveis No segundo nvel, uma crtica a qualquer ideia de existncia de uma identidade substancial. Pois cada sociedade e cada cultura dividem a identidade em uma profuso de elementos, cuja sntese, a cada momento, coloca um problema. No corao das sociedades, ento, a identidade sempre se esconde. o mito da insularidade. Em terceiro, a identidade compreendida como uma espcie de abrigo virtual que utilizamos para explicar um determinado nmero de coisas, sem que esta jamais tenha uma existncia real. Ao mesmo tempo, uma referencia indispensvel, sendo preciso procur-las nos limites, nas fronteiras, nos contatos . (LVI-STRAUSS, 1977 citado por AGIER, 2001, p. 10.) Nesse plano do limite, da fronteira e, mais alm, da alteridade, Agier (2001) busca em Fredrick Barth e em muitos outros autores interessados os contextos e as situaes de identidade. Conforme aponta, a antropologia das identidades foi efetivamente constituda abordando seu objeto de maneira contextual, relacional, construtivista e situacional. Nessa abordagem contextual, no existiria definio de identidade em si mesma. Pois, como diz Agier (2001), os processos identitrios no existem fora do contexto, so sempre relativos a algo especfico que est em jogo. Importante para ele que o que est em jogo sempre passvel de ser detectado na pesquisa emprica; o caminho para tratar do que ele denomina de processos identitrios somente pode ocorrer contextualizando, aprofundando caso por caso o conhecimento de tudo o que cerca a questo da identidade, constituindo ento a parte mais relativa da identidade (AGIER, 2001, p. 3), que para ele aquela parte que se nota quando as identidades so consideradas como processos localizados, datados, mas que desaparece quando se fala das identidades como produtos j dados. Importante tambm para esta pesquisa a compreenso de Agier (2001) de que o ponto de partida das buscas de identidades individuais ou coletivas sempre em situao contrastiva. Sendo assim, o processo ou jogo identitrio ocorre no movimento de pensar a si prprio a partir de um olhar e referencial externo, at mesmo de vrios olhares cruzados (AGIER, 2001 p. 3). Considerando o contexto de mudanas sociais aceleradas, como o que se vive em todas as partes do mundo ao longo das ltimas

60 dcadas, os estatutos sociais tambm estariam em constante recomposio, levando os indivduos a redefinir rapidamente sua posio em uma ou duas geraes (Idem). Nesse sentido, de acordo com Agier, a questo identitria torna-se problema de ajuste, simultaneamente social na sua definio e individual em sua experincia. A relao do indivduo consigo prprio e, ao mesmo tempo, com sua cultura e sua linguagem se torna ento problemtica (AGIER, 2001). Assim, toda identidade, ou melhor, toda declarao identitria, tanto individual quanto coletiva, ento mltipla, inacabada, instvel, sempre experimentada mais como uma busca que como fato. Agier (2001) afirma que a perspectiva construtivistas, com que a antropologia contempornea lida com as questes identitrias possibilitam aos antroplogos lidar e compreender os processos identitrios. Pois, por essa perspectiva construtivista, a realidade construda pelas representaes dos atores, que so construo subjetiva. Nesse sentido, faz parte ela prpria da realidade que o olhar do observador deve levar em considerao. A abordagem construtivista da identidade, no sentido posto por Agier, vai mais longe que a simples recontextualizao da questo. E, nessa, dois momentos distintos podem ser identificados. O primeiro a necessidade experimentada por alguns grupos, categorias ou indivduos de edificar, nesse ou naquele contexto, fronteiras simblicas (o mesmo que identidade). O segundo, o processo dessa prpria edificao, ou seja, o momento da criao cultural, que se define sempre no quadro precedente. Ou como no processo descrito por Barthes como construo social das diferenas culturais. A ateno principal do observador deve se colocar antes sobre as interaes e as situaes reais nas quais os atores se engajam do que nas representaes formuladas a priore das culturas tradies ou figuras ancestrais em nome das quais se supe que eles agem. Desse modo, ser sempre a partir dos contextos e das questes em jogo nas situaes de interao que a memria ser solicitada seletivamente. Diante dessas questes, decidimos por trabalhar com a ideia de identidade em processos de interao, ou nos termos de Agier (2001), em processos identittios nas fronteiras etrio-geracionais. Foi por essa perspectiva que observamos as interaes no cotidiano escolar, no captulo sobre as relaes intergeracionais, na escola. Entendendo a escola como essa fronteira simblica, os diferentes estudantes de distintas geraes em uma situao interativa e contrastiva se apropriavam dos espaos da escola, criavam estratgias de

61 posicionamento na sala de aula ou no corredor, cantina, saguo, e nessas situaes interativas construam suas identidades etrio-geracionais como jovem adulto ou idoso. Ou nos relatos de juventude em que, em contraste com as vivncias juvenis dos netos, filhos e sobrinhos, os estudantes das diferentes geraes pensavam suas prprias histrias identificando ou no com a juventude. Do mesmo modo fizemos ao tratar das narrativas juvenis, ou seja, buscamos pensar na existncia de um jogo identitrio, travado consigo mesmo e com os outros, numa perspectiva contrastiva. Buscamos identificar e analisar como os estudantes se posicionavam diante das categorias ser jovem e juventude.

1.4.2 Melucci: Jogo do Eu identidade como identizao No pensamento do socilogo e psiclogo italiano Alberto Melucci (2004), buscamos no livro O jogo do eu: a mudana de si em uma sociedade global a discusso que ele faz sobre a identidade no contexto da sociedade contempornea globalizada e construda pela informao. Melucci considera que na sociedade contempornea, que faz da informao seu recurso fundamental, mudam profundamente as estruturas constitutivas da experincia. Assim, ao mudar o modo como experimentamos a realidade e nos percebemos como indivduos modificamos nossas dimenses cognitivas, perceptivas e emocionais, ou seja, nossa representao do espao e do tempo, a relao entre a possibilidade e a realidade e entre vnculos naturais e, enfim, nossa elaborao simblica. A experincia, assim, torna-se uma construo artificial, um produto gerado mais por relaes e representaes do que por circunstncias, leis naturais ou casualidades (MELUCCI, 2004, p. 14). O autor destaca, ainda, que dentro de uma sociedade global como a contempornea, o ritmo acelerado das mudanas, a multiplicidade de papis que desempenhamos, o excesso de possibilidades e de mensagens ampliam nossa experincia cognitiva e afetiva, numa medida sem paralelo com qualquer cultura precedente da humanidade. Faltam os pontos de referncia que permitiam, aos indivduos e aos grupos no passado, construir a continuidade de suas existncias. Esse fato faz com que fique cada vez mais remota a possibilidade de responder, com segurana, pergunta: quem sou eu? A nossa prpria histria pessoal, s vezes, vacila.

62 A busca de morada para o eu transforma-se numa vivncia obrigatria, e o indivduo precisa construir e reconstruir a prpria casa diante das prementes mutaes dos eventos e das relaes. Para Melucci, as dimenses constitutivas do eu deixaram de ser um dado para se transformar em um problema, assim como outras categorias que, at pouco tempo atrs, considervamos resolvidas e fixadas como: tempo e espao, sade e doena, sexo e idade, nascimento e morte, reproduo e amor. Dessa forma, nas sociedades atuais, diante da multiplicidade e complexidade do eu, vivemos um dilema dramtico. De um lado no podemos abrir mo da necessidade e responsabilidade de existir como indivduos, isto , de ser sujeito da ao com direo e sentido (...). Por outro lado, precisamos renunciar ao enfoque esttico da identidade, pensando o sujeito como um ente dotado de um ncleo essencial, definido de forma metafsica (MELUCCI, 2004, p.47-48). Melucci questiona se a identidade seria o melhor termo para expressar o processo de individuao, ou seja, o produto de uma ao consciente e resultante da autorreflexo, mais do que de um dado ou uma herana. Somos ns que construmos nossa consistncia e reconhecemo-nos dentro dos limites impostos pelo ambiente e pelas relaes sociais. Nesse intuito, ele prope o termo identizao para expressar o carter processual, autorreflexivo e construdo da definio de ns mesmos. Identidade como Identizao implica a capacidade de pensar sobre ns mesmos e de pensar a durao, permitindo-nos estabelecer relaes entre passado e futuro e ligar a ao a seus efeitos. A proposta de Melucci pr a discusso em termos de processos nos quais os indivduos constroem suas identidades. Explica o autor:
O processo de um eu mltiplo se torna identizao. A identidade de um eu assim caracterizado configura-se ento mais como campo do que essncia. A identidade sistema e processo, porque o campo formado por um conjunto de relaes e ao mesmo tempo possui a capacidade de intervir sobre si mesmo e reestruturar-se (MELUCCI, 2004, p.64-65).

H jogo, segundo Melucci, quando o eu oscila, multiplica, fragmenta-se, mas nesse movimento complexo ou na folga do movimento de encaixe e desencaixe das engrenagens de suas pertenas, diferenas, processos de identificao e subjetivao aprende-se a jogar. Deste modo, pretendemos seguir a trilha de Melucci em sua metfora do jogo do eu, para compreender como e onde diferentes sujeitos de geraes e contextos histricos diferenciados aprendem a jogar com os diferentes

63 papis, contextos e experincias e, neste jogo do eu, compem narrativas de vida, onde eu, ns e os outros so partes, atos e cenas das tramas narradas. Melucci insere as reflexes sobre identidade no processo de individuao, ou seja, ele a v como processo que necessita aceder ao tempo interno, quelas dimenses corpreas e afetivas que nos permitem ver, sentir, pensar e comunicar. Para ele, necessrio nesse processo construir, conscientemente, o campo da experincia jogando sempre novos jogos. Pois, sem a abertura de si mesmo para o outro, sem o envolvimento com os desafios de uma sociedade planetria grvida de potencialidades e de riscos, o percurso interior corre o risco de tornar-se fuga ilusria ou priso muda (MELUCCI, 2004, p.15-16). Os dois autores trazem grandes contributos para se pensar sobre a identidade. Enquanto um enfatiza o processo de identificao na sincronia, nas interaes entre alteridades, o outro situa o jogo de identizao no movimento interno do sujeito, ao dobrar-se sobre si e sobre a alteridade. Mas as ideias de Agier e Melluci se aproximam ao deslocarem a ideia de identidade para a de identizao (Melucci) e processos identitrios (Agier), dando maior dinamicidade e interatividade categoria identidade, deslocando-a da ideia de essencialismo e fixidez que o termo identidade comporta. Por este recurso buscou-se tambm, com a mudana de identidade para jogos e processos identitrios, efetuar um outro deslocamento, ou melhor, um reposicionamento do par identidade-diferena, enfatizando a constante mobilidade de um campo ao outro pela atividade contrastiva. Assim, a identidade sempre pensada em relao a diferena. 1.5 Subjetividade: Suporte para Pensar Diferentes Modos de Construir-se como Jovem Quando perguntamos sobre mudanas e permanncias nos modos de viver e ser jovem adentra-se o territrio das subjetividades, ou seja, nos modos como diferentes sujeitos vivem suas juventudes e expressam modos e maneiras prprios de ser jovem nos diferentes contextos histrico e sociocultural em que se vive. Para subsidiar essa reflexo sobre esses processos na sociedade contempornea, buscou-se dialogar com Dubet (1996 e 1998). Este socilogo tem desenvolvido alguns pensamentos que auxiliaram na compreenso da temtica da subjetividade juvenil e a

64 relao das instituies, entre elas a escola, com a socializao e construo da juventude. Em sua concepo, o objetivo da experincia social a subjetividade dos atores. Essa sociologia compreensiva, segundo ele, exige a dupla recusa da estratgia da suspeita e da ingenuidade da imagem de um ator totalmente cego ou totalmente clarividente (DUBET, 1996, p.100). Importante na construo e anlises presentes nesse estudo, segundo Dubet (1996), a subjetividade dos atores no deve ser identificada, ou em nossos termos, confundida com a imagem do vivido, mas, ao contrrio, h que se levar a srio o sentimento de liberdade manifestado pelos indivduos, no porque seja a expresso de uma verdadeira liberdade, mas porque testemunha da prpria experincia, ou seja, da necessidade de gerir vrias lgicas, da percepo da ao, como uma experincia e como um drama. No se esquecendo que o pesquisador, ao lidar com seus relatos de experincias, ler nesta experincia coisas em jogo e problemas sociais (DUBET, 1996, p.101). No artigo A realidade nas escolas nas grandes metrpoles, Dubet (1998) afirma que, nas sociedades contemporneas complexas, vivemos um processo em que as instituies modernas, entre elas a escola, perdem seu papel de fabricao dos indivduos e da personalidade, forjando uma desinstitucionalizao (DUBET, 1998, p.29). Nesse sentido, ele entende que algumas instituies tradicionalmente consideradas como produtoras da juventude, como a escola, por exemplo, no podem mais ser pensadas como um conjunto de papis e valores fabricando indivduos e personalidades, assim como a famlia e a igreja. Para ele, a escola, nas sociedades ocidentais contemporneas, vem perdendo, cada vez mais, a centralidade no processo de construo das subjetividades juvenis, medida que, progressivamente, encontra maior dificuldade em conciliar o mundo interior/da escola com o mundo exterior/mundo juvenil. Segundo Dubet, os processos de socializao juvenis na contemporaneidade no podem mais ser compreendidos a partir dos modelos propostos por Durkheim, Piaget ou Mead, pois ele considera que atualmente no podemos mais postular a socializao como aprendizagem de papis, de status e de jogos sociais posto que, na contemporaneidade, essa relao mudou profundamente e, assim, hoje, a personalidade antecede o papel.

65 Neste sentido, trabalhar a concepo da ao como papel implicaria considerar a sociedade por si mesma, como uma instituio, ou em outras palavras, um conjunto organizado em torno de valores centrais e partilhados, ou ainda, um sistema compatvel com identidades culturais, com interesses sociais e com subjetividades individuais. Contudo, para Dubet, o que se percebe que, na contemporaneidade, a vida social no comporta mais uma unidade e o sistema social tornou-se desarticulado entre os mecanismos de integrao, de competio dos diversos mercados e os de representaes culturais do sujeito.15 Nesse contexto, importante considerar que os atores entre eles os jovens so confrontados diariamente com grande diversidade de orientaes e so obrigados a construir por si mesmos o sentido de suas experincias. Desse modo, a escola, os educadores e os processos escolares no determinam ou definem as personalidades dos estudantes, perdendo, dessa forma, o papel central que j ocuparam em alguns cenrios modernos na socializao e produo identitria das juventudes. No entendimento desse socilogo, no cenrio contemporneo, o processo de constituio de si centra-se no indivduo, em suas experincias nos diversos mbitos de sua vida cotidiana, dentro e fora do mundo escolar e das instituies classicamente constitudas para esse propsito. Dessa maneira, o pensamento de Dubet reitera a proposta desta pesquisa sobre a importncia de mapear os espaos por onde os jovens transitam e os novos processos de construo das subjetividades juvenis. Neste sentido, podemos pensar em espaos bastante diversificados, desde os mais tradicionais, como o trabalho, a famlia, a igreja, a escola, os grupos culturais comunitrios, os grupos de amigos de rua, do bairro, das igrejas, entre outros, at os espaos no tradicionais como a mdia, os grupos musicais, de capoeira, de esporte, que so fundamentais para compor as cartografias juvenis neste estudo. Conforme posto por Dubet (1996), a noo corrente de experincia ambgua e vaga, sobretudo, porque ela evoca dois fenmenos contraditrios: Em um primeiro aspecto, a experincia uma maneira de sentir, de ser invadido por um estado emocional suficientemente forte para que o ator deixe de ser livre, descobrindo ao mesmo tempo uma subjetividade pessoal. (DUBET, 1996, p. 94).
15

Para Dubet, em defintivo, uma lgica da ao no definida por modelos de papis. As condutas sociais, em geral, no so, de modo nenhum, automticas ou inconscientes. Elas so simplesmente rotineiras e, por isso mesmo, vistas pelos atores de um sistema social como dado. A distncia e a reflexividade vm demonstrar que os atores so tambm dominados por uma lgica estratgica. Essa lgica, porm, no se reduz a seus pertencimentos e a seus papis, pois todas as situaes sociais podem, tambm, ser consideradas como mercados dentro dos quais os atores devem mobilizar recursos e desenvolver estratgias.

66 Ainda nesse primeiro sentido, a experincia pode ser concebida como a recorbertura da conscincia individual pela sociedade, como um transe original do social, referidos por Durkheim e Weber, no qual o indivduo esquece o seu Ego para se fundir numa emoo comum, a do grande ser, que ento apenas a sociedade sentida como uma emoo, ou a do amor gerado pela emoo carismtica (DUBET, 1996, p.94-95). Em um segundo sentido, a experincia concebida como atividade cognitiva, uma maneira de construir o real e, sobretudo, de verificar, de experimentar. Nesse sentido, a experincia constri os fenmenos a partir das categorias do entendimento e da razo .Na perspectiva sociolgica, estas categorias so em primeiro lugar, sociais, so formas de construo de realidade. Desse modo, a experincia social no deve ser vista como uma esponja, ou seja, uma maneira de incorporar o mundo por meio das emoes e das sensaes, mas uma maneira de construir o mundo Desse modo, segundo Dubet (1996), uma atividade que estrutura o Carter fluido da vida . (DUBET, 1996, p.95). Prosseguindo, o socilogo diz que ao narrar suas experincias, os atores no se veem como heris, no sentido de uma liberdade conquistadora, mas sentem antes essa liberdade em forma de angstia, de incapacidade de escolher, de inquietao, quanto s consequncias das opes. Desse modo, exprimem [essa liberdade] negativamente, denunciando os constrangimentos e os obstculos levantados aos seus projetos. Para Dubet (1996), os atores vivem mais naturalmente a sua atividade na dor que na felicidade, e o desejo de ser autor da sua prpria vida mais projeto tico que uma realizao (DUBET, 1996, p. 95). Esclarecendo seu ponto de vista, ele ainda explica que a referncia ao sentimento de liberdade no significa que a experincia seja inefvel, ou uma expresso de uma essncia, de um ser j existente, antecedendo ao social, pois, em uma perspectiva sociolgica, a subjetividade entendida como uma atividade social gerada pela perda da adeso ordem do mundo, ao logos. E toda experincia individual, ao mesmo tempo que se torna mais subjetiva, torna-se mais social (DUBET, 1996, p.110). A experincia social, desse modo, no nem uma esponja nem um fluxo de sentimentos e de emoes, ela a expresso de um ser ou de um puro sujeito, pois que socialmente construda . A experincia social e construda e no um dado a priori do sujeito e nem uma essncia a que se recorre ou descobre. Uma vez que se vincula memria, sempre um esforo do indivduo, e assim, o conhecimento da experincia

67 social somente alcanado por meio do que dito pelos atores, pelos discursos ou narrativas dos atores, onde se colhem as categorias sociais da experincia(DUBET, 1996, p. 95). Dubet (1996) ainda explicita o que considera os princpios de uma sociologia da experincia: Primeiro princpio, o de que a ao social no tem unidade. Citando Weber, Dubet (1996) lembra a pluralidade de significaes da ao: a ao tradicional, ao racional em relao aos meios, a ao racional em relao a valores e a ao emocional. Nessa pluralidade, cada uma dessas aes caracterizada por uma lgica prpria identificada com as finalidades pretendidas pelos indivduos, sendo todas muito significativas, na concepo weberiana. Segundo princpio: a ao definida por relaes sociais, ou seja, pela natureza das relaes sociais. Assim, uma ao uma orientao subjetiva e uma relao. E o que prprio da relao social sua potncia (WEBER), porque a ao social por visar sempre, mais ou menos diretamente, outrem (DUBET citando WEBER, 1996, p. 110). Nesse entendimento, a ordem social no resulta nem da coao pura, nem do contrato, nem da ordenao de funes, nem do mercado. Assim, as lgicas elementares que estruturam a experincia no so apenas orientaes normativas, elas tambm so definidas por relaes sociais (Idem, p.111). Por fim, o terceiro princpio: a experincia social uma combinatria. Segundo Dubet (1996), a anlise da experincia social impe trs operaes intelectuais essenciais. Primeiramente, no campo analtico ela tem em vista isolar e descrever as lgicas presentes em cada experincia concreta, como, por exemplo, neste estudo, nas trajetrias dos estudantes desta pesquisa, pelos distintos territrios em que transitam e constroem sua experincia como jovens, bem como as estratgias para sua insero no mundo social ou adulto. Em segundo lugar, a anlise da experincia tem em vista compreender a prpria atividade do ator, no caso estudado, a forma como os estudantes jovens em cada gerao combinam e articulam as diversas lgicas j citadas da ao. Nesse sentido, os indivduos se encontram, segundo Dubet (1996), sempre numa espcie de intervalo, num espao misto, intermedirio a vrias lgicas. Sendo assim, as experincias sociais so sempre histricas, e por isso mesmo, complexas, e at mesmo contraditrias (DUBET, 1996, p.112).

68 Como lembra Dubet (1996), cada experincia social resulta da articulao de pelo menos trs lgicas da ao: a integrao, a estratgica e a subjetivao. Assim, cada ator, individual ou coletivo, adota necessariamente trs registros de ao que definem simultaneamente uma orientao visada pelo ator e uma maneira de conceber as reaes com os outros (DUBET, 1996, p. 113). Na lgica da integrao, o ator define-se pelas suas pertenas, visando mantlas ou fortalec-las no seio de uma sociedade considerada como um sistema de integrao (DUBET, 1996, p115. ). Na lgica da estratgia, o ator tenta realizar a concepo que tem dos seus interesses numa sociedade concebida ento como um mercado. E, por fim, na dimenso da subjetividade social, o ator representa-se como um sujeito crtico confrontado com uma sociedade definida como um sistema de produo e de dominao. importante registrar, como ser visto neste texto, que para os sujeitos desta pesquisa, seja nas relaes, interaes intergeracionais no espao da escola, seja nos relatos de suas trajetrias de vida e juventude, essas trs lgicas esto presentes ora com maior evidencia de uma, ora de outras, ora visivelmente imbricadas umas nas outras. A terceira operao, para Dubet (1996), consiste em subir da experincia para o sistema, ou seja, em compreender quais as diferentes lgicas do sistema social mediante a forma como os atores as sintetizam e as catalisam tanto no plano individual quanto coletivo (DUBET, 1996, p.112). Nesse sentido, foi importante lembrar que os relatos de juventude dos estudantes precisavam ser compreendidos enquanto inseridos em um contexto social e histrico mais amplo e no plainando no campo da subjetividade e intersubjetividade, mas, ao contrrio, somente se constroem subjetivamente porque esto imersos no social e histrico. Desse modo, em Dubet a experincia social reclama um cdigo cognitivo que designe as coisas e os sentimentos, que identifique objetos por recolha do patrimnio cultural disponvel. Pois, mesmo que a experincia pretenda ser, na maioria dos casos, individual, certo que ela existe, verdadeiramente, aos olhos do indivduo, na medida em que reconhecida por outros, eventualmente compartilhada e confirmada por outros (DUBET, 1996, p.104). Alm de ser construda, a experincia social, para Dubet, Crtica. Esse aspecto se evidencia pelo fato de que os atores sociais passam o tempo a explicar o que fazem, por que o fazem, a justificarem-se. E essa atividade no , conforme Dubet (1996), espuma da prtica, pois ela desenrola-se tambm fora da situao

69 artificial da entrevista, pois organiza a maior parte dos debates e comunicaes. No sendo os valores evidentes, precisam ser constantemente redefinidos e reconstitudos num grande nmero de situaes e interaes (DUBET, 1996, p.105). Assim, na noo de experincia, central no pensamento de Dubet (1996), h que se recusar, maneira de Simmel, a ideia de uma socializao total dos indivduos. Contrariando uma viso que ope a cultura, considerada como todo-poderosa, razo autnoma, sublinha que na experincia social existe sempre algo de inacabado e de opaco, uma vez que no h adequao absoluta da subjetividade do ator em relao objetividade do sistema (DUBET, 1996, p.96). Em um questionamento da teoria dos papis sociais, Dubet (1996) afirma que a dominao mais absoluta no consegue reduzir a experincia dos atores aos papis impostos e constitui-se, socialmente, sem dvida, uma subjetividade prpria (DUBET, 1996, p.96). De acordo com o autor, esta subjetividade no pura questo individual, lembrando Thompson em uma resposta a Althusser, em que o primeiro prope a construo da experincia humana para designar o conjunto impreciso de situaes e de emoes que uma classe constri e ope s condies que lhe so criadas. Assim, os atores coletivos no se formam somente por agregao dos interesses materiais e simblicos dos indivduos, mas mostrando que estes no se reduzem quilo que o sistema, seja a ordem ou o mercado, faz deles (DUBET, 1996, p.99-100). Portanto, nem a funcionalidade de uma instituio nem a dominao extrema conseguem construir a identidade do ator apenas nas categorias do social (DUBET, 1996, p. 100). Esse fato indica, para o autor, a necessidade de passar das categorias clssicas da ao s da experincia social, acentuando a necessidade criada aos indivduos de construir uma ao prpria. Fechando o pensamento de Dubet, no tocante temtica em questo, sua proposta de efetuar um giro no foco analtico, deslocando o olhar das instituies e da interiorizao dos papis para as experincias dos indivduos, nos permitiu uma outra leitura sobre as vivncias e os processos de construo das subjetividades juvenis. Lembrando com ele que, na contemporaneidade, so nos sujeitos (individual ou coletivo) e no mais nas instituies que se concentram os processos de subjetivao. Pois, para Dubet, hoje, so os prprios sujeitos, por meio de suas experincias em distintos lugares e por diferentes processos, que so chamados ou impelidos a construir a noo de si, do outro e do mundo e a construir um lugar para si.

70 Nesse sentido, territrios no podem ser pensados como instituies socializadoras, mas como instncias de construo das experincias dos sujeitos e de suas produes de novos modos de ser jovem, viver a juventude e construir seus projetos de futuro.

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CAPTULO 2: CENRIO E HISTRICO DA PESQUISA

2.1 Apresentao

A proposta deste captulo apresentar o cenrio e a construo da etnografia. Iniciaremos analisando o desenvolvimento de uma pesquisa na escola, locus to familiar aos que como eu so do campo da educao, passaremos em seguida a narrar e analisar a chegada na escola, o processo de negociao com a direo e equipe pedaggica, as impresses e observaes de quem chega a primeira vez na escola. Em seguida apresentaremos a escola com seus espaos e sua organizao. Depois apresentaremos um breve perfil dos seus estudantes, suas peculiaridades para a construo desta pesquisa sobre juventudes. E, por fim, situaremos falaremos da Educao de Jovens e Adultos modalidade que a escola oferta e para a qual foi organizada.

2.2 Delineando a pesquisa de campo

Uma pesquisa configura um exerccio denso, transcorrido em um tempo relativamente longo e a partir de um mergulho profundo no universo a ser explorado. Trata-se de um exerccio completo e complexo, que demanda diferentes instrumentos e diferentes intensidades e densidades de anlise. Entre o momento em que pensamos um tema pela primeira vez, - e ento comeamos a constru-lo por meio do dilogo com a prpria experincia e a teoria que nos levou a desejar pesquisar tal assunto, transformando-o em um problema de pesquisa, pensando questes norteadoras, local e sujeitos da pesquisa, - e o momento em que entregamos o texto final, pronto para leitura, trilhamos um longo percurso e construmos uma histria da pesquisa. Em uma pesquisa de cunho qualitativo e etnogrfico, essa histria no apenas uma questo de bastidores, detalhes que somente interessam pesquisadora e ao seu orientador, mas parte constituinte e importante do processo de conhecimento do fenmeno estudado e, por isso, exige-se que dele falemos para que os leitores possam compreender como a pesquisa foi construda e, principalmente, quais os desafios enfrentados durante seu percurso. Do mesmo modo, os desafios so parte importante do

72 trabalho etnogrfico e importa que faam parte do produto final, do texto final que ora se apresenta. Para trazer maior leveza ao texto, trataremos dos desafios na medida em que forem surgindo nas etapas da pesquisa. Conforme j esclarecido, neste estudo optou-se por trilhar duas vias complementares de anlise. Na primeira, a da observao etnogrfica, buscou-se verificar a relao cotidiana entre sujeitos de diferentes geraes, convivendo em uma mesma escola, turno e sala de aula. Na segunda, por meio das narrativas desses sujeitos, tencionou-se compreender as vivncias e experincias juvenis e o modo como constroem, discursivamente, uma viso de si como jovem, pela via da metodologia de Histria de vida. Para tanto, realizamos uma pesquisa de campo em uma escola de EJA Educao de Jovens e Adultos, durante o ano letivo de 2007 e um semestre do ano de 2008. Para dar mais consistncia a essa dimenso sincrnica, foram realizadas observaes sistemticas nas salas de aula e nos espaos da escola como: corredor, saguo, rampas e cantinas. Realizamos uma observao participante, focando as interaes intergeracionais em uma sala de aula do ensino mdio, denominada nesta pesquisa por Turma M. A escolha desta turma se deu aps um perodo, aproximado, de dois meses, depois de conhecer toda a escola, apresentar as propostas nos trs turnos, dialogando com a equipe pedaggica de cada turno, e aps selecionar o turno da tarde como lcus da pesquisa, devido a maior presena de idosos na escola e, principalmente, aps passar por todas as turmas do turno (ensino fundamental e mdio) e ver que ela era a turma que melhores condies oferecia pesquisa, tendo em vista a maior distncia etriogeracional no turno. As observaes no foram estticas e imparciais, a pesquisadora participava do cotidiano escolar de diferentes modos: apenas observando e registrando o cotidiano em sala de aula; interagindo com os sujeitos nos espaos da escola j citados; e ainda participando de reunies pedaggicas com os professores e coordenadores, quando ento dialogava com estes, apresentando observaes preliminares. Nesse sentido, para a construo deste estudo realizamos uma imerso profunda no campo e no cotidiano dos sujeitos pesquisados, podendo arriscar assim uma interpretao a respeito dos territrios e modos de ser jovem e das imagens e representaes do ser jovem e da juventude, construdas ou expressas pelos sujeitos pesquisados no cenrio da escola de EJA, na interao intra e intergeracional.

73 As observaes foram sempre intercaladas tambm com conversas individuais, com duplos ou pequenos grupos, no momento em que alguma cena ou situao chamava nossa ateno, ou logo aps os eventos. Mas, no foi um desafio simples. Foi necessrio exercitar a domesticao do olhar antropolgico, nos termos de Cardoso (2000).
Desejo, assim, chamar a ateno para trs maneiras melhor diria, trs etapas de apreenso dos fenmenos sociais, tematizando-as o que significa dizer: questionando-as como algo merecedor de nossa reflexo no exerccio da pesquisa e da produo do conhecimento (CARDOSO, 2000, p.18).

Para esse antroplogo, o Olhar, o Ouvir e o Escrever so trs momentos estratgicos na busca pela compreenso de determinada cultura ou fenmeno que se pretenda estudar e compreender. O Olhar, o Ouvir e o Escrever constituiriam o Ofcio do antroplogo, sua compreenso da cultura e sua metodologia de trabalho. O autor afirma que necessrio domesticar teoricamente o nosso olhar. Mas, em que consiste o Olhar domesticado teoricamente? Pois, compreende que a partir do momento em que nos sentimos preparados para a investigao emprica, o objeto sobre o qual dirigimos o nosso olhar j foi previamente alterado pelo prprio modo de visualiz-lo. Assim, Seja qual for o objeto que estejamos estudando, ele no escapa de ser apreendido pelo esquema conceitual da disciplina formadora de nossa maneira de ver a realidade (CARDOSO, 2000, p. 19). certo que isso no exclusivo do Olhar, uma vez que est presente em todo processo de conhecimento, envolvendo, portanto, todos os atos cognitivos, que mencionei em conjunto. Mas certamente no Olhar que essa refrao pode ser mais bem compreendida. A prpria imagem tica refrao chama ateno para isso. Desse modo, compreende-se que a observao participante no uma tarefa fcil. Quando o objeto ou fenmeno a ser estudado se situa em um universo cultural muito prximo, os possveis filtros so mais numerosos e mais sutis e de difcil percepo por estarem naturalizados no pesquisador, que nem sempre deles tem clareza. O tempo da observao tambm , como lembra Zaluar (1985), momento propcio para se pensar a relao pesquisadora/pesquisados, entre duas alteridades postas em contato, uma que busca conhecer um certo fenmeno a partir do ponto de vista de quem dele parte e outra que se deixa conhecer e fornece as pistas sobre as quais a pesquisadora ir construir seu relato de pesquisa.

74 No caso deste estudo, as duas alteridades postas em relao buscam por uma relao mais simtrica em que, no relato final, a alteridade permanea, e assim, tanto a perspectiva de uma (pesquisadora) quanto da outra (pesquisados) apaream em suas identidades, mas tambm em suas diferenas. Este um dos grandes desafios do relato antropolgico. Construir uma escrita e uma forma de apresentao do relato em que a voz e a alteridade do sujeito pesquisado se mantenham e a voz e alteridade da pesquisadora tambm. Nem sempre isso fcil ou mesmo possvel, dependendo do modo como organizamos o texto final e situamos os relatos e a histria dos sujeitos da pesquisa. Neste texto em particular considerando-se o grande nmero de estudantes envolvidos e as distintas temporalidades das narrativas , o grande desafio foi manter os relatos dos estudantes. Buscamos resolver a questo inserindo um texto resumido de cada estudante quando da apresentao dos mesmos, e trabalhando com o maior nmero possvel de textos desses estudantes quando falando de suas vivncias juvenis, e, por fim, buscando ser o mais transparente e fiel fala, ao tom, intencionalidade dos sujeitos pesquisados, para somente em seguida apresentar nossa anlise. Porm, assumimos que, por mais que se busque essa forma, e importante que no trabalho etnogrfico no se cesse de busc-la, a prpria organizao dos dados j um arbtrio do pesquisador e sua primeira forma de interpretao do campo e do que dizem os sujeitos. Esperamos ter conseguido, nesta pesquisa, aproximar de uma forma e de uma escrita que permita ao leitor uma leitura e percepo das vozes e do ponto de vista dos sujeitos (pesquisadora e pesquisados), mesmo que imbricados na perspectiva declarada por Magnani (2002) como sendo de perto e de dentro, ou seja, que dialoga entre o ponto de vista da pesquisadora e o ponto de vista nativo . Durante as observaes, para auxiliar na compreenso do universo pesquisado, traamos o perfil sociocultural dos estudantes do ensino mdio da escola, considerando sua autoidentificao ou representao, para conhec-los em sua heterogeneidade e tambm homogeneidade. A aplicao de um questionrio pode parecer um processo simples, mas no caso desta pesquisa foram necessrios alguns cuidados, por estarmos pesquisando estudantes com processos escolares complexos, constitudos de muitas entradas e sadas, e tambm de reprovaes, e por muitos estudantes terem apresentado dificuldade na compreenso das questes e, principalmente, na elaborao das poucas questes que exigiam alguma forma de relao, mesmo que simples e curta. Desse modo, o tempo estabelecido para a

75 aplicao do questionrio foi ampliado, alm de contarmos com a colaborao dos professores que, enquanto realizvamos a leitura e orientaes gerais das questes, acompanhavam aqueles estudantes que manifestavam maiores dificuldades. Porm, a orientao era sempre de que os professores no interferissem nas respostas, apenas auxiliassem na sua redao. Depois de seis meses no campo, buscou-se praticar uma anlise cultural das vivncias e representaes juvenis, tendo como base da diacronia uma perspectiva geracional. Nesse sentido, buscando outros interlocutores como Ricoeur adentramos o terreno das representaes pelo campo da memria, procura das vivncias juvenis e dos sentidos e significados do ser jovem. Para composio das geraes, conforme posto no projeto, selecionamos estudantes com idade cronolgica entre 18 e 75 anos, matriculados em um mesmo turno, sendo a maioria de uma mesma turma. Consideramos, tambm, na seleo dos sujeitos, a disponibilidade para participao da pesquisa, gosto em narrar histrias e vivncias pessoais, capacidade de rememorar e narrar, de forma compreensvel, suas histrias e vivncias. Na observao identificamos trs grandes grupos geracionais interagindo no espao escolar: jovens (abrangendo os adolescentes do ensino fundamental e os jovens do ensino mdio), adultos e idosos (ou cabeas grisalhas). O primeiro grupo sendo composto por estudantes na faixa etria de 18 a 25 anos; um grupo intermedirio composto por estudantes na faixa etria de 26 a 55 anos e o terceiro por estudantes acima de 56 anos. No que tange composio das geraes importante falar da dificuldade em delimitar as geraes dentro do universo do ensino mdio da escola, contemplando as pertenas de gnero, etnia e condio social. Desse modo, conforme ser explicitado no captulo sobre o que denominei de relatos de juventude, as narrativas dos estudantes sobre suas vivncias juvenis, em algumas geraes, no abrangeram a diversidade pretendida. Mas lidamos com essa dificuldade considerando-a como parte dos limites e desafios da pesquisa etnogrfica, na qual o campo define as possibilidades e os caminhos a serem percorridos. Esse limite, no mbito da pesquisa, fez conforme tambm ser mais bem explicitado no captulo em que apresentamos as geraes com que lidssemos com a categoria gerao como uma categoria organizadora do campo e no como perspectiva analtica.

76 Desse modo, somente aps um longo perodo de estadia na escola, depois de seis meses de pesquisa, de observao e dilogos constantes com os estudantes e tambm com a equipe pedaggica da escola, partimos para a etapa das entrevistas com os estudantes. Realizamos 17 entrevistas semiestruturadas com os estudantes dos grupos selecionados. Realizamos, primeiramente, entrevistas coletivas com os trs grupos geracionais por meio dos quais observamos as relaes intergeracionais no cotidiano escolar. Na organizao dos grupos (pequenos) para a entrevista coletiva, selecionamos estudantes considerando a diversidade de gnero e etnia. O primeiro grupo foi composto por seis estudantes na faixa etria de 18 a 26 anos; o segundo grupo, composto por seis estudantes na faixa etria de 30 a 60 anos e o terceiro grupo, com trs estudantes acima de 65 anos. Neste grupo, conforme exposto acima, no havia estudantes do sexo masculino. Os estudantes com mais idade do sexo masculino estavam na casa dos cinquenta anos, portanto foram includos no segundo grupo geracional. As entrevistas coletivas permitiram o levantamento de algumas informaes mais profundas sobre as relaes intergeracionais na escola. Por elas foi possvel compreender melhor os modos como os estudantes se viam na relao com os colegas de idades distintas e se autoidentificavam como jovens ou no jovens e construam, assim, uma categorizao etria prpria, em que emergiam termos como cabeas grisalhas, meninada, garotada os com mais idade, os com menos idade, mais vividos, menos vividos. Aps as entrevistas coletivas, em cada um dos grupos geracionais selecionamos dois ou mais estudantes representativos de cada grupo, considerando a diversidade cultural, para aprofundar na compreenso da temtica, a partir da perspectiva metodolgica da histria de vida temtica, com o foco nas vivncias e representaes de juventude e de ser jovem. Mapeamos, nos relatos de vida, os fatos, momentos, pessoas, espaos e experincias mais significativos de suas vivncias juvenis e os modos como as interpretam e representam. A partir da leitura e anlise desse material biogrfico foi se delineando a necessidade de subdividir os trs grupos geracionais nas quatro geraes juvenis, a partir da compreenso dos distintos contextos de vivncias juvenis e possibilidades de usufruir ou no de uma condio juvenil que se mostrou, no contexto brasileiro,

77 complexa e multifacetada e com grandes distines entre os estudantes pesquisados, como tambm com grandes continuidades. 2.2.1Histria Oral e Memria Como parte da metodologia adotada utilizou-se, tambm, o recurso do registro das narrativas de histrias de vidas de sujeitos representantes de geraes juvenis diferentes. Afinal, a etnografia e a histria de vida so recursos metodolgicos afins e atendem ao propsito da pesquisa, bem como perspectiva interdisciplinar deste projeto. Como lembra a historiadora mineira Luclia Neves, as identidades individuais e coletivas tm forte suporte na memria. Memria esta entendida como construo sobre o passado, atualizada e renovada no tempo (DELGADO, 2006, p.15). Por outro lado, trabalhar com histria oral no uma questo simples. Na verdade constitui um dos grandes desafios de historiadores, antroplogos e socilogos que se propem a reconstituir testemunhos e histrias de vida. Adentrar o terreno da memria enveredar por caminhos que exigem passadas comedidas e pisadas suaves. Delgado assinala que a memria um cabedal infinito, onde mltiplas variveis temporais, topogrficas, individuais e coletivas dialogam entre si, muitas vezes revelando lembranas, algumas vezes, de forma explcita; outras, de forma velada, chegam, em alguns casos, a ocult-las pela camada protetora que o prprio ser humano cria ao supor, inconscientemente, que, assim, est se protegendo das dores, dos traumas e das emoes que marcaram suas vidas (DELGADO, 2006). No processar da memria esto presentes as dimenses do tempo individual e do tempo coletivo. Os sinais exteriores so referncias e estmulos para o afloramento das lembranas e recordaes individuais que constituem o substrato do ato de rememorar, que se relaciona com os quadros sociais da memria. Histria, tempo e memria so processos interligados. Ou no dizer de Elias (1998), a percepo de eventos que se produzem sucedendo-se no tempo pressupe existirem no mundo seres que sejam capazes de identificar em sua memria acontecimentos passados, e de construir mentalmente uma imagem que os associe a outros acontecimentos mais recentes, ou que estejam em curso. Pois para Elias a percepo da passagem do tempo exige a existncia de centros de perspectiva os seres humanos - com capacidade de elaborar uma imagem mental em que eventos sucessivos estejam presentes em conjuntos, embora sejam claramente

78 reconhecidos como no simultneos. Desse modo, a percepo temporal pressupe seres dotados de um poder de sntese acionado e estruturado pela experincia. (ELIAS, 1998, p.33). Todavia, o tempo da memria ultrapassa o tempo de vida individual e encontrase com o tempo da histria, visto que se nutre de lembranas de famlia, de msicas e filmes do passado, de tradies, de histrias escutadas e registradas. A memria ativa um recurso importante para transmisso de experincias consolidadas ao longo de diferentes temporalidades. Trabalhar com histria oral adentrar o terreno da memria.
A memria no um instrumento para explorao do passado; antes o meio. o meio onde se do as vivncias (Walter Benjamim, 2000).

Bergson, Benjamim, Ricoeur e Bossi so autores que se dedicaram enormemente a decifrar e explicar o campo da memria. Pelas leituras desses autores a memria emerge como um campo vasto e complexo, porm sua anlise em toda a sua extenso e complexidade no constitui o foco desta pesquisa. No processo de formulao do problema de pesquisa e nas anlises das narrativas, lidamos o tempo todo com algumas tenses e questes que sero analisadas no corpo do texto, medida que aparecerem nos relatos dos sujeitos da pesquisa. Como posto por Ricoeur (2007), lidar com a memria lidar com vrios desafios, dentre eles, o de separar imaginao e lembrana: Imaginar no lembrar! nos afirma Ricoeur.
Uma lembrana medida que se atualiza, provavelmente tende a viver numa imagem; mas a recproca no verdadeira, e a imagem pura e simples s me levar de volta ao passado se eu realmente tiver ido busc-la no passado, seguindo assim o progresso contnuo que a trouxe da obscuridade para a luz (RICOEUR, 2007, p.68).

Em seu mais recente trabalho, esse autor diferencia uma memria imagem de uma memria lembrana. Ele considera que quando nos recordamos de um determinado acontecimento da nossa vida passada, no estamos a imaginar (territrio da imagem e da imaginao), mas a lembrar (territrio da memria lembrana). Ns efetivamente nos lembramos do acontecimento, e assim no o colocamos como dado-

79 ausente, mas como dado-presente no passado. Mas tudo isso ocorre, segundo o autor, no terreno do imaginrio, resulta daquilo que podemos chamar de a seduo alucinatria do imaginrio. Assim, ele concluiu que o ato de imaginao [...] um ato mgico. um encantamento destinado a fazer aparecer o objeto em que estamos pensando, a coisa que desejamos, de modo a podermos tomar posse dela (RICOEUR, 2007, p. 69). Com sua discusso sobre a lembrana e a imagem, Ricoeur busca exorcizar o que se denomina ciladas da memria, citadas por muitos crticos como um demrito no uso da memria como fonte histrica ou de outra forma de pesquisa. O que Ricoeur quer mostrar que a memria uma grande fonte de pesquisa, ou nos seus termos, da grandeza cognitiva da memria. Ela no apenas, como afirmava no incio do captulo, o nico recurso para significar o carter passado daquilo de que declaramos nos lembrar, mas um recurso confivel de trabalho e assim afirma a verdadefidelidade da lembrana (RICOEUR, 2007, p.40-70). Ao adotar como recurso metodolgico da pesquisa a histria oral, na modalidade da histria de vida temtica, o pesquisador tem de enfrentar, entre outros desafios, a realizao de entrevistas. Engana-se quem considera esta questo de forma trivial, como um mero procedimento tcnico, sem grandes problemas. So dois os tipos de entrevistas mais utilizados nesses procedimentos: depoimento de histrias de vida e entrevistas temticas. Ambas, segundo Delgado (2006), fazem da memria e da narrativa os elementos centrais para reconstituio de pocas e acontecimentos importantes para a vida de comunidades, instituies e movimentos sociais. Esse o ponto comum entre elas e, tambm, o ponto que considero seu grande desafio. Quanto aos depoimentos, trata-se de documentos produzidos tendo nas lembranas o principal suporte para reconstituies de verses, representaes e interpretaes. Lidar com a relao entre as mltiplas temporalidades desafiante, visto que, durante a entrevista, quem fala o jovem do passado, pela voz do adulto, ou do ancio do tempo presente. Nos termos de Delgado:
O adulto traz, em si, memrias de suas experincias e tambm lembranas a ele repassadas, mas filtradas por ele mesmo, ao dissemin-las. Fala-se em um tempo sobre outro tempo. Enfim, registram-se sentimentos, testemunhos, vises, interpretaes em uma narrativa entrecortada pelas emoes do ontem, renovadas ou ressignificadas pelas emoes de hoje (DELGADO, 2006, p.18).

80 Consideramos ainda que o jovem tambm j tem uma histria para contar. Fazendo um paralelo com a periodizao histrica, talvez o relato dos estudantes jovens se situe numa histria do tempo presente, enquanto os adultos e idosos j tm o privilgio de um recuo temporal maior e da maior acmulo de lembranas e histrias. Mas o jovem, no exerccio de dobrar-se sobre si mesmo e pensar em sua breve histria, j estabelece um hoje e um ontem, um presente e um passado, ou seja, j constri sua Memria sobre si e pode ento nos relat-la. Isto posto, das narrativas de jovens, adultos e idosos que extramos o que denominamos de relatos de juventude. Por esses relatos buscou-se mapear as vivncias juvenis e as representaes dos estudantes sobre o ser jovem e a juventude.

2.2.2 Situando no campo: do familiar ao extico

Chego a primeira vez E.M.C.L.S, onde pretendo realizar a pesquisa de doutoramento. Paro meu carro em um estacionamento localizado na Rua Carangola, prolongamento da Rua da Bahia, regio centro-sul da cidade de Belo Horizonte. Tento chegar como algum de fora, um estrangeiro, com um olhar distanciado e virgem de impresses e significados. Escolhi esta escola a partir de dados objetivos: Ela me foi indicada por funcionrios da Secretaria de Educao da rede Municipal de Belo Horizonte, por ser a nica de toda rede que foi constituda e estruturada para atender a uma clientela de pessoas jovens e adultas, nos trs turnos (manh, tarde e noite). Portanto o local onde teria maior chance de encontrar o que procuro: estudantes que estejam em diferentes fases da vida juventude, vida adulta e velhice, em um mesmo turno e, se possvel, em uma mesma sala de aula, portanto dividindo e partilhando situaes escolares semelhantes, convivendo diariamente, dividindo tarefas, interagindo com os mesmos espaos, regras, conhecimentos, rotinas, normas disciplinares, discursos, etc. Porm, percebo que no chego sozinha, e, muito menos, com um olhar de fora. Chego acompanhada de lembranas pessoais, sentimentos distintos, recordaes de momentos importantes que aqui vivi. Ao chegar rua onde fica a escola, percebo que no ser possvel fazer uma descrio de quem chega a este cenrio pela primeira vez. Terei de admitir que esse cenrio familiar demais para mim. Terei de realizar, como dizem os antroplogos que trabalham em sociedades complexas, um exerccio profundo de estranhamento, de tornar extico o familiar, e para isso preciso explicitar minhas impresses e conhecimentos prvios, para que isso no impregne minhas observaes atuais do espao e das pessoas que passarei a conhecer e conviver. A rua e o prdio me trazem recordaes de outros tempos e de experincias vividas ali. Cada trecho que percorro at chegar ao sexto andar, onde fica a direo da escola, me traz lembranas e sensaes que preciso recuperar para deix-las voltar ao passado. Pertencem ao passado, mas o ato de recordar, ou seja, passar de novo pelo corao, faz com que paream muito recentes e presentes. Ao chegar Rua Carangola e estacionar o carro, deso, contemplo o prdio onde fica a escola. Nesse primeiro momento, recuo no tempo histrico e penso no simbolismo dessa rua e desse prdio na histria da cidade de Belo Horizonte. Durante o perodo da ditadura militar nos anos 60 e 70 esse prdio foi um dos smbolos da resistncia acadmica e estudantil ao regime e palco de algumas das lutas travadas pela democracia, cenas e imagens da censura poltica no estado. Na dcada de 1980, quando ali estudei, o prdio simbolizava a vida estudantil desses anos associada contracultura, subverso da ordem e da rebeldia. A Vida essa, subir Bahia, descer Floresta!. Assim, nesse momento inicial dois tempos se cruzam, o tempo pessoal das minhas vivncias como estudante e o tempo social e histrico da resistncia e da luta pela democracia. (...) A rua me remete ao percurso dirio a p ou de nibus, durante o tempo em que era uma

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jovem estudante do curso de Histria da Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas FAFICH, morava no Bairro Floresta e trabalhava como escriturria no Banco Real, na dcada de 80 do sculo passado. Lembro-me da minha vida de estudante do curso de Histria: deslocava do Bairro Floresta de nibus, pela manh, assistia s aulas e na hora do almoo ia caminhando pelo bairro da Savassi at chegar Rua Paraba, onde ficava a Faculdade de Arquitetura da UFMG, para almoar no bandejo do refeitrio da Faculdade. De l, aps almoar, descia a p at a Rua Esprito Santo, onde ficava a agncia do banco, trabalhava durante 6 horas e depois, alternando a p ou de nibus, ia para casa, no Bairro Floresta, onde, alm de estudar, dividia meu tempo com os afazeres domsticos, comuns a uma jovem estudante e trabalhadora. Recordo das aulas, dos colegas e professores. Recordo dos debates polticos, que j se situavam em um perodo histrico marcado pelo processo de redemocratizao democrtica, a dcada batizada depois de dcada perdida, mas que naquele prdio borbulhava de utopias e ideologias, nos debates acalorados da vida estudantil e poltica. Enfim, volto ao meu tempo de estudante, em que universidade, trabalho, famlia e os conflitos que me envolviam e povoavam demarcam o que, hoje, olhando retrospectivamente, significo como uma parte muito significativa da minha juventude. (...) Anos mais tarde, uma outra recordao, o trabalho na Secretaria Executiva do Conselho Municipal de Educao, dos projetos e pesquisas desenvolvidos, nas Rodas de Conversas sobre Ensino Regular Noturno e Juventude, dentre outras recordaes, que vivi no andar trreo desse prdio, j nos primeiros anos dessa dcada! Enfim, exorcizado o passado, posso olhar novamente o prdio, subir pela rampa principal, ver a biblioteca que funciona no primeiro andar, cada dia com novidades, afixadas e decorando sua entrada, ver a recepo com pessoas que no conheo e, principalmente, ver os rostos dos estudantes que sobem por essa rampa e depois, barulhentamente, prosseguem pelas rampas internas do prdio em direo s duas escolas de Ensino Fundamental e Mdio e EJA do prdio: A Artur Versiane, que oferece o ensino regular diurno e noturno, e a E.M.C.L.S Soares que oferece a modalidade EJA- Educao de Jovens e Adultos. Espero que a cada dia que passe me familiarize com esse cenrio, em sua novidade para mim como espao de pesquisa, como um prdio que atualmente ocupado pela Prefeitura Municipal de Educao e onde funciona a escola em que desenvolverei a pesquisa. Pretendo ver esse espao pelo prisma, pelo olhar dos estudantes de EJA, jovens, adultos e idosos, moradores de variadas regies de Belo Horizonte e tambm de cidades vizinhas. Pessoas com idades que variam de 15 a 78 anos e que, por tempo e motivos tambm distintos, retornam escola para concluir seus estudos, e alguns que, primeira vez, vm escola para ser alfabetizados e, se possvel, prosseguir nos estudos.

A leitura do relato acima mostra, de um lado, o processo de escolha da escola e minha chegada para iniciar os contatos e ver se era possvel realizar ali o presente estudo de caso e, de outro, nos remete a um dos grandes desafios do trabalho etnogrfico no campo da educao e das pesquisas antropolgicas no meio urbano. Como de amplo conhecimento, a antropologia como disciplina tem sua origem e metodologia construdas a partir da busca pela alteridade radical, pelo deslocamento cultural do pesquisador que partia rumo a sociedades exticas. Apenas muito recentemente, j no decorrer do sculo XX, por motivos que fogem abrangncia deste estudo, a antropologia, ou melhor, alguns antroplogos e setores da antropologia deslocaram o seu olhar para dentro de suas prprias sociedades e contexto culturais. O grande desafio realizar uma anlise cultural, sendo o antroplogo parte dessa cultura. Conforme Sahlins (2006), necessria uma outra cultura para

82 conhecer uma cultura, defendendo uma aproximao com a Histria e uma anlise cultural que traz em si a possibilidade do distanciamento temporal para uma anlise histrico-cultural. Mas o antroplogo das sociedades complexas no tem (sempre) nem o distanciamento cultural posto pela distncia da cultura dos seus nativos, nem a distncia temporal (cada tempo uma cultura ou um repertrio cultural distinto!). Ele tem de conviver com o desafio de uma proximidade cultural desafiadora. Como encontrar a alteridade? A diferena cultural, objeto da antropologia? Velho (2003) e Magnani (2002), para ficar no terreno da antropologia brasileira, discorrem sobre esse desafio. De acordo com Velho (2003), data do incio dos anos 1970 a incorporao de, de modo mais sistematizado, da cidade como campo da investigao antropolgica. Com o deslocamento dentro do universo da antropologia dos estudos da etnologia (das relaes intertnicas e o estudo de grupos camponeses) para os estudos urbanos ou das/nas cidades, houve uma mudana nos enfoques e perspectivas antropolgicos. Nesse contexto, ainda de acordo com Velho (2003) os antroplogos que pesquisam nas cidades passaram progressivamente a voltar seu interesse para os sistemas e redes de relaes, alm de se aproximarem cada vez mais, analiticamente de seus universos de origem .Nesse movimento de deslocamento para o urbano, de diferentes maneiras e objetos de pesquisa, os antroplogos brasileiros foram cada vez mais se defrontando com situaes mais prximas do seu prprio universo cultural. Como exemplo de situaes de grande proximidade entre o pesquisador e o universo pesquisado, o autor cita os estudiosos da umbanda que passaram a reconhecer suas empregadas domsticas e, em centros espritas, a encontrar seus vizinhos. Assim que, de acordo com Velho (2003) os pesquisadores passaram a contar com a intermediao de pessoas que faziam parte de suas relaes mais ou menos ntimas, para acessar diferentes grupos e diferentes locais nas pesquisas nas cidades em que residiam. Foi dessa forma que a pesquisadora deste estudo chegou E.M.C.L.S, por referncia de funcionrios da Secretaria de Educao da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte. Essa escola me foi indicada por ser a nica na Rede, se no for a nica em Belo Horizonte, especificamente organizada para a modalidade EJA. As demais escolas oferecem, geralmente nos turnos diurnos, o ensino regular e no noturno, com outra lgica e organizao, o ensino regular e/ou EJA.

83 Nesse sentido, justificava-se a escolha por essa escola, uma vez que a possibilidade de encontrar o cenrio intergeracional desejado era bem maior, pois tinha trs turnos em funcionamento, o que proporcionaria, ainda, um contexto diversificado, no caso do turno escolhido o da tarde , para encontrar um universo estudantil diferenciado das turmas de EJA, do noturno. Mas, conforme posto por Velho (2003), essa familiaridade de professora e de ex-aluna com o prdio no qual em diferentes ocasies e contextos j havia vivido sua histria mostrava um desafio proximidade e familiaridade para buscar e construir, num esforo terico-metodolgico, um olhar de alteridade. Velho (2003) utiliza como ponto de reflexo suas prprias experincias nos dois trabalhos realizados em Copacabana (RJ) Nobres e anjos, sua tese de doutorado, e um segundo trabalho, em que lidou com pessoas no s de grande proximidade sociolgica, mas que, em significativa proporo, faziam parte de seu crculo de amizade (VELHO, 2003, p.13). Nesse processo de situar e pesquisar o muito prximo e familiar, ele destaca a importncia e ao mesmo tempo a dificuldade do processo de estranhar o familiar, de duvidar do bvio, do transparente, posto pela condio de proximidade cultural. O autor evoca o exerccio de domesticao terica do olhar proposto por Cardoso, envolvendo a necessidade (e dificuldade) de desnaturalizar noes, impresses, categorias, classificaes que constituam sua prpria viso de mundo, para dar conta de olhar como estrangeiro, como outsider o cenrio e as dinmicas desenroladas em um universo to prximo, para dar conta de estudar o fenmeno proposto. Do mesmo modo procedi em campo: primeiramente escrevendo no dirio de campo tudo que senti e pensei ao chegar escola como pesquisadora, anotando com detalhes as lembranas e as relaes que estabeleci com aquele espao; anotei, explicitei, para durante a pesquisa pr em suspenso, mas na anlise pesar se lembranas e relaes funcionaram como filtro, se interferiram ou no. No caso desta pesquisa e de minha experincia pessoal, felizmente isso no ocorreu. Bastou passar as primeiras horas no espao da escola, observando, conversando com os estudantes e equipe pedaggica, para as lembranas de outros tempos e cenas irem se arrefecendo. Com certeza, no estava diante do mesmo cenrio. Em nada o cenrio atual lembrava meu tempo de estudante. O ambiente atual

84 da escola em nada lembrava a FAFICH em que um dia estudei. O cenrio era outro, o clima era outro, as pessoas tambm. Deparei-me com a situao de novidade em um cenrio antigo, mas profundamente transformado pela apropriao dos sujeitos novos que o ocupavam e pelas novas e diferentes lgicas de organizao e mesmo com a decorao, com esttica do local. A maior dificuldade, o maior exerccio de distanciamento cultural que precisei realizar foi o de me afastar da identidade de professora. Dificuldade dupla em funo da insero e do dilogo exigido (pela prpria condio da pesquisa e tambm da equipe pedaggica da escola) com os professores, coordenadores de turno e direo, de um lado, e a insero (que j colocava um maior distanciamento cultural, conforme tratarei mais adiante) na realidade dos estudantes: adolescentes, jovens, adultos e idosos, de outro lado.16 Essa identidade pele ou camisa, no sei ao certo, era muito forte em minha pessoa, tanto no modo como me aproximava e expressava quanto no modo como os outros me viam e se aproximavam. A imagem j reificada da professora, o tom de voz, o discurso propedutico, tudo isso precisava ser evitado. Era como aprender a andar, falar, comportar novamente. Ainda dentro da identidade profissional, havia a ligao forte com os colegas, com a ao educativa, a rotina da escola (tendo sido muitas vezes convidada a exercer funes de apoio ao funcionamento da rotina escolar). Enfim, as solicitaes parte do combinado, da contrapartida posta pesquisadora de contribuies com o andamento da escola. O situar-se entre colegas, deixando claros os limites desse apoio no dia a dia da escola para que no interferisse no desenvolvimento da pesquisa. Nesse sentido, importa dizer que, junto com a identidade profissional docente, educadora, outras mediaes se colocavam e se sobrepunham: ser mulher, sexo predominante no magistrio, ser adulta, no meio de adolescentes, jovens, adultos e idosos; no se pode ignorar que eu participava do jogo de identizao etrio-geracional, numa escola de contexto intergeracional como a EJA. Essa identidade sexual e etrio-geracional facilitava a identificao com o grupo

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Sobre essas identidades geracionais e etrias trataremos mais adiante no texto.

85 adulto feminino e a aceitao pelas estudantes idosas, mas trazia dificuldades na relao com os estudantes adultos e jovens do sexo masculino. Desse modo, a pesquisa evidenciou que, se no incio o que percebia era uma familiaridade total com o espao e a identidade profissional, no universo estudantil esse aspecto apresentava-se mais multifacetado. Alguns distanciamentos culturais foram se apresentando no cenrio de familiares. So esses multipertencimentos dos sujeitos nas sociedades complexas que, segundo Velho (2003), permitem ao antroplogo pesquisar em sua prpria sociedade e, dentro dela, analisar situaes com as quais ele tem algum tipo de envolvimento e das quais participa. Pois esse complexo quadro de multipertencimentos, somado s prprias caractersticas e formao do antroplogo que, em princpio, produz e valoriza uma certa distncia, permite o movimento de estranhamento crtico diante do prximo (VELHO, 2003, p.18). Um outro estranhamento dava-se pela distncia social e cultural. Nesse ponto preciso muita clareza para precisar o processo. Na condio de pesquisadora, percebi inicialmente um distanciamento cultural posto pelo constrangimento de alguns diante da relao idade e grau de escolaridade. Alguns dos estudantes, por serem de mais idade, para usar os termos nativos, e pela sua condio de estudante de EJA, expressavam certo constrangimento diante de minha escolaridade e da condio de pesquisadora. Outro ponto de destaque a postura, o modo de vestir, de falar, que por mais disciplinamento que exeramos para a ida ao campo, nos escapam e falam de nossas pertenas e posies socioeconmicas. No incio do processo de pesquisa, no momento de ver, identificar, estranhar, os quais ocorrem na relao entre quem chega para observar e quem ser o(s) sujeito(s) da observao, nossas pertenas e posies socioeconmicas entram e situam-se nesse jogo de identidades e diferenas. Mas logo, com o processo de empatia que se estabeleceu (e necessrio que se estabelea) no campo entre pesquisador e pesquisados, esses aspectos foram contornados. Denomino empatia essa capacidade do pesquisador em colocar-se diante do outro em condies iguais de humanidade, independentemente das diferenas e desigualdades socioculturais expressas no trato respeitoso e afetivo de aproximao e tica no desenvolvimento da pesquisa, aliado compreenso da igualdade posta na

86 troca entre a perspectiva nativa e a perspectiva terico-metodolgica da/o pesquisador/a na construo do conhecimento cientfico. Ainda sobre esse exerccio antropolgico de situar no campo e de enfrentar o desafio da proximidade com o universo estudado, Velho afirma que no cenrio brasileiro atual, estudar o prximo, o vizinho, o amigo, j no um empreendimento to excepcional (VELHO, 2003, p.15). Considerando-se o universo das pesquisas no campo da educao, essa situao de proximidade da condio de pesquisadoraprofessora investigando escola uma cena muito comum. Mas o fato de ser comum no deixa de exigir a explicitao das zonas de proximidades, bem como os exerccios de insero e anlise antropolgicos. Conforme Velho (2003) destaca, no existem modelos prontos, apenas relatos de experincias correlatas nas quais podemos nos apoiar e a prpria caminhada sempre nica e particular. 2.2.3 Situando no campo: negociaes e contrapartidas Aps a indicao da Secretaria de Educao da Rede Municipal entrei em contato com a direo da escola. Esperei por alguns minutos e fui recebida pelo diretor, que ouviu com muita ateno a minha explanao da proposta da pesquisa e expressou sua aprovao para a realizao da mesma. Ele me informou, ainda, do processo que deveria ser seguido para decidir sobre a possibilidade ou no de realizar a pesquisa na escola, uma vez que a deciso no caberia apenas a ele, mas principalmente aos professores e equipe pedaggica, com os quais eu iria interagir com mais frequncia no cotidiano escolar. Assim, apesar de considerar muito oportuna e interessante a temtica da pesquisa, e que no haveria, em princpio, impedimento para a sua realizao, eu teria, primeiramente, de conversar com o coletivo de professores da escola. O diretor tambm ponderou comigo sobre a situao e relao do pesquisador vindo de uma universidade com a escola pesquisada e considerou, o que tambm concordei com ele de pronto, a necessidade de conversar com os professores, pensar em contrapartidas, ou seja, em contribuies pedaggicas ao longo do tempo de desenvolvimento da pesquisa. Esse fato muito relevante para quem est em campo, pesquisando em escolas ou outras instituies. Muitas vezes, o pesquisador comparece na escola por longo

87 tempo, realiza a pesquisa, s vezes, incomodando as pessoas, em seus ambientes de trabalho, com perguntas, aplicao de questionrios, entrevistas, observaes em diferentes espaos, pesquisas documentais e depois desaparece. Isto foi lembrado pelo diretor como um fator desestimulador de acolher pesquisadores na escola. Muitas vezes o nico retorno que a escola tem atravs dos artigos e teses dos pesquisadores, acessveis depois de transcorrido um perodo relativamente longo, o que no traz contribuies para as aes e projetos das escolas. Mesmo reconhecendo que o fato de pesquisarmos sobre e em escola, debatermos na academia e produzirmos teses e artigos sobre a pesquisa j um grande contributo, concordei com o diretor que quem est na escola, na prtica educativa, quer do pesquisador tambm algumas contribuies mais prticas e imediatas. Assim, concordamos em perguntar ao grupo de professores o que esperavam do meu trabalho e que eu me comprometia em atender, na medida de minhas possibilidades, e sem interferir no processo da pesquisa. E posso dizer que assim o fiz. Como a proposta era centrar em um turno as observaes, tendo como foco o convvio entre geraes e tendo, a princpio, pensado em um referencial etrio que teria como marco pessoas acima de 18 anos, o diretor me indicou e eu concordei que o melhor seria ento centrar as observaes no noturno, que apresentava maior concentrao de jovens trabalhadores e um projeto educativo voltado para o pblico jovem e adulto trabalhador. O diretor me informou que ainda naquela semana ele teria uma reunio com o colegiado e depois com os professores, quando ento apresentaria a proposta e consultaria o grupo sobre a possibilidade de realizao da pesquisa. Combinamos que eu aguardaria seu contato ainda naqueles dias. Aguardei esse contato por uma semana. Como no houve retorno e sabendo do acmulo de trabalho no incio do ano, liguei para a escola e perguntei sobre a reunio. O diretor ento me pediu que aguardasse um pouco mais, pois ele ainda no havia conversado com os professores. Nessa mesma tarde, porm, recebi um telefonema dele marcando para a prxima sexta-feira, s dezoito horas, minha apresentao ao turno noturno. Cheguei escola no horrio marcado e aguardei do lado de fora da sala para depois entrar. Logo que o diretor me viu, acenou com a cabea e com as mos, indicando que era para eu entrar.

88 A reunio foi na sala de vdeo e os professores estavam sentados em um crculo, perto da mesa do professor e da caixa onde ficam a TV e o vdeo. O diretor dirigiu-se aos professores e sugeriu que terminassem o assunto que j haviam comeado e em seguida passassem para mim a palavra. Assim ele procedeu e eu fiquei ali sentada, ouvindo os professores tratando de seu assunto referente ao cotidiano escolar. Situao um pouco estranha essa dos primeiros encontros na pesquisa. A gente passa muitas horas, repetidas vezes falando do nosso projeto, dos objetivos e buscando a aprovao dos sujeitos da escola para nossa permanncia na escola e desenvolvimento da pesquisa. E por mais que a escola seja um espao pblico, que em tese deveria estar aberto a todos aqueles que queiram pesquisar, o processo de pesquisa interfere muito no cotidiano da escola e dos sujeitos que ali esto em suas atividades profissionais e educativas, e sabemos que se no formos plenamente aceitos a pesquisa pode no acontecer em sua maior potencialidade. Ao terminarem o assunto, o diretor me passou a palavra, mas antes apresentou os professores, um a um. Eu, ento, falei rapidamente sobre minha formao e trajetria e sobre a pesquisa que desejava realizar na escola, justificando o porqu de ter escolhido aquela escola. Os professores fizeram algumas perguntas para compreenderem melhor a proposta. Uma das questes mais frequentes entre os professores era a necessidade de estudos que focassem os processos de ensino-aprendizagem, que buscassem pensar e apresentar novas estratgias de ensino e de avaliao em um contexto de tamanha heterogeneidade etria e geracional. O que no era o caso da pesquisa que eu ali apresentava, o que levou a uma certa decepo por parte dos professores. Este fato me fez refletir, de um lado, sobre a distncia que existe, s vezes, entre as questes e temas que nos propomos enquanto pesquisadores, mesmo vindos da sala de aula e do cotidiano escolar, e as demandas que a escola escolhida para realizao da pesquisa est a colocar. Por outro lado, o fato nos leva a pensar sobre o olhar desses profissionais quando imersos na cotidianidade da escola, com seus afazeres, suas rotinas e cobranas sobre o seu trabalho. Essa imerso, muitas vezes, acaba por no deix-los ver a importncia de temas que no dizem respeito ou no trazem respostas imediatas e diretas ao trabalho docente. Muitas vezes, pensam que as questes escolares e seus problemas se resumem a didticas e metodologias.

89 Houve tambm, por parte dos professores, a sugesto de que eu fosse aos dois outros turnos, pois consideravam que o choque de geraes era mais evidente no turno da tarde e da manh, uma vez que estes tinham mais estudantes jovens e adolescentes (no trabalhadores e com o perfil dos jovens de EJA). Um dos professores, que tambm lecionava no turno da tarde, informou que antes da minha chegada estavam tratando da questo da intolerncia dos estudantes mais velhos com os adolescentes, que so mais barulhentos mesmo. Esse mesmo professor fez um convite para eu assistir algumas aulas na turma em que tinha maior nmero desses adolescentes. Segundo ele, para eu perceber mesmo a questo geracional, eu deveria entrar nas salas de aula do ensino fundamental. Essa observao chamou a minha ateno, pois vi surgirem ali as primeiras representaes sobre os jovens e uma categoria que no propus trabalhar com ela apareceu: adolescentes. Outro ponto que se evidenciava, da parte dos professores, uma diviso entre os jovens reservando esse termo aos estudantes com idade acima dos dezoitos anos e os adolescentes, estudantes jovens com menos de dezoito anos. Em vrios depoimentos e por vrias vezes, observei que esse grupo na escola, mais do que o grupo dos jovens, era considerado como mais problemtico e causador de tenses. Mas, voltaremos a este ponto em outro momento. Concordei com a indicao dos professores para visitar os outros turnos, inclusive porque era algo que j estava no planejamento da pesquisa. Por mais que concentremos a investigao em um turno somente, o conhecimento da escola como um todo importante para uma melhor compreenso dos problemas analisados. Assim, solicitei ao diretor que marcasse as datas para eu me apresentar aos turnos. Em seguida passamos a conversar sobre as contrapartidas esperada pelos professores e a sugesto foi de que eu contribusse para a realizao de um seminrio sobre a questo da juventude na escola. Logo que o diretor autorizou, apresentei-me nos outros turnos da escola e fui aceita pelo corpo docente e equipe pedaggica da escola. Como contrapartida, os professores e direo solicitaram a minha colaborao a partir de suas demandas e que eu apresentasse resultados da pesquisa em andamento para que eles pudessem partilhar suas opinies e tambm suas questes. Assim o fizemos no turno da tarde, turno no qual acabei por decidir realizar a pesquisa, no lugar do noturno, pois conforme pude constatar, posteriormente, em minhas observaes, era o que apresentava maior diferenciao etrio-geracional

90 (objeto desta pesquisa). Sempre dentro da demanda e da disponibilidade mtua, participava de reunies pedaggicas e apresentava alguns aspectos da pesquisa que pudessem contribuir com o dia a dia e as questes escolares postas pelos professores. Na ocasio da concluso do perfil sociocultural do turno da tarde, compartilheio com toda a escola. Esse momento mostrou-se bastante fecundo para a escola, que nunca havia realizado um levantamento to minucioso e analtico dos estudantes quanto este ora realizado. Foi tambm bastante fecundo para a pesquisa, uma vez que pude compartilhar impresses, trocar informaes e confirmar o que estava pensando a partir do levantamento. Esse caminho da pesquisa se mostrou muito interessante e provocou maior empatia entre a pesquisadora e os professores e equipe pedaggica do turno, fato que com certeza influenciou nos resultados da pesquisa. preciso ressaltar que a disponibilidade da escola, dos professores e da equipe pedaggica foi total. Mesmo dentro do conturbado e corrido cotidiano escolar, receberam-me nas salas de aulas, nos corredores, sempre prontos a responder as perguntas, auxiliar na aplicao dos questionrios, na organizao das entrevistas coletivas e cedendo espao para as entrevistas individuais dos estudantes que em sua maioria escolheram realiz-las no espao da escola. 2.3 O cenrio da Pesquisa 2.3.1. Primeiros olhares Quem passa diariamente pelos arredores da E.M.C.L.S, de segunda a quintafeira, por volta das 13 horas, deve cruzar olhares, fazer acenos ou quem sabe trocar algumas palavras com os sujeitos que deram vida s pginas deste trabalho. Pessoas com as quais convivi no perodo da pesquisa de campo e que abriram as frestas por onde o olhar de pesquisadora desejava adentrar, cheia de questes que, necessariamente, no eram as de que essas pessoas se ocupavam em seu viver cotidiano. Entretanto, eram questes fundamentais para a compreenso das mudanas e permanncias nas identidades culturais juvenis foco desta investigao. Mas o mais provvel que diversas pessoas que moram ou trabalham no entorno da escola tenham cruzado diariamente com os estudantes sem perceb-los, misturados a

91 tantos outros transeuntes que por ali passam todos os dias, nos mesmos horrios, imersos num cotidiano corrido, comum s pessoas que vivem em grandes cidades na contemporaneidade. Absortos em nossos pensamentos, ocupados com nossas rotinas e demandas de trabalho ou pessoais, muitas vezes, amedrontados por tantas pessoas desconhecidas com as quais encontramos todos os dias, mas que continuam desconhecidas, no muito frequente pararmos para conversar. O mais comum passarmos direto, evitando os olhares e a proximidade. Simmel em A Metrpole e Vida Mental, comparando a vida nas metrpoles com a vida em pequenas cidades ou campo, fala do excesso de estmulos sensoriais a que os indivduos so expostos cotidianamente, em uma simples volta pelo bairro ou pela cidade, o que geraria uma adaptao no nvel individual que denominou de atitude blas17. Nesse contexto, os indivduos desenvolveriam uma espcie de capa de proteo, manifesta em uma atitude de indiferena em relao aos indivduos com quem cruzam no seu dia a dia. Mas, em situao de pesquisa tudo muda! Precisa-se romper com a atitude de indiferena, com essa capa protetora e observar os comportamentos, as aes e reaes das pessoas que passam pelas redondezas da escola. Assim, a pesquisadora escolhia alguns dias da pesquisa, chegava s proximidades da escola e, diferentemente de outras situaes ou ocasies pelas quais j passou naquela mesma esquina e rua18, olhava para as pessoas que por ali passavam, buscando discernir os rostos e os gestos dos estudantes da E.M.C.L.S dos demais. No incio da pesquisa isto era impossvel. Por ser uma escola de EJA, os estudantes da escola no usavam nenhum uniforme, o que, geralmente, facilita a identificao dos estudantes de uma determinada escola. Por esse mesmo motivo, fossem eles jovens, adultos ou idosos, no podiam ser distinguidos da populao em geral que passava pela rua e mesmo dos que entravam no prdio em que fica a escola.

Extrado do artigo de VELHO, Gilberto, Unidade e fragmentao em sociedades complexas. In: Projeto e metamorfose: antropologia das sociedades complexas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003, p.12. 18 A escola ocupa atualmente o 5 e o 6 andar do prdio, antigo local de funcionamento da Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas da UFMG FAFICH, onde a pesquisadora cursou a Faculdade. Tambm nesse prdio funcionam a Secretaria de Educao da PBH e o Conselho Municipal de Educao, ambos locais por onde ela j passou no tempo em que trabalhava na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte. Ou seja, conforme j relatado anteriormente, esse cenrio no lhe era estranho. Ao contrrio, era bem familiar. Da a possibilidade de algumas comparaes e tambm a necessidade de alguns exerccios de estranhamento, registrados em outra parte deste trabalho.

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92 Apenas com o passar do tempo e aps a convivncia na escola que se tornou possvel distingui-los em meio multido de pessoas que circulam diariamente por esse bairro da regio centro-sul da capital e, mesmo, comparar o momento da chegada deles com a dos estudantes da EEMAV escola regular localizada no mesmo prdio. Nos primeiros dias, a sensao de desconforto. Apesar de ser um cenrio familiar, a situao de pesquisa colocava a pesquisadora em constante necessidade de se situar diante do espao e inquirir sobre os sujeitos de forma sistematizada, ou no dizer de Cardoso (2002), em constante necessidade de um olhar domesticado pela teoria. Depois de algum tempo de observao, comecei a perceber alguns rostos familiares e consegui mapear os movimentos e interaes desse espao, a distinguir os alunos em meio multido, a familiarizar com suas fisionomias, rotinas e gestos. Deise, Glria, Fbio, Margarida, Jos, Celeste, Gustavo, Sara, Maria, Diva, Rebeca, dentre outros estudantes do ensino mdio. A cada dia crescia o nmero de estudantes que eu conhecia e com os quais interagia. Agora j podia se encontrar e relacionar com um ou mais dos estudantes, conversar, perguntar. J no dependia apenas do Olhar. O ouvir foi tambm se constituindo como fonte de conhecimento. Com o tempo, pela observao e por conversas informais, os mapas da chegada tornavam-se mais ntidos, os traados mais compreensveis. Um nmero significativo de estudantes vinha do prprio bairro da escola. Moravam ou trabalhavam ali. Eram domsticas, faxineiras, porteiros, seguranas, auxiliares de servio, auxiliares de enfermagem, babs, garons, dentre outros servios. Alguns vinham das favelas e aglomerados vizinhos escola e uma grande maioria chegava de nibus, s vezes, vindos de bairros prximos, como Serra ou So Lucas, outros de bairros e regies mais distantes e distintas da cidade como Barreiro, Pampulha, Venda Nova, Carlos Prates ou Buritis. Outros vinham de cidades vizinhas (Grande BH) como Lagoa Santa, Santa Luzia, Esmeraldas, Contagem ou Betim. Portanto, os estudantes da E.M.C.L.S vinham de diferentes direes, lugares e situaes. Alguns vinham de casa, como Deise, 37 anos, casada, me de duas filhas com 19 e 22 anos, j adultas. Apesar dos afazeres domsticos que dividia com as tarefas escolares, ela chegava com expresso descansada, sempre sorridente e positiva, mesmo nos dias mais difceis. Assim tambm era para Maria, 52 anos, casada, me de dois filhos, e Margarida, 73 anos, viva, me de trs filhos adultos, formados e casados. Aps cuidar da casa e/ou dos parentes, voltou a estudar em busca de novos projetos de vida, ou no seu dizer, em busca de novos horizontes e ver a vida com

93 outros olhos. Mas para Deise, 37 anos, o dia estava apenas no comeo. Aps a jornada escolar, o trabalho numa clnica ainda a esperava. Outros mais vinham do trabalho, ou do estgio, como Fbio, 18 anos, solteiro. Ele chegava sempre apressado, corria em busca de estabilidade financeira. Ou como Gustavo, 20 anos, solteiro, que vinha da loja da me, onde dava uma fora pela manh, at conseguir um emprego. Alguns chegavam a p, como Paulo, 56 anos, aposentado do Estado, mas que continua trabalhando como auxiliar de servios gerais no Colgio Municipal. Outros chegavam de nibus, vindos de diferentes bairros da cidade ou de cidades vizinhas. Como Jos, 55 anos, morador e membro superengajado da Associao de Moradores do Morro das Pedras, que vinha das andanas e militncias pela comunidade, em trabalhos na rea da sade e educao, ou de bicos, at arrumar um emprego e mudar para o turno da noite. Algumas chegavam de moto, trazidas por algum namorado, parente ou amigo. Era o caso de Sara, 19 anos, solteira, que vinha para a escola e voltava para casa com o namorado na moto. Era muito tmida e reservada, mas sempre amvel e gentil. O momento da chegada na escola foi se descortinando como um momento fecundo para observar a dinmica das apropriaes dos espaos do prdio e da escola e tambm dos gestos, prticas e modos de vestir, apontando uma primeira diferenciao etria nesse universo escolar. Os estudantes da E.M.C.L.S no apenas chegam de regies muito distintas, como tambm chegam vestidos de modos muito diferenciados e se comportam e apropriam do espao de entrada da escola de modos distintos e dinmicos, mas que podem apontar um chegar cotidiano, com certa regularidade e dinamicidade. As aulas na E.M.C.L.S comeavam s 13h20. Assim, quando o movimento de estudantes dessa escola se intensificava, o da E.M.A.V j se encerrara. O movimento agora era dentro da escola e distante dos olhos do observador. Diferentemente dos estudantes adolescentes e jovens da escola EMAV, os estudantes de EJA vinham sem uniformes, o que permitia perceber uma maior diversidade nos modos de vestir que diziam, em alguma medida, de suas idades, tribos, profisses, dentre outros marcadores identitrios. Enquanto os estudantes da E.M.A.V subiam rapidamente para a escola pela rampa e majoritariamente em grupos (grandes ou pequenos), os da EJA subiam mais calmamente e muitos pelo elevador, o que no era permitido aos estudantes da

94 E.M.A.V. Da mesma forma que os estudantes da E.M.A.V se apropriavam, dentro do possvel permitido pelo horrio da chegada, dos espaos da rampa, das escadas e proximidades da van, assim tambm faziam os da E.M.C.L.S, mas em menor nmero e regularidade. Era mais comum ver alunos da E.M.A.V na entrada da escola do que estudantes da E.M.C.L.S, mesmo entre os mais jovens. Os estudantes mais jovens da E.M.C.L.S s vezes se misturavam aos grupos dos estudantes da E.M.A.V, outros ficavam em duplas ou em pequenos grupos com colegas da prpria escola, nas partes mais altas da rampa. Geralmente prximos portaria do saguo de entrada do prdio. J os estudantes da EJA, adultos, ou os portadores de necessidades especiais subiam geralmente pelos elevadores. Os estudantes adultos, principalmente os mais idosos, raramente ficavam na entrada do prdio. O mais comum era eles chegarem e subirem direto pelo elevador para a escola. Quando paravam na entrada, s vezes conversando com outro colega, ou esperando algum, ficavam no espao em frente ao porto de vidro da entrada do trreo, ou sentados nos bancos de alvenaria, prximos entrada. Os bancos mais prximos escada central eram geralmente ocupados pelos mais novos (tanto da E.M.C.L.S quanto da E.M.A.V). Ao chegar ao 5 andar, pode-se comear a observar o ambiente da escola. Nele, diferentemente dos andares anteriores (3 e 4), onde ficava a E.M.A.V, v-se um ambiente claro, limpo, sem pichaes ou estragos nas pinturas das paredes. As marcas feitas pelos estudantes ou passantes so substitudas por uma pintura recente e ainda limpa e brilhante. Mas, assim como nos demais andares, logo se depara com uma grade, separando e demarcando os espaos da escola do corredor que d acesso aos elevadores e da rampa e a escola. Os corredores do 5 e 6 andares, bem como os demais espaos da escola, esto pintados em tons claros e esto bem limpos. No sei se foram pintados nas frias, se somente lavados ou se ainda se mantm conservados. Nas paredes desses corredores esto dispostos quadros que retratam um pouco da histria, dos costumes e hbitos dos povos que viviam no Brasil e dos portugueses que nos colonizaram. Alm dos quadros h murais que vo alternando notcias, produo dos alunos e mensagens da equipe pedaggica. Durante o tempo em que foi observado, o material exposto no sofria danos, permanecendo ali at ser substitudo por outro. Pde-se observar tambm que poucos eram os estudantes que paravam para ver e/ou ler o que estava exposto.

95 Esse corredor, juntamente com o saguo e a rampa de acesso ao andar da escola, forma o corao da escola, principalmente para os alunos mais jovens. nesses espaos, principalmente nos dois primeiros (saguo e corredor), que a vida juvenil pulsa na E.M.C.L.S. J para os estudantes adultos e para os do ensino mdio, em especial, o corao da escola a sala de aula, mesmo durante o perodo do recreio. 2.3.2 Conhecendo a escola A apresentao do lcus da pesquisa constitui-se em um momento muito importante da pesquisa e do texto final, pois no podemos esquecer o que os estudos etnogrficos nas escolas e os estudos sobre o cotidiano escolar, desde Ezpelleta e Rockwell, (1989) tm demonstrado que cada escola nica e apresenta contextos e dinmicas prprias que incidem diretamente nas relaes e interaes em seu interior. Sendo assim, necessrio situ-lo. Primeiramente para o prprio pesquisador, que precisa desvendar os enigmas e mscaras desse cotidiano e suas co-relaes com o objeto de pesquisa. Depois, necessrio situar o leitor para que ele possa tambm realizar uma observao (mesmo que j filtrada) do campo e sua leitura dos processos. A E.M.C.L.S (sigla que identifica a escola onde a pesquisa foi desenvolvida) parte da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte, e foi criada em setembro de 1991 para oferecer a modalidade EJA. Situa-se em um dos bairros mais tradicionais da cidade, criado na dcada de 1920, e que, a partir da dcada de 1970, passa pelo intenso processo de verticalizao dos domiclios, com o qual grande parte de suas casas, unifamiliares, cedeu espao para grandes edifcios. A escola est localizada na regio centro-sul de Belo Horizonte, uma das regies mais valorizadas da cidade e onde se encontram as maiores opes culturais e de lazer da capital mineira. Em seu entorno localizam-se prdios residenciais de classe mdia-alta e tambm casas e prdios comerciais. Um pouco mais afastado, em seus pontos mais altos, encontram-se aglomerados e favelas de onde vem grande parte de seus estudantes. Diferentemente da maioria das escolas da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte, a E.M.C.L.S no funciona em um prdio prprio. Adaptando os espaos, funciona em um prdio antigo, da dcada de 1960, construdo inicialmente para abrigar a reitoria da Universidade Federal de Minas Gerais e onde, at o final da dcada de

96 1980, funcionou a Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas FAFICH-UFMG. Neste prdio, a E.M.C.L.S ocupa todo o 5 andar e divide o 6 andar com o Projeto Bolsa-Famlia da PBH. Ainda nesse mesmo prdio ficam a Secretaria de Educao, a Gerncia pedaggica e o Conselho Municipal de Educao. Desta forma, o espao fsico da escola apresenta algumas caractersticas singulares, bastante distintas da maioria das escolas da rede municipal. No 5 andar esto disponveis escola 12 salas de aula (sendo que em cada turno um nmero diferente efetivamente utilizado como tal), uma sala para a coordenao pedaggica e uma destinada orientadora dos turnos, uma sala para os funcionrios da limpeza, dois banheiros (um masculino e um feminino) para uso dos estudantes, um laboratrio de cincias fsicas, qumicas e biolgicas, uma sala de artes e uma cozinha (no efetivamente utilizadas para as funes que esto definidas no projeto poltico pedaggico). No 6 andar fica a secretaria da escola, uma sala para mecanografia, uma sala de vdeo e que funciona tambm como sala para reunies pedaggicas e encontros coletivos dos turnos, uma sala de informtica para os alunos e uma pequena sala adaptada para funcionar como sala da direo. No fim do corredor, ao fundo, fica a biblioteca, ocupando uma rea que corresponde a duas salas e meia da antiga instalao, e em seguida duas salas amplas e arejadas, unidas para abrigar os professores, com dois banheiros privativos (masculino e feminino) para uso exclusivo dos professores da escola. Para uso destes existe ainda uma pequena sala com computadores. Alm dessas dependncias, a escola compartilha com as demais escolas do prdio os seguintes espaos: a cantina e o ginsio coberto do subsolo, a quadra externa, situada no ptio aberto no andar trreo, prximo ao estacionamento. 2.3.3 Organizao e funcionamento A E.M.C.L.S funciona nos trs turnos, oferecendo todos os nveis da Educao Bsica da alfabetizao ao ensino mdio. De acordo com informaes da escola, esta atende em trs turnos com a modalidade EJA, dirigida a estudantes com idade de 15 anos at idades mais avanadas, os quais, por tempo e motivos distintos, retornam escola para concluir seus estudos, sendo que alguns vm para ser alfabetizados e, se

97 possvel, prosseguirem nos estudos. A aluna mais idosa da escola formou em 2005, com 82 anos.19 A carga horria semanal do professor de EJA a mesma dos demais profissionais da RME de 22h e 30 minutos, sendo 2h e 30 minutos de recreio. Mas a distribuio do trabalho nestas horas varia das escolas regulares. Com esta distribuio a escola busca atender s especificidades da EJA e garantir maior planejamento e trabalho coletivo e oferecer disciplinas optativas. Estas, geralmente, so oferecidas no final do turno da tarde, aps as aulas do dia; e, no noturno, no incio do turno, antes das aulas. Na existncia de vagas, os alunos podem escolher mais de uma disciplina optativa desde que os horrios sejam compatveis. Estas disciplinas tm como objetivo oferecer aos alunos atividades de enriquecimento que favoream a socializao, a solidariedade e o respeito, a leitura, interpretao e escrita e que sejam de seu interesse. A proposta que os temas das optativas sejam definidos, conjuntamente, por professores, alunos e coordenao no incio de cada ano letivo. Considerando a especificidade da EJA e os objetivos definidos pela escola, cada turno se organiza, diariamente, com quatro aulas de quarenta e cinco minutos, totalizando trs horas, mais trinta minutos de recreio e uma hora de atividades pedaggicas optativas. As aulas so ministradas de segunda a quinta-feira e a sexta-feira destinada s atividades de aperfeioamento da prtica do magistrio. Esses estudos devem ocorrer no horrio normal do turno com a participao de todos os professores, funcionrios, coordenadores, diretor e/ou vice-diretor. 2.3.4 O turno da tarde: microcosmo da escola O turno da tarde pode ser representado como um microcosmo da E.M.C.L.S. Oferecendo os mesmos segmentos educativos que os demais turnos da escola, esse turno divide-se em oito turmas: cinco turmas do ensino fundamental duas de alfabetizao (correspondentes s sries iniciais do ensino fundamental) e trs turmas de ensino fundamental (correspondentes s sries de 5 8), sendo que duas eram de
19

Aps 12 anos de funcionamento, nos anos de 2003 e 2004, depois de um intenso processo de debates e reflexes [cujos norteadores foram a proposta municipal da Escola Plural implantada na RME e a Resoluo n 001 de 05/06/2003, que definiu os parmetros da EJA para a RME, a Proposta Curricular para o 1 e 2 segmentos da modalidade EJA do Ministrio da Educao e Cultura MEC e as prticas vivenciadas] a E.M.C.L.S teve seu projeto poltico pedaggico reconstrudo.

98 estudantes iniciantes e uma de concluso e trs turmas do ensino mdio: duas destas correspondentes s sries iniciais (1 e 2 anos) e uma de concluso, correspondendo ao 3 ano. Nesse turno esto representados todos os segmentos oferecidos pela escola, da alfabetizao ao ensino mdio. Conforme dito anteriormente, o turno mais hbrido, onde esto presentes os diferentes perfis de estudantes da escola: jovem estudante, jovem trabalhador e estudante, adulto estudante, adulto trabalhador e estudante, idosos trabalhadores e ainda aposentados. Nesse turno encontrou-se, no ano de 2007, a maior diversidade etria e a coexistncia de estudantes de diferentes geraes, considerando-se jovem, adulto e terceira idade. Ainda o turno da escola onde se concentra o maior nmero de estudantes portadores de necessidades especiais, seja jovem, adulto ou idoso, mas em maior nmero os jovens (14 a 25 anos). No perodo da pesquisa observava-se em todo turno uma grande variao quanto ao nmero de estudantes matriculados e frequentes. Pelas listagens escolares, em abril de 2007 estavam matriculados, nas oito turmas, 273 estudantes. Considerando-se apenas as seis turmas do ensino fundamental e mdio que foram foco desta pesquisa, so 228 estudantes regularmente matriculados. Observando-se as listagens atualizadas ao final do segundo semestre, o nmero de matriculados aumentava consideravelmente, chegando a registrar 327 nomes de estudantes matriculados no ano. Considerando-se o nmero dos que abandonaram, pediram transferncia para outra escola ou para outros turnos da escola, chega-se ao final do ano com 207 estudantes, portanto 21 estudantes a menos do que constava no incio do ano. Pela anlise da movimentao e fluxo de estudantes, com base nas listagens escolares, considerando-se os registros de abandono, remanejamento para outro turno e transferncia para outra instituio, o turno apresentou a seguinte configurao:

99

TOTAL ENSINO MDIO QDE INICIAL DE ALUNOS ENTRARAM ABANDONARAM TRANSFERIDOS REMANEJADOS QDE FINAL DE ALUNOS TURMA A 24 12 7 3 5 21 TURMA B 27 4 4 0 6 21 TURMA C 45 14 6 3 11 39 GRUPO 96 30 17 6 22 81

QUADRO 1 Registro de entrada e sada de estudantes do Ensino Mdio

O quadro acima permite mostrar um turno em intensa movimentao de entrada e sada de estudantes durante todo o ano, conforme previsto em seu regulamento. Na organizao cotidiana do turno este fato acarreta diversos problemas para a coordenao, que lida com um nmero muito superior de estudantes matriculados do que efetivamente estudando, com as dificuldades em acompanhar esta movimentao, entender os motivos, comunicar s instncias de direito. Esta movimentao tambm dificulta o desenvolvimento das aulas, com nmero significativo de estudantes com frequncia muito irregular e nisto reside a dificuldade em acompanhar/avaliar o processo ensino/aprendizagem e definir que atitudes tomar ou que nvel de aprendizagem houve e se ou no possvel haver progresso ou mesmo concluso dos estudos. Para os processos de constituio dos grupos e das relaes em sala de aula, este constante movimento de entrada e sada interfere no viver cotidiano das turmas, que iniciam cheias, com um nmero excessivo de estudantes, mas logo que se iniciam as aulas comea um processo de esvaziamento. Ao final do ano, a listagem est completa, mas as turmas extremamente vazias. Porm, comparando os dados apresentados no quadro acima com a observao do cotidiano escolar, no segundo turno, um nmero ainda menor de estudantes efetivamente frequentava as aulas. Havia um nmero considervel20 de estudantes muito infrequentes, mas que no podiam ser retirados da lista. Assim, estima-se que

20

No foi possvel obter dados precisos desta movimentao dos estudantes no turno.

100 diariamente havia frequentando a escola no mximo 150 estudantes, considerando-se uma mdia (alta) de 25 estudantes por turma21. Observou-se que alguns estudantes ficavam um perodo de um ou dois meses sem frequentar, voltavam, assistiam alguns dias de aula e se ausentavam por novos perodos. Assim, no perdiam a vaga na escola para o perodo ou ano seguinte. Esta questo ser tratada neste mesmo captulo, onde esta cena se tornar explcita na vivncia cotidiana da Turma M do ensino mdio. Neste momento, ilustra a questo o seguinte depoimento de uma estudante do ensino mdio que compara as turmas no ano de 2007 e 2008; esta comparao expressa a percepo dos estudantes sobre esta movimentao no turno:
No ano passado, no segundo semestre, a turma foi ficando pequenininha!!! Todo mundo foi desistindo! Ficou menor e a foi chegando o meio do ano, o final do ano, todo mundo foi desistindo. Ento ficou quem? N ficou aquela turminha, aquele bolinho! Agora (2008) uniu, mas j est diminuindo de novo!!! [Maria, 52 anos, Turma M].

Devido a este grande fluxo de estudantes, para a composio do perfil sociocultural dos estudantes do turno e das configuraes das geraes, considerou-se o nmero de 150 estudantes que frequentavam a escola com maior regularidade. Deste universo, 125 estudantes responderam ao questionrio e destes, 110 questionrios foram validados, correspondendo a 88% do universo (turno) estudado. Neste universo de uma escola exclusivamente organizada para a modalidade EJA, nos trs turnos podia ser observada a presena de estudantes de diferentes faixas etrias e em diferentes fases do curso da vida. No ano de 2007, era no turno da tarde que se percebia maior diversidade etria, contando com estudantes representantes de trs fases ou cursos da vida, permitindo estudar como interagiam no espao escolar e como representavam estas fases ou cursos da vida: juventude, vida adulta e maturidade (velhice). Era, portanto, um ponto privilegiado de observao das interaes entre estudantes em diferentes momentos do curso da vida e com diferentes trajetrias de vida e tambm trajetrias escolares. De acordo com a observao e levantamento das listagens escolares, era o turno com maior ndice de estudantes acima de 60 anos,

Este nmero foi estimado por meio das observaes do fluxo na escola e nas salas de aula observadas no perodo de maro a novembro de 2007. Estimou-se a mais, considerando-se os dias mais movimentados.

21

101 denominada de gerao idosa ou terceira idade. Na viso de professores e estudantes, no segundo turno que a gente v mais cabeas grisalhas 22.

2.4. Perfil sociocultural dos estudantes Para melhor situar os estudantes do turno da tarde, concomitante observao participante aplicou-se um questionrio para compor um perfil sociocultural dos estudantes desse turno e apontar caminhos para uma perspectiva geracional. O universo pesquisado limitou-se a seis turmas do turno: trs do ensino fundamental e trs do mdio. Neste universo, em abril de 2007, constava das listagens escolares um total de 228 estudantes matriculados. No ensino fundamental estavam matriculados 132 estudantes e no ensino mdio, 96 estudantes. Os dados obtidos por meio dos questionrios no foram considerados como nica base, muito menos percebidos como retrato final do turno e dos estudantes. O quadro apresentado a seguir resultado da triangulao do conjunto dos recursos metodolgicos utilizados. Para tanto foram utilizados diferentes instrumentos de coleta e anlise de dados, como a observao participante, o registro de depoimentos de professores, gestores escolares e estudantes nas entrevistas individuais e coletivas, e tambm em anlises de documentos internos da escola, como as listagens das turmas e o projeto poltico pedaggico. Desse perfil23 emerge um turno equilibrado em relao ao sexo, sendo 57 estudantes do sexo feminino e 53 do sexo masculino. Porm, esta proporo variar na medida em que se analisam os diferentes grupos etrios. Dos 41% dos estudantes que se autoidentificaram na faixa etria de 15 a 25 anos, tem-se um nmero maior de jovens do sexo masculino do que do sexo feminino (28 masculino e 17 feminino). medida que se analisam as faixas etrias posteriores, notase que a situao ir se invertendo. Nas faixas etrias intermedirias (26 a 55 anos), respondendo por 53% dos estudantes do turno, tem-se uma diminuio do nmero de estudantes do sexo masculino (24) e aumento do sexo feminino (34).24

Caderno de campo maro de 2007. Elaborado a partir dos 110 questionrios validados. 24 A nica variante est no grupo etrio de 50 a 55 anos, em que o percentual de estudantes do sexo masculino apresenta uma elevao em relao ao feminino, para logo em seguida voltar a declinar. E
23

22

102 Na faixa etria de 56 a 65, representando 3% do total de estudantes do turno, teve apenas um estudante do sexo masculino e dois do sexo feminino. Na faixa etria acima de 65 anos, so 100% de estudantes do sexo feminino (trs).

2.4.1 Pertencimento etnicorracial

AUTODEFINIO DE COR
60 50 40 30 20 10 0 1 ESTUDANTES BRANCO PRETO PARDO AMARELO INDGENA NEHUMA OUTRA 48 27

QDE

21 3 1 3 5

Grfico 1 Autodefinio da raa

Quanto questo etnicorracial, a partir do critrio adotado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE para autoidentificao em relao cor, temos no turno da tarde 27% de estudantes autodeclarados brancos; 21% pretos; 48% pardos. Dos demais estudantes, trs se declararam amarelo; um indgena; trs se identificaram em nenhuma categoria e cinco estudantes na categoria outra. Por este quadro, temos uma maioria de estudantes autodenominados pardos no turno. Considerando como negros os estudantes que se identificaram pelas cores pretos e pardos, temos um turno majoritariamente constitudo por estudantes negros, um percentual mdio de brancos e um percentual mnimo dos que se identificam com etnias indgenas ou orientais. Tratando-se de uma escola pblica que abriga uma modalidade de ensino que visa atender jovens e adultos em defasagem de escolarizao, a presena de maioria de estudantes negros diz do processo histrico de excluso desse segmento da populao do processo de escolarizao.

quando se considera a faixa etria com mais idade (acima de 60 anos), respondendo por, aproximadamente, 6% do turno, s se encontram estudantes do sexo feminino.

103 Cruzando os dados de raa/etnia com a questo de sexo/gnero temos uma configurao mais complexa e instigante:

RELAO SEXO/GNERO E RAA/ETNIA

30 25 Q D E 20 15 10 5 0 MASCULINO FEMININO 4 1 0 1 2 1 2 1 14 10 13 11 22 26

BRANCO PRETO PARDO AMARELO INDGENA NENHUMA OUTRA

Grfico 2 Relao sexo/gnero e raa/etnia

Destaca-se o equilbrio no nmero de homens e mulheres que se autodeclararam brancos e tambm negros. Em relao categoria pardo, um nmero relativamente maior de mulheres escolheu esta opo. Mas no se pode esquecer que existe uma ligeira superioridade numrica de mulheres no grupo que respondeu ao questionrio. No universo masculino houve maior percentual dos que escolheram a opo outra, no sentido j comentado de insatisfao com a categorizao, e a categoria escolhida foi raa humana.

2.4.2 Religio

RELIGIO
50 40 QDE 30 20 10 0 8 6 0 1 ESTUDANTES 0 1 0 5 16 43 31 CATLICA PROTESTANTE EVANGLICA ESPRITA JUDAICA ISLMICA BUDISTA UMBANDISTA OUTRA NENHUMA

Grfico 3 Religio

104 Em relao religio, tem-se um turno composto em sua maioria por estudantes que declaram ter alguma religio/religiosidade. Analisando cada denominao religiosa em separado, tem-se um quadro em que o maior grupo formado por estudantes catlicos (43), seguido por um grupo de estudantes evanglicos (31). Em seguida tem-se 8 estudantes protestantes, 6 espritas e 5 estudantes que escolheram a opo outra, mas no especificaram qual, no dando elementos para uma anlise mais aprofundada desta escolha. Considerando a categoria evanglica e protestante, em conjunto tem-se um nmero de 39 estudantes quase equiparando ao nmero de estudantes catlicos. Se forem somados todos os estudantes que marcaram outras opes religiosas que no a catlica, tem-se um turno formado, em sua maioria, por no catlicos 61%, que correspondem a 67 estudantes.

2.4.3 Faixa etria/nascimento/moradia Neste quesito, na faixa etria acima dos 60 anos, apenas um estudante nasceu em Belo Horizonte; os demais nasceram na roa ou em pequenas cidades e migraram para Belo Horizonte durante a juventude ou na poca adulta, sozinhos, ou j com suas famlias formadas. No grupo etrio adulto, 28 estudantes nasceram em Belo Horizonte; 24 em outras cidades do estado de Minas Gerais e cinco em outros estados brasileiros. Trinta e nove estudantes vm de outros bairros da cidade. Apenas 23 moram nos bairros e/ou aglomerados do entorno da escola. Na faixa etria de 15 a 25 anos, 41 estudantes nasceram em Belo Horizonte e 40 residem na cidade, sendo que 18 desses estudantes moram nos bairros do entorno da escola e 25 vm de outros bairros da cidade. Por este perfil, os estudantes que nasceram fora de Belo Horizonte esto, em sua maioria, na faixa etria adulto e terceira idade, evidenciando o peso do fenmeno de xodo rural vivido no pas, aproximadamente a partir da segunda dcada do sculo XX. Esse fenmeno est presente na composio populacional de Belo Horizonte, principalmente nas dcadas de 1970 e 1980. A partir dos anos 1990 cresce o nmero de habitantes nascidos na cidade. Por outro lado, o perfil mostra que a maior parte dos estudantes jovens do turno se desloca pela cidade, vinda de diferentes regies da cidade para estudar na E.M.C.L.S.

105 A comunidade estudantil da escola formada por pessoas de diferentes idades e vindas de distintos lugares e contexto socioeconmico. Esta composio reflete sobremaneira nas vivncias cotidianas na escola e nas interaes entre os estudantes nos espaos da escola, inclusive nas salas de aulas.

2.4.4. Faixa etria/trabalho Com relao idade inicial, nos grupos etrios jovens e adultos, o comeo ou a primeira experincia de trabalho, mesmo que sem continuidade, registrada entre 10 e 16 anos. No grupo acima dos 60 anos, a maioria comeou a trabalhar entre os 7 e 8 anos, portanto ainda no perodo da infncia, configurando uma situao geracional distinta. No grupo etrio jovem, 36 estudantes declararam j ter trabalhado, sendo que 27 estudantes declararam ter comeado a trabalhar com idade variando entre 8 e 15 anos; 18 entre 16 e 20 anos. Nenhum com mais de 20 anos. Atualmente conciliam trabalho com a escola apenas 11 estudantes na faixa etria de 18 a 25 anos. Destes, apenas trs estudantes com carteira assinada. Com relao ao trabalho atual, 39 estudantes da faixa etria jovem declararam que no trabalham atualmente, configurando, assim, um diferencial entre eles e os outros grupos etrios. As ocupaes mais citadas foram babs e domsticas, indicando que no universo feminino o trabalho mais presente do que entre os estudantes do sexo masculino, o que explica talvez o menor nmero de estudantes do sexo feminino na escola, e colocando a questo do trabalho domstico, seja na prpria casa, cuidando dos irmos mais novos, seja em casas de famlia, como assalariadas. Sobre a ocupao atual no grupo adulto, 38 estudantes declararam que trabalham, enquanto no grupo acima de 65 anos a situao inversamente proporcional: quatro estudantes disseram que no trabalham atualmente, para dois que ainda mantm atividade laboral. No universo dos que disseram j ter trabalhado ou trabalhar atualmente, chama a ateno as ocupaes ou profisses mais citadas, tendo um claro carter geracional e de gnero. Enquanto no grupo dos mais jovens aparecem muitas atividades ligadas ao universo da informtica, computao ou de carros, motos e de mecnica, entre os mais velhos, principalmente a partir dos 55 anos, aparecem com maior frequncia atividades ligadas sade ou ao cuidado de crianas e idosos.

106 Importa destacar que esta ocupao ligada sade maior nos estudantes do ensino mdio, independentemente do sexo. J no universo do ensino fundamental, esta ocupao mais citada pelos estudantes do sexo feminino, enquanto no masculino a maior incidncia na ocupao de porteiros, vigias ou auxiliar de servios gerais. Na faixa etria de 18 a 25 anos, 17 estudantes utilizam parte de seus salrios para despesas pessoais e parte para ajudar nas despesas da famlia. Aqui tambm uma variante de gnero: nenhum estudante do sexo feminino assinalou que seu salrio vai todo para gastos pessoais ou todo para a famlia, enquanto que nove estudantes do sexo masculino o fizeram. As estudantes do sexo feminino, em sua grande maioria, escolheram a opo: parte para despesas pessoais e parte para a famlia.

107 2.5.Perfil dos estudantes da turma M

ESTADO CIVIL IDADE (ANOS) POCA\IDADE QUE MUDOU PARA BH TRABALHA ATUALMENTE CIDADE EM QUE NASCEU IDADE COMEOU TRABALHAR COR\ETNIA FILHOS SEXO

ENTREVISTADO

1. MARGARIDA

73 FEM PARDA VIVA SOLT EIRA

LUZ/MG

1980

EM CASA

2. CELESTE

70 FEM PARDA

MUNDO NO VELHO/DIAMAN 1980 TINA 1 1 2 PEDRO AFONSO/GO MENDES PIMENTEL POUSO ALEGRE/MG BUENPOLIS 1980 1970 1980

NO

3. JOS 4. PAULO 5. MARIA

55 56

MAS CASA NEGRA C DO MAS BRANC SOLT C A EIRO BRANC CASA A DA BRANC CASA A DA CASA DA

10 17

SIM NO SIM

52 FEM

6. GLRIA

49 FEM

1980

16

NO

7. NGELA 8. MARTA 9. DIVA 10. MARIANA 11. RENATA 12. DEISE 13. TERESA 14. EMANUEL 15. REBECA 16. GUSTAVO 17. FBIO 18. SARA 19. LDIA 20. ALINE 21. RAFAEL 22. CLBER 23. RICARDO

51 FEM PARDA 46 FEM 41 FEM 38 FEM

MANTENA/MG 4 2 2 4 2 MANHUMIRIM

1978 1980

14 14 14 15 14 15 15 13 13 18 17 14 16 13

SIM NO NO SIM NO SIM SIM SIM NO NO SIM NO EM CASA NO NO NO SIM

BRANC CASA A DA BRANC CASA A DA BRANC CASA A DA CASA DA

VARZELNDIA/ 1974 MG BH BH ESPRITO SANTO 1978 2000 -

37 FEM PARDA 37 FEM

BRANC CASA A DA

33 FEM PARDA 33

DIVOR RIBEIRO NO CIADA PRETO 1 2 BH BH

MAS CASA PARDA C DO CASA DA

26 FEM PARDA 20 19

MAS SOLT PARDA C EIRO MAS BRANC SOLT C A EIRO SOLT EIRA SOLT EIRA

NO BH NO BH NO BH NO BH NO BH NO BH NO BH NO CONTAGEM

19 FEM PARDA 22 FEM PARDA 18 FEM NEGRA

SOLT EIRA MAS AFRO- SOLT 18 C BRASIL EIRO MAS SOLT 18 PARDO C EIRO 19 MAS SOLT PRETO C EIRO

108

ENTREVISTADO

OCUPAO

TEMPO TEMPO QUE QUE VOLTOU PAROU MOTIVO DE TER A PARADO DE ESTUDAR DE ESTUDAR ESTUDAR NA (ANOS) ESCOLA ERA O MXIMO POCA FALTA 3 ANOS ESCOLA/MORAVA INTERIOR/ROA 5 ANOS 2 ANOS TRABALHO/FALTA INCENTIVO PRA

MOTIVO DE TER VOLTADO A ESTUDAR

1. MARGARIDA 2. CELESTE 3. JOS 4. PAULO 5. MARIA

CUIDA DA ME E DA CASA CUIDA DA CASA E ESTUDA APOSENTADO "S FREE LANCE" APOSENTADO PROFESSORA PINTURA CUIDA DA CASA E DOS FILHOS AUXILIAR DE SERVIOS GERAIS CUIDA DA CASA E DOS FILHOS CUIDA DA CASA E DAS FILHAS AUXILIAR SERV. GERAIS DONA DE CASA FAXINEIRA CHEFE COZINHA PASTOR CUIDA DA CASA E DOS FILHOS AJUDA A NA LOJA ME -

50 20 21 22 31

REALIZAO DE SONHO

DE NO ADQUIRIR CONHECIMENTO DE GOSTO DE APRENDER BOM E NECESSRIO APRENDER COISAS BOAS

5 MESES TRABALHO 1 ANO CASAMENTO

6. GLRIA

20

PRIMEIRO PARA TRABALHAR, DEPOIS GOSTO E TEM VERGONHA 3 ANOS PARA CRIAR FILHOS E DE NO TER ESTUDADO CUIDAR DA CASA 6 MESES 3 ANOS TRABALHAR PARA MELHORAR AUTOESTIMA E AJUDAR A FAMLIA PROFISSO AS DIFICULDADES E OS NECESSIDADE POR CAUSA FILHOS DOS FILHOS

7. NGELA 8. MARTA 9. DIVA 10. MARIANA 11. RENATA 12. DEISE 13. TERESA 14. EMANUEL 15. REBECA 16. GUSTAVO 17. FBIO

20 30 20 18 22 12

2 ANOS TRABALHO/CASAMENTO 2 ANOS 2 ANOS DIFICULDADES APRENDIZADO AJUDAR A TRABALHANDO DE ME SER ALGUM NA VIDA VONTADE DE APRENDER TRABALHO MELHOR PROMOO NO SERVIO

2 ANOS TRABALHO TRABALHO

DE 13 12 3 1 2 MESES 2 ANOS

TRABALHO E FALTA DE NECESSIDADE DINHEIRO PROFISSIONAL NAMORO/FALTA INTERESSE DE CONCLUIR MDIO O ENSINO

3 ANOS FALTA DE INTERESSE 6 MESES TRABALHO/DESNIMO

ARRUMAR UM EMPREGO LEGAL CONCURSO PBLICO VESTIBULAR E

ESTAGIRIO IBAMA

18. SARA

CUIDA DA CASA E DOS IRMOS MAIS NOVOS DANARINA ESTUDANTE ESTUDANTE MSICO FAZ TUDO

1 3 NO PAROU 1 NO PAROU NO PAROU

3 ANOS

PROBLEMAS ARRUMAR EMPREGO FAMILIARES/DESNIMO CONCLUIR O ENSINO MDIO E MORAR E TRABALHAR FORA DO PAS CURSO SUPERIOR ARRUMAR EMPREGO E CONCLUIR O ENSINO NA MDIO PARA TER MELHOR UM FUTURO

19. LDIA 20. ALINE 21. RAFAEL 22. CLBER 23. RICARDO

6 MESES MORAR FOR A DO PAS 6 MESES DESINTERESSE CONFLITOS 6 MESES INDISCIPLINA ESCOLA 2 ANOS 1 ANO

109 Aps apresentar o perfil dos estudantes do turno da tarde, apresentamos a seguir um quadro com o perfil dos estudantes da turma M, turma em que realizou-se uma observao mais detalhada e demoradas das relaes intergeracionais na parte sincrnica da pesquisa, desenvolvida nos espaos da escola e posteriormente participaram da composio dos relatos de juventude Importa dizer que, no geral, este perfil corresponde ao apresentado para os estudantes do turno no captulo anterior, fato que nos permite dizer que a turma M retrata o universo estudantil do turno da tarde, podendo ser o lcus representativo para se analisar com maiores detalhes as relaes inter e intrageracionais. A nica ressalva importante a fazer que nesta turma, assim como no segmento do ensino mdio, no esto representados os estudantes jovens, com idade entre 15 e 17 anos, presentes no ensino fundamental e que estabelecem outras configuraes de interaes intra e intergeracionais, que sero descritas e analisadas mais frente no texto, entendidos como ponta do iceberg, ou em outros termos, a parte visvel (explicitada) das tenses geracionais postas nas disputas pela definio da situao.

2.6. EJA Educao de Jovens e Adultos Conforme j informado, a modalidade EJA Educao de Jovens e Adultos no est entre os temas da pesquisa, mas foi considerada como uma modalidade educativa que nos permite acessar um universo muito rico de relaes e interaes intergeracionais e tambm um timo lugar para aproximar-se de estudantes de diferentes idades e geraes, entrevist-los e colher suas vises sobre o ser jovem e sobre suas vivncias juvenis. Com isso, uma escola de EJA foi escolhida como ponto inicial da cartografia juvenil que nos propusemos construir neste estudo. Porm, uma vez decidido o lugar de observao e seleo dos sujeitos da pesquisa, algumas breves consideraes sobre essa modalidade fazem-se necessrias para situar o contexto e os sujeitos da pesquisa, bem como as implicaes dessa escolha para a construo do estudo de caso e nos resultados obtidos por essa escolha. Desse modo, dois aspectos precisaram ser destacados. O primeiro diz respeito origem e organizao dessa modalidade e seus objetivos. Por esse esclarecimento pretende-se mostrar como o cenrio inicial da pesquisa foi construdo e em que bases ocorrem as relaes e interaes entre jovens, adultos e idosos, na modalidade EJA.

110 O segundo aspecto relativo aos sujeitos jovens, adultos e idosos que estudam na modalidade EJA. Quem so? Por que estudam nessa modalidade e no nas escolas regulares de ensino mdio? E, principalmente, que caractersticas desses sujeitos dizem respeito aos propsitos de uma cartografia juvenil que se props a mapear mudanas e permanncias nos modos e territrios juvenis em diferentes geraes? Com relao ao primeiro aspecto, dialogando com Di Pierro (2005), Vera Masago Ribeiro (1997) e Oliveira (1999) podemos situar a educao de jovens adultos no fluxo dos acontecimentos vividos pela sociedade brasileira nas dcadas de 30 e 40 do sculo XX com a consolidao do sistema de educao pblica elementar e a implementao das primeiras polticas pblicas nacionais de educao escolar para adultos, que disseminaram campanhas de alfabetizao em massa pelo territrio brasileiro. Por esses estudos, compreende-se que em seu contexto inicial o jovem no era alvo ou preocupao da ao educativa, mas sim o adulto analfabeto, posto que o analfabetismo era visto como entrave ao desenvolvimento econmico e sociocultural da nao e no como seu resultado. A funo da educao dos adultos era preponderantemente erradicar o analfabetismo para superar esta condio de sociedade atrasada. As leituras realizadas indicam que as primeiras crticas a essas campanhas de alfabetizao em massa, surgem ainda no final da dcada de 1950. Baseando-se no pensamento do Educador Paulo Freire, ocorrem pelo pas vrios movimentos de educao e cultura popular ligados a organizaes sociais, Igreja Catlica e a de governos que levam. Neste contexto desenvolvem-se diferentes experincias

alfabetizao de adultos com objetivos mais amplos como conscientizar os participantes de seus direitos, analisar criticamente a realidade e nela intervir para transformar as estruturas sociais compreendidas como injustas. (DI PIERRO 2005,p.1). Estes movimentos imprimem uma nova viso sobre a relao entre o analfabetismo e a questo social. Neste, o analfabetismo deixa de ser visto como o culpado pelo atraso da nao, e passa a ser considerado como um efeito da situao de pobreza gerada por uma estrutura social no igualitria. Neste contexto, a viso sobre a funo da educao de adultos muda de perspectiva, passando a ser concebida como uma forma de interveno na estrutura social que produzia o analfabetismo.

111 Nessa perspectiva propunha-se que as relaes pedaggicas desenvolvidas na educao de adultos fossem permeadas por um forte componente tico e por um profundo comprometimento do educador com os educandos, compreendidos como homens e mulheres produtivos, portadores e produtores de cultura. Pela concepo Freiriana do educando como sujeito de sua aprendizagem, propunha-se uma ao educativa que no negasse a sua cultura, mas, ao contrrio que a fosse transformando atravs do dilogo. Deste modo, defendia-se que os processos pedaggicos desenvolvidos na alfabetizao de adultos o fossem a partir de um exame crtico da realidade existencial dos educandos e que as aes educativas partissem da identificao da origem dos problemas concretos das vivncias dos educandos e da busca por caminhos e possibilidades de superao dos mesmos. Com o golpe militar de 1964, tem-se um novo cenrio. Os programas de alfabetizao e educao popular passam a ser vistos como uma grande ameaa ordem e a seus promotores so duramente perseguidos. Na dcada de 70, o governo militar estabelece uma reforma educacional que atribui ao sistema educacional o papel de atender as demandas de recursos humanos de um modelo concentrador de riqueza. Por esta regulamentao estabelece-se a modalidade intitulada ensino supletivo como a responsvel pela reposio da escolaridade aos que no a puderam cursar na poca considerada correta (infncia e na adolescncia). Por meio da Lei 5.692 de 1971 institui-se a Educao bsica para jovens e adultos e implanta-se o MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetizao. Essa nova modalidade de ensino, de acordo com Ribeiro (1997) , apropriou-se de algumas metodologias e ideias da educao popular, mas esvaziando do sentido crtico. Para Di Pierro (2005) essa modalidade atendeu ao apelo modernizador da educao distncia, aderindo aos preceitos tecnicistas da individualizao da aprendizagem e da instruo programada, fundamentos da difuso de educao no presencial em centros de estudos e telecursos. Tendo estes ltimos se somados aos cursos presenciais configurando um subsistema de ensino supletivo em expanso. Nos anos 1980 um novo cenrio: Considerando-se os estudo de V.M.M. Ribeiro (1997) o movimento de educao popular no desaparece sob a ditadura. Alguns grupos ligados educao popular continuaram a realizar experincias pequenas e isoladas de alfabetizao de adultos com uma viso mais crtica, vinculados aos postulados de Paulo Freire, paralelamente ao movimento oficial. Deste modo, com a emergncia dos movimentos sociais, o fim da ditadura na dcada de 1980, e a extino

112 do MOBRAL em 1985, a Fundao Educar nova instituio responsvel pela

educao de adultos - passa a apoiar financeira e tecnicamente os programas desenvolvidos por governos, entidades civis e empresas conveniadas. Neste contexto, estas pequenas experincias vo se ampliando, construindo canais de trocas de experincias, reflexo e articulao. V.M.M. Ribeiro (1997) avalia que da dcada de 1980 para os tempos atuais houve um avano na educao de adultos, considerando-se alguns indicadores: Como principal critrio avalia como positiva a viso dos novos programas de alfabetizao que entendem que este processo exige um certo grau de acompanhamento e continuidade, prevendo assim um tempo maior para esta modalidade de ensino; E, depois: a maior preocupao com a educao matemtica; a incorporao da cultura e da realidade vivencial como contedos ou ponto de partida da prtica educativa; o carter crtico, problematizador e criativo que se deseja imprimir educao de jovens e adultos; e por ltimo: as novas perspectivas na aprendizagem da leitura e na escrita. A autora argumenta ainda que a Constituio Federal de 1988 estendeu o direito ao ensino fundamental aos cidados de todas as faixas etrias, o que teria estabelecido para os que se ocupam da educao de adultos o imperativo de ampliar as oportunidades educacionais para aqueles que j ultrapassaram a idade de escolarizao regular. Alm da extenso, ela defende que a qualificao pedaggica de programas de educao de jovens e adultos tornou-se uma exigncia de justia social, para que a ampliao das oportunidades educacionais no seja reduzida a uma iluso e a escolarizao tardia de milhares de cidados no se configure como mais uma experincia de fracasso e excluso. (RIBEIRO, 1997,P.14) O cenrio atual: Di Pietro (2005) considera que o final do regime militar e a retomada das eleies diretas nas capitais em meados dos anos de 1980 propiciaram uma ruptura dos sistemas de ensino pblico com o paradigma compensatrio do ensino supletivo e em dilogo com os movimentos de educao popular, desenvolvessem experincias inovadoras de alfabetizao e escolarizao de jovens e adultos. Mas em sua avaliao todo o movimento de renovao pedaggica repercutiu pouco nas redes estaduais de ensino que se mantiveram presos ao paradigma compensatrio. Para ela, o paradigma compensatrio ainda impregna a cultura escolar brasileira, mesmo passado mais de trs dcadas e mesmo considerando a promulgao em 1996 da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB.

113 Este paradigma, em sua concepo teria enclausurado a escola para jovens e adultos em rgidas referncias curriculares e metodolgicas do tempo e espao da escola de crianas e adolescentes, e obstacularizado a flexibilizao da organizao escolar necessria ao atendimento das especificidades desse grupo sociocultural. E, ainda hoje, direcionaria o olhar dos educadores e gestores para a falta de experincia e conhecimento escolar dos jovens e adultos, nutriria vises preconceituosas que os levariam a subestimar os educandos e ainda, dificultaria uma valorizao da cultura popular e o reconhecimento dos conhecimentos adquiridos pelos educandos no convvio social e no trabalho. (DI PIERRO, 2005,p.2) Como caminho para retirar a Educao de jovens e adultos do peso da cultura da poltica compensatria Di Pierro retoma a V Conferncia Internacional de Educao de Jovens e Adultos, realizada em Hamburgo no ano de 1997. Nesta conferencia estruturou-se uma viso mais contempornea da funo social desta modalidade educativa ao proclamar o direito de todos educao continuada ao longo da vida. Para Di Pierro esta perspectiva da EJA como educao continuada, traz a possibilidade de retir-la e tambm e principalmente os sujeitos que nela se inserem, de uma perspectiva de poltica compensatria para uma poltica de direito educao regular, geralmente atribudas somente s crianas e adolescentes. Neste sentido, os educandos da EJA passam a ser compreendidos no mais pela falta de uma educao realizada no tempo certo, mas na condio de sujeitos que em todo e qualquer momento/ciclo de sua vida tm o direito e esto aptos a aprender. Concluindo, a modalidade EJA foi organizada, estruturada como uma poltica compensatria para alfabetizar e posteriormente possibilitar a concluso da escolaridade de sujeitos que, por diferentes causas, mas via de regra pelas condies sociais e econmicas, no puderam realizar a escolarizao bsica e mdia na poca da infncia e juventude, pocas consideradas prprias para tal. Em segundo lugar, a escola de EJA foi primeiramente uma escola estruturada para o pblico adulto. A entrada dos jovens foi bem posterior e trouxe srias questes para sua organizao e funcionamento. Atualmente, uma das maiores queixas na formao de educadores com que trabalho, que esto na modalidade EJA, recaem sobre a heterogeneidade do pblico atual de EJA e as complicaes advindas da entrada em nmeros crescentes de uma populao adolescente (considerando os primeiros anos da juventude 15 a 18 anos) e de jovens.

114 Agora o segundo aspecto: Quem so os estudantes, jovens, adultos e idosos, da modalidade EJA? Considerando-se os estudos de Oliveira (1999), o tema da educao de jovens e adultos no diz respeito apenas questo etria, mas, trata-se sobretudo, de uma especificidade cultural, uma vez que se trata de um territrio de jovens e adultos, mas no de jovens ou adultos quaisquer. Primeiramente, conforme a autora (e pode ser observado quando se adentra uma escola de EJA), o adulto para a educao de jovens e adultos geralmente o migrante que chega s grandes metrpoles proveniente de reas rurais empobrecidas, filho de trabalhadores rurais no qualificados e com baixo nvel de instruo escolar. Em relao ao adulto tradicional na EJA aquele que apresenta uma experincia escolar mais curta, geralmente com histrico de atividades urbanas no qualificadas ou ainda, com histrico de trabalho rural na infncia e/ou adolescncia. Quanto ao perfil do jovem que recentemente tem lugar na EJA, no , geralmente, aquele com histria de escolaridade regular, o vestibulando ou aluno de cursos extracurriculares, em busca de enriquecimento cultural, mas como o adulto descrito acima, tambm um excludo da escola, porm, em cursos supletivos em fases mais adiantadas da escolaridade. algum mais ligado ao mundo urbano, envolvido em atividades de trabalho ou lazer mais relacionadas com a sociedade letrada, escolarizada e urbanizada (OLIVEIRA, 1999, p. 1). A pesquisa ora realizada evidenciou um pblico de EJA mais plural e complexo do que o apresentado acima por Oliveira, talvez por concentrar-se no nvel do ensino mdio. No universo desta pesquisa identificamos, estudando junto com os estudantes com os perfis acima citados, outros, j com histria de percursos escolares mais amplos, vivncias mais urbanas e mesmo oriundos de camadas mdias da sociedade. Evidenciou-se um grande nmero de estudantes jovens oriundos de escolas pblicas e particulares que vinham apenas completar os estudos, devido a alguma reprovao, estudantes jovens que apresentavam uma trajetria escolar pontuada por entradas e sadas, mas com grande vivncia e escolarizao, convivendo com estudantes cujo perfil o mesmo descrito por Oliveira (1999). Outro aspecto que esta pesquisa evidenciou sobre os estudantes de EJA que muitos deles relacionam a pouca escolaridade, alm da migrao e do trabalho desde a infncia, a trajetrias individuais e familiares marcadas por perdas, relatos de traumas, sofrimentos e mesmo violncia domstica nas fases da infncia e da adolescncia.

115 Todos esses elementos juntos trouxeram grande especificidade cartografia juvenil que apresentamos neste estudo. Essa especificidade talvez tenha sido, de um lado, sua maior fraqueza, tendo em vista a falta de estudos no campo da juventude que tratassem do universo sociocultural desse pblico-alvo em outras temporalidades, j que havia poucos autores com quem dialogar e comparar os achados do campo, o que tornou mais densas as anlises. Mas, por outro, talvez esteja a sua maior riqueza, pelo fato de apresentar vivncias e experincias juvenis que no so, geralmente, encontradas nos estudos sobre esse segmento.

116

CAPTULO 3: RELAES INTERGERACIONAIS NO ENSINO MDIO: CRUZANDO OLHARES SOBRE A ESCOLA E SOBRE OS JOVENS

3.1 Apresentao Dentro da proposta terico-metodolgica deste estudo, adentramos, neste captulo, o territrio das relaes intergeracionais pela via sincrnica, na leitura das cenas e dilogos que presenciamos e travamos na escola. Por meio das observaes participantes no cotidiano escolar e da sala de aula, buscou-se identificar a existncia de diferentes grupos geracionais presentes nesse universo, mapear e analisar as vivncias e representaes juvenis, as redes de relaes estabelecidas, os posicionamentos em relao aos espaos e regras escolares por parte de cada grupo e compreender os processos de identificao geracional. Pela coexistncia e convivncia de estudantes de diferentes geraes no espao da escola de EJA, considerou-se essa escola como um espao privilegiado de observao das interaes intergeracionais fora das relaes familiares. Na escola, no perodo da pesquisa, cruzaram-se vrias trajetrias e trilhas socioculturais distintas. Na pesquisa, de imediato, foram identificados trs grandes grupos geracionais no universo das turmas de ensino mdio da escola, considerando as prprias classificaes da escola e dos estudantes: Um primeiro grande grupo de estudantes identificado como composto por adultos contava com 58 estudantes no turno. Considerou-se como constituinte desse grupo os estudantes com idade entre 26 e 55 anos. Principais caractersticas grupo: superioridade quantitativa de mulheres em relao aos homens. A maioria dos estudantes estava j inserida no mercado de trabalho (em atividade profissional fixa ou empregos temporrios, ou em busca de um emprego, ou de um novo caminho profissional). A maioria dos estudantes tinha famlia constituda e prole morando em seu domiclio ou dependente de sua renda (e/ou do cnjuge/companheiro) e trabalho. Com relao trajetria escolar, a grande maioria dos estudantes desse grupo deixou a escola, na adolescncia, por necessidade de trabalhar ou, no caso das estudantes do sexo feminino, para casar e cuidar da casa e dos filhos. A grande maioria voltou escola na vida adulta, aps um perodo de 10 a 30 anos fora da escola. Muitos em funo de uma

117 situao de desemprego mais longo, uma aposentaria ainda em idade ativa, ou no caso de grande parte das estudantes do sexo feminino, depois de os filhos estarem mais crescidos e diante da necessidade de ajud-los nas tarefas escolares, ou de ajudar o cnjuge/companheiro no sustento da casa. Os objetivos citados por esses estudantes com o ensino mdio eram: com maior escolaridade, aumentar a renda atravs de um emprego melhor, ingressar em um curso profissionalizante e comear uma nova atividade profissional ou montar seu negcio prprio, ou pelo menos, em alguns casos, no permanecer no cargo ou emprego atual. Um percentual menor dentro do grupo etrio adulto manifestou vontade de prosseguir nos estudos e cursar uma faculdade, geralmente ligada rea mdica e de sade, esttica ou pedaggica. No segundo grupo, composto por 45 estudantes, foram considerados os com idade entre 18 e 25 anos. Uma das principais caractersticas desse grupo que aqueles com idade entre 18 e 20 anos tm pouca experincia de trabalho, moram na casa dos pais ou de familiares e deles so dependentes. Prevalncia de maior nmero de estudantes do sexo masculino e a grande maioria dos estudantes jovens no tinha histrico de grandes perodos fora da escola. Ao contrrio, apresentavam uma trajetria marcada por entradas e sadas de escolas em diferentes perodos, mas sempre perodos inferiores a um ou dois anos. Desse modo, pode-se considerar que sempre estiveram inseridos no sistema educacional e apesar de ser o grupo de menor faixa etria, era tambm o grupo que apresentava maior escolaridade, em termos de tempo de escolarizao. Principalmente considerando-se que nesse grupo uma grande parte havia iniciado ou se inserido no sistema educacional mais cedo que os colegas dos dois outros grupos etrios, seja pela pr-escola que alguns puderam cursar, seja pela passagem por creches ou projetos sociais. Quanto expectativa com o ensino mdio, nesse grupo identificou-se uma diviso em dois subgrupos distintos. O primeiro formado por jovens que j estavam com algum projeto profissional mais definido, em atividade de estgio, com perspectiva de insero em algum trabalho especfico que exigia a certificao. Nesse grupo concentrava-se o que os colegas ou eles prprios denominavam de jovens adultos ou maduros, ou seja, que levavam o estudo a srio, que no estava na escola apenas para brincar ou obter o diploma, mas queriam realmente aprender. No dizer nativo, j havia cado a ficha!. O segundo grupo era formado pelos estudantes cuja ficha ainda no tinha cado e que estavam na escola obrigados pelos pais, ou no haviam

118 encontrado ainda motivao para estudar, mas sabiam que precisavam concluir o ensino mdio e ter o diploma para poder arrumar um emprego. Havia ainda um terceiro grupo de estudantes identificado como composto por idosos ou terceira idade. Esse terceiro grupo era quantitativamente bem menor que os dois primeiros, composto por seis estudantes do ensino mdio, com idade superior a 56 anos. Em um subgrupo acima de 65, composto por trs estudantes, temos apenas pessoas do sexo feminino. Todas aposentadas, sem a presena de um companheiro ou cnjuge sendo solteiras, vivas ou divorciadas. As que tinham prole, com esta no mantinham mais uma relao de dependncia direta de sua renda ou de cuidados dirios. A maioria dos filhos j tinha constitudo novo ncleo familiar e, por isso, elas relatavam estar em uma fase da vida em que se sentiam sozinhas e com um vazio existencial intenso. A volta escola ocorreu aps uma ausncia de 30 a 50 anos, iniciada geralmente quando ainda na infncia; essa volta escola na velhice ou terceira idade era justificada por uma busca de um novo sentido para a vida, para preencher um vazio deixado pela perda do cnjuge ou dos pais, pela distncia dos filhos, etc., e ainda como a realizao do sonho de estudar que no pde ser realizado em nenhuma outra idade da vida. Debert (2008) explica que a expresso terceira idade somente recentemente se popularizou no vocabulrio brasileiro. Sendo, uma expresso originria da Frana, foi importada e incorporada ao vocabulrio brasileiro apenas na dcada de 1970. Os pesquisadores a utilizam no para referir-se a uma idade cronolgica precisa, mas como uma forma de tratamento das pessoas de mais idade, uma vez que esta expresso ainda no adquirira uma conotao depreciativa .Ela salienta ainda, que a expresso terceira idade exprime metaforicamente uma nova situao ou modo de representar a velhice, que passa no mais a ser vista como sinnimo de decadncia, pobreza e doena, mas, como um tempo privilegiado para atividades livres dos constrangimentos do mundo profissional e familiar. (DEBERT, 2008, p.48).

119

3.2 Relaes e Interaes entre Geraes na Escola Giddens (1991) destaca que a espacialidade indissocivel do processo de interaes que os indivduos e grupos estabelecem entre si. O espao parte constituinte das interaes entre os estudantes das diferentes geraes na escola. Sua configurao interfere diretamente nas dinmicas que os estudantes estabelecem no cotidiano escolar. Por esse entendimento, buscou-se nesta pesquisa, em alguma medida, observar e analisar de que modo o espao da escola favorecia ou no a relao e as interaes entre os estudantes de diferentes grupos geracionais. As apropriaes cotidianas dos espaos da escola pelos estudantes foram analisadas nas dinmicas que os diferentes sujeitos estabelecem com os espaos disponibilizados e nos modos como eles, ao atriburem novos sentidos a esses espaos, os transformam em lugar para si. Buscamos observar e analisar os modos como os estudantes de diferentes geraes interagiam nos espaos da sala de aula, dos corredores e da cantina. Nestas interaes situavam-se no espao escolar, a partir das imbricaes de suas tenses com seus pertencimentos etrios, de gnero, etnia e classe social, dentre outros, e neste processo demarcavam seus territrios na escola, construam novos sentidos para ela, novas vises de mundo e projetos de vida. Alm da espacialidade, para compreender as interaes intra e intergeracionais, no espao escolar, partimos do princpio que a experincia humana mediada pela interpretao. Deste modo, pessoas, situaes ou acontecimentos no so dotados de significado prprio ao serem observados. Ao contrrio, os significados que as pessoas atribuem s suas experincias, bem como o processo de interpretao, no so aspectos secundrios, mas elementos essenciais e constitutivos da experincia. Para a anlise do comportamento e das interaes em cena, necessrio compreender as definies e o processo que est subjacente construo destas experincias (BOGDAN, 1994) Compreende-se, assim, que os significados so construdos nas e por meio das interaes. Os estudantes da escola, ao interagirem regularmente no espao da sala de aula, partilham experincias, problemas e normas comuns, tendendo, assim, a partilhar perspectivas e definies comuns. Mas este fato no gera necessariamente um consenso entre todos os atores, nem as definies e perspectivas so permanentes. Ao contrrio, so complexas e mutantes, construdas e reconstrudas cotidianamente em

120 um jogo interativo, onde cada estudante jovem, adulto ou idoso utiliza seus diferentes textos, talvez o melhor seja dizer, os diferentes fragmentos do texto (cultura) que dispem para se situarem, negociarem espaos, prticas, sentidos e significados na e para a escola. Dialogando com Geertz (1998), que entende que o que se pratica na antropologia a etnografia, compreendida como descrio densa ou uma interpretao cultural, Velho (2007) prope que se considere que ao realizar essa descrio analtica, o antroplogo, via de regra, estuda os costumes, o dia a dia, o convvio social, as refeies; numa outra dimenso, as festas, os rituais. Ao fazer isso, ela est lidando com vises de mundo, sistemas culturais, mas a partir, principalmente, das observaes de pessoas em interao (VELHO, 2007, p.2). Desse modo, Velho (2007) defende que ao praticar a etnografia est-se descrevendo a interao segundo certas regras, segundo certos princpios, mas sempre a interao compreendida como o encontro das pessoas no seu dia a dia, no seu cotidiano. Desse modo, ele pondera que, mesmo considerando que enquanto se pratica a etnografia lida-se com dramas sociais, com crises, com rupturas, existe um lado da etnografia que muito colado descrio do dia a dia, do que as pessoas fazem, de como elas se relacionam, conversam umas com as outras, de quais so as regras de precedncia, de aproximao, de evitao, misturadas com seus afetos, emoes, gestos, sociabilidade em geral (VELHO,2007, p.2). Como interaes estamos considerando, com Velho (2007), uma relao entre indivduos que so diferentes uns dos outros:
O que a interao seno uma relao entre indivduos que so diferentes uns dos outros? Se no existe diferena, no existe relao isso bvio, mas nem sempre parece to bvio assim. So justamente essas diferenas entre os indivduos, essas singularidades, que vo permitir que haja relao, porque isso que possibilita algum tipo de troca, de reciprocidade. A interao isso; se os indivduos so iguais, no h sociedade. Portanto, no temos nem mnadas isoladas, pairando, nem uma sociedade homognea em que todos os indivduos so determinados, condicionados e produzidos por foras ou estruturas maiores. Na verdade, o dia a dia, o cotidiano, o microssocial, a interao tm esse potencial enorme que tem sido confirmado na histria das cincias sociais (VELHO, 2007, p. 3).

No espao desta investigao, buscou-se compreender como cada estudante, com seus diferenciados pertencimentos etrios, de gnero e condio social, na interao com os outros e diante do repertrio cultural disponvel, se apropriava de partes destes repertrios e construa uma viso de si, para si e para o outro.

121 Nesse sentido, o cotidiano escolar foi compreendido como esse espao de interaes e trocas entre os diferentes estudantes, um espao privilegiado para se observar as relaes de sociabilidades cotidianas entre os estudantes, entendendo-se sociabilidade como o territrio em que voc est lidando com as interaes, com as redes de interaes, com as situaes interacionais dos mais diferentes tipos (VELHO, 2007, p. 2).

3.3 Relaes Intergeracionais na escola: Sentidos e Apropriaes A pesquisa permitiu reconhecera escola como um cenrio rico e complexo em que se pde determinar um processo de identizao constante e fluido em uma regio de contato entre alteridades: jovens, adultos, idosos, homens, mulheres, negros, pardos e brancos, de distintas crenas, religies e configuraes familiares. Cenrio denso que permite vislumbrar o constante jogo do eu sendo jogado dia a dia. Nesse jogo do eu as identidades so mveis, flutuantes e o ser jovem adquire distintos significados. Procuramos entrecruzar os olhares na fronteira. Jovens, adultos e velhos se entreolhando, afirmando e negando suas identidades. Na sala de aula, na biblioteca, no saguo, na cantina, os jogadores demarcam seus espaos, se posicionam como estudantes, mas em suas diferenas geracionais e de gnero. Iniciamos a descrio analtica das relaes intergeracionais no cotidiano dos estudantes do ensino mdio do segundo turno da E.M.C.L.S pelo espao da sala de aula, tendo como foco o cotidiano da turma M. Era no espao da sala de aula que a grande maioria dos estudantes permanecia a maior parte do tempo em que estavam na escola. Para os estudantes dos grupos de adultos e da terceira idade, a sala de aula era o lcus privilegiado, mas no exclusivo, de encontros e trocas com os pares, e tambm com colegas de outras geraes. Era tambm o espao para estreitar laos afetivos, buscar novos conhecimentos, novas referncias e vises de mundo, e assim elevar seus familiares e amigos a uma nova insero social. Para os estudantes jovens a relao com a sala de aula era mais tnue e multifacetada, mas, de modo algum, desprovida de sentidos e significados. A partir da observao e dos depoimentos colhidos, apresentamos a hiptese de que a sala de aula tornava-se muito significativa, primeiramente, pelo fato de a

122 E.M.C.L.S ser uma escola situada em uma regio central de Belo Horizonte, recebendo estudantes de diferentes regies da capital e tambm de cidades vizinhas. Neste sentido, no era uma escola que atendia a uma clientela homognea ou parte de uma mesma comunidade, na qual partilhariam espaos, redes de relacionamentos, cdigos comunitrios, dentre outros aspectos. Por ser uma escola de EJA, ao a chegar, muitos estudantes estranhavam aquele cenrio, muito distinto do que estavam acostumados ou tinham guardado em suas memrias da infncia e/ou juventude. Alguns expressavam estranheza diante das diferenas etrias. Como Fbio, 19 anos, expressa:
Eu estranhei um pouco, n! Eu nunca tinha estudado, eu s estudava no meio da minha idade! (...) Eu estranhei um pouco assim quando eu, no meu primeiro dia de aula, assim que eu s vi s gente... s pessoas mais velhas, n! No dia tinha at poucas pessoas e a grande maioria mesmo era de mais velhos. Eles (os mais velhos) estranharam um pouco tambm quando eu cheguei. Perguntaram de onde eu tinha vindo, o porqu que eu tava ali. Porque acharam que eu era muito mais novo!

Ou Margarida, 73 anos:
E... No fundo, a gente ainda tinha aquele preconceito de pensar assim: meu Deus! Eu vou ser a mais velha da escola. E ser vov da escola no. Ah, mas o que eu quero mesmo estudar! Pode me chamar de me, de av, de tia, que eu t pouco me lixando pra isso! [risos].

A estranheza ocorria dos dois lados, como pode-ser visto pelos depoimentos acima. Nesse processo ocorriam tambm alguns estranhamentos devidos s diferenas sociais entre os estudantes do turno da tarde da E.M.C.L.S. Conforme relata Maria, 52 anos.
Cheguei na escola em estado de choque (pausa). Sa daqui de casa pra escola assim, como se eu tivesse pisando noutro mundo! A sada do meu apartamento pra escola foi uma coisa assim pra mim assim, de uma dificuldaaade! Que voc no calcula a dificuldade! Muito Bem! Quando eu fui subindo as escadas da escola: A rampa! (...) Eu achei que eu tava na periferia do Rio de Janeiro! Ao subir a escada, a rampa! Porque uma escola antiga, boa! De paredes boas, de estrutura boa! Mas as pessoas no cuidam!!! (...) Mas os alunos no conservam, um problema cultural, uma pena! Eles acabam de pintar, tem p que t quase no teto! Marca de p que t quase no teto! Eles cospem no cho! (...)

123

Neste contexto, a sala de aula se constitua como o lugar mais acolhedor, mais seguro e no qual os estudantes de diferentes pertencimentos geracionais, de gnero, etnia e condio social podiam observar o cenrio e, aos poucos, se situarem nele. Dentro da sala, com menos pessoas, em um espao interativo, mas no qual cada um podia se expor, se aproximar, controlando mais a medida e o tempo, os estudantes podiam se aproximar, conhecer melhor, ver que so pessoas do bem!, como expressa Maria, ou falar com a gente de igual pra igual, como expressa Clber, e assim estabelecer novas relaes e laos de convivncia, durante sua passagem pela escola!
Ento eu sa do meu mundinho, que est tudo mais ou menos tudo limpinho e chegar l! Eu tive de trabalhar muito a minha humildade e o meu no medo! (...) Subi a rampa, cheguei na sala, um mooonte de gente na sala! A sala boa, grande, janeles, venta muito bem, n! Toda estrutura! (...) Quando eu vi que a sala era gostosa, s tinha gente boa, me senti mais segura! (Maria, 52 anos).

Ou como no relato de Emanuel, 33 anos:

Vou te falar a verdade! Eu nunca fui cantina! Nunca desci! Com relao as outras salas, conheo muito pouco e so os mais velhos mesmo! Eu nunca saio da sala mesmo! Vou ao banheiro e volto pra sala! Eu vejo que tem aqueles mais bagunceiros que descem, aqueles que ficam nas portas!Parece que so os mais tranquilos, n? Mas como eu no saio da sala eu vejo pouco. Eu fico fechado dentro da sala mesmo! Eu acho que o meu lugar na escola na sala mesmo. Gosto de ficar ali conversando, fazendo amizade na sala! (...) Eu no deso, fico tomando conta das pastas [risos]. aquela coisa, voc vai ficar na sala? Vou, pode descer que a gente fica tomando conta das coisas!

Em segundo lugar, a sala de aula passava a ter uma centralidade no tempo dos estudantes da escola, devido s suas especificidades espaciais, pouco propiciadora das interaes coletivas dos estudantes. Conforme j descrito no captulo anterior, por funcionar em dois andares adaptados de um grande prdio, onde funcionavam outras instituies da Prefeitura de Belo Horizonte, a maior parte dos espaos de sociabilidades, como cantina, quadra, porta de entrada, era compartilhada com estas instituies. Deste modo, fora as salas de aulas, bibliotecas e sala de vdeo, a escola oferecia apenas espaos coletivos como o saguo e o corredor para os estudantes se encontraram durante o recreio ou mesmo antes do incio das aulas. Fbio comenta a este respeito:

124
Eu fico muito na sala! No recreio inteiro! Quando no meu tempo de colgio normal, no era assim! Eu ia pro recreio. Tinha meus colegas tambm! No ficava zoando no, mas eu ia l e se tivesse alguma coisa pra fazer eu fazia. Foda no a questo da cantina, de merendar no! Mais a questo do recreio, de passear pelo colgio, entendeu. De ver caras novas. Aqui eu no conheo ningum. S o povo da minha sala mesmo! (Fbio, 19 anos).

E Fbio completa:
Eu sinto falta do recreio, sabe! De sair da sala, entendeu! Que aqui fica l embaixo e l embaixo no d vontade nenhuma! E s o corredor aqui! No mximo que eu saio pro corredor!

Diante de uma escola sem ptio, sem espaos para o recreio, com cantina e quadras muito distantes, contando apenas com um corredor e um saguo como espaos mais amplos e coletivos, a sala de aula era o melhor lugar para ficar e fazer amigos, para a grande maioria dos estudantes. 3.3.1.A Turma M: cenrio das relaes intergeracionais No turno da tarde, no ano de 2007, havia trs turmas de ensino mdio. Duas de nvel intermedirio, como denominavam as turmas formadas por estudantes que estavam ingressando no ensino mdio ou j haviam cursado um perodo de seis meses ou um ano, mas no estavam aptos a concluir a formao. E uma turma de concluso, como o nome j indica, formada pelos estudantes que estavam na fase final do ensino mdio. A turma M era uma das duas turmas de nvel intermedirio. A escolha da turma M justifica-se por ela ser a turma que apresentava maior diversidade etria, considerando-se os trs turnos da escola.25 No interior dessa classe era possvel observar, em um espao micro, compreendido como espao social, as interaes entre estudantes dos trs grupos geracionais da escola, proposta inicial desta investigao. Conforme o perfil dos estudantes do turno e dos estudantes pesquisados diretamente na pesquisa, apresentados no primeiro captulo, os estudantes da turma M eram diversos em relao a idades, sexo, pertencimentos tnicos, crenas religiosas e condies sociais, assim como eram moradores de diferentes pontos da cidade. Por no usarem uniformes, podia-se observar que os modos de vestir tambm eram bastante diferenciados, variando tanto pelo gnero quanto pelo fator etrio e geracional. No

25

Exceo apenas para as turmas de alfabetizao do segundo turno.

125 universo feminino, entre as estudantes adultas o mais comum era o uso de vestidos, roupas coloridas e/ou estampadas. J no grupo das mais jovens, a roupa era sempre uma variao de cala jeans, camiseta e tnis ou sandlia rasteirinha. No universo masculino, os modos de vestir entre os jovens e adultos tambm eram distintos. Os adultos vinham escola com roupas mais sociais, s vezes jeans, camisas e sapatos, e traziam seus materiais em pastas; j os mais jovens vestiam bermudas jeans, camiseta de malha, tnis e bons, alm das mochilas com seus pertences, que incluam celular e MP3. A observao participante permitiu reconhecer um cenrio rico e complexo em que se pde determinar um processo de identizao constante e fluido em uma regio de contato entre alteridades: jovens, adultos, idosos, homens, mulheres, negros, pardos e brancos, de distintas crenas, religies e configuraes familiares. Cenrio denso que permite vislumbrar o constante jogo do eu sendo jogado dia a dia. Nesse jogo do eu as identidades so mveis, flutuantes e o ser jovem adquire distintos significados.

3.3.2 Um dia tpico na turma M

O porto da escola aberto s 13h20 e os estudantes comeam a entrar na sala de aula. Ao chegar sala, cada estudante se dirige ao lugar que aos poucos foram demarcando como seu. De vez em quando um estudante senta em um lugar diferente, mas o mais comum que permaneam sempre nos mesmos lugares. Assim que sentam, costumam retirar da bolsa, pasta ou mochilas os materiais para as aulas. comum ver os mais jovens retirarem das mochilas seus celulares que desligam ou colocam no modo silencioso. Alguns retiram MP3 e comeam a escutar msica. Outros ainda abaixam a cabea sobre a mesa e apenas aguardam a aula comear. No universo das estudantes jovens, eu observava que s vezes tiravam alguma revista para folhear antes das aulas, no recreio e/ou nos intervalos. Este momento inicial, muitas vezes, era utilizado para conversar com os colegas, pedir algum material que havia esquecido, esclarecer alguma atividade que estava em dvida, ou mesmo para copiar o para casa do colega. Entre os adultos era comum retirar das pastas ou bolsas os materiais escolares bsicos, como agenda, livros, dicionrios, cadernos, lpis e caneta e colocar sobre a mesa. Entre as mulheres adultas, alm dos j citados materiais escolares, podia-se observar uma maior variedade de itens,

126 de uso pessoal, tais como leques, garrafinhas dgua, dentre outros utenslios de uso pessoal. O cotidiano da sala de aula da turma M pode ser descrito como tranquilo e sem evidncia de conflitos entre os estudantes mais novos e os mais velhos. Nas aulas, durante a realizao das atividades predomina o silncio, que somente rompido quando algum estudante pede um material emprestado a um colega, ou mesmo se levanta da sua carteira para pegar um lpis ou outro material com o colega. Ou, ainda, por algum comentrio, em tom de brincadeira, feito a algum colega. Geralmente so os mesmos estudantes, ou Maria ou Seu Jos. Mas logo em seguida se restabelece o silncio. Os contedos trabalhados esto geralmente relacionados a algum projeto individual de algum/a professor/a da turma, fazendo interface com outras disciplinas, ou fazem parte de um projeto coletivo, do turno ou da escola. Esses projetos, tambm desenvolvidos de forma interdisciplinar, envolviam, alm de atividades em outros espaos da escola, excurses, visitas a exposies de arte, livros, visitas a museus, dentre outras atividades. Deste modo, os estudantes dos diferentes grupos etrios estavam sempre em movimento na escola, estabelecendo contato uns com os outros, interagindo entre si em outros espaos da cidade. Algumas vezes eles participavam pela primeira vez deste tipo de atividades e espaos. Porm, infelizmente, muitos no podiam participar ou no desejavam faz-lo! Como era facultativa a participao, muitos acabavam no participando. Geralmente as aulas comeavam por volta das 13h30, quando os professores desciam de sua sala no sexto andar. As aulas, de um modo geral, variavam da seguinte maneira: aulas expositivas para apresentao de um contedo novo; textos para serem lidos e interpretados, seguidos de listas de exerccios para serem realizados em aula ou em casa, e depois o professor fazia sua verificao e correo. Listas de exerccios para fixao dos contedos e debates e redaes sobre temticas diversas. Em alguns dias havia trabalhos para serem realizados individualmente, outras vezes em duplas ou grupos. Em alguns horrios ou disciplinas, as atividades eram desenvolvidas na prpria sala de aula. Mas era muito comum, durante a semana, que a turma sasse da sala, por dois ou trs horrios, e se deslocasse para outros espaos da escola. Ia para a biblioteca, sala de vdeo, sala de informtica ou ao auditrio. Como os estudantes no tinham Educao Fsica em seu currculo obrigatrio, no desciam para

127 as quadras. Nessas outras salas de aula, era possvel perceber maior interao entre os estudantes, pois era necessrio sentarem-se mais prximos e trabalhar em grupo, nas mesas redondas e grandes da biblioteca, ou, em alguns casos, dividir o computador na sala de informtica com algum colega. O dia letivo era composto de cinco horrios de aula, sendo trs aulas antes do recreio e duas logo aps. Cada aula durava em torno de 40 a 45 minutos, e ao final do turno era oferecido aos estudantes um sexto horrio de participao facultativa, em que eram desenvolvidas oficinas, tempo para atividades de apoio pedaggico. No ano de 2007, na turma M foram desenvolvidas, neste horrio, aulas de reforo com o professor de matemtica. Mas ficavam para estas aulas cerca de cinco estudantes. Os demais iam embora. Entre uma aula e outra no estavam previstos intervalos, mas apenas o tempo suficiente para os professores se deslocarem de uma sala para outra. Geralmente ocorre um pequeno intervalo de cinco a dez minutos entre a sada de um professor e a chegada de outro. Este pequeno tempo, porm, j muda um pouco o clima da turma. Mesmo mantendo a tranquilidade que lhe caracterstica durante as aulas, podia ser observada maior interao entre os estudantes. Uns viravam para trs ou puxavam a carteira para perto do colega ao lado e comeavam a conversar. Alguns estudantes aproveitavam para saber o motivo de algum colega ter faltado ou se o outro precisava de alguma coisa. s vezes alguns estudantes saam da sala e voltavam rapidamente. Uns iam ao banheiro, outros ao bebedouro, outros ainda saam para encontrar com algum colega de outra turma, na porta da sala de aula, para saber alguma novidade ou pegar material emprestado ou combinar de irem embora juntos. Alguns chegavam atrasados e ficavam esperando o segundo horrio para entrar na escola. Assim que o professor do primeiro horrio saa da sala, eles entravam. Geralmente, nesse momento, algum colega fazia uma piadinha a respeito do atraso ou das faltas do colega. Outros aproveitavam o intervalo entre o quarto e o quinto horrio, ou antes do tempo do projeto, desciam para a porta do prdio para encontrar algum colega e depois iam embora, antes do fim do turno. Terminado o intervalo, com a chegada do professor, recomea a mesma rotina descrita acima. Passados trs horrios e dois intervalos vem o horrio do recreio. Depois

128 do recreio, mais dois horrios. Para quem no ficar para a aula de reforo ou para as oficinas, termina o turno.

3.3.3 Turma M: interaes, negociaes e tenses intergeracionais A sala de aula da turma M era um cenrio complexo. Rico de possibilidades de interaes e construes de laos de solidariedade e vnculos afetivos entre seus membros, mas tambm repleto de tenses, conflitos e disputas por territrios e ritmos. Este segundo aspecto muitas vezes ficava oculto sob a aparncia de tranquilidade descrito acima como observada cotidianamente na turma, enquanto nas demais turmas, durante as aulas, observava-se um cotidiano mais dinmico, povoado de interaes via dilogo, trocas e partilhas de um universo estudantil, que durante as aulas e nos intervalos se constitua de tenso e disputa. A fala comum na escola era que esta era a turma mais tranquila do turno, e por isto a turma onde era mais fcil dar aulas. Os professores consideravam que os estudantes, em sua maioria, eram interessados e tranquilos. Diziam que havia sempre aqueles que no faziam nada, ou, ainda, os turistas, que pouco vinham escola. Mas estes no incomodavam, pois, quando vinham, ficavam na deles, quietos, em seus cantos. E se no faziam as atividades e no participavam das aulas, pelo menos no perturbavam os colegas e os professores. Para a pesquisadora isso foi um motivo de estranheza e certa perplexidade! Durante a pesquisa percorrera todas as turmas do turno, observando aulas de diferentes disciplinas e em dias alternados. Depois de algum tempo as observaes foram concentradas na turma M, por um perodo de quatro meses. Percorrendo o caderno de campo, comparando as anotaes sobre as turmas, os registros das observaes da turma M eram sucintos, com poucos acontecimentos significativos pertinentes ao objeto desta investigao. Durante as aulas, o tempo passava como se nada passasse! Muitas vezes, as aparncias enganam, mascaram certas relaes e situaes que exigem do investigador um olhar e uma escuta mais atenta para compreender o que ocorre quando aparentemente nada acontece! Ao adentrarmos o terreno do cotidiano preciso duvidar do aparente, do bvio. O desafio dos estudos do cotidiano o de desmascarar as atuaes cotidianas, procurando descobrir o que elas revelam a

129 partir do que ocultam. Pois se a realidade nos aparece mascarada sensato no desprezar as suas mscaras (...), e para desvendar o que elas ocultam necessrio decifrar os seus enigmas (PAIS, 2007, p.1). O que a observao, escuta e analise do cotidiano da turma M e das relaes intergeracionais nos leva a afirmar que estes eram permeados sim, de um lado, por um ambiente tranquilo que possibilitava aos estudantes de diferentes geraes a construo de laos de coleguismos, trocas afetivas e apoio mtuo, o que favorecia para muitos o prosseguimento da convivncia escolar e o atingir o objetivo final e coletivo: vencer as dificuldades da escolarizao e concluir o ensino mdio. Mas, por outro lado ocultava tenses e disputas nas relaes intergeracionais presentes na escola e nas salas de aula. As observaes, interaes e analise dos relatos dos estudantes nos permitem traar o seguinte quadro sobre a turma M. Primeiramente, o nmero de estudantes que efetivamente frequentava as aulas cotidianamente. Enquanto nas outras turmas podia-se observar um nmero aproximado de 25 a 30 estudantes, na turma M o comum era ter em torno de 15 a 20 estudantes por dia, em sala. Destes 20, aproximadamente cinco chegavam no segundo horrio e tambm saam mais cedo. Assim, era comum que no primeiro e no ltimo horrio a sala estivesse com 15 alunos e a turma ficava completa apenas nos trs horrios intermedirios. Mas tambm no era incomum que muitos fossem embora na hora do recreio e a sala ficasse bem mais vazia nos dois ltimos horrios. Este fato explicaria em muito a diminuio das interaes durante as aulas, at porque qualquer autor de conversa ou brincadeira seria logo identificado pelo professor, o que desestimularia a muitos. Mas a turma menor relata Maria (52 anos), novata na escola foi uma solicitao dos prprios estudantes no incio do ano. Ela conta que:
As primeiras aulas eu no entendia nada. Eu falava, meu Deus! Portugus no, mas a eu disse: No vou desistir, no vou desistir! E fui ficando que Deus amarrou minha perna na cadeira! (risos) E fui ficando! E a a sala foi dividida, que era muito grande. Quando foi dividida, suavizou mais! Porque aquele ambiente cheio de aluno estava me sufocando! E a, com o passar do tempo, a sala foi dividindo, a sala imensa, lotada!

A turma menor e mais tranquila, assim, foi primeiramente resultado de uma ao coletiva dos estudantes que solicitaram a coordenao uma diviso da turma anterior em duas novas turmas. Na observao realizada para a pesquisa percebeu- se que os

130 estudantes atriburam nova configurao da turma a criao de um ambiente mais favorvel ao aprendizado dos estudantes, tanto jovens, quanto adulto e idosos. No ponto de vista dos estudantes adultos e idosos, a turma mais vazia e com um nmero menor de jovens lhes permitia ditar o ritmo das aulas e assim conseguiam aprender. Entendiam que quando havia muitos estudantes mais novos ou muito crianas nas turmas, o ritmo era ditado por eles e como relatou Maria, se sentiam sufocados! Mas, no eram apenas os estudantes adultos que percebiam o menor nmero de estudantes na sala como positivo. No depoimento dos estudantes jovens tambm era presente a afirmao de que muito da positividade da turma, do seu clima tranquilo vinha do menor nmero de estudante em sala. Os estudantes da turma de diferentes geraes assumiam um discurso de que o pequeno nmero de estudantes jovens, comparado ao nmero de adultos e idosos apresentados no perfil da turma, no favorecia a formao de grupos. Isto aliado ao fato de que os estudantes vinham de localidades diferentes, sem vnculos concretos entre si, ou de outras turmas dos anos anteriores, sentavam-se isolados e, desta forma, pouco interagiam entre si. Fbio diz:
No sei por causa de que a sala menor, se tem poucos... Menos alunos, ento a... Quando h menos alunos assim, eu gosto de sentar mais na frente. Agora igual no curso que eu fazia. No curso no, no curso eu j interagia com o professor, brincava, fazia piada, assim, porque eu j tava mais vontade! (...) Aqui no! Mesmo porque no tem graa! A gente tem vontade de sentar s em dupla. Porque no mximo dois assim que conversam!!! Vai ficar s os dois l e o resto da sala l escrevendo e copiando no tem graa! O bom quando a sala inteira. O bom, o bom no, n! O bom da baguna, assim, se tem um bom nisso quando t junto o pessoal da sala inteira. quando o professor chama a ateno de todos! Se tem algum ponto bom na baguna!

Sala vazia desestimularia a baguna. E o bom da baguna quando ocorre em grupo, quando feita entre os pares. Sem a presena de outros jovens. A brincadeira e a baguna perde a graa, o sentido. Deste modo, interessante na fala de Fbio que tambm ele introduz um novo elemento na dinmica das relaes estabelecidas no interior da sala de aula. Ele aponta para uma percepo comum entre os estudantes de que no era apenas o nmero geral de estudantes na turma o que fazia o diferencial da Turma M, mas tambm e, principalmente o menor nmero de estudantes jovens em relao ao de adultos.

131 o que confirma o depoimento de Gustavo, 20 anos, que estuda na escola h trs anos, tendo comeado nas turmas do fundamental:
(...)Na poca que eu cheguei aqui tinha mais jovem, no era s... Tem trs anos que eu estudo aqui. Na poca que eu cheguei tinha mais jovens, no tinha tantas pessoas mais velhas igual hoje! No ensino mdio tem mais pessoas mais velhas! No fundamental mais jovens!!! Hoje mais pessoas bem mais velhas, tem poucos jovens! Mas eu tambm j acostumei j. Ta totalmente normal!

A percepo da menor presena de estudantes jovens na escola, principalmente no ensino mdio, vista a principio como um elemento negativo, mas que com o passar do tempo, com a convivncia torna-se normal . Deste modo, percebia-se que os mais jovens estranhavam no princpio a grande presena dos mais velhos, mas depois, com o tempo acostumam, fica normal! Como diz Fbio,
(...) Eu estranhei um pouco assim quando eu, no meu primeiro dia de aula, assim que eu s vi s gente... s pessoas mais velhas, n! No dia tinha at poucas pessoas e a grande maioria mesmo era mais velhos. Eles estranharam uma pouco tambm..., perguntaram de onde eu tinha vindo, o porqu que eu tava ali. Porque acharam que eu era muito mais novo! Ento eu achei estranho tambm porque, enfim, ... Eu queria entender por que pessoas nessa idade, n, tenha esse nimo e escolhido estar estudando de novo, n! Depois de tanto tempo de t... n! Tem gente que tem trinta, quarenta anos que no estuda! Ento...

O depoimento de Ldia (22 anos) mostra que os estudantes jovens tambm indicavam este fator de forma positiva.
Eu entrei aqui, eu tinha dezoito anos. E... eu entrei no foi com inteno de estudar! E! Eu queria fazer baguna! Mas eu cheguei aqui e tinha pessoa mais velha!!! Tinha... Eu achei estranho tambm mais depois a gente acostuma!

Assim, o depoimento de Ldia refora esta nossa hiptese, pois como ela diz, muitos estudantes jovens chegam escola ainda com vontade de fazer baguna e a presena de pessoas mais velhas a faz refletir e mudar a relao com a escola e o seu comportamento. O mesmo pode se ver na fala coletiva:
LDIA: A gente v a histria! A gente v a vontade. Igual... A gente pensa, n. Fica olhando. Nossa! Nessa idade, como tem coragem! Sei l! CLBER: A te toca, n. LDIA: Han, han, a gente sente! GUSTAVO e FBIO: E a nem d vontade de brincar na sala, no mesmo? (risos). Pelo respeito tambm, n!

132 Na convivncia intergeracional no cotidiano da sala de aula os estudantes mais jovens relatam uma adaptao to intensa e neste processo acabam percebendo que fica mais fcil estudar com os mais velhos, pois estes os estimulam, do nimo, tiram a vontade de brincar! Quando na turma no tem muitos jovens, ou como se referem Sara e Ldia, quando no tem tanta criana, afirmam que fica mais fcil concentrar e estudar, ou seja, fica perfeito! Perfeito! S no aprende quem no quer!
E, e, e, os meninos comearam a me incomodar, porque a eu queria estudar um pouquinho, j! Os meninos comearam a me incomodar! E eu depois que eu tive de parar dois anos, para viajar e depois eu voltei, voltei agora e... pessoas mais velhas, no tem tanta criana, porque era criana! E... no tem mais! Perfeito! Perfeito! S no aprende quem no quer!!!

Esta percepo confirmada pelos depoimentos de dois estudantes da turma M, Sara, 19 anos:
Eu brinco com a dona Celeste (70 anos) Sento com D. Margarida pra conversar mesmo... Mas bom. bom! A gente at anima mais. Elas que so mais velha e animada, e a gente que nova, desanimada pra estudar, aff! Os mais velhos so muito mais animados que a gente que jovem, n? [risos]

E Fbio, 19 anos:
Outra coisa tambm: eu sempre peguei sala bagunceira. Sempre peguei. Assim, a sala que tem que chamar a ateno toda hora, muito barulhenta. s vezes, at... Os meninos at violento tambm. Eu sempre fui quieto, sempre fui. Eu... Aqui completamente diferente. Todo mundo mais maduro, adulto assim, j me viram. Ento, completamente diferente!

Ah, deixa eu ver... Ah, no sei! Eu... Eu gosto do... Mas depende, depende...: no questo de idade no, sabe? Depende muito. Depende da pessoa que voc... Eu acho que foi ano retrasado, [fundamental] ano retrasado, era uma turma muito boa. Era mais jovem, na verdade! Era mais baguna! [risos]... Era mais baguna, a gente era mais bagunceiro. Hoje em dia no. ... que eu no estudava assim no, igual eu t estudando agora no! Eu era at mais bagunceiro, agora eu sou mais quieto porque no tem... Oc v que oc tem aquela responsabilidade. Todo mundo... Mais velho, oc tem aquela responsabilidade de ficar... [risos]... No tem aquela... Aquele... No tem uma pessoa mais nova pra fazer baguna com voc.

Pesquisadora: E isso facilita pra voc estudar? Gustavo, 20 anos Facilita, nossa! Facilita totalmente os estudos!

133 Para esses estudantes que j tm uma histria mais complexa com a escolarizao, parece que o fato de estudarem em uma turma com maioria de colegas adultos, lhes permite concentrar e vencer as dificuldades e, deste modo, concluir o ensino mdio.
No tem nada a ver com criana! Deus me livre! Uma bateo de trem! Aqui bem sossegado! (...) Chego e vou para sala, nunca deso pra cantina. Acho que esse ano desci s uma vez! (...) No tenho amigos em outras salas e nunca sa com os colegas da escola. S convivo aqui e... na sala! (SARA, 19 anos)

Assim, a primeira anlise que realmente encontramos um ambiente intergeracional privilegiado, ou seja, onde reina o traado da turma, um certo equilbrio entre as idades e grupos geracionais proporcionou clima propcio a aprendizagem de todos. Mas, uma observao mais atenta mostra que sim, este um lado presente e pode ser pensado como uma pista para estruturarmos processos de enturmao nas escolas de EJA que estimulem a convivncia e o aprendizado intergeracional. Porm, a pesquisa tambm indicou que preciso ter cautela e compreender as relaes intergeracionais em suas tenses e disputas pelo ritmo, espao e tempo das aprendizagens escolares. (...) tranquilo, o pessoal gente boa! Mas mais tran... fechado...O pessoal mais velho mais fechado! No tem mais dilogo! Mas, tranquilo, d pra conviver normalmente!
(Gustavo,20 anos)

A pesquisa evidenciou que a tranquilidade tambm se construa sobre outras bases. Outro elemento que explica a tranquilidade da turma era a existncia de um ncleo de estudantes adultos, em sua maioria do sexo feminino, que sentados na parte central da sala determinavam o ritmo das aulas. Na sala observava-se um grupo unido de adultos, sendo a maioria mulheres com idade entre 40 e 73 anos que, aps longos perodos fora dos bancos escolares, retornava e mantinha com esta instituio e com os saberes escolares uma relao muito positiva, podendo dizer romantizada e idealizada. Conforme veremos, este grupo ditava o ritmo das aulas e, nas trocas intrageracionais, se alimentava, criava novos sentidos para si e novos vnculos sociais e afetivos, reescrevendo suas histrias, antes marcadas pelo sentimento de incapacidade, ou falta de oportunidade. Fbio (19 anos), quando, na oportunidade da entrevista coletiva, refletindo sobre as relaes na turma M disse:

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Eu me relaciono mais com as mulheres mais velhas da sala! Elas conversam mais com a gente, tal!(...) so as mulheres que mandam na sala... Ela que dita...

Por outro lado, este grupo (conforme veremos mais adiante) exercia o papel de mediadoras intergeraconais, promovendo aproximaes e mediando conflitos entre os estudantes jovens e os de mais idade, principalmente do sexo masculino. Assim, outro aspecto que precisa ser compreendido era o lugar do jovem na turma que passa a ser o daquele que tem de se adaptar as caractersticas, tempo, espao e ritmo do adulto, o que conforme veremos mais adiante, mesmo com toda positividade da troca geracional explicitada acima, na prtica leva muitos jovens a evadirem da escola.
No comeo do ano tinha muito jovem! Ento, por isso, tipo assim, no gostei do colgio, da forma de ensino do colgio, ento... No tem ambiente. No pode zoar aqui, porque tem a questo das pessoas mais velhas, ento a gente vai para outro lugar,ou ento para de vez... Eu acho que mais isso! (Fbio, 18 anos)

Os mesmos jovens que afirmavam positivamente sobre a importncia e positivamente do ambiente intergeracional, identificando aspectos que lhe favoreciam, lhe auxiliavam no propsito de ultrapassar as barreiras da escolarizao ziguezagueante que enfrentavam, traziam em seus relatos aspectos da falta dos pares, do espao para ser jovem na EJA, o que em muitos casos refletiram na evaso escolar dos mesmos, na frustrao de no concluir o projeto. Concluindo, a tranquilidade da turma M oculta a primeira vista um complexo conjunto de relaes de disputas do campo simblico do ser jovem, ser adulto e do ser velho e para quem a escola organizada. A sala de aula emerge como campo intenso de lutas simblicas que quase escapam pesquisadora pela aparncia da obviedade do cotidiano e da viso linear das idades, da condio juvenil, dos modelos e representaes vigentes. A tranquilidade da turma, aparentemente vista como benfica por todos os grupos etrios, era alcanada pelo equilbrio. Esse equilbrio no era resultado da existncia de uma paridade etria e geracional, mas sim pelo predomnio do grupo dos adultos maduros, responsveis e interessados sobre os estudantes mais novos, mas cuja ficha j tinha cado .

135 Os depoimentos de Gustavo e de Fbio, citados acima, e os depoimentos que transcreveremos a seguir, de Maria, sobre a turma de concluso que se formou em 2008, podem ajudar na compreenso do cenrio da turma M no ano de 2007. Maria, 52 anos:
Est diferente porque aquela turma nossa voltou e uniu! (...), no segundo semestre, a turma foi ficando pequena, todo mundo foi desistindo. Ficou menor e a foi chegando meio do ano e final do ano, todo mundo foi desistindo. Ento ficou quem? Ficou aquela nossa aquela turminha, aquele bolinho! Agora (2008) uniu, mas j est diminuindo de novo! Mas [este ano] tem as gatinhas novinhas! Tem umas gatinhas, mas todas j gostam da gente. Todas j gostam! Mas t bem pouquinho tambm! Eu fico com tanta pena, to novinhos, ne? Outro dia eu falei na sala: Gente eu tenho 52 anos, podia ser a me de vocs! Estou aqui tentando estudar novamente porque fiquei parada muito tempo, vocs olham bem meu exemplo e tratem de cavar futuro! Elas ficaram me olhando assim!!! (risos). Umas meninas bonitinhas l dentro!

Assim, sintetizamos a tranquilidade da sala nos seguintes termos. De um lado, um grupo de estudantes jovens que, se primeira aproximao estranhavam estudar com gente mais velha e sentiam falta das turmas pelas quais j haviam passado, mais animadas, com mais gente da mesma idade, conforme j visto, passava a acostumar com a situao. Adaptando-se e at mesmo descobrindo um lado positivo nesta situao e se apropriando estrategicamente da situao. Mesmo sem interagir muito com os colegas, sejam do mesmo grupo etrio ou dos mais velhos, cada um no seu canto ia levando a escola, faltando alguns dias, chegando mais tarde, saindo mais cedo, mas assim, em alguns casos, como o de Gustavo, Ldia, dentre outros conseguindo conquistar o objetivo que era concluir o ensino mdio e prosseguir nos estudos ou conseguir um trabalho, e em outros desistindo uma vez mais, deixando para o prximo ano, como foi o caso de Fbio.

136 3.5 Territorialidades, Identidade e Diferena

QUADRO NEGRO PROFESSOR(A)

MARIANA CELESTE MARTA DIVA JOS ANGELA MARIA MARGARIDA EMANUEL RENATA DEISE GLRIA TERESA RAFAEL RICARDO GUSTAVO LDIA CLEBER FBIO

PORTA

SARA ALICE REBECA

FEM. 18 A 26 ANOS

FEM 70 ANOS ACIMA

CARTEIRAS VAGAS MASC 33 A 54 ANOS

FEM 33 A 52 ANOS

Figura 1 Distribuio espacial dos estudantes da turma

Por este desenho podemos ver a ocupao da sala de aula pelos estudantes e perceber alguns aspectos sobre as turmas, principalmente a relao que existe com as identificaes de gerao e gnero. O fator geracional, junto com o de gnero, era elemento principal na definio das primeiras aproximaes, dos agrupamentos espontneos e na escolha/definio dos lugares fixados para sentar durante as aulas no semestre. Com o passar do tempo, outros elementos vieram a estabelecer outras mediaes, mas sem anular estes dois fatores totalmente. Mesmo nas divergncias e rivalidades, podia-se ver que os dois marcadores identitrios se faziam presentes e estavam no cerne das disputas por territrios e da definio da situao da aula, ou seja, nos ritmos, comportamentos e relaes no interior da sala de aula.

JANELA

137 Conforme disse Seu Jos, 55 anos: No comeo assim: velho com velho, jovem com jovem! Depois vai misturando!. Misturando pouco, poderamos acrescentar, pois, apesar de toda mistura, descrita a seguir, podia-se ver que o padro permanecia, na maior parte do tempo, sendo rompido apenas em momentos espordicos e por um pequeno nmero de estudantes. Na turma M, o nmero de estudantes adultos era superior ao dos estudantes jovens. Os mais velhos (adultos) comeavam o ano com maior assiduidade que os mais jovens. Assim, chegavam sala todos os dias, ocupando o que estamos denominando de centro da sala. Este territrio central compreendia a primeira fila de carteiras, situada na parede onde fica a porta, e as trs fileiras centrais sendo, geralmente, ocupadas pelos estudantes a partir das segundas carteiras. Depois de algum tempo, os lugares de cada um estavam j naturalmente fixados. Quando os estudantes mais jovens passaram a ser mais assduos, chegavam e sentavam no que estamos denominando de territrios perifricos da sala. Pela observao, era perceptvel que quando os jovens chegavam procuravam os lugares vazios, prximos a outros jovens e longe dos mais velhos, principalmente do sexo masculino. Ao conversar sobre esta observao com os estudantes, ouvi do Jos, 55 anos, a seguinte explicao:
Olha, eles (os mais jovens) que fazem isto! Ns j estvamos sentados nestes lugares, desde o ano passado, nas turmas do fundamental. Ento os mais novos chegam, percebem que a gente no aprova o seu comportamento, que no aceita as brincadeiras, a baguna... Ento eles vo l pro outro lado. Evitam mesmo sentar perto da gente!

J Fbio (19 anos) e Ricardo (19 anos) contam que a gente quer mesmo sentar perto (de outros jovens). Gente mais velha, geralmente, muito calada, muito sria, no aceita brincadeiras! A questo de gerao era tambm a disputa por territrios e definio do ritmo e dos estilos das aulas e comportamentos na sala de aula entre os estudantes de diferentes idades e gnero. Ento se percebe que existiam, atrs de uma aparente escolha natural e sem conflitos, regida pela lgica da identificao, disputas geracionais, principalmente entre os estudantes do sexo masculinos, mas no exclusivamente pelos lugares e uma

138 demarcao territorial na sala que segue critrios de gerao e que diz da disputa de espaos, ritmos, ateno dos professores, dentre outras coisas. Assim, os estudantes mais jovens escolhiam as ltimas carteiras das fileiras centrais da sala, marcando uma fileira lateral, no fundo da sala, entre a porta e a janela, e a ltima fileira da sala, paralela janela. Deste modo, os mais jovens (18 a 26 anos) formavam um L invertido, circundando o centro da sala ocupado pelos estudantes das demais fixas etrias. Porm, ao observarmos com mais cautela estas divises territoriais etrias, veremos que outros demarcadores identitrios atravessavam e definiam os agrupamentos. O primeiro destes diz respeito questo do sexo e das relaes de gnero, pois se observarmos o mapa da sala apresentado abaixo, veremos que dentro destes aqui denominados territrios etrios temos subgrupos, ou no dizer de Magnani (1984), pedaos territoriais atravessados por outras lgicas, principalmente uma diviso sexual dentro dos territrios. Durante todo o tempo observado, percebia-se, dentro das divises geracionais, uma clara diviso de territrios femininos e masculinos. No grupo dos mais jovens, nas ltimas carteiras da fileira do fundo da sala, na posio vertical, sentavam os estudantes do sexo feminino, enquanto que na fileira horizontal, junto janela, sentavam os estudantes do sexo masculino. No grupo etrio dos mais velhos, os dois nicos representantes do sexo masculino sentavam-se impreterivelmente prximos. As mulheres mais velhas sentavam ocupando prioritariamente as carteiras centrais da sala ou as primeiras carteiras da primeira fila frente do Jos e do Paulo. Quando havia espao deixavam uma carteira vazia entre as carteiras dos dois estudantes do sexo masculino e as suas. Desta forma, explicitavam que alm do fator geracional havia tambm uma diviso territorial determinada pelo gnero. Assim, as afinidades pelas questes associadas ao gnero e estilo de vida tornaram-se mais preponderantes para instituir identificaes e agrupamentos do que o fator etrio. Apesar de no suprimi-lo. Ou seja, havia maior aproximao entre estudantes do sexo feminino de diferentes idades, por identificaes da ordem de terem filhos com idades prximas, laos afetivos e configuraes familiares prximos. Mas a distncia temporal entre as mais jovens e as mais velhas, ou seja, entre os grupos etrios de 18 a 26 anos e o grupo etrio acima dos cinquenta anos era bem menor do que entre o grupo etrio de 18 a 16 anos e os colegas de 30 a 40 anos.

139 Mas, no universo dos estudantes masculinos, era rarssimo ver interaes entre os trs grupos: o dos jovens entre 18 e 20 anos com a dupla de colegas de 55 anos e, menos raro, mas pouco evidente, a interao entre os mais jovens e o Emanuel e dos mais velhos e o Emanuel. Talvez por isso ele tenha se agrupado com o ncleo feminino, inclusive articulando trocas e dilogos entre as mais novas e as mais velhas. Ainda no universo masculino, havia uma identificao etria inicial, visvel na definio dos territrios jovens da sala, mas isto no implicava em constituio de um grupo de pares neste territrio. Parecia mais uma demarcao para os outros. No grupo dos quatro estudantes com idades entre 18 e 20 anos significativo no contexto desta turma relaes entre eles no se estabeleciam, inclusive, em algumas ocasies tambm deixavam uma ou duas carteiras vagas entre si. Outro aspecto observado era o de que, na hora do recreio, quando permaneciam na sala, diferentemente das mulheres, esses estudantes no se ajuntavam para conversar ou trocar alguma informao, material, ou tratar de assuntos ligados vida escolar. Quando eles tinham dvidas, perguntavam s colegas mais prximas, geralmente com idade bem prxima s suas ou pouco distante. Poucos interagiam com as estudantes mais idosas da turma, apesar de sempre falarem da sua admirao e respeito. Mas no havia interaes espontneas entre os dois grupos. No final do ano, muito em funo da aproximao e das iniciativas das estudantes Maria (52 anos), Deise (37 anos) e Margarida (73 anos), ora por via de brincadeiras ora pela via dos conselhos, percebi que esta situao mudara um pouco e as relaes ficavam mais porosas. E assim esses jovens passaram a recorrer a elas em caso de dvidas, ou mesmo dirigindo-se a elas para cumprimentar ou conversar rapidamente. J com relao aos colegas do sexo masculino, no observei nenhum movimento de aproximao por parte dos mais velhos.

3.6 Aula na Biblioteca: mantendo as divises de gnero e gerao

Toca uma vez mais o sinal: termina o quarto horrio e a coordenadora avisa que a turma M dever subir para a biblioteca, onde ter aula de histria. Os estudantes juntam seus materiais para irem biblioteca. Porm, nem todos chegam at ela. Muitos desistem e vo embora.

140 Deste modo, nesta aula a turma M est menor. A biblioteca fica no espao relativo a duas salas de aulas e as mesas so grandes e redondas. Assim, os estudantes no sentam em filas, conforme na sala de aula comum. Neste sentido foi muito importante ver como iriam se agrupar, uma vez que a professora deixou que escolhessem seus lugares que ficaram assim delimitados pelos prprios estudantes:

Mesa 1

Mesa 3

Clber (18) Ricardo (19) Fbio (19) Gustavo(20)

Paulo (56) Jos (55)

Mesa 2

Mesa 4

Teresa (33) Deise (37) Maria (52) Celeste (70) Margarida (73)

Glria (49) Rebeca (26) Mariana (38) Emanuel (33)

Figura 2 Distribuio da Turma na Biblioteca

A atividade desta aula era, em grupo, produzir um texto sobre o tema da revolta da vacina. Na aula anterior, os estudantes foram orientados a pesquisar em casa e trazer material para a aula. Porm, apenas Maria, com ajuda do marido, baixou vrios artigos da internet. Todo o material trazido, ela mesma foi dividindo com os colegas que lhe pediam. Nas aulas na biblioteca, ao contrrio das aulas conjuntas das turmas M e N, as observaes reforam o peso das divises por sexo e gerao, pois na composio

141 das mesas juntavam-se estudantes de sexos diferentes, e no havia muito como escapar dos dois grupos etrios majoritrios.

3.7. O Corredor: espao juvenil

O sinal toca indicando que hora do recreio e a agitao no corredor comea! Os professores e a equipe pedaggica sobem para a sala dos professores no sexto andar. Alm dos estudantes, permanecem no andar apenas alguns auxiliares de servios gerais. Vamos estacionar algum tempo no corredor e no saguo para ver um pouco do que ocorre aqui e dos significados deste espao para os estudantes da escola. Na turma M, geralmente durante o recreio, os estudantes permanecem nas salas. Do grupo dos adultos saem da sala Maria (52) e Deise (37). Elas descem para a cantina. ali que dividem o caf quentinho e os biscoitinhos trazidos por Maria, especialmente para este momento. Ao tomarem este lanche aprofundam os laos afetivos, trocam confidncias desabafando e descobrindo que para alm da diferenas sociais existentes entre elas, estavam no mesmo barco e compartilhavam da mesma condio de no escolarizao e da necessidade de superar as mesmas dificuldades. Neste espao conversam sobre os filhos e tambm planejam as festas da turma, que sero narradas mais adiante neste texto. Do grupo dos estudantes mais jovens apenas Fbio e Gustavo saem da sala. Fbio sai, vai ao banheiro, bebe gua e volta logo. Gustavo s volta no final do recreio. Como estudante da escola h mais de trs anos, ele tem alguns amigos em outras turmas da sala. Alguns esto no ensino mdio e outros ainda permanecem no ensino fundamental. Ser em sua companhia que acompanharemos o recreio fora da sala. Por ora deixaremos os outros estudantes na sala, aproveitando o tempo para fazer um lanchinho, ou para colocar alguma matria em dia, ou tirar dvidas com algum colega sobre a matria em que estavam com dificuldades, ou apenas terminar de copiar a matria que o professor passou no quadro e no foi possvel faz-lo no horrio da aula. Alguns estudantes, como Fbio, diziam que infelizmente o corredor no funcionava como um ptio, um espao para o recreio, pois mesmo que no momento do recreio o estacionamento fosse permitido nos corredores, suas dimenses, a

142 proximidade da sala da coordenao e a presena de estudantes adultos e idosos, que controlavam seus comportamentos, no estimulavam a formao de grupos de pares entre estudantes vindos de diferentes cantos da cidade. No questionrio do perfil sociocultural, o corredor foi apontado pela maioria dos estudantes com menos de 20 anos como melhor local na escola para fazer amigos. Pela observao percebe-se que, no horrio do recreio, o corredor e o saguo so ocupados e divididos em pequenos cantos pelos estudantes, configurando diferentes pedaos de sociabilidade. Durante o recreio, Gustavo para na porta da sala dos colegas das outras turmas, dentre eles Clber, amigo desde o tempo do fundamental, e aproveita o tempo do recreio para conversar. Os dois circulam pelo corredor, parando no bebedouro, na porta das turmas do ensino fundamental. Algumas vezes, Clber e Gustavo vo at o saguo, onde tem um grupo de meninas, uma delas muito sua amiga, que fica ali fumando e conversando. Afastado do corredor, neste espao do saguo um grupo de jovens e adultos do ensino mdio, a maioria mulheres, reunia-se em um canto prximo janela para conversar e fumar. Aqui era o pedao de Ldia, 22 anos, danarina, estudante na turma L, territrio no qual e do qual ela dizia que podia ver a todos e ser vista por todos. Como os demais colegas, ela raramente descia para lanchar na cantina, preferindo aproveitar o tempo do recreio para fumar, conversar e observar o cenrio e as pessoas, e onde tambm sabia ou sentia ser observada tanto por sua me, Laura, 61 anos, colega de classe, como por todo mundo. Aqui todo mundo conhece todo mundo, qualquer coisa que fizer logo todo mundo est sabendo e comentando. Acompanhando Gustavo foi possvel observar que, na hora do recreio, quase no se via estudante adulto no corredor. Os idosos e mesmo alguns estudantes mais jovens o evitavam alegando que era barulhento demais e cheio de crianada. Deste modo, o corredor era apropriado pelos estudantes mais novos da escola, principalmente os estudantes do ensino fundamental. Muitos evitavam este espao porque, na hora do recreio, ali se iniciavam ou se explicitavam muitos dos conflitos entre os estudantes. Muitos dos quais eclodiriam nas salas de aula ou na cantina (no subsolo do prdio). Assim, era perceptvel que os estudantes adolescentes ou os meninos/meninada das turmas do ensino fundamental eram os que mais se apropriavam do espao do corredor. No incio do ano, ou do 2 semestre, com a chegada

143 de estudantes novatos havia a necessidade de reforar as regras de no estacionar nos corredores. Mas, quando o sinal tocava para iniciar a aula, ou depois de um intervalo ou recreio, l estavam eles/elas de novo, parados no corredor, zoando. S entravam para as respectivas salas depois de a coordenadora chegar e gui-los para as salas. Mas, no sem uma reclamao ou certa tenso. Mas aqui era palco para outras cenas, que incluam, paqueras, trocas de bilhetes, alguns cigarros e chicletes e bate-papos informais. Era no corredor que ocorriam as trocas de olhares, de bilhetes, de combinados para sair ou ir embora juntos para casa. O corredor possibilitava maior aproximao entre os estudantes que estavam separados em suas turmas, mas tinham formado laos fortes em anos anteriores. Ele ainda funcionava como lugar para os estudantes venderem doces ou salgadinhos para arrecadar algum dinheiro, pois devido a distancia da cantina, muitos no desciam para merendar. Ou, ainda, funcionava como passarela, de acordo com o depoimento de Ldia, 22 anos. Ali ela podia observar os garotos, desfilar para os rapazes e tambm para as outras colegas, como disse apenas deixar que me olhem. Pois, conforme ela contou, mesmo sendo muito exigente e no gostando de meninos pobres da escola e preferindo os boys da Savassi, podia olhar e se divertir um pouco. As regies prximas s portas das salas tambm demarcavam os territrios dos grupos de amigos. Assim era com a rea prxima entrada da turma C do ensino fundamental. No incio das aulas e nos intervalos, mas principalmente na hora do recreio, a porta da sala era apropriada por um grupo de estudantes do sexo masculino, com idades entre 15 e 19 anos. Por este motivo, era uma regio evitada nesse horrio pelos estudantes mais velhos. Mesmo os estudantes da prpria turma passavam pela porta, mas no paravam. Entravam e saam rapidamente. Assim, este espao demarcava um canto muito peculiar na geografia do corredor, deixando, naquele momento, de ser territrio de livre acesso, mas sendo apropriado como nosso espao por determinados grupos de estudantes das turmas, que definiam quem era bem-vindo ou no a este espao. Nesse espao, os momentos de entrada para as salas se constituam em momentos de tenso entre os prprios estudantes que queriam entrar, mas esperavam que o grupo se desfizesse, e tambm entre os professores e os estudantes mais jovens, que relutavam em cumprir as normas e insistiam em permanecer mais tempo na porta. Na maioria das vezes, a resoluo do conflito era rpida, com os estudantes acatando as normas e entrando. Mas, em alguns momentos, os conflitos tomavam dimenso maior,

144 com estudantes desafiando professores e a coordenao e permanecendo na porta. Ou ainda, os conflitos se expandiam para o espao do interior da sala de aula em forma de discusso com algum professor, ou mesmo entre os prprios estudantes da turma. Talvez por este motivo os estudantes mais idosos e alguns estudantes jovens do ensino mdio, considerando barulho e correria como comportamentos prprios de crianas, evitassem enfaticamente o corredor na hora do recreio. Deixavam, assim, para ir ao banheiro ou beber gua nos intervalos das aulas, quando esse espao estava mais vazio. Importante dizer ainda que a observao das interaes nesses espaos apontou para as disputas por espaos e ritmos da rotina escolar e assim para uma questo de disputa pelo poder daquilo que estou chamando de definio de situao na cena escolar.

3.8 Relaes com a Escola e o Conhecimento Com relao escolarizao e trajetria escolar, predomina no grupo dos idosos um histrico de afastamento precoce sendo que a maioria deixou a escola aps concluir o primrio e prolongado da escola, por um tempo superior a 30 anos para a maioria. Alguns se afastaram por no terem condies econmicas, caso de todos os estudantes do sexo masculino e de algumas do sexo feminino.
Eu estou aqui depois de quase 50 anos sem estudar, com muita luta, muito sacrifcio, com os filhos formados. Fiquei viva, fiquei com a vida muito vazia. Eu vou prosseguindo sempre at onde der!(...) Bom, ns vamos terminar agora (o ensino mdio) Isso nosso mesmo! Ningum tira da gente! No sei quando, mas vamos terminar o 2 grau, n! (Margarida, 73 anos).

Ainda conforme relato dessa entrevistada:

Porque eu no tenho mais aquela... No tenho marido, no tenho mais aquela preocupao com o futuro dos filhos, cada um deles escolheu o seu, n? Hoje a gente vive sozinha! O que me distrai e tudo a escola aqui.

145 Ao mesmo tempo, esses idosos tambm percebiam que dispunham de grande tempo livre para dedicar a atividades que escolhessem. A deciso de voltar escola na velhice ou terceira idade ocorreu nesse contexto dbio de solido e disponibilidade.
... Ento, eu fiquei esperando. Todos formaram. E depois, quando eu me senti perdida, sozinha, mas perdida mesmo, ai... , eu acho que agora chegou a minha vez.

Aps terem deixado a escola ainda na infncia e depois de uma ausncia cerca de 30, 50 anos, a volta escola era justificada por uma busca de um novo sentido para a vida, um modo de preencher um vazio deixado pela perda do cnjuge ou dos pais, da distncia dos filhos, etc. Havia ainda um outro sentido que era a realizao do sonho de estudar, que no pde ser realizado em nenhuma outra idade da vida.
Eu estou aqui depois de quase 50 anos sem estudar, com muita luta, muito sacrifcio, com os filhos formados. Fiquei viva, fiquei com a vida muito vazia. Mas (voltar a estudar) era meu sonho de criana, e eu fui correndo atrs! (Margarida 73 anos).

Na nossa idade a gente no vem mais com aquele negcio, aquela preocupao financeira ou de trabalho. mais a realizao de um sonho mesmo, n? (...) O Oscar Niemayer tem 100 anos e trabalha at hoje. No Japo todo mundo trabalha at mais velho. L fora eles trabalham! Aqui no Brasil que tem esse preconceito (...) Se eles pudessem valorizar a gente pela experincia que a gente tem, seria to bom! Pela nossa experincia, nosso jeito de tratar as pessoas! ... (Celeste, 70 anos).

Mas fica a questo de entender como bem expressou abaixo Celeste por que a escola, se h outras tantas possibilidades, opes do que fazer na velhice.
Ah, eu pensei assim, n? Ah, agora... n? Pra mim preencher a minha vida... eu podia fazer outras coisas, n? tambm, n? Que eu gosto de coisas manuais, e tudo. Ginstica! Ginstica, eu gosto de croch, eu gosto de tric, essas coisas todas, n? (Celeste, 70 anos).

Por que a escola para preencher o vazio, quando poderiam se dedicar a tantas outras atividades? E a resposta era:
Mas a eu optei mais... Eu falei assim: Ah, sabe? Eu vou... eu vou entrar pra aula, vou ver se a minha cabea ainda d pra... pra estudar, n? Eu vou tentar. Se eu conseguir, muito bem! Se eu conseguir, tudo bem (Celeste, 70 anos).

146

Deste modo, para as idosas do sexo feminino, alm do preenchimento do vazio e da solido e suporte para a dor da perda de entes queridos, voltar escola a realizao de um sonho, acalentado desde os tempos da infncia e da juventude. Aps cumprirem seus papis de me e esposa (Margarida), ou da aposentadoria e do cuidado com a me idosa (Celeste), a casa parece ficar pequena, sem sentido.
to bom, n! Bom demais ter oportunidade de voltar! E aquilo que a gente sabe, passar para o outro! (...) Sempre quis estudar/melhorar, adquirir conhecimento/ voltou a estudar depois que veio morar em BH - fazer o "primeiro grau", depois parou novamente e s voltou agora para o 2 grau/ e agora depois do 2 grau! (Celeste, 70 anos).

No grupo dos adultos, percebe-se um aumento da escolaridade em relao das estudantes da primeira gerao, com grande parte dos estudantes tendo cursado o ensino fundamental (parcial ou totalmente). Para eles o tempo que ficaram fora da escola foi menor, em torno de 10, 15 anos. Os motivos alegados esto bem prximos aos do grupo anterior, podendo ser resumidos em: trabalho domstico, casamento e filhos (gravidez) no caso feminino e trabalho fora de casa, no caso masculino. Nesse grupo, muitos dos estudantes retornam escola aps outras tentativas frustradas de concluir a escolarizao, como conta Deise (37 anos):
(...) durante o perodo que eu trabalhei com ela esses 4 anos, eu fiz supletivo, eu entrei pro Carrier, fiz supletivo. Fiz o primeiro... fiz o primeiro... o primeiro no, fiz o... l a gente fazia... a cada 6 meses, a gente fazia matrias. N? Ia eliminando matrias. A eu fiz algumas matrias, e fiquei devendo trs. A, a ltima prova que eu fiz na poca que eu estava l, foi em 86 pra 87. Foi justamente na poca em que... a... que eu engravidei.

Diante de muitas tentativas e desistncia, chegavam escola sentindo-se fracassados, pouco inteligentes e incapazes. Por outro lado, mantinham ainda, como o primeiro grupo, um olhar muito positivo e mesmo nostlgico em relao escola e aos professores.

E a eu tinha medo dessas matrias, mas eu enfrentei. As primeiras aulas eu no entendia nada. Eu falava. Meu Deus! Portugus no, mas a eu disse? No vou desistir, no vou desistir! No depois de tudo que enfrentei pra chegar at aqui! (Maria, 52 anos).

147

A gente no tem mais aquela facilidade com as matrias, as... Esses mais novos que so colegas, na 1 explicao que o professor d pro aluno, eles pegam aquilo ali. No pegam mais se no quiser. Mas a gente no, a gente tem aquela dificuldade. Mas enfim... Na vida tudo difcil... Vou vencendo as etapas, [risos]... (Margarida, 73 anos).

Esses estudantes, assim como os idosos e os jovens, relatam dificuldades com o aprendizado de algumas matrias e tambm temor de no conseguirem.
Eu tentei estudar vrias vezes! E por um bloqueio meu de burra, de incompetente! Eu deixava! Me dava um branco na cabea! Eu vinha embora para casa, fechava minha porta e falava assim, eu vou ficar aqui, no meu ninho protegida! E no ia l pra fora! ... Eu tentei... l onde eu morei, no interior, eu tentei estudar no colgio Batista! No dei conta porque eu enfrentei professora, por exemplo, de matemtica, que estava acostumada a lidar com adolescente! Inteligente! Ento ela foi dar aula pra adultos, tambm noite! E... ela no tratou a gente como eu recebo o tratamento no EJA, t! Ento ela era seca e cobrava como cobrava dos jovens, e o adulto ele tem vrios bloqueios e um dos principais a vergonha de dizer No Sei!! De dizer: A senhora j repetiu duas vezes, mas eu no entendo! E o EJA tem esse carinho com o aluno! Se no tem, o professor se esfora pra ter! (Maria, 52 anos).

Mas, percebiam-se como vencedores e guerreiros por conseguirem retornar depois de tantos anos e ver que podem aprender.
Quando eu mostro para os filhos o que estou estudando aqui, eles falam: Ah! Mas isso b--b de adolescente! Mas eu no estou falando de adolescente! Eu estou falando da Maria, com 52 anos que quer pegar o bsico do bsico que eu no tenho! Depoiiiisss que essa segurana tomar conta de mim, eu vou devagarzinho subindo as escadas. Quem sabe eu chego na universidade? (Maria, 52 anos).

A escola e o que aprendem so valorizados positivamente, mesmo reconhecendo limites do ensino na modalidade de EJA. O pouco que aprendem na escola, eles consideram muito importante, considerando-se suas trajetrias escolares.
Quando cheguei aqui queria uma turma com colegas de idade mais prxima! O que me chamou a ateno logo que entrei na escola, no ano passado, que, se um falta, logo aparece um colega preocupado, perguntando o nmero do telefone para ligar e saber o que houve! Uma coisa interessante o grau de amizade que a gente exerce! sempre um ajudando o outro naquilo que necessita, naquilo que precisa! No tem um esprito de competio que talvez teria em alguma outra classe de pessoas mais jovens que esto, talvez, iniciando a vida mesmo! (Emanuel, 33 anos)

A escola e o novo grupo de amigos, ou como alguns dizem a nova famlia, ou segundo lar, atuam no sentido de elevar sua autoestima e estabelecer novos laos afetivos, mesmo que no extrapolem o tempo e o espao escolar.

148 Mas, mesmo no representando a maioria dos estudantes do grupo adulto, tem-se um nmero significativo destes (22 estudantes), na faixa etria dos 36 a 45 anos, aproximadamente, que mantm com a escola e a escolarizao uma relao menos romntica e mais pragmtica. Nesse grupo esto aqueles estudantes adultos que deixaram a escola por necessidade de trabalhar e constituir famlia, mas voltam ainda na vida produtiva buscando ampliar o campo de possibilidade profissional. Esperam concluir o ensino mdio e assim cursarem algum curso tcnico ou profissionalizante e construir uma outra trajetria profissional.
(...)Porque eu gosto desta rea assim, de trabalhar com jovens e a gente [referindo-se igreja na qual pastor] tem uma proposta de desenvolver trabalhos sociais voltados para os jovens mesmo. Ento, quando a gente comeou este trabalho eu dependia, eu dependo ainda do diploma do ensino mdio para poder concluir o seminrio. Ento eu fiz at um documento me comprometendo a concluir o ensino mdio antes do seminrio. Porque tem quatro anos que eu estou estudando no seminrio, n? Ento eu vou concluir no final do ano, juntamente com o ensino mdio. A vai valer, n? (Emanuel, 33 anos).

No segmento etrio jovem, 79% escolheram a escola como o melhor lugar para conhecer e fazer amigos, seguida do bairro com 14%, sendo o grupo que deu maior peso escola em seus processos de sociabilidade. Na escolha do melhor lugar para encontrar e fazer amigos, esse grupo etrio foi o que apresentou uma maior diversidade de locais, sendo tambm o que, dentre esses locais, menos escolheu a sala de aula (20%), empatando com a biblioteca (20%), e outros (cantina, entrada da escola) 7%. O corredor foi eleito por eles como o melhor lugar, com 33%, confirmando a observao e a fala de um dos professores do turno: o corredor dos mais jovens! Esse grupo estabelecia uma relao com a escola e com os saberes escolares distinta dos dois outros grupos geracionais, o adulto e o idoso. Nos relatos dos estudantes jovens no houve registros de longos afastamentos ou longos perodos de abandono da escola. O mais comum o relato de um processo intenso de entrada e sada da escola, num movimento constante e oscilante, que pode ser bem traduzido pela metfora do socilogo Machado Pais: trajetria ioi:
E tentei estudar noite. Mas a eu no consegui. A eu desisti. A depois, eu fiquei grvida, porque eu queria ficar grvida. A eu fiquei grvida do meu primeiro filho. Depois voltei a tentar estudar de novo. [risos]. Mas a, estudava, parava, e tal. Entrando e saindo de escola, n? Terminava da stima, eu fui para a oitava e t a. ... Foi uma coisa de idas e vindas, mas fui concluindo aos poucos, n? (...) Fui conciliando com a vida de casada. (Rebeca, 26).

149 Os motivos alegados para terem parado de estudar so bem distintos! Gustavo afirma que parou de estudar por falta de interesse da [sua] parte! Ricardo, sucintamente resume: por desinteresse! J Fbio diz que parou de estudar porque comeou a trabalhar e desanimou de estudar. E Clber (18 anos) apresenta estes motivos:
s vezes [a gente] fica um tempo sem frequentar a escola por falta de dinheiro ou por desinteresse, mesmo!

Fica evidente o distanciamento das motivaes entre os estudantes jovens da terceira gerao. Conforme posto no segundo captulo, esta diferena torna-se explcita nas relaes cotidianas nas salas de aula e nas tenses das relaes intergeracionais, principalmente no ensino fundamental. Para os estudantes jovens, o retorno escola e a expectativa em relao concluso do processo de escolarizao eram vistos de maneira bem distinta. Para esses jovens a concluso do ensino mdio no era significado como expresso de um sonho ou de um desejo, mas uma resposta a uma necessidade, a uma demanda por melhor condio de vida, empregabilidade, reconhecimento social. Existe uma viso menos romntica e idealizada da escola, uma viso mais racional e estratgica, o que pode ser comprovado neste relato:

Voltei este ano pra no perder o estgio, n? Eles me deram uma nova chance l, pra eu terminar o segundo grau, seno t fora! (...) E... t firme e forte, e pretendo ainda continuar como... Eu pretendo fazer o concurso, depois que eu terminar o segundo grau, n? Ano que vem eu j devo ter... O estgio, como eu que tava faltando esses dias porque eu tava trabalhando at tarde e... Ano que vem eu j devo ser contratado, mas no pra ser do IBAMA, mas pra... Pra trabalhar terceirizado. (Fbio, 19 anos).

Ou neste do Gustavo:
(...) voltei porque eu quero terminar o ensino mdio pra fazer um curso de informtica, pra ter um curso de informtica, curso tcnico. E trabalhar nessa rea de informtica tambm. O meu irmo tambm tem o qu? ... Ele tem uma... Uma... Ele trabalha com informtica tambm. A eu quero me especializar em informtica, pra mim trabalhar com ele, ou ento trabalhar com outras pessoas.

No estamos afirmando que no estejam presentes algumas das representaes postas nas geraes anteriores, mas fica claro que o desejo, o sonho no mais o motor que estimula o retorno e norteia as relaes com os saberes e espaos escolares. Nas

150 narrativas dos estudantes desta terceira gerao, o desejo oscila, arrefece ou se fortalece, dependendo do momento e do contexto de suas trajetrias de vida.
(...) no comeo do ano, eu faltava muito. Mas do meio do ano at o final, eu comecei a vir mais, sabe? A, eu vi que eu precisava mesmo de estudar, fui tendo vontade de novo de fazer outras coisas, e tal, e que precisa de ter um... De terminar o ensino mdio, n? Por isso que eu t. Agora eu t gostando mesmo, e pretendo fazer... alguma coisa l na frente, eu... Mas eu ainda no sei o que! [Rebeca, 26].

Muitas vezes, o desejo, ou a falta deste, o motivo mais forte para, em alguns momentos de suas trajetrias, ter optado por deixar a escola, conforme mostram estes depoimentos:
() porque realmente, eu nunca... Nunca gostei de estudar, n?Pra ser sincero mesmo. E... A, eu tava estudando, j tinha tomado uma bomba, por vacilo meu, e... A, numa poca, eu comecei a estudar noite e noite ... Qualquer colgio noite, assim, qualquer no, tem excees, n? Mas o colgio que eu tava estudando era muito ruim, a... N? Podia ir embora a hora que quisesse, que o professor t nem a. E nisso, eu comecei a trabalhar no meio do ano, isso foi h dois anos atrs. (Fbio,19.anos) (...) Comecei a trabalhar no meio do ano, assim, uma semana antes das frias, eu comecei a trabalhar num outro lugar. A, nos dois primeiros dias, eu comecei a ir trabalhar e estudar. Eu trabalhava o dia inteiro e ia pra escola noite. S que a eu fui desanimando, e a comeou as frias, e nas frias a acabou que eu depois das frias, eu fui emendando, fui emendando, fui emendando, acabou que... Desandou tudo (Ricardo, 19 anos). (...). Eu sou mais de ficar na minha, sabe? De ficar mais quieto. Tem vez que eu t dentro da sala de aula, s o meu corpo que t dentro da sala de aula. Porque a minha mente mesmo... Tem vez e eu t pensando o qu que eu vou fazer depois de sair da escola (Clber, 18 anos).

Mesmo na ausncia de uma imposio social de constituir uma famlia, o desejo de constitu-la pode ser mais forte at mesmo do que as demandas postas pela necessidade econmica que os impele a conciliar trabalho e escola, motivando-os assim a deixar a escola.
(...) eu tinha planos de estudar, at comear a namorar, ... Tinha vontade de me formar, mas comecei a namorar e parei de estudar. (...) Ia muito bem na escola, gostava da escola, mas quando conheci meu namorado parei de estudar. Comecei a trabalhar tambm. (...) Eu comecei a trabalhar com doze anos. (...) . Mas s mesmo sa da escola quando eu comecei a NAMORAR No cheguei a sair totalmente. Faltava, n? Para namorar e... A, acabei desistindo! (...) (...) mesmo casada, eu tentei voltar a estudar, mas eu parei de gostar! Ento, assim, eu voltei por obrigao, porque eu sabia que eu precisava de terminar! (Rebeca, 26).

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Nos relatos dos estudantes desta gerao, aparecem inmeras vezes a expresso: cair a ficha, designando o momento em que compreendem que perderam tempo ou de algum que deu bobeira ao deixar a escola e precisa correr atrs do prejuzo.
(...) S que a, um dia o meu irmo falou comigo: Oc vai formar esse ano, n Z? A eu: Vou.... A, eu olhei assim pro meu irmo assim assentado assim e falei: Nossa, velho... Eu no quero ter o destino do meu irmo no. Porque o meu irmo, ele estuda. Ele parou de estudar na oitava srie. S que oc v: Oc... O meu irmo superinteligente, ele inteligente demais. Ele aquele cara que tem pilha de revista, ele assiste jornal, ele l, ele estuda. Mesmo no tando na escola, ele muito inteligente, o meu irmo. S que o cara trabalha de faxineiro, velho! Porque no tem escolaridade. A, eu fico pensando: eu no! Vai parar de estudar pra ter um destino desse cidado. O meu pai, aposentado. A minha me, tem vrias coisas na carteira, mas no adianta ter nada na carteira, se agora t pedindo escolaridade. Acabou ento, ento eu vou estudar. Eu falei: Ah... a, eu fui e comprei o caderno, e vim pra escola. Agora eu t estudando. Agora eu t estudando. A eu falei: no, agora eu quero passar, vei (Indicar dono da fala e idade).

Diferentemente das geraes anteriores, a culpa pelo vacilo, pela bobeira assumida por cada um. Como no breve dilogo entre os estudantes Fbio, Clber e Ldia:
LDIA: A escola para eles! A escola de jovens e adultos! A gente j teve chance de estudar e de ser feliz na vida e no soube aproveitar! FBIO: ... J! LDIA: H muito tempo!!! Ento a gente t errado! CLBER: E ainda t aqui! At hoje! De bobeira! FBIO: E por vacilo a gente t aqui hoje.... batalhando!
(Trecho da entrevista coletiva grupo etrio de 18 a 26 anos).

Existe uma clara percepo comum de que as oportunidades estavam l, e se quisessem, ou se desejassem, podiam ter se esforado e estudado na poca certa. Desse modo, a culpa pelo vacilo, pelo fracasso levada para o mbito individual e no mais para a estrutura social ou familiar, como comum nos grupos de adultos e de idosos/terceira idade.

152 3.9 Entrecruzando Olhares Sobre a Juventude e o Ser Jovem

(...) Ento eu subi e foi a melhor coisa que me aconteceu! Foi timo! Fiz amizade, sabe! Gosto de todo mundo, sabe? Fao tudo para... pra... ter boa convivncia com todos. Porque eu t numa idade e tem gente mais novinha, l? Tem nada a ver! Eu digo: Oi, tudo bem? Como que t? Nada a ver no! Eu no ligo no! Meus filhos falam... J esto todos casados n! "Os meninos vo chamar a senhora de tia!" Eu falei: T pouco me lixando! Tia, av, me. No me importa! Qualquer coisa pra mim serve (risos). Qualquer coisa serve, contanto que eu vou me adaptando d certo l (na escola). Porque a realizao de um sonho! (...) E essas crianas que esto por a hoje, matando aula, fazendo baguna! Dizendo que vem e no vem nada! Se tivesse a experincia de vida que ns tivemos... Nossa! Agarrava com unha e dentes!!! (Margarida, 73 anos).

O mais importante em uma anlise cultural das tramas intergeracionais no interior da escola foi a identificao de uma linguagem cultural, expresso de uma rede de significados, construdos atravs de um jogo de identizao (Melucci), ou em processos identitrios (Agier). Na observao das relaes intergeracionais pde-se perceber uma gramaticalidade estudantil onde termos como jovens, juventude, juvenis, joviais adquirem sentidos novos e prprios ou expressam imagens estereotipadas atravs das quais se relacionam com os sujeitos jovens e com a escola.
Ah, foi timo, n? Pode ser mais novo do que eu... Ou, vem c! Ou... ... Eu tenho mania de chamar eles Vem c, meu filho, eu falo assim, Vou te dar uma bala! E eu convivo numa boa, no tenho, assim, ... restrio e nem diferena com ningum. Tanto faz ser menino mais moo, meia-idade, ou s vezes mais ou menos da mesma idade. L tem umas duas que so mais novas, mas j tm famlia. Moa tem famlia tambm criada, n?

(Margarida, 73 anos) Conforme veremos, tambm, no captulo sobre as vivncias e territrios juvenis na primeira gerao, os estudantes idosos no apresentavam uma viso das fases da vida dividida em infncia/adolescncia/juventude/vida adulta e velhice. Tinham uma viso ternria da vida, ou seja: infncia, mocidade (juventude) e vida adulta (englobando a velhice). Desse modo, ao interagir com os colegas da escola, utilizavam, geralmente, esses referenciais.
Esses alunos de 17, 18 anos, so adolescentes? O que adolescente? (...) Essas crianas que esto a hoje fazendo baguna. Matando aula! No esto nem a pra escola, s querem o certificado? (Margarida,73 anos)

153 A adolescncia ou os adolescentes eram categorias pouco claras para as estudantes, conforme pode ser visto na questo de Margarida, pensando em seus colegas mais jovens. Quando utilizavam o termo jovem, este vinha acompanhado de uma expresso comparativa: os mais jovens ou os menos jovens. Ao contrrio, no utilizavam os termos os mais velhos, ou o mais comum, os de mais idade. J quando se referiam aos modos como se viam na atualidade, afirmavam categoricamente que se consideravam jovens, pois sentiam-se jovens.
Idade est na cabea!(...) Eu brinco assim: quando eu tiver noventa anos, quando tiver velha, ver que acabou tudo! Assim, quando eu tiver 90 anos, vou sentir velha! Assim mesmo, se eu tiver como perambular por a, no vou me sentir velha! (Celeste, 70 anos).

Ao se referirem aos mais jovens, geralmente o faziam enfatizando os aspectos negativos:

Os mais velhos vm escola para aprender e os mais jovens vm para conseguir o diploma e concluir o ensino mdio. (Celeste, 70 anos).

As jovenzinhas ficam na parede do fundo e da janela (...) Elas falam pelos cotovelos! O professor est na frente ensinando a matria, elas esto com fone de ouvido! Elas esto vendendo relgio, esto passando maquiagem (risos) So umas crianas! Umas crianadas que a ficha ainda no caiu! Ento assim, deu uma outra personalidade assim um pouco mais afastada assim sabe, mas que tumultua um pouco! (Maria, 52 anos)

As categorias nativas mais utilizadas, quando dirigiam alguma conotao positiva a esses sujeitos, eram os mais novos, os mais novinhos; os meninos, aquelas crianas, quando expressavam desagrado com seus comportamentos; e quando relacionadas ao universo da infncia (ou infantil) usavam jovenzinha/os, crianadas, referiam-se geralmente a situaes desagradveis na escola, referindo-se aobarulho, barulhada, baguna, muita brincadeira, brigas, falta de juzo, de experincia de vida. J os mais novos expressavam uma viso positiva dos estudantes mais velhos, considerando que estes eram mais animados e os estimulavam a estudar.

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Ah, conversar eu conversava direto. Eu brinco com a dona Celeste e com a dona Margarida pra conversar mesmo (...) Mas bom, bom. A gente at anima mais. Elas que so mais velhas que so animadas, e a gente que nova, desanimada pra estudar, aff! (...) Os mais velhos so mais animados que a gente que jovem! (Sara, 19 anos)

Concluindo, pela observao interativa no campo, e agora j mais distanciada, ouvindo as entrevistas, relendo as anotaes de campo, percebi que os termos adolescncia e juventude so categorias exgenas, ou pelo menos no so termos utilizados usualmente, cotidianamente por aqueles dos quais me acerquei para lidar/dialogar durante esta pesquisa. Nas interaes percebo que havia aqueles que reconheciam e relacionavam esses termos a indivduos em determinada faixa etria/fase da vida, s vezes como um ideal, um estilo, etc. Mas ao se referirem aos sujeitos concretos da escola na relao cotidiana e nos depoimentos/entrevistas, dificilmente se dirigiam aos mesmos com esta designao. Na observao das relaes e interaes intergeracionais desses grupos de adultos e idosos, pode-se ver que ningum quer ser velho. Todos querem ser identificados como jovens, ou utilizando a expresso de Margullis e Urrest, juvenis ou joviais, mas, por outro lado, o sujeito jovem, aquele que est na faixa etria culturalmente fixada como jovem, nem sempre bem-vindo nesse espao, nem sempre sente que a escola para ele. como se o universo semntico se dividisse entre infncia e vida adulta: ou os sujeitos com que interagem so crianas (pelo modo como se comportam/levam a vida/os estudos) ou adultos. Juventude ou velhice no eram vistas como uma fase da vida, mas expressavam outros sentidos: a primeira est associada a alegria, energia, vontade de aprender nos termos de Margullis e Urrest , relativas ao terreno da jovialidade, aos signos da juventude, associados a estado de esprito ou atitudes. A segunda a velhice associada a dependncia, falta de autonomia, tristeza, fechamento ao novo, dentre outras imagens relacionadas a perdas de caractersticas atribudas a juventude. No grupo dos adultos j existe um reconhecimento dos termos adolescncia e juventude:
Infncia? A minha dura at hoje, de forma latente! [risos] Mas eu divido a vida assim, uma infncia, criana, criancinha mesmo! Depois uma adolescncia bonita, mas tamponada, pois o despertar da adolescncia... ser adolescente feliz, existe uma culpa porque se est pecando! Ficar mocinha, menstruar era sinnimo de pecado. Agora voc j pode beijar, namorar e outras coisas mais, ou seja: pecar! Da o controle, a vigilncia! J a fase

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adulta, aquela da maturidade, somente bem mais velha, aos 45 anos. At a a minha juventude permaneceu latente! (Maria, 52 anos)

J conversando com os estudantes do grupo dos adultos, era mais comum a utilizao dos termos adolescncia e juventude. Do mesmo modo, termos como adolescentes e jovens eram frequentemente utilizados para referir-se aos colegas mais jovens e em relao aos seus/suas filhos/filhas e sobrinhos/ sobrinhas.
(...) Antes tinha muito mais adolescente na sala, depois [no decorrer do semestre] foram saindo. Ficaram s os que queriam mesmo estudar! (Maria, 52 anos). Eu creio... Eu suponho. Suponho no! Quando ns comeamos numa turma, numa sala anterior, eu diria que tinha adolescente, ainda no ensino fundamental, adolescente. E como todo adolescente, muito agitado. Isso normal, da ndole do adolescente! E na minha concepo. Acho que eles tm muito tempo a perder! Ento um ano para a mais, para a menos no faz muita diferena! Enquanto aqueles que so mais de idade, mais vivido, sabe o que a vida, leva aquilo muito a srio (Jos, 55 anos).

Confirmando o que os estudos de Melucci, Margullis e Urrest, Debert, dentre outros, destacam, os termos juventude e ser jovem descolaram-se dos estudantes cronologicamente jovens. Nos dois grupos anteriores (adultos e idosos), todos os estudantes com os quais interagia no cotidiano escolar, sem exceo, atribuam a si a condio de jovem.
A gente olha. Tem gente da nossa idade que estudou, tem at faculdade! Mas tem gente que desiste to fcil! (...) Igual a Carmem! [65 anos, colega do ensino mdio]. Voltou [a estudar] e arrumou um emprego! Quem sabe? (...) Tem muito trabalho que a gente pode realizar. Tem gente nova que diz: nossa! Vocs esto falando com uma velha daquelas? Ih! Tem de ir pro asilo! (...) Ah se considerasse a gente em alguns lugares, pra gente poder trabalhar! Mas eu no sinto velha no! Eu no tenho noventa anos! (Celeste, 70 anos)

Na conversa com os estudantes do grupo jovem, era bastante comum a utilizao do termo jovem para falar de si, referir-se aos amigos, ou para se distinguir dos colegas das outras geraes. Interessante nesse grupo jovem foi, primeiramente, observar que quando utilizavam o termo adolescncia ou adolescentes, geralmente, referiam-se aos estudantes mais jovens do ensino fundamental.
Eu sempre fui no meu canto! Mas quando eu era pequena era pior. Todo mundo brincava, quando pequenininha. Eu no! Como se fosse adulto! Por isso vim pra c [E.M.C.L.S EJA]! Primeiro me colocaram l em baixo, no 4 andar [E.M. de ensino regular], mas aqueles meninos correndo, fazendo baguna! (risos) Eu no aguentava, no supoooortava! Minha cabea comeava a doer, dava enxaqueca, sinusite, tudo que eu tinha! Eles

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comeava a gritar demais no suportava! Nossa! Uma meninada s!. Eu punha a mo no ouvido. A professora mandava eu ir embora. Mandava eu ligar para o meu pai pra me buscar. Agora [no ensino mdio] no tem nada a ver com criana, Deus me livre! , aqui muito sossegado! (Sara, 19 anos).

O depoimento de Sara aponta para a viso negativa do ser jovem relativa aos sujeitos jovens, reconhecidos como adolescentes e classificados como bagunceiros, barulhentos, desinteressados e mesmo violentos. Tambm surpreendente foi que, ao contrrio do ocorrido com o grupo dos adultos e idosos, nem sempre os jovens se reconheciam como jovens. Assim como Sara, quando questionados sobre como se percebiam, como se viam em relao ao ser jovem ou a juventude, outros estudantes responderam:

FBIO: Eu me considero um jovem adulto tambm! Uma pessoa jovem, assim sem tanta responsabilidade, mas com juzo, e tem ou no tem um emprego para poder assim... Que no mantm uma casa, que dependa dos pais ainda. Para mim isso jovem. Mas nem sempre ... Ah no sei! Se bem que hoje tem muito jovem que tem uma famlia... GUSTAVO: Eu os dois! Sou um jovem adulto! Pois , tem o peso da responsabilidade que o Fbio tocou. Tem o peso da responsabilidade de sustentar uma famlia. CLBER: Eu me considero um jovem maduro! (risos) , tambm sou muito cobrado na minha famlia. Sou o nico homem! O resto tudo mulher! LDIA: Eu sou adulta! ADULTA: Sempre fui [adulta] eu acho! Sempre tive uma cabea, sempre me cobrou. Sempre, sabe! Eu nunca fui de fazer coisa errada! Tenho meu cio, saio, fao minhas coisas com responsabilidade! Fao qualquer coisa com responsabilidade, sabe! Enfim! responsabilidade demais! Cobra muito! muita cobrana. Sempre fui muito cobrada, entendeu! E cresci com isso! Ento, isso pra mim ser adulto. sim, sim, no, no! RICARDO: Eu me considero jovem! Sou jovem porque eu ainda sou sustentado pela minha me. Tenho responsabilidade, mas no tanta! Igual de um adulto.

No grupo dos jovens, observa-se que diferentemente dos estudantes adultos ou idosos, o foco est nos signos de uma esttica de uma corporalidade juvenil, o que denominamos de signos de juvenilidade, diferente dos signos de jovialidade, posta no grupo idoso
Eu com sessenta anos, vou t com carinha de trinta! SE Deus quiser! (Fbio, 19 anos) Pra falar a verdade, ainda no caiu a minha ficha ainda no! Eu ainda estou concentrado no presente e no futuro pensando que eu vou estar com o mesmo rosto, o mesmo corpo, (risos) (...) Eu no me imagino velho, careca e

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barrigudo no! (...) Ah, o povo fica falando, assim minha me, meus familiares ficam falando: ! seu pai o seu futuro, mas eu no consigo acreditar! (Clber, 18 anos).

Nesse jogo entre jovens, adultos e idosos, cruzando olhares, comparando-se, estranhando e aproximando termos nativos vo surgindo: entre os de mais idade e os de menor, ou entre os cabeas grisalhas e os meninos, as crianas, ou ainda, os moos. Nesse contexto, de acordo com diferentes relatos, revela-se que ocorrem processos de adaptao e tentativas dos adultos de se aproximarem do universo juvenil. Pode-se observar o fenmeno descrito por Margullis e Urrest. Nos relatos dos primeiros encontros pode se observar a situao de fronteira geracional e o jogo de identizao, configurando os enquadramentos etrios geracionais (1994) de uma busca por signos de juventude, copiando-os por meio de comportamentos, de gestuais, modos de vestir e frequentar os mesmo espaos.
... (meio sem graa) tentando conversar com a gente do mesmo jeito... De tentar dialogar, sair juntos. Que nem, tem muita excurso para ns do ensino mdio e o pessoal tenta se adaptar... A gente vai no bar, a pessoa vai tambm! Se divertir com a gente!!! [risos] (Clber, 18 anos).

Mas o contrrio tambm ocorre com os estudantes jovens, procurando se comportar e portar os signos da vida adulta, signos como maturidade, responsabilidade, concentrao, dentre outros.
Igual quando tem excurso. Dentro do nibus. Quando gente mais jovem, assim, uma baguuuna! Voc v. Muita zoeira, muito palavro tambm. Num nibus com pessoas mais velhas mais calmo. Tem conversa tambm, mas mais calmo. No tem daquelas bagunceiras, de cantar msica de torcida de Cruzeiro, de Atltico... (Ricardo, 19 anos).

Concluindo: Por este captulo procurou-se demonstrar que a escola constitua-se como locus privilegiado de observao intergeracional e que essa observao poderia nos ajudar a compreender as diferentes relaes que esses estudantes estabeleciam com os espaos escolares, com o processo de escolarizao e tambm compreender as imagens e representaes sobre o ser jovem e a juventude.

158 Esta pesquisa evidenciou que a escola e o processo de escolarizao apresentavam diferentes sentidos e significados para o grupo geracional e que, assim, os estudantes dos diferentes grupos lidavam de modo distinto com a escola. A pesquisa ainda evidenciou que a escola era um terreno fronteirio para os estudantes dos diferentes grupos geracionais, sendo, portanto, apropriada de modos distintos pelos estudantes de diferentes idades. No espao da escola pde-se observar um complexo movimento de disputas e negociaes pelo controle da sala de aula e das interaes, predominando na turma M um controle dos adultos feito pela mediao do grupo de mulheres adultas que se sentavam no centro da sala. Neste captulo pde-se mostrar que no processo de convvio e interaes entre os estudantes de diferentes geraes, algumas imagens e representaes sobre o ser jovem e a juventude emergiram. Viu-se que, de um lado, havia uma supervalorizao da juventude, com adultos e idosos buscando mostra-se jovens. Nesse sentido, o ser jovem, muitas vezes, se expressava em termos de jovialidade, ou seja, os estudantes adultos e idosos procuravam afirmar-se como jovens, tendo esse termo como sinnimos vitalidade, abertura para o novo, independncia e autonomia. Havia outros mais presentes no grupo dos adultos e menos no dos idosos que procuravam identificar-se com o jovem atravs do modo de falar, de vestir, de interagir e conviver com os dessa faixa. Denominei esta segunda de afirmar-se juvenil, ou seja, portadores dos signos de juventude. E um dado curioso, a juventude supervalorizada, mas os sujeitos jovens so vistos pela negatividade. Outra curiosidade: os adultos e idosos buscavam se identificar e portar os signos da juventude, fosse via juvenilizao, fosse via jovialidade. Talvez pela convivncia intergeracional na escola, os estudantes cronologicamente jovens, muitas vezes, diziam no se verem ou se sentirem jovens e atribuam aos mais velhos a condio juvenil. Por outro lado, nos depoimentos dos jovens, a condio juvenil , muitas vezes, identificada pela negatividade. Por fim, a pesquisa at aqui evidenciou que a E.M.C.L.S constitua-se como um territrio significativo para os estudantes das diferentes geraes. Especificamente para o grupo jovem, a escola aparecia como um dos locus significativos de suas vivncias juvenis, mas no era exclusiva. Por ser uma escola central, deslocada das comunidades, bairros ou cidades de origem dos estudantes, poucos construam laos de amizades duradouras nesse espao. Por no contar com espaos especficos e apropriados para o

159 lazer e atividades esportivas, a escola no propiciava muitas oportunidades de sociabilidades entre os jovens. Com esta anlise fecha-se a etapa sincrnica da pesquisa e abre-se a perspectiva diacrnica com os estudantes jovens, adultos e idosos, por meio do dialogo intergeracional em busca das vivncias e territrios juvenis. Esse dilogo ser subsidiado pelas narrativas construdas pelos estudantes sobre suas juventudes, por meio do que se denominou relatos de juventude.

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CAPTULO 4: RELATOS DE JUVENTUDE: MODOS DE SER JOVEM E TERRITRIOS DE VIVNCIAS JUVENIS EM QUATRO GERAES JUVENIS
4.1 Apresentao

Na segunda metade do sculo XX, principalmente aps a Segunda Guerra Mundial, o mundo ocidental passa por aceleradas e profundas transformaes. Vrios autores tm evidenciado o cenrio de profundas transformaes vividas pelo mundo ocidental nos ltimos cinquenta anos. Para Hobsbawn (1995), as mudanas que ocorreram so de tal monta e com tal impacto planetrio que ele afirma que para 80% da humanidade, a Idade Mdia acabou de repente em meados da dcada de 1950: ou talvez melhor, sentiu-se que ela acabou na dcada de 1960. Ainda para ele, a palavra- chave para denotar esse momento de transformao do mundo como conhecamos at ento, ps ou post. Assim, o mundo, em seus aspectos relevantes, tornou-se ps-industrial, psmoderno, ps-estruturalista, ps-marxista, dentre outras coisas. (HOBSBAWN, 1995, p. 283) Para esse historiador, contemporneo do tempo que descreve, a rapidez da mudana foi tal que o tempo histrico podia ser medido em intervalos cada vez mais curtos (HOBSBAWN, 1995, p.284). Um dos fenmenos mais visveis dessas transformaes foi o macio e silencioso xodo do campo na maior parte da massa da terra do mundo, e o que lhe causava maior estranheza, esse fenmeno s parcialmente se deveu ao progresso agrcola. E quando o campo se esvazia as cidades se enchem. Assim, o mundo da segunda metade do sculo XX tornou-se urbanizado como jamais fora (HOBSBAWN, 1995, p.288). Esse processo de xodo do campo para as cidades e o fenmeno do crescimento rpido e acelerado das cidades foram identificados pelos relatos de juventude dos estudantes desta pesquisa, participantes diretos (mas nem sempre de modo igualitrio) desse contexto de mudanas. Pelos relatos de juventude dos estudantes pode-se acompanhar esse movimento do campo para a cidade e perceber de que modos ele interferia nas vivncias e condies juvenis.

161 Mas como observou bem Hobsbawn (1995), muitos dos que viveram de fato essas transformaes na hora no captaram toda a sua extenso, pois as experimentaram paulatinamente (HOBSBAWN, 1995, p.283). As decises de mudar do campo para a cidade eram compreendidas e interpretadas (conforme os depoimentos dos estudantes confirmam) como escolhas individuais e familiares. Quando migravam, no pretendiam mudar os estilos de vida para sempre, mesmo que acabassem por faz-lo. E o historiador conclui que, muitas vezes, so os que vm de fora, revisitando periodicamente o cenrio de tais transformaes, que reconhecem quanta coisa mudou (HOBSBAWN, 1995, p.283). Esses aspectos podem ser identificados nos relatos das trajetrias de vida das duas estudantes da primeira gerao, nos dos quatro estudantes da segunda gerao e nos de duas dos quatro estudantes da terceira gerao. Desse modo, considerando esse cenrio e os relatos de juventude dos estudantes, em termos cronolgicos, propusemos mapear as vivncias juvenis tendo como referncia quatro perodos situados entre as dcadas de 1950 e 2007. A primeira gerao constituiu-se pelos estudantes que viveram a juventude na dcada de 1950 e no ano de 2007 estavam na faixa etria dos setenta anos. Para a segunda gerao os estudantes que viveram a juventude na dcada de 1970 e estavam na faixa etria dos 50 a 59 anos. Para a terceira gerao os estudantes entre 1980 e 1990 e faixa etria dos 30 a 45 anos, e para a quarta gerao estudantes que estavam vivendo a juventude entre os anos de 2000 e 2007, portanto com idade entre 18 e 26 anos. Considerando-se a poca, o local e o contexto em que teriam vivido a juventude, como cenrio descortinou-se para a primeira gerao uma mocidade na roa, para a segunda gerao, uma juventude em pequenas cidades do interior e ou prximas a Belo Horizonte e para a terceira e quartas geraes, uma juventude vivida na cidade de Belo Horizonte. Nesse sentido, a configurao das quatro geraes, seguindo o critrio do cenrio das vivncias juvenis, interliga o fluxo das geraes ao movimento das transformaes socioeconmicas e culturais da segunda metade do sculo XX, a saber, ao movimento migratrio conhecido como xodo rural que, principalmente, a partir da dcada de 1970 levou ao aumento da vida urbana no Brasil e diminuio da populao no campo. Esse intenso movimento migratrio ter grande impacto na transformao da cidade de Belo Horizonte, de pacata capital do estado grande metrpole atual, com

162 suas profundas e entranhadas desigualdades sociais. O fenmeno da migrao em massa do campo para as cidades, denominado xodo rural, e o crescimento urbano exagerado e rpido traro tambm o crescimento da populao residente nos aglomerados, o crescimento da urbanizao nas fronteiras com os municpios vizinhos, aproximando as cidades, criando a Regio Metropolitana de Belo Horizonte RMB. Esse primeiro aspecto j nos aponta para duas importantes relaes colocadas pela utilizao da categoria gerao. A primeira, a relao entre o movimento das geraes e o devir histrico. Entre o fluxo geracional e o contexto das transformaes socioeconmicas, polticas e culturais do contexto vivido pelos indivduos. Da a segunda relao, ou seja, entre o particular e o geral, ou em outros termos, entre a biografia individual e os processos socioculturais mais amplos. Os trinta anos que separam a primeira da terceira gerao de estudantes dos anos 1950 aos anos de 1980 foram anos de transformaes assombrosas, que, pela rapidez e profundidade, dificilmente encontram paralelo no sculo atual. Esse perodo, segundo Mello e Novais (1998), no poderia deixar de aparecer aos seus protagonistas seno pelo prisma de uma sociedade em movimento. Movimento que pode ser agrupado em trs categorias, segundo os autores: Movimento de homens e mulheres que se deslocam de uma regio a outra do territrio nacional, de trem ou pelas novas estradas de rodagem, ou ainda de nibus ou amontoados em caminhes paus de arara. Nordestinos e mineiros fugindo da misria e da seca, em busca de um destino melhor nas grandes cidades, principalmente do sudeste (Mello e Novais, 1998). Movimento de uma configurao de vida para outra: de uma sociedade rural abafada pelo tradicionalismo para o duro mundo da concorrncia da grande cidade, ou da pacata cidadezinha do interior para a vida j um tanto agitada da cidade mdia ou verdadeiramente alucinada da metrpole (Mello e Novais, 2007, p. 284). Movimento de um emprego para outro, de uma classe para outra, de uma frao de classe para outra, de uma camada social para outra. Movimento de ascenso social, maior ou menor, para quase todos. A esses movimentos pode-se acrescentar um quarto. Mesmo tratando-se do universo de estudantes de EJA possvel identificar um movimento educacional.

163 Considerando-se as quatro geraes da pesquisa, em cada gerao pode-se observar o aumento das oportunidades educacionais oferecidas s geraes jovens e o aumento gradual da escolaridade dos estudantes: primeira gerao cursando apenas a escola primaria; segunda gerao com acesso ao ensino fundamental completo e na terceira gerao o ensino mdio incompleto. Para organizar os relatos de juventude, seguimos as pistas que os estudantes nos deram sobre os contextos de suas juventudes e assim dividimos em quatro partes as quatro geraes, que sero tratadas a seguir neste texto. Na parte 1, trataremos da gerao dos estudantes que foram jovens na dcada de 1950; na parte 2, da gerao dos estudantes que foram jovens na dcada de 1970; na parte 3, dos estudantes jovens na dcada de 1980 e 90 e na parte 4, dos estudantes que estavam vivendo a juventude no momento da pesquisa, ou seja, na primeira dcada do sculo XXI. Antes de apresentarmos as geraes importante explicitarmos como tratamos a temtica das geraes. 4.2 Gerao: Buscando Novos Itinerrios para uma Antiga Categoria Primeiramente, importa afirmar que no foi objetivo ou objeto desta pesquisa realizar um estudo geracional no sentido de um mapeamento de vivncias e representaes juvenis que retratasse ou representasse a juventude de uma determinada poca. Buscou-se mapear mudanas e permanncias nas vivncias e representaes juvenis de um determinado conjunto de pessoas de diferentes pocas e por este universo especfico pensar em mudanas e permanncias nos modos de viver e representar a juventude. O foco da pesquisa, em dilogo com a perspectiva culturalista apresentada pela antropologia e pela sociologia da experincia de Dubet (1996), est nas diversas e distintas experincias dos sujeitos pesquisados, vivendo em seus diferentes contextos geracionais. Assim compreendendo, no se props ou buscou identidades geracionais, mas, ao contrrio, buscou-se evidenciar a diversidade e heterogeneidade de vivncias e experincias coexistentes em uma mesma gerao.

164 A categoria gerao foi utilizada por sua capacidade de conjugar histria e memria nas anlises das narrativas juvenis, inserindo-os no fluxo do devir histrico e nos contextos especficos a cada vivncia juvenil. Pensar a juventude como grupo etrio e, nesse sentido, pela perspectiva geracional mostrou-se um bom caminho, uma boa alternativa metodolgica que nos permitiu penetrar no tempo histrico e mapear as mudanas e permanncias nos modos de viver e representar a juventude. A categoria gerao foi utilizada, desse modo, primeiramente por viabilizar o emprego das vias sincrnica e diacrnica, mantendo um dilogo entre as duas vias, conjugando uma viso da juventude como fase da vida, assim como a vida adulta, a infncia e a velhice/terceira idade so tambm fases. Em segundo lugar, por dialogar com uma viso da juventude dentro do foco da diversidade sociocultural, como posto nesta pesquisa. E, por fim, por seu carter relacional a outras categorias como condio social, gnero, etnia, local, dentre outras. Isto posto, parte-se do princpio, nesta investigao, que a categoria gerao potencializa a organizao e compreenso dos relatos de juventude desses estudantes ao dialogar com outras categorias a ela relacionadas e ao nos permitir comparar e evidenciar as distintas experincias juvenis e a diversidade dos modos de ser jovem e viver a juventude. 4.2.1 O problema das geraes em Mannheim: aproximaes e dilogos Conforme ressaltam diferenciados autores, Mannheim mantm-se ainda como a mais completa tentativa sociolgica de dar conta do tema das geraes. Weller (2005) alerta para o pouco conhecimento e, assim, pouca compreenso do pensamento completo do autor e o predomnio de uma utilizao simplificada da citao do trabalho do autor, apenas por se tratar de um clssico. Neste trabalho partiu-se do estudo de Mannheim para adentrar o movimento histrico das geraes juvenis, compreendendo que esta categoria, desde sua formulao pelo autor, permite uma abertura, uma possibilidade de ampliao para uma perspectiva mais plural e multifacetada dos tempos sociais e dos grupos geracionais.

165 Em sua obra completa,26 Mannheim recupera duas tradies importantes e distintas que tratam das geraes. As duas vertentes27 foram foco de anlise e comparao na obra O problema das geraes.28 Para o autor, o tema das geraes tratado por ngulos distintos em cada uma das vertentes: Uma vertente positivista predominante no pensamento liberal francs, em que optaram por analisar o problema do ser-humano a partir de dados quantitativos (WELLER, 2005, p.7). Desse modo, prevalece uma nfase numa dimenso objetiva e quantitativa do processo social, com uma viso de um tempo que avana linearmente, associado ideia de evoluo e progresso. Uma vertente histrico-romntica alem em que prioriza-se a abordagem qualitativa e uma busca por interiorizar o problema das geraes (WELLER, 2005, p.7). Sob esse ponto de vista, o tempo no compreendido em uma perspectiva linear, mas numa perspectiva em que o movimento das geraes, como forma de perceber o fenmeno das mudanas sociais, esboaria outro desenho, comportando avanos e recuos, continuidades e descontinuidades. Manifestando clara preferncia pela vertente histrico-romntica alem, Mannheim prope o problema geracional como uma contraproposta, ao mesmo tempo, a uma abordagem quantitativista do problema das geraes e como uma alternativa a uma concepo de gerao baseada na concepo de linearidade do fluxo temporal da histria. E assim constri um modelo que rompe com uma viso do tempo histrico linear e de defesa de progresso ou viso evolutiva social. Importa destacar que, para Mannheim, as geraes so constitudas por processos dinmicos e interativos. Nesse modelo, o pertencimento a uma gerao no pode ser deduzido imediatamente das estruturas biolgicas, pois compreende-se que, apesar de as geraes serem primeiramente fenmenos biolgicos, no podem ser restritas a esse campo. Para Mannheim, a composio de geraes um processo sociogentico contnuo. Por analogia com a posio de classe social, Mannheim descreve/distingue trs relaes/posies de vnculos geracionais:

Para este estudo utilizou-se a verso completa em espanhol do artigo El problema de las generaciones,disponibilizada pela sociloga Wiviam Weller, alm dos artigos por ela produzidos sobre a obra. 27 Ver WELLER, 2005. 28 Essa parte de sua obra no foi includa na verso traduzida para o portugus. Ver WELLER (2004/5).

26

166 1. POSIO GERACIONAL que corresponderia a GERAO EM SI Os indivduos que nasceram no mesmo ano pertencem mesma gerao, e compartilham de uma situao comum na dimenso histrica do processo social. O critrio definidor da posio geracional, porm, no seria o estoque de experincias comuns, acumuladas de fato por um grupo de indivduos, mas a possibilidade ou potencialidade de poder vir a adquiri-las. No conceito de Mannheim, em cada gerao as condies para a vivncia de um conjunto de experincias comuns esto postas. Se os indivduos iro despertar essa potencialidade imanente um aspecto que depender, por sua vez, de outros fatores sociais. Pois para Mannheim, a posio somente contm possibilidades potenciais que podem fazer valer, ser reprimidas, ou modificar-se em sua realizao, ou ainda inserirse em outras foras socialmente efetivas. Isto posto, a posio geracional estaria muito prxima da posio de classe e essa posio geraria uma modalidade especfica do viver e do pensar, da forma como os mesmos interferem no processo histrico. Assim, no basta, para Mannheim, o fato de ter nascido em uma mesma poca, ser jovem, adulto ou velho nesse perodo. O que caracterizaria uma posio comum daqueles nascidos em um mesmo tempo cronolgico a potencialidade ou possibilidade de presenciar os mesmos acontecimentos, de vivenciar experincias semelhantes, mas, sobretudo, de processar esses acontecimentos ou experincias de forma semelhantes (WELLER, 2007, p.6). 2. CONEXO GERACIONAL correspondendo a GERAO PARA SI A Conexo Geracional, em contrapartida, j pressuporia um vnculo concreto. Mannheim29 definiria como uma participao no destino comum dessa unidade histrico-cultural. Por esse ponto de vista, para estabelecer uma conexo geracional no bastaria participar apenas potencialmente de uma comunidade constituda em torno de experincias comuns. Seria preciso estabelecer um vnculo de participao em uma prtica coletiva, seja ela concreta ou virtual. Mas parte de alguns casos especficos, nos quais a conexo geracional pode levar formao de grupos concretos, o autor destaca ser ela uma mera conexo, ou

29

Em aluso a Heidegger.

167 seja, casualmente os indivduos pertencem a ela, mas no se percebem como um grupo concreto (WELLER, 2005, p.9). UNIDADE GERACIONAL correspondendo a GERAO EM SI E PARA SI Diante do questionamento de se existiria, ou poderia existir, uma conexo geracional unificada, Mannheim prossegue argumentando sobre a necessidade de definir melhor os termos, e insere a ideia de unidades geracionais. Essas unidades caracterizariam no apenas por significar diversas conexes do acontecer vinculadas entre si no sentido de uma dbil participao em comum vivenciada por distintos indivduos, mas tambm porque significam um modo de reagir unitrio um agitar-se juntos e um modo de configurar que esto conformados por um sentido semelhante dos indivduos que esto (na medida em que esto) diretamente vinculados a uma determinada conexo geracional. Mannheim, porm, chama a ateno para o fato de a unidade de uma gerao no consistir em uma adeso voltada para a criao de grupos concretos, preocupados em constituir uma coeso social, ainda que ele reconhea que, ocasionalmente, algumas unidades geracionais possam a vir a constituir grupos concretos. A unidade geracional se constituiria por uma adeso mais concreta em relao quela estabelecida pela conexo geracional. Por este aspecto, as unidades geracionais podem ser vistas como o elemento que mais se aproxima dos grupos concretos. A forma como grupos de uma mesma conexo geracional lidam com os fatos histricos vividos por sua gerao far surgir distintas unidades geracionais no mbito da mesma conexo geracional. Desse modo, as unidades de gerao desenvolveriam perspectivas, reaes e posies polticas em relao a um mesmo problema dado. Uma outra caracterstica seria a adoo ou criao de estilos de vida distintos pelos indivduos, mesmo vivendo em um mesmo meio social. O interesse de Mannheim, segundo Weller (2005), no residiria, no entanto, no grupo, mas sobre as tendncias formativas e as intenes vinculantes bsicas que estes levam incorporadas e em que, por meio de deles, se vincula com as vontades coletivas (MANNHEIM, p. 224-545; WELLER, 2005, p. 10).

168 Isto posto, importa dizer que no dilogo entre o que o campo apresentou e a leitura de Mannheim, o critrio para a configurao de cada gerao no foi o estabelecimento de uma conexo geracional, que levasse formao de grupos concretos, e resultaria dos aspectos similares existentes entre os indivduos agrupados em uma gerao pela sua posio nos mbitos sociais (WELLER, 2005, p.10). Consideramos apenas a noo de posio geracional, ou nos termos de Weller (2005), a gerao em si, constituda pela similaridade de situaes vivenciadas por vrios indivduos dentro de um todo social (WELLER, 2005, p.10). 4.2.2 Gerao e histria
(....)De parte em parte, atravessada pela histria, pelo simples fato de que se trata antes de tudo de um fenmeno largamente construdo retrospectivo e fabricado. A gerao no tem nada de uma fasca no ardor da ao: uma constatao, um balano, um retorno sobre si para uma primeira inscrio na histria... A gerao produto da lembrana, um efeito de rememorao. Ela somente se concebe por diferena e oposio (PIERRE NORA)

Autores como Jacque Le Goff (2003), Pierre Nora (1993) e Paul Ricoeur (2007), em diferentes perspectivas aprofundaram a compreenso de Mannheim da relao entre gerao, memria e histria. Ao trabalhar com a perspectiva geracional envolve-se, na construo do problema, a dimenso do tempo histrico e, assim, a possibilidade de pensar, comparativamente, as mudanas e permanncias nas vivncias e representaes juvenis. Considerou-se que uma anlise cultural das expresses juvenis na contemporaneidade, que utilize apenas da dimenso sincrnica, pode levar o pesquisador a pensar como fenmeno inteiramente novo a relao deste segmento da populao com as formas culturais e simblicas de expresso, por no estabelecer uma leitura mais diacrnica ou histrica dos fenmenos juvenis atuais. Ao agir desta forma tende-se a no perceber ou reconhecer a existncia de outras experincias e situaes e, assim, no ter meios de estabelecer relaes mais densas e duradouras sobre os sentidos e significados para os jovens hoje. A literatura mais recente tem enfatizado a necessidade de considerar, na construo do conceito de juventude, alm das intensas e universais transformaes biolgicas que caracterizam essa fase da vida, o reconhecimento da participao de

169 marcas culturais que variam ao longo do tempo, de uma sociedade para outra, dentro de uma mesma sociedade e de um grupo para o outro. Halbwachs (2006) relaciona o tempo da memria ao tempo da sucesso de geraes. Todavia, pondera que o recorte geracional no pode ser feito de forma homognea para todos os que nasceram e viveram em uma mesma poca, pois considera que em cada gerao coexistem vrias memrias coletivas, assim como so mltiplos os grupos sociais em cada gerao (HALBWACHS, 2006, p.102-103). Para Le Goff (2003), a diviso em gerao exprime uma relao coletiva no tempo, uma mquina a fabricar um tempo histrico, portador de sentido social (LE GOFF, 2003, p.467). Sentido esse entendido como um construto do historiador/pesquisador e no como uma teleologia ou um sentido histrico e inexorvel. Pierre Nora (1993) destaca que importante na constituio das geraes considerar que cada grupo social, ou geracional, estabelece, coletivamente, mltiplos acontecimentos/entendimentos partilhados e, a partir desse conjunto de eventos significativos, constri sua histria, demarcando o que consideram as memrias de cada gerao. Esta abertura noo de evento, no como evento nico geracional, mas como mltiplos e partilhados de diferentes modos por diferentes grupos sociais, ampliou a leitura das narrativas geracionais dos sujeitos pesquisados, que apresentaram uma grande diversidade intrageracional. A gerao, em Pierre Nora, como uma espiral do coletivo e do individual, do prosaico e do sagrado, do mutvel e do imutvel. Ou, utilizando outra metfora, como faixas de Moebius enroladas sobre si mesmo nas quais se encerra o mximo de sentido em um mnimo de sinais (RICOEUR, 2007, p.416). 4.2.3 Gerao, juventude e processos de socializao Margullis e Urrest (1996) relacionam o movimento das geraes aos processos de socializao e enfatiza o lugar da juventude nesse processo. Ser jovem, para ele, no depende apenas nem do dado etrio e das caractersticas biolgicas como condio do corpo, nem apenas do setor social a que se pertence com a consequente possibilidade de ter acesso maneira diferente de usufruir da condio de moratria social. Ser jovem uma questo de gerao. Est relacionado ao fato geracional, ou seja, a circunstncia cultural que emana de ser socializado com cdigos diferentes, de incorporar novos

170 modos de perceber e de apreciar, de ser competente em novos hbitos e habilidades. Elementos esses que distanciam os recm-chegados ao mundo das geraes mais antigas. A gerao, nessa perspectiva, diz respeito poca em que cada indivduo se socializa e com isso as mudanas culturais aceleradas que caracterizam a poca contempornea. Cada gerao pode ser considerada at certo ponto como pertencendo a uma cultura diferente, na medida em que incorpora em sua socializao novos cdigos e destrezas, linguagens e formas de perceber, de apreciar, classificar e distinguir. Margullis e Urrest utilizam o termo geraes de realidade para se referirem s transformaes nas formas de perceber e apreciar as mudanas e o tempo social, bem como na velocidade e na sensibilidade, nos ritmos e nos gostos. Cada poca, consideram eles, possuem sua prpria episteme e as variaes epistmicas so percebidas e apropriadas com toda sua intensidade, durante o processo de socializao, pelos novos membros que chegam sociedade. Para esses autores, as geraes compartilham cdigos comuns, mas tambm expressam diferenas ao coexistirem no interior de um mesmo grupo social. E, as diferenas geracionais se expressam, frequentemente, em forma de dificuldades e rudos que alteram a comunicao e s vezes constituem abismos de desencontro que em grande parte esto relacionados com o fato de no compartilharem os mesmos cdigos. Assim como os demais autores, Margullis e Urrest relacionam gerao e memria. Ser integrante de uma gerao distinta significa diferenas no plano da memria. No se compartilha a memria da gerao anterior sem ter vivido as mesmas experincias. Mesmo considerando-se a transmisso das experincias, dos fatos, atravs dos relatos sobre as geraes anteriores, o fato de saber por que ouviu ou leu a respeito diferente de saber, recordar porque viveu. Desse modo, cada gerao se apresenta nova ao campo do vivido, possuindo seus prprios impulsos, energias, vontades de orientar suas foras e de no reiterar os fracassos das geraes anteriores. 4.2.4 Crticas ao conceito de gerao Weller (2005) afirma que ainda prevalecem muitos questionamentos sobre a capacidade analtica e a pertinncia desta para a compreenso dos fenmenos sociais contemporneos. Ela alerta que a categoria gerao tem servido como uma espcie de conceito guarda-chuva ou como categoria pouco teorizada. E a citao de autores como

171 Mannheim tem sido utilizada apenas por tratar-se de um clssico e da necessidade de anlises mais profundas e a compreenso de sua teorizao, mais complexa do que muitas vezes retratada ou aplicada, bem como das potencialidades da utilizao deste conceito na contemporaneidade. Compreendendo geraes como coorte ou ordem distinta de parentesco que coloca a vida do indivduo dentro de uma sequencia de transies coletivas,Giddens (2002) considera que na modernidade, a vida surge como um segmento separado do tempo, distanciado do ciclo da vida e das geraes. No contexto moderno, a ideia de ciclo da vida, no teria muito sentido uma vez que as conexes entre a vida individual e o intercmbio das geraes foram rompidas. Citando Edward Shils (1981) afirma que a continuidade das geraes est inerentemente ligada a tradio. E, que diferenas geracionais so essencialmente um modo de lidar com o tempo nas sociedades pr-modernas.(...) . Tratar de geraes na modernidade, s faz sentido, para o autor, contra um pano de fundo do tempo padronizado. (... ) (GIDDENS, 2002, p. 136-7). Do mesmo modo que Giddens, outros autores tm sugerido que na contemporaneidade vivemos um tempo de apagamento das fronteiras que separavam juventude, vida adulta e velhice e das normas que indicavam o comportamento apropriado aos grupos de idade. Nessa perspectiva, a histria da civilizao ocidental estaria, marcada por trs etapas sucessivas em que a sensibilidade investida na idade cronolgica seria radicalmente distinta: A pr-modernidade, em que a idade cronolgica menos relevantes do que o status da famlia na determinao do grau de maturidade e do controle de recursos de poder. A modernidade, que teria correspondido a uma cronologizao da vida. A ps-modernidade, que operaria uma desconstruo do curso da vida em nome de estilo unietrio (MOODY em DEBERT, 2000, p. 56). No campo da antropologia, generalizada a convico de que as explicaes baseadas no estabelecimento de relaes vagas com processos tcnicos, econmicos e demogrficos (...) transformam-se em puras declaraes de princpio, se no descrevem as mediaes concretas criadas por tais processos globais (DEBERT, 2000, p. 40). Debert (2000) considera que necessrio caracterizar melhor essas mudanas no curso da vida e olhar, com menos otimismo, para as promessas tidas como prprias da cultura ps-moderna. Para ela, vrios exemplos poderiam ser utilizados para relativizar

172 a radicalidade das transformaes no curso da vida. E destaca que as idades ainda so uma dimenso fundamental na organizao social, pois a incorporao de mudanas dificilmente se faria sem uma nova cronologizao da vida. Seria um exagero, segundo ela, supor que a idade deixou de ser um elemento fundamental na definio do status de uma pessoa. O exemplo mais claro seria a promulgao do ECA Estatutos da Criana e do Adolescente e mais recentemente a questo da defesa do idoso. Pierre Favre (1989)30 resume a crtica ao carter operatrio da noo de gerao em trs princpios: 1. 2. O conceito de gerao no definvel pela pesquisa de um ritmo de regularidade nem por limites pr-definidos. Ele menos ainda definvel por um evento gerador, em razo da ambiguidade do conceito, que pelos problemas insolveis das fronteiras entre geraes por ele desencadeado. 3. Ele ainda menos cercado por uma anlise de coortes de sondagem de opinio, em razo da impossibilidade de comparao das questes entre duas ou mais enquetes diferentes e de sua rpida obsolescncia. Considerando o pensamento de Favre, invivel uma definio, a priori, de critrios objetivos na demarcao de uma gerao. Ao trabalhar com o conceito de gerao, deve-se observar as lgicas especficas que incidem na construo de referncias comuns na diversidade, ou seja, quais os elementos intervenientes, as modalidades, as datas marcantes, etc. que produzem tais pertencimentos. Deste modo, mantivemos, nesta pesquisa, uma viso da juventude como fase da vida e compondo uma gerao, mas, seguindo o princpio antropolgico, colocando os conceitos e categoria em ao. Com este procedimento, pretendeu-se compreender como as questes especficas de um contexto scio-histrico e cultural como o brasileiro, em que as divises exgenas dos tempos histricos e suas correlaes nem sempre encontram suas imagens refletidas. E, ainda, torna-se necessrio considerar as mediaes, hibridaes, metamorfoses, refraes que o contexto micro e local aponta sobre os processos mais globais.
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Valho-me nesta parte das contribuies sobre o resgate do conceito de gerao presentes de Vicent Drouin Enquetes sur les gnrations et la poltique: 1958-1995 e no artigo de Eliana Reis. Juventude, intelectualidade: a ativao do legado de Andr Forster e a consagrao de uma gerao.

173

Concluindo A perspectiva de gerao possibilitou a construo do dilogo entre a dimenso diacrnica e sincrnica desejadas nesta pesquisa. Por ela pde-se analisar a relao cotidiana entre jovens, adultos e velhos convivendo em um mesmo espao, pela observao das relaes/interaes intergeracionais no momento em que elas ocorriam no cotidiano escolar. A categoria gerao possibilitou um caminho diacrnico no processo de construo desta cartografia. Por ela pde-se delimitar com maior preciso espao/temporal os relatos de juventudes dos estudantes, situando as vivncias e representaes em suas coordenadas socioculturais especficas, permitindo identificar as experincias e os territrios importantes de construo identitria. E, ainda, demonstrar a historicidade da condio juvenil e das representaes sobre jovens e juventudes.

4.3 Entrecruzando Gerao, Gnero, Etnia e Condio Social No desenvolvimento da pesquisa, com os achados do campo outras questes foram surgindo e demandaram algumas reflexes. Assim, por esse carter etnogrfico que partia de um campo especfico de onde se buscou encontrar e dialogar com os sujeitos no stio , no caso, as turmas de ensino mdio da escola E.M.C.L.S, nossa amostra em cada gerao variou de acordo com o campo. Por essa via de construo do universo da pesquisa no havia como garantir uma amplitude numrica e uma equidade de gnero, etnia, condio socioeconmica e regional que permitisse uma anlise comparativa geracional mais ampla. Lembrando que nem todos os membros de uma sociedade tm acesso e se apropriam igualmente do repertrio cultural de sua poca, mas, conforme seus pertencimentos de gnero, classe etnia e grupos etrios. Cada indivduo ou grupo, em suas vivencias cotidianas e em situaes de interaes, extrai alguns dos elementos desse repertrio cultural e os re-arranjam, passando, assim, a comportar outros significados. Ou utilizando uma imagem de Margaret Mead dentre os novelos culturais universais disponveis, cada indivduo ou grupo, a seu modo, escolhe alguns e

174 descartam outros, e num processo contnuo os reconstroem, formando tramas e tessituras distintas e novas. Spsito alerta que para estudar sobre juventudes necessrio considerar, tambm, que as identidades juvenis so mltiplas, logo, as pertenas juvenis de gnero, etnia e condio socioeconmica no devem ser esquecidas. Ento essas facetas definem, em muitos aspectos, o que o sujeito pode fazer, desejar, almejar, como deve se comportar, por onde pode e deve andar. Assim, na construo das cartografias juvenis, h que se investigar se os lugares e modos de construo identitrios dos jovens variam e como variam, segundo suas pertenas sexuais, de gnero, tnica e socioeconmica. Nessa medida, buscamos uma perspectiva geracional que abarcasse as duas dimenses do conceito de juventude: unidade (como fase da vida e grupo etrio) e a diversidade (condio juvenil). Ou seja, mapear as vivncias e representaes juvenis sem amarrar a um modelo homogeneizante, mas ao contrrio, a um modelo que permitisse manter e destacar as distines postas pelo gnero, pela etnia, pela condio social, dentre outras particularidades. Os relatos de juventudes colhidos para esta pesquisa mostraram, de um lado, diversidade de vivncias e trajetrias juvenis em cada grupo geracional, e de outro lado, similaridade intergeracional, ambas relacionadas s pertenas de gnero, de etnia, local em que se viveu a juventude e a condio social. Tudo isso apontou para um movimento complexo entre mudanas e permanncias intergeracionais. Complexidades essas que apontaram a necessidade de ampliar as lentes e categorias analticas. Ou seja, o campo evidenciou que a categoria gerao apenas no seria suficiente para dar as respostas que desejvamos, mesmo considerando a sua relao com o tempo histrico e da memria. Desse modo, buscamos outras categorias para dialogar com a gerao e baliz-la. Para dar conta da diversidade geracional, conjugamos essa categoria com outras, como gnero, etnia, regio, condio social, religio, escolaridade e trabalho. Esperamos que desse modo procedendo consigamos, como posto por Velho (2006), estabelecer passagens do particular para o geral, considerando-se tanto o que distancia os membros de uma determinada gerao quanto o que os aproxima. 4.3.1 Gnero e gerao Para Attias-Donfut (1988), as transformaes dos legados geracionais so solidrias das relaes de gnero. Os estudos no campo da Histria da famlia, na

175 Frana seu campo de anlise privilegiado demonstram que muitas mudanas relativas aos lugares sociais ocupados pelas mulheres, suas relaes com o mundo pblico do trabalho, as concepes sobre a maternidade e a sexualidade feminina foram construdas e compartilhadas coletivamente ao longo do tempo. A autora considera que essas mudanas tornaram-se legados de gerao para gerao, tendo em conta que cada mulher recebeu, interpretou e ressignificou tais legados. Prosseguindo, ela enfatiza que os conceitos de gerao e de gnero comportam um aspecto relacional. Do ponto de vista do primeiro a gerao , uma gerao produz a outra com suas complexas imbricaes por ser homem ou mulher. Do ponto de vista do gnero preciso considerar as mudanas e permanncias no movimento dialtico das geraes. Attias-Donfut assim reafirma a heterogeneidade intergeracional dizendo que as geraes, quando observadas internamente, revelam-se no serem monolticas, mas comportam mecanismos de aes e reaes, podendo observar movimentos de mudanas e permanncias.: Se examinarmos cada gerao internamente, veremos que, por no ser monoltica, ela comporta movimentos de aes e reaes e de mudanas inovaes e permanncia constantes. (ATTIAS-DONFUT, 2000) A pesquisa realizada para esse doutoramento confirma essa dupla afirmao de Attias-Donfut. Primeiramente confirma uma heterogeneidade intergeracional posta pela condio de gnero, e podemos acrescentar de etnia e condio social. Confirma tambm o intrincado movimento entre mudanas e permanncias nos modos de ser jovem e viver a juventude entre as diferentes geraes. certo que esta pesquisa evidenciou profundas modificaes nas condies das vivncias juvenis entre as geraes, mas mostrou tambm surpreendentes permanncias, principalmente no que tange ao territrio das diferenas postas pelas pertenas de gnero. Conforme veremos, esta pesquisa evidenciou que a condio juvenil difere profundamente em termos de gnero, sendo esse terreno, juntamente com a etnia e a condio social (pessoal e familiar), o maior fator de diferenciao cultural e desigualdade social. Desse modo, neste trabalho assumiu-se gnero como uma das dimenses demarcadoras de distines nos modos de ser jovem e viver a condio juvenil.

176 4.3.2 Gnero: definies e dialogo com a pesquisa Categoria central neste trabalho para a analisar as diferenas entre as vivncias juvenis e constitutivas dos modos de ser jovem dos estudantes do sexo masculino e feminino das quatro geraes. O Gnero foi fundamental tambm para compreender as diferenas nas diferenas, ou seja, as diferenas dentre os estudantes do mesmo sexo, relacionando-a a outras categorias como gerao, etnia e condies socioeconmicas. De acordo com Silva e Silva (2005), conceituar gnero caminhar por uma trilha que ainda est se construindo e tem muito a ver com poltica e teoria. A definio mais corrente a que considera uma categoria relacional, ou seja, o gnero entendido como o estudo das relaes sociais entre homens e mulheres, e como essas relaes so organizadas em diferentes sociedades, pocas e culturas. Porm, ate a ltima dcada do sculo XX, a categoria gnero esteve muito atrelada, de um lado, aos estudos (histricos, antropolgicos, psicolgicos, dentre outros) sobre a mulher e o feminino, e por outro lado, a uma viso unitria, multifacetada da Mulher e do feminino. Termo extrado da gramtica, segundo o dicionrio de Aurlio Buarque de Holanda utilizado para indicar por meio de desinncias uma diviso dos nomes baseada em critrios tas como sexo e associaes psicolgicas. De acordo com o mesmo dicionrio os gneros se classificam em: masculino, feminino e neutro. Como de amplo conhecimento, nos anos oitenta, as prticas e as teorias feministas influenciaram profundamente movimentos ocorridos nas diversas reas das cincias humanas e sociais, que passaram a repensar seus prprios pressupostos tericos e trouxeram para a academia novos problemas e renovadas abordagens. Dentre os objetivos desses movimentos, um seria dar voz e visibilidade a atores que estavam, at ento, excludos socialmente e tambm do universo de produo do conhecimento. Apropriado pela teoria feminista, gnero foi transformado em categoria analtica que enfatiza as diferenas atribudas s pessoas devido pertena a um determinado sexo biolgico. Por essa apropriao nos estudos feministas cristalizou-se uma distino fundante entre sexo, associado natureza, ao biolgico e o gnero associado s diferenas produzidas pela cultura, ou nos termos de SCOTT (1991) como uma maneira de referir-se organizao social da relao entre os sexos. (p. 1) A introduo e maior desenvolvimento desta categoria nas pesquisas acadmicas ocorreram a partir do artigo da historiadora norte-americana Joan Scott, intitulado Gnero uma categoria til de anlise histrica, publicado em 1988. Neste artigo,

177 Scott destaca alguns elementos importantes dessa categoria: em primeiro lugar, ela aponta para a construo social dos papis masculinos e femininos, baseados nas diferenas percebidas entre os sexos, e das relaes de poder implcitas entre os gneros; em segundo lugar, destaca a construo da identidade subjetiva na relao social entre os sexos. Para ela, o Gnero seria um elemento constitutivo de relaes sociais baseado nas diferenas percebidas entre os sexos e uma forma primria de dar significado s relaes de poder, alm de um meio de decodificar o sentido e compreender as relaes complexas entre diversas formas de interao humana. Segundo ela, quando os/as historiadores procuram encontrar as maneiras como o conceito de gnero legitima e constri as relaes sociais, eles/elas comeam a compreender a natureza recproca do gnero e da sociedade e as formas particulares, situadas em contextos especficos, como a poltica constri o gnero e o gnero constri a poltica (SCOTT, 1991, p.17). Como esse elemento constitutivo das relaes sociais fundadas sobre diferenas percebidas entre os sexos, o gnero implicaria quatro elementos relacionados entre si: primeiramente, implicaria em compreender como smbolos culturalmente disponveis que evocam representaes mltiplas (frequentemente contraditrias); segundo, conceitos normativos que colocam em evidncia interpretaes do sentido dos smbolos que tentam limitar e conter as suas possibilidades metafricas. Em terceiro lugar, ela compreende que uma pesquisa histrica que leve em considerao as relaes de gnero deveria explodir a noo de fixidade e descobrir a natureza do debate ou da represso que leva aparncia de uma permanncia eterna na representao binria dos gneros. Pois para ela uma anlise desse tipo teria de incluir uma noo de poltico, tanto quanto uma referncia s instituies e organizaes sociais.(Scott, 1991.p.15) Por fim, como quarto elemento Scott (1991) identifica a necessidade de analisar a questo da identidade subjetiva. Ela considera que os pesquisadores que lidam com a categoria gnero (no caso os historiadores) deveriam examinar as maneiras como as identidades de gnero so construdas e entrecruzar os seus achados com toda uma srie de atividades, organizaes sociais e representaes culturais historicamente situadas. Dito de outro modo, para ela, a/os historiadora/es precisam investigar como as identidades de gnero so realmente construdas, buscando comparar diferentes contextos e realidades e no partindo de uma concepo (como posta pela teoria

178 psicanaltica Lacan) universalista da construo identitria baseada unicamente no medo da castrao. (SCOTT, 1991.p. 15-16) Para a autora, O Gnero, assim compreendido, uma forma primeira (no a nica) de significar as relaes de poder. Melhor dizendo, para ela o gnero um campo primeiro no seio do qual ou por meio do qual o poder articulado. Nesse sentido, estabelecido como um conjunto objetivo de referncias, o conceito de gnero estrutura a percepo e a organizao concreta e simblica de toda a vida social. E ainda, na medida em que essas referncias estabelecem distribuies de poder (um controle ou um acesso diferencial aos recursos materiais e simblicos), o gnero tornase implicado na concepo e na construo do poder em si. (SCOTT, 1991, p. 16). De acordo com Scott (1991), seu objetivo no artigo sobre a categoria gnero era clarificar e especificar como preciso pensar o efeito de gnero nas relaes sociais e institucionais, uma vez que considerava que essa anlise no era realizada de forma precisa e sistemtica nos estudos de at ento. Nos anos noventa, os estudos sobre as relaes de gnero abriram caminho, nas pesquisas realizadas nas academias, para as questes que estavam sendo postas pelos movimentos sociais desde os anos cinquenta e sessenta, e a categoria tornou-se, ento, uma ferramenta terica, atravs da qual pesquisadoras feministas denunciavam a situao de opresso das minorias sexuais e tnicas. Elas procuraram demonstrar como a cincia produzida nas academias utilizava-se de um discurso marcado historicamente pela viso do homem, europeu, branco e civilizado, desconsiderando a diversidade de experincias humanas e tomando como paradigma de referncia to somente um modelo de cultura ocidental. Outra autora que influenciou o campo de estudos de gnero foi Donna Haraway. Em seu texto Gnero para um dicionrio Marxista: a poltica sexual de uma palavra enfatiza que, apesar de importantes diferenas, toda a produo terica feminista sobre relaes de gnero se enraza na afirmao de Simone de Beauvoir de que no se nasce mulher e baseia-se no contexto scioeconmico do ps-guerra que possibilitaram a construo das mulheres como um coletivo histrico e sujeito em processo. Do mesmo modo, mesmo que partindo de diferentes enfoques e perspectivas toda a produo terica feminista buscam articular a especificidade da opresso das mulheres no contexto de culturas em que so marcantes as distines entre sexo e gnero. (HARAWAY,2004.p. 210- 211)

179 Ela define gnero, como um conceito desenvolvido para contestar a naturalizao da diferena da diferena sexual em mltiplas arenas de luta. Para ela, a teoria e a prtica feminista em torno do gnero buscavam explicar e transformar sistemas histricos de diferena sexual nos quais homens e mulheres so socialmente constitudos e posicionados em relao a hierarquias e antagonismos. Para Haraway (2004) todas a teoria feminista baseia-se em uma diviso primordial existente entre sexo e gnero, que se sustentaria na separao anloga entre natureza e cultura. Neste sentido, a natureza concebida como a matria-prima a ser apropriada, conservada, escravizada, exaltada ou de outras maneiras tornada flexvel para ser utilizada pela cultura na lgica do colonialismo capitalista. Nessa mesma linha, o sexo seria considerado apenas a matria do ato do gnero. Ela reconhece no que denomina segunda onda do pensamento feminista a presena de uma critica a essa lgica binria (par natureza/cultura), mas afirma que houve uma hesitao em ampliar inteiramente essa crtica distino sexo/gnero, pois esta distino era muito til, ao pensamento feminista, no combate s crticas comuns e persistentes baseadas em determinismos biolgicos, s diferenas sexuais. Assim afirma que por conta do esforo poltico e epistemolgico para retirar as mulheres da associao a natureza e coloc-las na esfera da cultura e assim como sujeitos sociais na histria, construdas e construtoras, o conceito de gnero tendeu a ser posto em quarentena contra as infeces do sexo biolgico. (HANAWAY, 1995.p.218)Mas, para a autora, apenas em meados da dcada de 1980 que uma crescente suspeita sobre a categoria gnero e sobre o binarismo sexo/gnero entrou na literatura feminista nesses debates. (p.222) No histrico realizado sobre a categoria gnero, Soihet e Pedro (2007), indicam que a reviravolta no panorama das relaes de gnero ocorreu com os estudos de Thomas Laqueur e Judith Butler. Os dois autores de diferentes modos chegam concluso de que, ao contrrio do que propunha o pensamento feminista at ento, o gnero constitua o sexo. Para Laqueur o reconhecimento de diferenas entre o corpo masculino e o feminino, considerando-se a especificidade do corpo feminino, demonstraria que as relaes de gnero que instituram o sexo, e no o contrrio, como afirmava Scott. Para tal afirmao, baseava-se no que denominou de inveno moderna dos dois sexos distintos, datada por ele no ele sculo XVIII. Segundo seu pensamento, at essa poca (HARAWAY,2004.p.211)

180 a crena era na homologia dos rgos genitais, sendo que acreditava-se que a diferena era que estava oculto nas mulheres e exposto nos homens. Segundo seu pensamento, esta indistino sexual, na ordem natural, no significava porm uma igualdade na ordem social. Concluindo afirma que o sexo, tanto no mundo do sexo nico como no de dois sexos, situacional e explicvel apenas dentro do contexto de luta sobre gnero e poder. (LAQUER, Tomas, 2001, citado em SOIHET e PEDRO ,2007.p.6) Judith Butler (2003), por outro lado, opondo-se s diversas conceitualizaes que pensam as identidades como fixas, em termos de gnero/sexo, mulheres/homens, sujeito/outro procura mostrar como diversos discursos cientficos produziram essa dualidade discursivamente entre sexo/natureza e gnero/cultura. E por esse procedimento o sexo apareceria como culturalmente construdo e perde sentido a concepo de gnero como inscrio cultural de significado sobre um sexo naturalmente dado (BUTLER citada por SOIHET e PEDRO, 2007, p.5). De acordo, ainda com Soihet e Pedro (2007) Butler defende a necessidade de reformular a categoria gnero, de forma que esta possa conter as relaes de poder que produziriam o efeito de um sexo pr-discursivo. Gnero, nesse sentido, seria estilizao repetida do corpo, um conjunto de atos reiterados dentro de um marco regulador altamente rgido, que se congela no tempo, produzindo a aparncia de uma substncia considerando-se que os atos e gestos seriam performticos, no sentido de que a essncia ou a identidade que supostamente expressam so construes manufaturadas e sustentadas atravs de signos corporais e de outros meios. Deste modo, Gnero passa a ser considerado como um ato intencional e, ao mesmo tempo, performtico, no sentido de construo dramtica e contingente de significado. Em outras palavras, a 'performatividade' do gnero seria um efeito discursivo, e o sexo seria um efeito do gnero. (BUTLER citada por SOIHET e PEDRO, 2007, p. 6). Deste modo, os estudo de Laquer e de Butler (2002), colocaram em questionamento a biologizao do sexo e levaram ao extremo crtica diviso: sexobiolgico- natureza e gnero-construto-cultura - referenciais fundantes da teorizao feminista de gnero- por considerarem que esta compreenso se basearia na percepo de que o sexo homem ou mulher um dado natural, a-histrico, e de que o gnero uma construo histrica e social. Essa viso, segundo os autores citados restringiria em muito a possibilidade de compreenso das subjetividades e das sexualidades.

181 Esses autores agregam ao campo dos estudos de gnero a dimenso da sexualidade, abrindo uma nova frente de estudos feministas e desconstruindo pressupostos cristalizados e naturalizados. Em dilogo com Foucault reafirmam que o sexo no um dado biolgico puro, mas resultado de uma experincia histrica singular e complexa e no uma invariante passvel de diversas manifestaes. Ao ler Butler somos levados a compreender que sexo e gnero so categorias que esto postas no campo da cultura e que precisam ser analisadas nos e em relao diferentes contextos em que so produzidos. Tanto o sexo, quanto o gnero, como construtos scio-culturais so produzidos, interpretados e significados nas relaes sociais. Estas relaes, por sua vez precisam ser compreendidas como situadas em campos de poder, constitudos por lutas por sentidos e significados. Ser homem ou ser mulher jovem no podem ser pensados como identidades fixas dos sujeitos, mas construes culturais, produo sobre e a partir de corpos sexuados, compreendidos como dado biolgico, mas inscritos e normatizados na cultura. Segundo Haraway (2004) muitas feministas resistem a leituras como as citadas acima, por receio de perder um conceito to importante para o campo de estudo das mulheres, diante do ataque a idia de existncia de um sujeito (homem/s, mulher/es) centrados considerados uma fico do humanismo. Algumas, inclusive tem proposto retomar a categoria mulher/es para evitar os diferentes deslocamentos e refraes que perpassaram a categoria gnero nos ltimos anos. Como exemplo refere-se crtica realizada por Butler que afirma que o discurso de identidade de gnero intrnseco s fices de coerncia heterossexual e que o feminismo precisa aprender a produzir uma legitimidade narrativa para todo um conjunto de gneros no coerentes . Para Butler o discurso da identidade de gnero tambm intrnseco ao racismo feminista que insiste na no redutibilidade e na relao antagnica entre homens e mulheres coerentes. Deste modo, a tarefa do pensamento feminista consistiria em desqualificar as categorias analticas como sexo e natureza que levam a univocidade da relao sexo/gnero . (Haraway 2004.p.219) Mas Haraway concorda com Butler que o conceito de um eu interior coerente adquirido (culturalmente) ou inato (biolgico) uma fico reguladora desnecessria e inibidora aos projetos feministas de produzir e afirmar atuao e responsabilidades complexas. A utilidade ttica coerente da distino sexo/gnero, segundo Haraway tem trazido srias consequencias para boa parte da teoria feminista, vinculando-a a um

182 paradigma liberal e funcionalista, apesar dos repetidos esforos para transcender esses limites por meio de um conceito de gnero politizado e historicizado. No que tange a esta pesquisa, a insero da sexualidade no campo da cultura e das normatizaes que a prescrevem, posta pelos estudos de Butler nos ajudaram a compreender uma permanncia que nos chamou a ateno neste estudo. A saber, o constante controle sobre o comportamento e a sexualidade feminina, durante a juventude. Por esse caminho pode-se compreender que a repetio do controle, nas quatro geraes, se de um lado aponta para uma dominao masculina estrutural que s muito timidamente d sinais de mudanas na quarta gerao, aponta mais profundamente para os modos como essa dominao fabrica subjetividades juvenis femininas distintas das subjetividades juvenis masculinas. Conforme veremos nos relatos de juventude, a seguir, ser no campo da sexualidade feminina que se evidenciar uma das maiores permanncias na condio juvenil feminina. Assim, neste estudo buscou-se utilizar da categoria gnero, considerando todo o percurso e apuro poltico-analtico no que ela se mostrou de potencialidade para compreender os estudantes da pesquisa e as mudanas e permanncias nos modos de ser jovem e viver a juventude. Compreendeu-se que para dar conta das anlises das relaes intergeracionais no cotidiano escolar e das narrativas de juventude dos estudantes e assim e a condio juvenil, essa categoria fundamental. Compreendeu-se que mesmo com todo o questionamento e, talvez principalmente por todo esse percurso, despida de pretenses universalizantes e reificantes do feminino e do masculino e posta em ao nos diferentes contextos das vivncias juvenis dos estudantes pesquisados, a categoria gnero apresentou-se como uma ferramenta analtica poderosa para a compreenso cultural que procurou-se construir neste estudo. 4.3.3 Gerao, raa e etnia Do mesmo modo que a categoria gnero, a categoria raa-etnia emerge no cenrio acadmico contemporneo, impulsionada pelos movimentos sociais das minorias tnicas, tendo como principal objetivo desnaturalizar a viso biologizante da categoria raa, demonstrando o carter de construo cultural e produo de desigualdades econmicas, polticas e sociais da categoria.

183 O termo surgiu no incio do sculo XIX para designar as caractersticas prprias de um grupo, como a lngua e os costumes. Foi criado por Vancher de Lapounge, antroplogo que acreditava que a raa era o fator determinante na histria. Para ele, a raa era entendida como caracterstica hereditria comum a um grupo de indivduos. Ele elaborou o conceito de etnia para se referir s caractersticas no abarcadas pela raa, definindo etnia como um agrupamento humano baseado em laos culturais compartilhados, de modo a diferenciar esse conceito do de raa (que estava associado a caractersticas fsicas). A etnia como objeto de estudo da antropologia, caracterizou-se desde cedo como tema principal da etnologia, cincia que se prope a estudar diferentes grupos tnicos, constituindo-se em torno da prpria noo de etnia. Durante o sculo XX, essas duas disciplinas multiplicaram as conceituaes sobre o termo. Autores como Nadel e Meyers Fontes afirmam que uma etnia um grupo cuja coeso vem de seus membros acreditarem possuir um antepassado comum, alm de compartilharem uma mesma linguagem. Tambm baseado em Weber, entendem etnia como um conjunto de indivduos que afirma ter traos culturais comuns, distinguindo-se, assim, de outros grupos culturais. (SILVA e SILVA, 2005, p.124). Nesse sentido, no importa se o grupo realmente descende de uma mesma comunidade original: o que importa que os indivduos compartilhem essa crena em uma origem comum. A questo etnicorracial est posta para a sociedade brasileira e no h como dela desviar. Um microuniverso como o estudado no nos permite generalizao, mas, da mesma forma, somado a outras pesquisas em outros espaos, pode contribuir para uma viso e reflexo mais profunda sobre a temtica. No mbito dos estudos de gnero, os manifestos e publicaes de intelectuais negras, como Bell Hoocks, foram fundamentais para um importante deslocamento ao inserir a dimenso da diferena e diversidade dentro dos estudos sobre a mulher e o feminino, e por outro lado, com a discusso da sexualidade tambm advinda dos movimentos sociais, passou-se a pensar a categoria gnero associada a outras, como etnia e sexualidade. Conforme relato Soihet e Pedro (2007), mulheres negras, ndias, mestias, pobres, trabalhadoras, muitas delas feministas, reivindicaram uma 'diferena' dentro da diferena (SOIHET e PEDRO, 2007, p.3). Ou seja, a categoria 'mulher', que constitua uma identidade diferenciada da de 'homem', no era suficiente para expliclas. Elas no consideravam que as reivindicaes as incluam. Como exemplo cita Betty

184 Friedan, na Mstica feminina, estudo que trata o trabalho fora do lar, a carreira, como uma forma de 'libertao feminina'. Uma vez que essas mulheres j apresentavam uma histria longa de trabalho dentro e fora do lar, este era significado por elas apenas como uma fadiga a mais. Alm disso, diziam que o trabalho 'mal remunerado', que muitas mulheres brancas de camadas mdias aceitavam exercer como forma de satisfao pessoal, poderia ser o emprego que faltava para seus filhos, maridos e pais (SOIHET e PEDRO, 2007, p. 3). O enfoque na diferena desnudou, conforme mostram os autores, a contradio flagrante da histria das mulheres com os pressupostos da corrente historiogrfica polarizada para um sujeito humano universal, dando lugar ao questionamento daqueles pressupostos que norteavam as cincias humanas (SCOTT, 1991, p.81-88). Alm disso, revelavam-se mltiplas diferenas dentro da diferena, ou seja, entre mulheres, como entre homens, embora no se pudesse esquecer as desigualdades e relaes de poder entre os sexos. Neste estudo pretendeu-se analisar os relatos de juventude, buscando construir um olhar analtico que desse conta de praticar a perspectiva relacional to propalada pelos estudos de gnero, mas ainda to pouco praticada. Haraway (2004) j afirmou que raramente a teoria feminista juntou analiticamente as categorias raa, sexo/gnero e classe, apesar das melhores intenes, das palavras de ordem dos autores e das observaes nos prefcios dos livros. E defende a crescente a necessidade de uma teoria da diferena, cuja geometria, paradigma e lgica escapem aos binarismos, a dialtica, aos modelos natureza cultura de todos os tipos. Do contrrio trs (sexo, raa e classe) sero sempre reduzidos a dois, que logo se tornam um solitrio um na vanguarda(...). (p.206-7) Neste estudo, utilizou-se o termo raa/etnia para designar a percepo das diferenas fsicas e culturais pelos grupos sociais. Utilizou-se como critrio de denominao etnicorracial a autoidentificao individual. E buscou utilizar os termos e sentidos que os prprios sujeitos utilizavam para se posicionar racial e etnicamente, bem como identificar em seus relatos de juventude e posicionamentos intergeracionais na escola as questes relativas ao ser jovem e s representaes juvenis. Buscou-se analisar em que medida a pertena a uma determinada raa/etnia, interferia nas vivncias juvenis dos estudantes pesquisados e como eram significados pelos jovens nos relatos de juventude e nas relaes intergeracionais na escola.

185 Ao tratar das relaes de gnero no Brasil, Azeredo (1999) se questionava sobre por que em um pas racista e desigual como o Brasil, em que a experincia da escravido foi to marcante, a questo racial permanecia to pouco na produo terica feminista (rea de sua atuao, juntamente com a questo etnicorracial). No caso dos estudos sobre juventude poderamos ainda hoje nos fazer esse questionamento. Nos dois Estados da arte sobre juventude j citados nesta pesquisa, a questo etnicorracial ainda considerada um tema emergente que apresentou significativo crescimento, mas ainda mantm um percentual pouco expressivo no computo geral dos estudos sobre juventude. Raa, assim como gnero, se constitui em relaes de poder na vida de mulheres e homens brancos, assim como de mulheres e homens negros. E, desse modo, constitui tambm os modos como rapazes e moas usufruem ou no da condio juvenil posta sua poca e localidade. Desse modo, Azeredo, em dilogo com feministas negras norteamericanas, como Bell Hooks, defende que a categoria Gnero, alm de abranger as relaes entre o masculino e o feminino, precisa considerar outras categorias de opresso, especialmente em um pas desigual como o Brasil. Essa perspectiva abre caminhos para se pensar e propor aes para um pas melhor e menos desigual. Os estudos de Henriques (2001), dentre outros, mostram que o pertencimento racial teve e ainda tem importncia significativa na estruturao das desigualdades sociais e econmicas no Brasil. Segundo Henriques (2001), nascer negro no Brasil est relacionado a uma maior probabilidade de crescer pobre. A populao negra concentrase no segmento de menor renda per capita da distribuio de renda do pas. Segundo estudos do autor, em 1999 cerca de 54 milhes de brasileiros eram pobres, dos quais 22 milhes so indigentes. Esse enorme contingente de pobreza inquieta, sobretudo, porque as experincias dos pases com renda per capita semelhante brasileira tornam evidente o carter excepcional de sua magnitude. Por exemplo, se o grau de desigualdade de renda brasileira correspondesse mdia da desigualdade dos pases com nveis de renda per capita similares ao Brasil, tenderamos a ter cerca de 10% de pobres em vez dos atuais 34%. Ainda segundo o mesmo autor, a intensidade de nossa desigualdade de renda, por sua vez, coloca o Brasil distante de qualquer padro reconhecvel, no cenrio mundial, como razovel em termos de justia distributiva. As origens histricas e institucionais da desigualdade brasileira so mltiplas, mas sua longa estabilidade faz com que o convvio cotidiano com ela passe a ser encarado, pela sociedade, como algo

186 natural. A desigualdade tornada uma experincia natural no se apresenta aos olhos de nossa sociedade como um artifcio. No entanto, resulta de um acordo social excludente, que no reconhece a cidadania para todos, onde a cidadania dos includos distinta da dos excludos e, em decorrncia, tambm so distintos os direitos, as oportunidades e os horizontes. Os estudos de Henriques (2001) mostram que os principais determinantes da pobreza observada no Brasil esto associados, sobretudo, desigualdade na distribuio de recursos, e no propriamente escassez de recursos. Isso significa que o Brasil, tanto em termos absolutos como em relao aos diversos pases do mundo, no pode ser considerado um pas pobre, mas, sem dvida alguma, deve ser considerado um pas extremamente injusto. Desse modo, pobreza e desigualdade so fenmenos distintos, mas imbricados. Lidar com a categoria desigualdade social adentrar o terreno, no da pobreza de um pas ou classe social, para tratar da desigualdade na distribuio de recursos. No se pode considerar recurso apenas como renda, mas como acesso a servios e direitos como educao de qualidade, sade, acesso aos bens e equipamentos culturais, dentre outros. Do mesmo modo que na relao sexo/gnero, nesta pesquisa buscou identificar e compreender como os sujeitos se viam e se posicionavam em que medida seu pertencimento tnico interferia ou no em seu percurso de jovem e na construo de seus projetos de futuro. Assim, neste estudo, buscou-se, conjugando as anlises de gerao, gnero e condio social, tratar dos pertencimentos etnicorraciais no que tange tanto s trajetrias de vida como aos modos de viver a condio juvenil. No captulo que tratamos das relaes intergeracionais, a questo etnicorracial no se evidenciou com clareza nas interaes na sala de aula e nos demais espaos da escola, nem nos depoimentos dos estudantes sobre os modos com que se organizavam nos espaos escolares, principalmente nas disputas territoriais na sala de aula. Esse fato talvez decorresse do nosso olhar mais focado nas relaes entre jovens, adultos e idosos e, em alguma medida, at pela fora de o mito da democracia racial ser um tema que no se debatia livremente no contexto observado, demandando um olhar mais aprofundado e direto sobre a questo. J neste captulo em que tratamos dos relatos de juventude, a pesquisa evidenciou que a questo racial era um dos demarcadores de desigualdades sociais entre

187 os estudantes da pesquisa, bem como um dos elementos que incidiam diretamente na condio juvenil, nas quatro geraes. Neste estudo, os relatos de juventude dos diferentes estudantes das distintas geraes mostram que a pertena racial, imbricada com a desigualdade econmica e de acesso aos direitos, servios e bens pblicos, incide sobre as trajetrias juvenis e sobre os modos de viver e significar a juventude.

188

PARTE 1 PRIMEIRA GERAO: VIVNCIAS JUVENIS E MODOS DE

SER JOVEM NA DCADA DE 1950

1.1.Apresentao 1.1.1 Mocidade no campo Como locus das mocidades nessa gerao, deparamos com um cenrio inicial rural, ou na roa, como nomeiam Margarida e Celeste. Margarida, 73 anos, viveu a mocidade na regio rural da cidade de Luz, situada no sul de Minas, e Celeste, no distrito de Ribeiro Vermelho, localizado prximo s cidades do Serro e Diamantina, parte central de Minas Gerais. O campo era o cenrio onde vivia a maior parte da populao brasileira na dcada de 1950. Margarida e Celeste fazem parte dos 41 milhes de brasileiros que moravam no campo, nos vilarejos e cidadezinhas do interior, para 10 milhes de moradores dos centros urbanos brasileiros na mesma dcada. Fazem parte da populao que, em trinta anos, entre as dcadas de 1950 e 1980, migrou para as cidades fazendo com que a proporo se invertesse, chegando a compor 70% nas cidades e apenas 30% permanecendo no campo. A dcada de 1950 ou os Anos Dourados como ficaram eternalizados no imaginrio social e acadmico descrita como marco inicial de um tempo de profundas e aceleradas transformaes no cenrio mundial. O adjetivo Dourado, segundo Hobsbawn (1995), considerando-se o mundo ocidental, principalmente os pases capitalistas desenvolvidos da Europa e os Estados Unidos, deve-se ao contexto econmico e poltico de uma poca de crescimento e estabilidade, aps um conturbado perodo de guerras mundiais. No Brasil, nos anos de 1950, com o fim da Segunda Guerra Mundial, o pas vivia um processo de crescimento urbano e de industrializao sem precedentes na sua histria. Entre os anos de 1945 e 1964, o Brasil viveu momentos decisivos do processo de industrializao e as migraes internas e externas ganham ritmo acelerado. O dourado no Brasil est, assim, associado a uma viso do perodo como de grande efervescncia na sociedade brasileira.

189 Nas dcadas de 50 e 60 do sculo XX, desenvolvem-se os processos de industrializao e de urbanizao acelerada, de decisivo atrelamento da economia ao capitalismo internacional, mudando-se a composio dos blocos de poder nacional. As transformaes na rea cultural so tambm marcantes. Os estudos histricos e estatsticos apontam para a ampliao das possibilidades de acesso educao, informao, ao lazer e ao consumo de grande parte da populao brasileira. Os meios de comunicao em massa, especialmente a televiso, interligam pessoas e grupos. Novos comportamentos no mbito da sexualidade so propiciados pelo uso da plula anticoncepcional (NUNES, 2007, p.496). Considerando-se os estudos de Mello e Novais (2007), na dcada de 1950, o otimismo era de tal monta, no Brasil, que se chegou a imaginar que estaramos assistindo ao nascimento de uma nova civilizao nos trpicos. Civilizao singular, que combinava a incorporao das conquistas materiais do capitalismo com a persistncia dos traos do carter que nos singularizava como povo: a cordialidade, a criatividade e a tolerncia (MELLO e NOVAIS, 2007, p. 560). Porm, importante considerar com Hobsbawn que, em muitos aspectos, as pessoas comuns, vivendo em sua cotidianidade, no podiam captar de imediato toda sua extenso. Pois a experimentaram paulatinamente, ou como mudanas na vida dos indivduos que, por mais dramticas que sejam, no so concebidas como revolues permanentes (HOBSBAWN, 1995, p.282). Dessa forma, no se deve esperar, nos relatos pessoais e histrias de vida, a percepo e significao imediata dos fenmenos do perodo, ou a compreenso construda a posteriori sobre o perodo. Imaginem ento para as nossas ilustres estudantes, vivendo no interior de Minas, em um Brasil profundo, em que essas mudanas chegam lentamente, e sempre com grandes refraes. Sobre o contexto socioeconmico e poltico das dcadas de 1940 e 1950, poca em que eram ainda muito moas, nenhuma das duas estudantes fez em seus relatos, espontaneamente, meno alguma. Queriam falar de si, do que viveram e tambm do que no puderam viver. O tema dos dois relatos gira, portanto, em torno da vida pessoal, familiar e escolar, no fazendo nenhuma correlao direta destes com episdios polticos, econmicos, etc. Falavam de modo amplo, geral, utilizando expresses como: no meu tempo, naquele tempo, naquela poca, ou ainda sou daquele tempo, para explicar, situar

190 suas recordaes e experincias. Mas no destacaram nenhum fato marcante que interferisse ou dissesse respeito diretamente sobre o vivido e recordado. Mello e Novais (2007) nos mostram que, apesar de todo o otimismo descrito acima, no Brasil dos anos 1950 a desigualdade social era extraordinria e a estrutura social do campo permanecia organizada nos seguintes padres: no cume, situava-se a oligarquia de latifundirios, que controlava a propriedade da terra. Esse grupo se dividia entre os latifundirios capitalistas os fazendeiros de caf e os usineiros de acar e os latifundirios tradicionais, como os grandes pecuaristas. Abaixo deles, vinham todos os que j empregavam trabalho assalariado e produziam exclusivamente para o mercado; mdios proprietrios, alguns pequenos, os arrendatrios capitalistas. Descendo, encontramos a pequena propriedade familiar, capaz de assegurar um nvel de vida razovel para seus donos. E, por fim, a esmagadora maioria, 85%, formada por posseiros, pequenos proprietrios, parceiros, assalariados temporrios ou permanentes, extremamente pobres ou miserveis (MELLO e NOVAIS, 2007, p. 574-575). O que aproximava todos, quer fossem assalariados permanentes, quer posseiros e parceiros ou pequenos proprietrios, era, de acordo com Mello e Novais (2007), a pobreza extrema. 1.2 Apresentando as Estudantes

1. Margarida, 73 anos, branca, catlica, nascida no ano de 1934, em um lugarejo prximo cidade de Luz, na regio sul do estado de Minas Gerais. Ali viveu toda sua infncia e mocidade, saindo apenas quando se casou aos dezessete anos. Voltou a estudar depois que ficou viva e os filhos casaram. Estava afastada da escola por mais de 50 anos e h cinco anos estudava na EMCLS, tendo cursado nesta escola todo o ensino fundamental. No ano de 2006, depois que os professores disseram que ela podia ir mais longe, que ela dava conta de mais, iniciou o ensino mdio. Me de trs filhos, todos na idade adulta, e av de quatro netos com idade entre 18 e 25 anos. Est aposentada, mas, durante os 40 anos em que ficou casada, trabalhou ao lado do marido, cuidando da casa e dos filhos. Quando estes foram crescendo, passou a ajudar tambm no restaurante da famlia. Trabalhou lado a lado com o marido e os filhos, para garantir a formao deles. Depois de ficar viva, aos 70 anos, voltou a estudar.

191 Ela se apresenta

Meu nome Margarida, tenho 73 anos. Nasci na cidade de Luz, estado de Minas Gerais. A infncia foi difcil, sabe? Porque eu sou filha de pais separados. No sei se eu te falei isso? Eu tinha trs anos quando eles se separaram, fui criada s por me. Estudei uns quatro anos, no primrio. Com onze anos, j poderia ter concludo o primrio, mas a minha me, coitada, fico morrendo de pena, analfabeta, o pai tambm era, a... Ento moa no precisa aprender isso, ah, isso tambm no precisa. Mas eu sempre sentia falta. Parece que t no sangue, no sei, n? Dois meses pra namorar, noivar e casar e fazer enxoval, n? Da a um ano e quatro meses, nasceu o meu primeiro filho, n? Quando eu completei vinte e um anos, eu tinha trs filhos pequenininhos, n? Lutamos com dificuldade porque o meu marido era barbeiro. Ele foi um lutador, uma pessoa muito boa. Porque ele foi alfaiate, depois barbeiro e por ltimo ele foi comerciante. (...) A, depois que eu fiquei viva, eu... Depois que ele [meu marido] faleceu e eu fiquei com os meninos, fiquei com os meninos, a... Filho cresce, sempre assim! Mas eu fiquei sem um ponto de partida, sem um apoio, um companheiro, assim. Mas eu fiquei assim, muito perdida, porque eu fiquei... Acho que porque eu fiquei muito s, c entende? E eu fiquei com a cabea... E eu, sempre com aquela ideia de pensar: Um dia eu ainda volto a estudar, ... Eu acho que se eu entrasse pra aula e no visse os filhos formarem, eu ia ficar frustrada. Por que que eu no insisti com ele, porque ele t novo, ele tem todo um futuro pela frente. Ento, eu fiquei esperando. Todos formaram. E depois, quando eu me senti perdida, sozinha, mas perdida mesmo! A... , eu acho que agora chegou a minha vez. Ai, resolvi! (...) Cinquenta e tantos anos que eu no frequentava uma aula. O banco de escola significa muita coisa, n? E eu... T aqui correndo atrs de alguma coisa!

2. Celeste, 70 anos, parda, catlica, solteira. Nasceu no ano de 1937, na cidade mineira de Rio Vermelho, regio central do estado de Minas Gerais, em uma famlia pobre, e viveu com a me na roa at a idade de sete anos. O pai nem chegou a conhecer. Aos dez anos a me a entrega a um casal para que seja criada por eles. A partir de ento ela vai viver e conviver com essa nova famlia em uma cidade perto de Diamantina, Minas Gerais. Voltou a estudar depois de adulta, concluiu o ensino primrio e depois parou novamente. No ano de 2007, j estudava na EMCLS h trs anos, quando concluiu o ensino fundamental e agora cursa o ensino mdio. Trabalhou grande parte da sua vida como empregada domstica, morando nas casas das famlias para quem trabalhou. Depois mudou de profisso e se aposentou como auxiliar de enfermagem, em um hospital da cidade de Belo Horizonte. Com o dinheiro, fruto do esforo e trabalho de uma vida inteira, comprou o lote onde mora atualmente, construiu e foi aos poucos ampliando e melhorando a casa. Quando sua me estava com a idade de 73 anos, ela a buscou na roa e trouxe para viver em sua casa. Cuidou dela at que falecesse, aos 103 anos de idade. Ela se apresenta

192
Eu sou de Rio Vermelho. (...) Mas eu morei em Diamantina tambm, n? Eu fui assim... Como se diz, eu sou filha nica, n? Fui criada por um casal sem filhos at ir pro grupo, n? Eu fui criada, como se diz, n? Na casa desse pessoal l em Diamantina, n? Eles eram de Diamantina, mas a gente ficava mais no municpio de Diamantina, sabe? De um lugarejo l, a gente ficava e a gente morava era l. Mas a gente viveu muito em Diamantina tambm, sabe? Ento, eu fui criada l com ele. Mas eu no terminei. Porque no interior, naquela poca, era to difcil, n? As coisas, n? Criada l. Com uma famlia sem filhos. (...) Da infncia eu s me lembro que de noite, eu gostava... eu era criana de sete, oito, nove anos, eu ajuntava com as criancinhas e ia brincar de roda no gramado l na rua, n? Era isso que eu fazia. Dia de domingo, eu ia pro catecismo, n? ... De manh... De tarde, sabe? Mas no tinha outra opo no, sabe? No tinha opo. A gente ficava ali. Ia na casa de um amigo, n? Essas coisas todas, sabe? Isso que a gente fazia, sabe? o servio de casa, o servio de buscar lenha, isso era a rotina de cada dia, n? Que a gente passava, n?(...) A depois eu sa de l e fui trabalhar, n? Eu sempre trabalhei como domstica, n? Trabalhar numa casa do casal que me criou. Eu fiquei [nesse municpio perto de] Diamantina at os quatorze, quinze anos. Com quinze anos eu fui trabalhar na casa de famlia. (...) A depois, passou uns trs anos, eu fiquei trabalhando no Rio. Trabalhava no colgio, naquele tempo que tinha colgio interno, n? De freiras, de irms, n? Eu trabalhei no colgio tambm. Fiquei dois anos l, depois eu voltei, sabe? Desse lugarzinho, eu fui pro Rio, fui trabalhar no Rio. A, eu fui trabalhar no Rio, fiquei dois anos no Rio de Janeiro. (...) A depois que eu voltei do Rio, voltei pra Diamantina de novo, trabalhei mais uns... Eu ainda trabalhei em Diamantina mais um ano, sabe? Em outra casa. A, em Diamantina, j era na cidade mesmo. A a gente passeava muito, sabe? Nos domingos, sabe? E a gente passeava. E eu cozinhava, eu lavava, n? Mas pra quem j t acostumado com servio, pegar no pesado, ento a gente... no estranhava, n? Ai, depois que eu vim pra c. Para Belo Horizonte. Durante o tempo que eu tava aqui, eu fiz o curso de atendente. (...)A, depois que eu fui trabalhar no hospital. Uma amiga minha conseguiu arrumar pra mim trabalhar no hospital. (...) Tem mais de quarenta anos que eu moro aqui em Belo Horizonte. (...) E l eu fiquei. E l eu aposentei. (...) Ah, eu pensei assim, n? Ah, agora... n? Pra mim preencher a minha vida... eu podia fazer outras coisas, tambm, n. Que eu gosto de coisas manuais, e tudo. Ginstica! Ginstica, eu gosto de croch, eu gosto de tric, essas coisas todas, n? Mas a eu optei mais... Eu falei assim: Ah, sabe? Eu vou entrar pra aula, vou ver se a minha cabea ainda d pra estudar, n. Eu vou tentar! Se eu conseguir, muito bem. Ah, eu vou estudar! Se a minha cabea no der, eu paro, n. Porque eu falei assim: Ah! eu tinha uma vontade de fazer o segundo grau, n. E eu t tentando ver at onde eu vou chegar!

1.3 Vivncias e Representaes Juvenis Femininas na Dcada de 1950

1.3.1 Margarida: mocidade curta

Antigamente, n, eu falava que eu era mocinha, n. Assim, mais novinha, solteira, tudo! (...) Ah! tinha, eu acho, trs fases, n?. Infncia, mocidade... no tinha esta coisa de juventude igual tem hoje no, n? (...) E... a vida adulta. A gente ficava velho, mas no tinha uma idade diferente no! (...) Tinha a infncia, n (...) as meninas at uns treze, quatorze anos, quando... .vinha a primeira menstruao. Que antes vinha mais tarde, n. Diferente de hoje, que as meninas menstruam com dez, onze anos. Antes, quando vinha cedo, era com doze anos.

Pensando em sua mocidade, Margarida reconhece para sua poca apenas trs etapas etrias: infncia, mocidade e vida adulta. Em sua compreenso, na dcada de

193 1950, quando viveu sua mocidade, ainda no existia uma juventude como existe hoje para suas netas e colegas mais jovens. Comparando sua mocidade com a juventude dos netos e netas, na atualidade, diz que Ah! Eles tm juventude! (...) Sabe aquela frase que diz que a melhor fase a juventude, essa eu no tive, no! Juventude como melhor fase da vida, tempo de liberdade, de sair, passear, namorar, no ter hora de voltar, no dar satisfao a ningum, essa a juventude que ela no teve, seus filhos tiveram um pouco, mas somente na gerao das netas que passa a existir mesmo.
(...) E como [ diferente], meu Deus do cu! [risos]. Os meus [filhos] j foram mais [livres]... A liberdade foi maior. Porque so trs homens, n?[Mas no porque so homens no, todos foram criados muito bem, porm com outros... ... Outros modos de vida, n? E... E eles foram criados assim: sempre por perto. A gente, assim... nunca soltei filho, assim: Ah, eu vou... Eu vou pra balada com fulano. No. Chama o fulano e vem aqui pra casa! Porque na casa, eu sei o que t acontecendo, n?

Para Margarida, a maior mudana ocorreu entre a gerao do filho e a das netas. Em seus relatos, a maior mudana se deu no comportamento (horrio de sada, chegada, festas, barzinhos noite, a liberdade com os namorados, dentre outras coisas), mas, principalmente, na relao com os adultos, especialmente o pai, denotando uma perplexidade diante da mudana na autoridade dos pais sobre os filhos.
Agora, a diferena daquele tempo de criao dos meus filhos, pela criao de netas que eu vejo agora, o qu que isso, meu Deus do cu! No tempo... no tempo dos meus filhos, dez horas, tava em casa. Agora, as netas (22 e 24 anos) onze horas, meia-noite, que elas to saindo pras... pras festinha. Chegam quatro, cinco horas da manh, n? E... E mesmo porque as netas, hoje, fala mais alto com o pai, com me, com coisa assim. Porque eu no fui me assim, brava, rigorosa, no. Mas me fazer respeitar eu sempre fiz! (...) E se precisava de apanhar? Batia mesmo. De chinelo, sabe como que ? E at hoje. Ningum sai l... Eles so casados. Sai da casa deles... Me, ns vamos em tal lugar assim, assim. Bno, me! Deus abenoa! Antes de ir pro servio, passa l... Me, eu j t indo, bno. Aquele respeito que eu ensinei de pequeno, at hoje ele existe. Mas as netas, esse negcio de... bom-dia, pai. Tchau, j t saindo. Pra onde que voc vai? Ah, eu vou sair com as minhas amigas, no sei pra onde no. uma diferena que nem se compara, n? muito difcil!

A maior mudana ocorreu com as netas e no com os filhos. Perpassando a questo geracional, tem ainda uma diferena radical posta pelo gnero. Em suas vivncias de mocidade, Margarida destaca a sua total falta de liberdade e, principalmente, autonomia. Ela no podia sair, brincar, namorar, e tinha de acatar, calada, sem dilogo, as decises da me. J as netas tm, hoje, mais liberdade que a que

194 ela deu aos filhos homens. Saem noite (na hora que era para voltar, segundo a percepo da av Margarida), no dizem para o Pai (suprema autoridade) aonde vo, com quem vo, nem a que horas voltam. Falam mais alto do que os pais, denotando no reconhecerem sua autoridade e demonstrando falta de respeito ao seu lugar de autoridade, posta pela condio de adulto e mais velho e pela condio de pai, patriarca, provedor. Diferena fundamental, em sua percepo, entre ser jovem na dcada de 1950. Na sua vivncia de mocidade, ainda no havia sido rompida a relao de autoridade dos pais sobre os filhos. Mesmo em relao a quando e com quem casar, ela remeteu-se e submeteu-se, como considera ser de costume em sua poca, autoridade da me. Ela obedeceu. Com seus filhos, e em idade prxima de suas colegas Glria e Maria, ela conseguiu manter uma relao de autoridade prxima sua ou de sua poca. Mas, j considera que existiram maior liberdade e espao de dilogo entre pais e filhos, fato pelo qual ansiou em sua mocidade, mas a autoridade do adulto prevalecia. Na atualidade, para a gerao das netas e colegas mais jovens da turma, a liberdade, em sua percepo, extrapolou o que era desejvel, e os pais perderam o lugar de autoridade. Desse modo, o relato de Margarida mostra uma mudana extrema entre as vivncias da sua mocidade e da juventude das netas. Diferena essa, na compreenso de Margarida, evidenciada principalmente nas relaes familiares e no mbito da liberdade e da autoridade entre pais e filhos e jovens e adultos. Isto posto, considerando-se vivncias juvenis como as vivncias e experincias realizadas nos mbitos do lazer ou tempo livre, e entre pares, seja em espaos prprios, demarcadamente juvenis, seja em espaos comunitrios em meio a outras geraes, Margarida foi a estudante que apresentou uma histria como menos registro de vivncias juvenis. Sua juventude, ou mocidade, como denomina o perodo que separou sua infncia da vida adulta, foi curta, durando apenas dois anos: dos 15 anos, quando menstruou, aos dezessete, quando casou. No relato de Margarida, a infncia descrita como um tempo difcil e triste por causa da separao dos pais aos trs anos de idade. Ela conta que no podia sair de casa para brincar com os amigos e ficava trancada em casa, acompanhando ou ajudando a me nas atividades caseiras.
Depois, foi um momento mais difcil ainda porque em funo daquilo que aconteceu no passado, aquilo ficou marcado, ento... A filha precisa de... No pode sair da linha de jeito nenhum, tem que continuar ali.

195

A mocidade emerge em suas reminiscncias pela palavra depois, indicando a compreenso de um perodo aps a infncia e antes do casamento. A mocidade descrita como um momento mais difcil que a infncia.
Porque eu sou filha de pais separados. (...) Porque eu sou filha de pais separados. (...) Eu tinha trs anos quando eles se separaram, fui criada s por me. (...) Vivia trancada em casa, no podia brincar com as crianas da minha idade, no! S em casa trancada!

A me a mantinha sob forte vigilncia e limitava suas vivncias juvenis. Como ela diz, em funo daquilo (separao dos pais) que aconteceu no passado, ficou marcada e sem liberdade. Liberdade de sair, brincar, sair com as moas e rapazes de sua idade, ir a festas, viajar, passear, dentre outras coisas na mocidade. Liberdade para conversar com a me, de falar de si, sem sofrer castigos, ou seja, usufruir da condio juvenil de sua poca e das moas de sua condio social e econmica. nesse grande mapa que precisamos inserir o relato de Margarida e sua mocidade curta e vigiada. Em sua percepo, a separao dos pais a principal causa do controle familiar constante, e assim, das limitaes de suas vivncias de mocidade. Por conta do estigma social de filha de pais separados, viveu dos quinze aos dezessete anos sob constante vigilncia da me zelosa de sua conduta moral , uma vez que, conforme contou: filha de pais separados no pode sair da linha de jeito nenhum, tem que continuar ali. Continuar ali andando na linha, seguindo as regras sociais e morais para evitar comentrios maliciosos que poderiam comprometer o seu futuro.
Ento assim: o meu primeiro... O meu marido foi meu primeiro namorado. ... Namorei, noivei e casei em dois meses. A, em um ms, eu engravidei! (...)

Suas poucas referncias sobre o universo juvenil esto relacionadas ao namoro, que era considerado uma etapa preparatria para o noivado e o casamento, e desse modo para a entrada na vida adulta. Sendo assim, as moas no deveriam perder tempo ou arriscar-se com namoros que no tivessem chance de conduzi-las ao matrimnio: nenhuma moa deveria namorar apenas pela aventura do namorar. O tempo do namoro teria de seguir alguns padres. No devia durar muito, pois assim levantava suspeitas sobre as verdadeiras intenes do rapaz. Mas tambm no deveria durar to pouco para evitar precipitar decises srias e definitivas. Um namoro

196 ou noivado muito longo poderia ser prejudicial reputao de uma moa que se tornava alvo de fofocas maldosas. A opinio do grupo social era, no mnimo, to importante quanto a do namorado. Amor romntico, sim, mas domesticado! Conforme lembra Bassanezi (2007), nada de paixes que violassem as leis da moral e da ordem. O amor s seria aceitvel se no rompesse com os moldes convencionais de felicidade ligada ao casamento legal e prole legtima. A abnegao poderia fazer parte do amor feminino, o deslize passional nunca. Quanto mais Margarida, que j sofria pelo estigma da famlia. Sua honra e virgindade tinham de ser preservadas a todo custo. De acordo com Bassanezi (2007), na dcada de 1950 no estava mais na moda casar sem conhecer o noivo, ou casar sem afeto. Em geral, a escolha matrimonial j no cabia mais aos pais e sim aos enamorados. Entretanto, a influncia familiar, ainda que menor que nos tempos do casamento arranjado, permanecia forte e reconhecida como um cuidado que os pais deveriam ter com o futuro dos filhos (BASSANEZI, 2007, p.616). Para Margarida, casar e ter filhos no foi uma escolha pessoal, mas uma deciso da me que ela aceitou como era devido e esperado dela. Para ela, no se esperava ou se admitia que os filhos desobedecessem ao que os pais decidiam. Ainda mais na sua situao. Do mesmo modo, nesse perodo, j se observava em alguns crculos sociais algumas mudanas nas relaes familiares. As famlias j se preocupavam em evitar controle muito rgido aos jovens, em investir mais na educao feminina e apostar no desenvolvimento de um autocontrole e discernimento entre o certo e o errado por parte das moas. Mas, na histria de Margarida e da maioria das mulheres jovens desta pesquisa, nas diferentes geraes, essa moda no pegou! Predominam os relatos de controles familiares intensos e constantes dos corpos, do comportamento e da sexualidade feminina, e em alguns casos, conforme veremos, com o uso de violncia fsica e simblica.

197 1.3.2 Celeste: sociabilidades juvenis em um contexto comunitrio

Como Margarida, Celeste no reconhece a categoria juventude em sua narrativa. Ela tambm fala de trs tempos ou condio: a gente era criana, moa ou adulto. (...) essa coisa de adolescente, n, 12 a 17 anos, no existia! Ningum tinha ou falava nisso. Era criana ou adulto! (risos). Do mesmo modo, no relato de Celeste, as referncias ao universo infantil e juvenil aparecem mescladas, passando das vivncias de criana para a mocidade e a entrada na vida adulta rapidamente. No seu relato, as expresses, os termos infncia e juventude aparecem misturados, mas sempre com a compreenso de que passou por estas fases sem as vivenciar plenamente. As lembranas de criana so de um tempo difcil, de um tempo de trabalho, responsabilidade e maturidade que no se encaixam nas representaes sobre o que imagina ou cr ser uma infncia ou adolescncia ideal. Assim, elas consideram no terem vivido esta fase da vida, por no terem vivncias prprias de crianas, principalmente do brincar com outras crianas e ter acesso a brinquedos, como as crianas da atualidade, e principalmente pela responsabilidade que assumiram ainda nesta fase com os trabalhos domsticos. Porm, mesmo no reconhecendo a juventude como uma etapa distinta, Celeste apresenta um relato de juventude, ou nos seus termos, de mocidade, mais complexo, mais longo e com mais registro de vivncias juvenis. Para falar das vivncias de Celeste dividimos seu relato de juventude em trs momentos ou fases distintas, a partir de alguns marcadores por ela estabelecidos:

1.3.2.1 Mocidade em Diamantina Anos 1950

No sbado e no domingo, sabe, a gente ia [passear]! Ah, ia os mais novos. E ia os casais tambm. Era uma famlia, n? Era uma s famlia, s a gente. Mas a gente gostava desse tempo, sabe? Dia de domingo a gente juntava, n? Ia passear pra serra, ia passear nos campos, sabe? Pra pegar flor, pegar fruta. Esse que era os nossos passeios, sabe? , muita fruta no campo, n? E a gente ia e trazia flor, trazia fruta, sabe? Era isso que a gente fazia aos domingos!

No relato de juventude de Celeste, emerge uma mocidade rural, com passeios no campo, os piqueniques na serra nos finais de semana, colher frutas e flores e trazer para casa. Uma mocidade permeada de festas de aniversrio, casamentos, encontros com

198 msica, dana, uma confraternizao coletiva, com pessoas de diferentes idades, geraes, estado civil, condio social e laos de amizade e parentesco. Passeios, festas familiares, festas religiosas, teatro, cinema, seresta e recitais de poesia. Vivncias de mocidade que estavam quase esquecidas na memria de Celeste. No processo de rememorao possibilitado pela metodologia de histria de vida temtica, porm, emerge de suas lembranas e descortina para ns expectadores um cenrio juvenil quase desconhecido, ou, pelo menos, quase esquecido. Mocidades que habitam, povoam os textos literrios clssicos, mas vo se perdendo no movimento intenso de transformao da poca atual.
Tinha as colega, n? s vezes tinha as festinhas, assim a gente ia, n? Porque nesses lugarejos, assim, nunca tem espao pra gente ir, n? S quando tinha uma festa, n? De igreja, um casamento, n? A gente ia, n? A gente tinha uma... L tinha os casais que gostava de colocar, assim, disco, n? A gente ia pra l e danava. Essas coisinhas assim!

Importa, nesse ponto, destacar aqui um aspecto sobre as vivncias juvenis que aos poucos iro se modificando nas geraes posteriores. Nessa primeira gerao, as relaes de sociabilidades juvenis, de interao entre pares, so realizadas ou se concretizam nos espaos e nas interaes com as demais geraes. Pelos relatos de Celeste, pode-se perceber que no havia nessas atividades (passeios no campo, festas religiosas, de casamento, aniversrio) espaos previamente ou claramente demarcados ou separados para os jovens. Era nos interstcios dos espaos, tempos e atividades sociais e de lazer coletivos e intergeracionais que os moos e moas se apropriavam dos mesmos e criavam, ainda que de forma breve, espaos, tempos e atividades prprios de sociabilidade entre pares. Era no interior do comunitrio que se criavam e viviam as experincias entre pares e se estabeleciam tempos prprios e particulares por geraes. Este aspecto ficar mais claro quando aqui for se tratar das vivncias de Paulo, na segunda gerao. Era dentro desses espaos comunitrios que Celeste estabelecia relacionamentos e laos com as colegas, ou seja, outras moas criadas nas/das famlias. As outras moas que como ela, de famlia pobre estavam inseridas no sistema de compadrio ou nas relaes informais de adoo. Com essas colegas tambm participava de festinhas de aniversrio, passeava pelos campos. Era o espao/tempo das relaes de amizade, mesmo que inseridas nas festas religiosas ou nos bailes das casas de famlia e comunitrios.

199 Devagar, lembranas de uma mocidade vivida na cidade de Diamantina vo descortinando-se aos nossos olhos.
Passeava na praa, nos jardins. L em Diamantina que tinha esses jardins e a praa, onde a gente ficava conversando com os rapazes.

Fora das festas e passeios no campo, outro espao apropriado diferentemente pelas geraes eram as praas. esse espao pblico e frequentado por pessoas de diferentes idades, geraes e condies sociais, pode-se perceber pelo relato de Celeste, que os mais jovens, ou os moos, utilizavam para os flertes e namoros. Os bancos, os coretos, os passeios eram transformados em lugar de encontros juvenis. Sempre, claro, sob os olhares e cuidados de parentes e vizinhos.
(...) A gente saa para passear! (...) Era um tempo que no volta mais, sabe? Todo mundo conhecia todo mundo, podia confiar em todo mundo. Todo mundo te ajudava, sabe? Pedia pro rapaz tomar conta! Oh! T sob sua responsabilidade, viu? Todo mundo era amigo... era parente, n. Toma conta dela! Era uma famlia, n? Parecia que todo mundo era irmo... uma famlia, um ajudava o outro. Podia ser numa doena ou numa festa, todo mundo tava ali ajudando! Que hoje no existe mais!

Conforme vimos tambm no relato de Margarida, havia um controle direto sobre o comportamento e a sexualidade dos mais jovens, principalmente das moas casadouras. Conforme nas camadas populares e nos mbitos mais conservadores das camadas mdias, havia o hbito de que as moas de famlia s andassem com rapazes na companhia de outras pessoas amigas, irmos, parentes, os chamados seguradores de vela. Diferentemente de Margarida, que destacava sempre o sentido de controle social, por causa de sua condio de filha de pais separados, na perspectiva de Celeste esse costume denotava cuidado, proteo, entre parentes e amigos. Essa diferena de percepo talvez se explique, por um lado, novamente pela dupla moral prevalecente poca. Mello e Novais (1998) falam sobre a existncia de uma diferena no controle sobre a moralidade e a sexualidade das moas nas distintas camadas sociais, sendo mais intenso para as jovens das camadas mdias, como era Margarida, e mais suave para as jovens das camadas populares, como Celeste (Mello e Novais, 1998, p. 233).

200 Por outro lado, pode-se tentar compreender, pela situao familiar ambgua de Celeste filha de criao e empregada domstica o fato de ela se sentir parte do grupo familiar adotivo e de sua rede de proteo e compadrio.

1.3.2.2 lazer e cultura na mocidade de Celeste A religio catlica com suas festas e calendrio religioso, conforme vimos, ocupava lugar de centralidade nas vivncias sociais das cidades mineiras do interior. Esse aspecto pode ser visto tanto na narrativa de Margarida quanto na de Celeste. Mas, nem s de igreja e religio vivia a mocidade, a cultura e o lazer nos anos de 1950. Aos poucos, uma vida cultural intensa se descortina na regio de Diamantina, Minas Gerais. Vida cultural que Celeste, quando moa, pde vivenciar dentro de suas possibilidades de mulher, filha de criao e empregada domstica. Celeste gostava muito de ler poesia e participar de teatro.
Eu sempre gostei muito de ler e na poca eu gostava muito de poesia, depois eu fui deixando! Lia poesia demais! (...) Lia demais e ainda recitava de cor para a plateia formada pela famlia. Lia os discursos que um rapaz j assim de idade, muito inteligente, irmo da senhora que {me} criou, escrevia para {a gente] poder homenagear a madrinha no seu aniversrio e outros dias festivos.

Ela conta que se orgulhava de saber de cor os discursos. Tanto que os guardou por muitos anos e carregou consigo por onde fosse. Mas no momento da pesquisa j os havia esquecido em algum lugar de sua longa travessia pela vida. Em algum lugar entre Diamantina, Rio de janeiro e Belo Horizonte.
(...) Ento, eu passei a gostar! E tinha... l tinha uns alto-falantes que eles punham as meninas pra cantar e eu cantava. E eu dizia que eu ia ser cantora! Porque eu tinha uma voz muito boa! Ento ele tocava violo e eu cantava! Cantava nas festas, fazia, como que fala? Ele fazia serenata nas casas das irms da senhora que me criou e eu que cantava, sabe? Ele ia me ensinando. Era bom! Ento eu passei a gostar! Por causa das coisas dele, que ele escrevia, e eu fiz at o terceiro ano de grupo, ento eu lia muito! Ele tinha aquela capacidade, aquela inteligncia, gostava de poesia, de declamao, ento eu gostava!

Alm de ler os discursos, recitar poesias, ela tambm se recorda que participava de serenatas na Diamantina de 1950. Ela cantava, enquanto o moo que ela admirava tocava violo.

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L em Diamantina tinha um cinema l. Ento o dono cedeu o cinema pra gente fazer o teatro l. Era muito bonito o teatro. Tinha umas cinco ou seis pessoas da minha idade. Tinha uns rapazes, umas moas. Ele [o irmo do senhor que a criou] prprio que escrevia participava. Quando tinha um papel de pessoa mais velha, era ele que fazia. Ento tinha outros tambm que fazia suas partes e cada um tinha sua parte, n?

O teatro foi a realizao de um sonho! Desde criana brincava de teatro. Assim, na mocidade, pde participar de um pequeno grupo de teatro e representar.
Uai. O que ficou foi a recordao do que bom, n. Foi muito bom pra mim. sabe! De realizar este sonho, n? Toda vida eu brincava de teatro tambm! Inventava l com as colegas, sabe! E vocs vo ter de assistir. Vamos ver o que vocs vo fazer! Mas, no fim dava tudo certo! Brincava com os colegas, inventava l.

Nas revistas e na literatura sobre o Brasil at meados dos anos 1950, vemos que, nas cidades pequenas e mdias brasileiras, era comum a existncia de teatros e de grupos teatrais. Era comum, tambm, os casais e as famlias se reunirem para assistir a uma pea nos finais de semana. Era tambm comum a organizao de grupos amadores em cada cidade. Esse hbito foi se perdendo com a chegada do rdio, depois do cinema e por fim da televiso. Suas lembranas pertencem a um tempo em que as transformaes culturais estavam se acelerando e transformando os tempos e espaos e as prticas de lazer em sociabilidades comunitrias. Tempos que anunciavam o que haveria de chegar e as transformaes socioculturais pelas quais o pas iria passar. Portanto, talvez sejam as ltimas geraes que guardam memrias dessa mocidade hbrida situada em um pas em profunda e rpida transformao, convivendo ainda com um Brasil profundo, em que as tradies ainda se mantinham ou se transfiguravam em novas roupagens. Diferentemente de Margarida, em Celeste j se pode observar a presena de uma cultura miditica de massa. O rdio acompanha seus relatos de mocidade, nos tempos em Diamantina e tambm no Rio de Janeiro.
Engraado, eu cantava muito, mas lembrar assim [de uma msica em especial] no! Era msica antiga, n? Ah! Tinha uma que eu cantava muito. Sabe aquela Marina morena, voc se pintou, sabe? Msica bonita. Tinha outra que ouvia pelo rdio, mas no me lembro o ttulo. Tinha as novelas, os seriados, as novelas eram sempre no horrio das sete ou seis horas. Alis, eu no ouvia no! Eu nunca gostei de novela!

Engraado, eu cantava muito, mas me lembrar assim no! Quase se perdiam no turbilho do tempo as memrias de uma mocidade espremida entre o cansao do

202 esforo dirio na lida cotidiana do trabalho domstico. Lembranas que vo se esvaindo com o passar dos anos e das lembranas mais recentes. Mas, de repente, uma msica de Dorival Caymmi, gravada no ano de 1947, volta lembrana. Outra msica lhe vem mente, mas ela no consegue recordar o ttulo, e comea a recordar das novelas e seriados transmitidos pelo rdio. Em 1950, a rdio que mais se destacava era a Nacional. Com seu elenco fixo e com os artistas contratados, fazia muito sucesso entre os ouvintes. As msicas que eram tocadas na rdio iam de foxes, mambos, boleros a rumbas, tangos e sambas. Assim, diversos gneros musicais puderam ser ouvidos nos mais diferentes locais, por pessoas de camadas sociais distintas, favorecendo a circulao cultural. Nesse processo, a produo das camadas populares pde ser confrontada com a produo culta/erudita e vice-versa. Muitos foram os compositores e intrpretes desse perodo que fizeram chorar homens e mulheres na mesa de um bar ou mesmo em casa, ao lado do rdio. Podemos destacar Lupicnio Rodrigues, Dolores Duran, Araci de Almeida, Linda Batista, Inesita Barroso, Angela Maria, Nora Ney, Jorge Goulart, Maysa, entre outros artistas (PEDERIVA, 2004).
Sabe, l onde esse casal que me criou, l em Diamantina, o irmo dela um rapaz j assim de idade, muito inteligente! Ele escrevia, sabe, muitas peas de teatro, e eu at fazia parte, l no interior de Diamantina. Ele escreveu uma pea muito bonita e eu participei e todo mundo gostou (eu tinha uns 13, 14 anos) Ento a dona que me criou, no dia do seu aniversrio, ele escrevia uma espcie de discurso para mim, para eu ler para ela. Ento eu lia. A eu passei a gostar dessas coisas! Eu que lia, sabe?Por muitos anos eu guardei esses discursos. Se um dia eu encontrar eu te mostro. Eu sabia eles de cor por muitos anos, mas agora j esqueci!

Informao e distrao so os aspectos que Celeste destaca sobre o rdio em suas vivncias de mocidade. Segundo ela conta, era pelo rdio que chegavam as notcias sobre o que acontecia no Brasil e no mundo. Era tambm o rdio que embalava sua lida diria como domstica. Alm do rdio, Celeste se recorda que, em Diamantina, teve cinema por um breve perodo. Ela conta que ia com suas colegas de trabalho ou mesmo com parentes assistir s matins.
A! Ia no cinema assim! Quando era um filme que a gente podia assistir, a gente ia, mas se era um filme mais apimentado eles no deixava a gente ir no. Olhava a idade e tudo, porque naquele tempo olhava isso tudo e era muito bom! A gente ia era na matin, por que eram duas horas da tarde, no domingo. Por que era um divertimento. Mas foi pena que durou muito pouco!

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A pessoa mudou de l e acabou o teatro. Era uma pena porque era um divertimento pra juventude na poca, mas acabou!

Mas relata sobre o controle rgido, por parte de seus parentes, quanto ao filme que era exibido. Ela s ia quando o filme era considerado prprio para pessoas de sua idade. Sua fala evidencia o clima da poca, em que havia um cuidado com certos filmes americanos, considerados no aconselhveis para a mocidade, porque traziam ms influncias, mostrando como normais hbitos condenveis, tais como mocinhas ousadas e cheias de iniciativa que no respeitam os mais velhos ou que no veem mal nenhum em passar horas com um rapaz em seu carro ou apartamento (BASSANEZI, 2007, p. 610). Nesse aspecto, assim como no relato de Margarida, o de Celeste evidencia o peso da moral da poca sobre os comportamentos e sexualidade das moas. Moral essa que era construda e controlada no dia a dia, em todos os mbitos e espaos das vivncias juvenis.
(...) Depois que eu passei a trabalhar nas casas, e a no tinha muito tempo, na poca a gente trabalhava demais, fazia tudo! Muita coisa em um tempo s, sabe! Mas eu gosto at hoje de poesia, de teatro.

medida que o tempo vai passando e Celeste vai caminhando da mocidade para a vida adulta, o trabalho domstico passa a ocupar muito do seu tempo e ela vai deixando essas vivncias na sua recordao at quase esquec-las. O que esta pesquisa mostrou tambm que essas vivncias no se enquadram no imaginrio moderno de juventude, como posto por Aris (1981) e outros autores para a juventude europeia, pois os relatos de juventude na dcada de 1950, se comparados descrio de Aris, precisariam ser comparados aos das sociedades tradicionais, descritas tambm por ele. Pois juventude no formava uma categoria completamente distinta e claramente demarcada em relao infncia e vida adulta, confundindo-se muitas vezes com a vida de solteiro. Porm, preciso lembrar que estamos falando de vivncias juvenis em um pas que est em pleno processo de industrializao e urbanizao, mas que no pode ser comparado Frana ou Inglaterra do sculo XVIII e seu processo de modernizao. Seria cair no mesmo erro de muitos historiadores que compararam o processo de colonizao brasileiro e o sistema de capitanias hereditrias (sculos XVI a XIX) ao

204 sistema feudal europeu dos sculos (XI a XV), desconsiderando-se que a ocupao e colonizao brasileira ocorreram em um contexto mercantil e no feudal ou medieval. Por outro lado, as vivncias juvenis realizavam-se em um contexto de uma sociabilidade comunitria. Sem espaos prprios ou demarcados para a mocidade, mas no interstcio dessa vida comunitria e intergeracional. Isso mostra que no caso brasileiro preciso ir com cautela e no transport-lo rpida e mecanicamente cronologia europeia ou mesmo norte-americana. Nem mesmo assumir uma interpretao de que a cronologia brasileira segue sempre em defasagem da histria das juventudes em outras localidades, mas perceber que, assim como o processo histrico de modernizao brasileiro distinto, a histria da juventude no Brasil segue um processo diferenciado que precisa ser considerado em seus prprios termos.

1.3.2.3 Celeste mocidade no Rio de Janeiro

Depois de trabalhar trs anos na casa dos parentes, ela decide ir para o Rio de Janeiro para trabalhar como lavadeira e passadeira em um colgio de freiras. Esta uma experincia rica em vivncias inusitadas para uma moa do interior de Minas Gerais na dcada de 1950. Viagem de trem para o Rio de Janeiro, trabalho na lavanderia de um colgio interno, convivncia com moas de vrias partes do Brasil. Outro cenrio que emerge das lembranas de Celeste e traz novas cores e cenas para sua mocidade no final dos anos de 1950.
(...) A depois eu... Passou uns trs anos, eu fiquei trabalhando no Rio. Trabalhava no colgio, naquele tempo que tinha colgio interno, n? De freiras, de irms, n? Eu trabalhei no colgio tambm. Fiquei l uns dois..., quase trs anos l, depois eu voltei, sabe?

A ida para o colgio no Rio de Janeiro marca uma primeira ruptura com os laos de relao pelo parentesco e compadrio e aponta para as novas relaes sociais entre pares.

(...) foi uma colega, n, de Diamantina mesmo. Ela falou que tinha uma senhora que trabalhava h muitos anos neste colgio e sempre que ela vinha do Rio, nas frias, ela sempre assim, levava algumas moas, sabe, que

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quisesse ir pra trabalhar l na lavanderia, l ou na outra rea, sabe? A ela levava, sabe? E na poca que eu estava l em Diamantina, foi a poca que o colgio estava precisando, sabe? De moas pra trabalhar na lavanderia. A eu optei pra ir, sabe?

Aos dezoito anos, solteira, sem pretenso de se casar, por indicao de uma colega (tambm domstica), ela prpria decide e com o consentimento da me, parte para um trabalho em uma cidade distante e desconhecida. Vai trabalhar na lavanderia de um colgio no Rio de Janeiro. Assim, aos dezoito anos idade em que Margarida j estava casada e grvida de seu primeiro filho , Celeste deixa Diamantina e a casa dos parentes onde trabalhava como domstica e fica por trs anos, dos 18 aos 21, morando com mais vinte moas no internato. O termo optei mostra bem a distino entre as relaes familiares das duas estudantes. Em resposta minha segunda pergunta e sua me, no importou, no? , ela afirma que no e que essa a deixou ir. Mas que primeiramente foi uma opo sua e a me concordou e permitiu. Diferente da relao de Margarida: Ento eu aceitei! Uma vez mais, a diferena entre os dois relatos est no fator condio econmica e social, que interfere profundamente no modo como os jovens so posicionados e se posicionam na famlia. Margarida, oriunda das camadas mdias, fala de um cdigo de conduta em que no havia, segundo ela, possibilidade de no acatar, obedecer deciso da famlia sobre seu projeto de vida: o casamento e a constituio de uma famlia. J Celeste, moa pobre, empregada domstica, mostra o tempo todo uma maior liberdade de ao e autonomia em relao famlia. A ida para o Rio de Janeiro pode ser vista e significada como uma primeira transio para a vida adulta, pois j apresenta uma grande independncia: a autonomia relativa famlia de origem e a busca de um lugar seu. Sobre o colgio, ela conta:
Naquele tempo que as estudantes eram internas, o que hoje no existe mais, n? Colgio interno, n? Ento tinha o colgio interno pras moas, tinha a parte ... das meninas que eram as rfs, n? E elas moravam separadas! Tinha tambm o jardim, n, para as crianas! E tinha muitas moas de vrias cidades, sabe? No era s do Rio que estudava l, sabe? Vinha moas de outras cidades e at de outros pases, como da Bolvia estudar no Rio, sabe?

Celeste descreve esse espao como bastante complexo e congregando moas e tambm crianas de diferentes condies sociais e regies brasileiras, em diferentes regimes ou condies. Desde as moas que, conforme disse acima, iam cursar o

206 colegial, ou depois o curso normal, at mesmo moas que trabalhavam em escolas, hospitais e escritrios e utilizavam o espao do colgio em um sistema de pensionato. Desse modo, pela narrativa de Celeste, pode-se perceber um universo feminino em ocupaes fora do mbito domstico, e em que a sociedade estava organizada para acolher e permitir que trabalhassem fora de casa, mas se se mantivessem dentro do padro moral da poca, como moas de famlia e possveis futuras esposas.
Tinha ainda as pensionistas. As pensionistas so moas que no tm os parentes na cidade e ento, como se elas morassem num hotel, ento elas pagavam penso no colgio e elas trabalhavam fora. Umas trabalhavam no comrcio, outras davam aula, sabe? Ento dessas, a gente cuidava das roupas, sabe? E das irms, que era a que mais a gente lavava! Ento foi bom! Foi uma experincia muito boa! Que eu tive uma convivncia, n? Completamente diferente, n? Eu gostei demais! S no gostei do clima, que era muito quente! Nossa Senhora!

O colgio interno aparece como um espao amplo, diverso e de convivncia intensa com outras moas da mesma idade. Habitado por mulheres de diferentes idades, estado civil, leigas ou religiosas, e que vinham de lugares diferentes e de diferentes condies sociais e exercendo diversas atividades. Com certeza um cenrio comum nos anos de 1950 e a cada dia mais raro na configurao social contempornea. Nos anos 1950 a educao feminina, ou seja, das moas de classe mdia e alta, era predominantemente realizada nos colgios de regime de internato ou semi-internato. Para esses espaos, as famlias que tinham condio de manter sua filha e pagar pelo enxoval, enviavam suas filhas, mais ou menos a partir dos 11 anos, ou seja, assim que conclussem o primrio, para poder completar os estudos ou obter maior nvel de escolaridade. Na dcada de 1950, ainda existiam muitos colgios, a maioria confessionais, herana dos Jesutas, mas tambm de outras congregaes religiosas que para c vieram, cada qual trazendo os seus padres e suas freiras, preocupados em educar para Deus e a sociedade "os filhos e filhas da terra". Eram colgios organizados para atender meninos e meninas das classes abastadas. Era muito comum que a "moa de famlia", depois que aprendeu em casa as "primeiras letras", fosse enviada a um colgio interno de freiras "para ser educada". De l ela sairia, depois de alguns anos, pronta para casar.

207 O estranhamento de uma moa do interior de Minas Gerais em sua chegada e adaptao ao colgio interno na cidade do Rio de Janeiro pode ser notado nestas palavras de Celeste:
Porque na poca no tinha nibus, n, ainda, e a gente ia de trem, aquilo quase acabava com a gente, n? (risos) Quando a gente chegava l, NOOSSA, era como se a gente estivesse em outro mundo, sabe? Porque nunca tinha ido prum lugar to grande, mais distante, n? (risos) Meus Deus do cu! Ento, nos primeiros dias, a gente ficava assim, n? como se diz, n? Como se a gente estivesse anestesiada, voaaando, n? A, da uns dias ... a gente ia caindo, n, pegando... ia chegando ao normal, sabe? (risos) E... Mas foi bom! Assim, at a gente adaptar, assim... , o calor, a alimentao outra, n, completamente diferente, sabe?! O estilo de vida outro, n? Completamente diferente.

Nesse colgio, Celeste conviveu com moas simples, como ela prpria, vindas de diferentes regies do pas, recrutadas pelas irms em suas viagens, e que passavam alguns anos de suas vidas prestando servio a essa instituio, nas mais diversas ocupaes. Juntas, no colgio vivenciavam uma experincia de estranhamento, diante de um cenrio novo, cheio de novidades. Tudo novo e diferente! A comida, o calor do bairro. Imaginem a experincia de Celeste, nascida e criada na roa, no interior de Minas. Moa pobre, trabalhadora, viajando de trem para uma cidade como o Rio de Janeiro e chegando a um colgio de freiras, tradicional e com arquitetura imponente.
A gente era muito unida, tinha mais de umas vinte ou trinta, sabe? Morava... ficava tudo num dormitrio imenso, sabe? Mas tudo dentro da disciplina sabe? noite tinha de falar mais baixo, n? Silncio, sabe? SE... como assim, a lavanderia ficava embaixo e o dormitrio em cima, e quem tivesse em cima, .... Voc no podia andar de sapato, nem tamanco e naquele tempo usava muito tamanco, tinha de ser de chinelo, pra no fazer barulho nenhum, entendeu? E quem no estivesse dormindo, no acordar quem tava dormindo, ento era muita disciplina, sabe?

Sociabilidades femininas em um cenrio em que a disciplina, o controle era muito rigoroso. Onde a voz, os passos, o andar precisavam ser medidos e controlados para no incomodar quem estava trabalhando embaixo.
Ento foi muito bom, sabe? Eu gostei demais, e todas que estavam ali gostavam tambm! Tinha aquele regime, voc saa, voc podia sair, no s aos domingos, mas tambm durante a semana, mas tinha os horrios de chegar, n? O horrio era aquele horrio fixo, aquele horrio X, 9 horas, todo mundo dentro do colgio!

O colgio oferecia a Celeste e suas amigas um ambiente diversificado, com espaos e tempos demarcados para o trabalho, para o estudo e tambm para o lazer.

208
(...) no colgio tinha muita atividade, tambm, assim, ... Tinha festa junina, tinha as festas religiosas, ... ms de Maria, sabe, as estudantes fazia festa, n, fazia teatro, sabe?... Ento era muito divertido! Tinha tambm o Congresso! Antigamente tinha os congressos das Filhas de Maria! E no final do ano, as estudantes voltava pra casa e o colgio ficava vazio; ento, eu fazia esse congresso das Filhas de Maria, como se fosse um retiro, ficava uns dois ou trs dias, n? Trs dias, n? Ento, ocupava toda extenso do colgio, n, que era mais de 400 Marias assim, sabe? E tinha pregao durante quase que a semana inteira! (risos).

Importante deter-nos um pouco sobre esse lazer no colgio. Conforme j dito, Magnani (1984) alerta para o risco de etnocentrismo em relao s formas de lazer das camadas populares. O etnocentrismo, segundo o autor, residiria em no reconhecer como lazer as atividades cotidianas realizadas no tempo livre por trabalhadores urbanos. No caso de Celeste, uma outra forma de etnocentrismo seria no reconhecer como significativas e juvenis as atividades de que ela participava na escola, assistindo ou participando no tempo livre do trabalho na lavanderia, junto s colegas de trabalho e tambm a outras moas que estavam na escola como estudantes ou pensionista. Nesse universo feminino, podemos ver, nas narraes de Celeste, os primeiros relatos de lazer feminino.
A gente nunca saa sozinha, era sempre de duas a duas, trs em trs. (...) Podia sair sem as irms. Porque o nosso tempo era separado das irms, ento a gente saa juntas, sem as irms. A gente passeava, mais era nas praas, nos jardins. Se tinha festas, por exemplo, a gente ia, mais em festas religiosas, festas da igreja, n? Fora da escola, a gente ia. Se tinha festa l perto do Corcovado, a gente tinha a regalia de sair, n, pra qualquer lugar, contanto que o horrio de chegada era aquele! Ento no tinha problema! Podia sair pra qualquer lugar que quisesse!

Sua estadia de trs anos no Rio de Janeiro foi povoada, no tempo livre, por lazer e sociabilidades juvenis femininas na escola e tambm nos passeios fora da escola. Sempre em duplas, trios ou pequenos grupos, Celeste conheceu os pontos tursticos do Rio de Janeiro, passeou pelas praas do bairro onde ficava a escola, junto a suas colegas.
A gente passeava muito, n? Nos fins de semana no domingo, a gente ia no Corcovado, no Alto da Boa Vista, pra esses lugares a gente passeava muito. A gente ia no Morro! Eu fui no Morro! Nossa Senhora! Eu ficava apavorada quando a gente chegava na avenida pra subir o Morro, com mais de trezentos degraus, o qu? Se a gente olhar pra trs, a gente cai l embaixo toda despedaada! (risos) Hoje no sei se ainda assim, mas naquela poca era! Eu no voltei mais! Depois o Rio foi se modificando, mas eu no voltei mais no Rio. Depois que eu voltei do Rio, eu voltei pra Diamantina e s depois eu vim praqui (Belo Horizonte). (...) Isso foi em... cinquenta e... sete, eu fui para o Rio em 1956 e voltei em 58.

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Era, principalmente, mas no exclusivamente, fora do colgio, longe do controle direto, mas no das regras da instituio, que a sociabilidade entre as moas aflorava. Era nos momentos de lazer, nos passeios, sempre em duplas, que ela usufrua uma maior liberdade no Rio de Janeiro.
Eu gostei, sabe, gostei das irms, gostei daquela vida assim de paz, n? Porque com as irms tem aquela vida, assim, voc vai se educando mais, n? Em todos os sentidos, tanto na vida religiosa quanto na vida de cada dia, entendeu! Voc vai aprendendo mais. Porque na vida da gente cada dia voc vai aprendendo coisas boas, n? Essa parte de convivncia, n, era uma famlia! Muito bom!

Celeste deixa claro que considera muito significativas as vivncias no colgio do Rio de Janeiro.
Se fosse pra eu ficar, se fosse eu sozinha, n? Se no tivesse minha me, tudo, eu gostaria de ter continuado l! S que eu no podia continuar por causa da minha me.

Mas, conforme conta, sentia falta da me e da famlia adotiva, e por esse motivo decide voltar a Diamantina.

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1.4 Condio Juvenil Feminina na Dcada de 1950

Margarida e Celeste, duas jovens vivendo a juventude em um contexto histrico e social profundamente semelhante, mas apresentando vivncias e trajetrias juvenis distintas. Duas mulheres da mesma faixa etria, portanto, tendo de imediato em comum a condio de gnero e gerao. Considerando-se as teorias de gerao de Mannheim Attias-Donfut, Ortega e Gazet, compreende-se que por viverem a juventude em um mesmo momento histrico, as jovens em estudo compartilharam, mesmo que de formas nuanadas, as mesmas vicissitudes polticas, econmicas e sociais. Considerando-se os relatos de vida de Margarida e Celeste, a condio juvenil na dcada de 1950 apresentava-se heterognea. A heterogeneidade da condio das vivncias juvenis estava profundamente relacionada a trs aspectos: a condio socioeconmica, a condio de solteira ou de casada e a questo tnica. Infelizmente no temos relatos que nos digam do universo masculino, mas pelo que esta pesquisa tem indicado, este estava ligado, tambm profundamente, questo de gnero. Ser jovem do sexo masculino certamente traria nuanas relativas aos espaos, processos de vivncias juvenis e transio para a vida adulta. Os relatos de juventude dessa primeira gerao apontam para uma clivagem dentro do gnero feminino, que interfere nas trajetrias e vivncias juvenis, bem como nos projetos de vida. Clivagens essas impostas pela condio social e tnica dos jovens. Os relatos de Margarida e de Celeste nos permitem mostrar que dentro de um mesmo gnero, o feminino, opera-se uma distino social que gera diferenas de vivncias juvenis e de insero no universo social adulto. A pesquisa evidencia a existncia de uma dupla moral predominante na poca, segundo a qual a condio de gerao atravessada pelas distines impostas pela condio social, de gnero e raaetnia. Alm das diferenas culturais, pode-se dizer que essa dupla moral fabricava uma situao de desigualdade dentro da gerao e do gnero estabelecendo um lado das camadas mdias e altas o das mulheres brancas destinadas a casar e constituir um lar e uma famlia, e outra categoria de mulheres pardas ou negras, pobres,

211 destinadas a trabalhar nas casas das primeiras, cuidando ou auxiliando no cuidado da casa e da prole. A pesquisa confirma o que intelectuais feministas negras como Bell Hooks (1996) vm frisando. A saber, a necessidade de os estudos sobre mulheres e gnero, como nos estudos sobre juventudes que consideram a categoria gnero, no assumirem imagens naturalizadas ou esteretipos sobre a categoria mulher e sobre o gnero feminino e masculino, como se estes fossem categorias homogneas e unificadas, mas, ao contrrio, lembrarem que ambas as categorias so marcadas pelas diferenas relativas condio social e tnica, dentre outras tantas diferenas. Assim, no universo juvenil da dcada de 1950 j se evidenciam a heterogeneidade e a complexidade das condies juvenis e das definies e delimitaes socioculturais do que ser jovem ou ser adulto. Evidencia tambm a necessidade de se trabalhar com a dupla questo desigualdade e diferena. O que se descortina no apenas um cenrio de diversidade juvenil, mas tambm de desigualdade de condio de vivncias juvenis impostas pela condio social e tnica. Duas mulheres da mesma faixa etria e contextos similares, conforme acabamos de descrever, mas trazendo diferenas socioculturais marcantes. Uma branca, de pais separados e de famlia de pequenos proprietrios rurais, e uma parda, filha do que poca se designava me solteira. A partir desse repertrio comum, viveram mocidades e construram trajetrias diferenciadas. No caso desta primeira gerao, dentro de um mesmo gnero, o feminino, as diferenas de condio social e a necessidade do trabalho domstico em casa de outras famlias parecem ser as diferenas mais significativas na definio dos modos como se vivenciam os estgios vitais. Dentro das possibilidades disponveis a moas de famlias humildes, com poucos recursos financeiros, criadas na roa, elas traaram trajetrias bem distintas at se encontrarem na E.M.C.L.S. Uma casou-se, teve filhos e netos, a outra no se casou, foi empregada domstica, auxiliar de enfermagem e cuidou da me idosa. Mas, como parte de uma gerao rural que no pde estudar quando jovem, aps mais de trinta anos para Celeste e cinquenta para Margarida longe dos bancos escolares, elas retomam os estudos, enfrentando juntas o desafio de concluir a educao bsica na terceira idade.

212 Pelos dois relatos, apreende-se que esse tempo aparece como sendo de muitas restries para as moas nascidas na roa, moradoras em pequenas cidades ou lugarejos do interior de Minas. Tempo de grande controle social expresso na autoridade ou autoritarismo dos pais, como relatado por Margarida, ou nos cuidados com a honra e segurana das moas, como percebe Celeste. Tempos de pouco acesso educao, bens de consumo e opes de lazer. poca em que a dimenso do privado ocupava a quase totalidade do tempo e era o nico espao a elas permitido. Seja vivendo em casa, com os pais, seja trabalhando, desde criana, em casa de outra famlia ou em colgio interno. Uma caracterstica importante dessa gerao expressa no relato de Margarida est no fato de no reconhecerem, em suas trajetrias de vida, uma separao clara entre as fases da infncia e juventude. Neste sentido, importante dialogar com Aris quando, se referindo Frana, na dcada de 1960, afirma que para as camadas populares ainda podia-se perceber a permanncia de uma diviso ternria dos tempos da vida e uma ausncia de significao do tempo de juventude, devido insero precria no mundo do trabalho e no caso feminino, principalmente, pelo casamento. No caso das estudantes da primeira gerao, o que prevalece parece ser uma noo de mocidade, ligada vida de solteira, vivida com muitas privaes e com um controle social muito intenso pela gerao adulta. Porm, como as trajetrias de vida de cada uma foram bem distintas, bom acompanharmos um pouco mais. Se mocidade era sinnimo de vida de solteira e a maioria das mulheres casava-se muito jovem, a trajetria de Celeste, que permaneceu solteira e construiu uma carreira profissional, passando do trabalho domstico na mocidade para o trabalho como auxiliar de enfermagem na vida adulta, pode nos ajudar a perceber se, em alguma medida, mesmo nas camadas populares, a vida de solteira prolongaria as vivncias juvenis.

1.5 Territrios Juvenis na Primeira Gerao de Estudantes da EMCLS

Props-se nesta pesquisa mapear as mudanas e permanncias nos modos de ser jovem e nos territrios de vivncias e representaes juvenis de diferentes geraes de jovens. Esperava-se por esse caminho: Enfatizar o carter de construto histrico-cultural da categoria juventude;

213 Mapear e identificar, no cenrio brasileiro, o processo de construo da juventude como categoria sociocultural.

1.5.1 Territrio: uma definio Assim como o conceito de juventude, a categoria territrio apresenta-se no cenrio contemporneo com grande polissemia. Muito utilizado na atualidade, fora do campo da geografia o termo territrio ainda foi pouco sistematizado, demandando uma explicitao do seu uso nesta pesquisa. Na maioria dos estudos e artigos em que se identificou a sua utilizao, o termo territrio geralmente no acompanhado de uma conceituao ou referncia ao campo terico explicitado. Grande parte desses trabalhos utiliza a palavra no como um conceito analtico, mas como sinnimo de espao (fsico, social, cultural, dentre outros) ou dimenso (social, cultural, psicolgica) dentre outros. Pelo levantamento realizado para esta pesquisa, o conceito de territrio tem sua matriz nos campos da histria e da geografia, com os estudos sobre as diferentes sociedades e as demarcaes de seus espaos fsicos, suas fronteiras e suas organizaes socioculturais. No campo da geografia, onde atualmente mais tem se destacado como categoria analtica, de acordo com Spsito (2004)31, esse campo apresenta trs concepes distintas: A primeira, denominada de concepo naturalista ou territrio clssico, em termos de nao muito difundida, tem justificado historicamente, e ainda hoje, as guerras de conquista atravs de um imperativo funcional que se sustenta como natural, mas, em verdade, construdo socialmente. Na segunda, a concepo de territrio do indivduo pe em evidncia a territorialidade, algo extremamente abstrato, espao das relaes, dos sentidos, do sentimento de pertena e, portanto, da cultura. O territrio, neste caso, assume
31

Para maiores informaes sobre o conceito de territrio na geografia, ver: 1BORDO, Adilson Aparecido et alii. As diferentes abordagens do conceito de territrio. So Paulo: FCT, 2004. 2- SCHNEIDER, Srgio e TARTARUGA, Ivn G. Peyr. Territrio e abordagem territorial: Dos referenciais cognitivos aos aportes aplicados anlise dos processos sociais rurais. Razes, Campina Grande, vol. 23 n 01, jan-dez, 2004.

214 diferentes significados para uma comunidade islmica, para uma tribo indgena, para uma famlia que vive numa grande metrpole ou, ainda, entre as pessoas de cada grupo social. E a terceira e ltima concepo, segundo Spsito (2004), acaba gerando uma confuso entre os conceitos de territrio e de espao. No campo da antropologia, o conceito de territrio, primeiramente associado aos estudos da etnologia indgena, vem na contemporaneidade sendo utilizado para os estudos da antropologia urbana. Nesse campo dos estudos sobre sociedades complexas, o conceito parece constituir um novo campo semntico e analtico. Identificamos seu uso em diferentes estudos sobre os modos com que distintos grupos ou indivduos apropriam-se e significam os espaos das cidades, como nos estudos de Zaluar (1997), Velho (2003) nos estudos sobre a juventude, nos estudos de Magnani (1984) e Herxchmann (1997) sobre as tribos, grupos, estilos e culturas juvenis. Em todos esses estudos percebe-se uma ligao entre o conceito de territrio e uma dupla dimenso: espao, geralmente associado cidade, aos bairros, aos guetos ou aglomerados, e a cultura associada aos sentidos, significados, apropriaes, ressignificaes da dimenso simblica dos processos de construo de identidades culturais, dentre elas estilos e identidades juvenis. Nos trabalhos no campo da psicologia e psicanlise, dentre outras, em dialogo com a filosofia de Deleuze e Guattari, o conceito de territrio descola-se da territorialidade fsica para uma cartografia dos desejos das pulses, dos espaos e dimenses da subjetividade humana. Nessa perspectiva, a categoria territrio est associada ideia de campos de significao na vida subjetiva e intersubjetiva. E assim englobaria tanto o corpo, as emoes, como marcadores identitrios e de subjetividades quanto o gnero, a etnia e a condio social (GUATTARI e ROLNIK, 2007, p. 339349). Nesse sentido, territrio pode ser pensado como campo de construo de experincias e subjetividades positivas, como, ao contrrio, constituir-se como espaos fechados, opressores, limitadores da expressividade dos sujeitos. Nesta pesquisa partiu-se de uma noo de territrio que se centra na dimenso do indivduo, nas suas experincias narradas, nos modos como este significa os espaos por que transita. Entra-se assim no campo do cultural ou dos territrios culturais. A categoria territrio desenvolveu-se, em dilogo com Velho (2003), que por sua vez, buscou na abordagem fenomenolgica de Schutz e no interacionismo de

215 Simmel, dentre outros, o acesso um universo semntico especfico associado a outras categorias que lhe do sentidos prprios, como campo de possibilidades, projeto, provncias de significados e metamorfose. Desse modo, importante nos debruarmos um pouco sobre esse universo. Projeto seria, nessa perspectiva uma dimenso mais racional e consciente, com as circunstncias expressas no campo de possibilidades, uma dimenso sociocultural, constitutiva de modelos, paradigmas e mapas. Num jogo dialtico, os indivduos se fazem, so construdos, feitos e refeitos, atravs de suas trajetrias existenciais (VELHO, 2003, p. 8). simblico da cultura.
O projeto no nvel individual, lida com a performance, as exploraes, o desempenho e as opes, ancoradas nas avaliaes e definies de realidade. Essas por sua vez, nos termos de Alfred Schutz, so resultado de complexos processos de negociao e construo que se desenvolvem constituindo toda a vida social, inextrincavelmente vinculados a cdigos culturais e aos processos histricos de longue duree (VELHO, 2003, p.27).

Essa categoria trata do que dado com as alternativas

construdas do processo scio-histrico e com o potencial interpretativo do mundo

Provncias de significados, segundo Velho (2003) uma noo schutziana, inspirada em Willian James, nos permite neste trabalho acessar os diferentes mundos que constituem uma sociedade em sua singularidade e nas relaes uns com os outros. O trnsito entre essas provncias e os mundos uma das questes cruciais para a compreenso sociolgica e antropolgica. (VELHO, 2003,p.27). Do mesmo modo, a noo de provncias de significado permite-nos mapear os territrios significativos nas vivncias juvenis e projetos de futuro dos jovens desta pesquisa nas quatro geraes. A noo de metamorfose, cuja inspirao vem dos personagens mutantes do poeta Ovdio, seria uma categoria mais plstica e dinmica, mais capaz que as teorias de papis em lidar com a drasticidade dos processos de subjetivao e individuao nas sociedades complexas. (VELHO, 2003, p. 29) Segundo Velho (2003), a economia prpria das metamorfoses que pretende que as novas formas recuperem tanto quanto possvel os materiais das velhas (VELHO, 2003, p.9). Como posto pelo antroplogo,
mesmo nas mudanas aparentemente mais incisivas de identidades individuais, considera-se que permanecem as experincias anteriores, embora reinterpretadas com outros significados. Entre um self fixo e imutvel, por detrs das aparncias, e uma plasticidade total, procurou-se captar o jogo da permanncia e da mudana (VELHO, 2003).

2. Mundos e provncia de significados, nveis e dimenses do real

216

O conceito de territrio, nesse sentido posto por Velho, foi til nesta pesquisa para tratarmos das relaes intergeracionais, na escola, considerada um territrio fronteirio das idades e geraes, dividindo e partilhando uma definio comum de realidade que se constitui em, no momento da observao, negociao da realidade, disputa de poder e definio da situao. Os estudantes interagiam dentro de uma rede de significados compartilhados na condio de estudantes da escola, mas tambm negociados, devido heterogeneidade etria e geracional, e nesta devido s histrias de vida e juventude, vises de mundo, objetivo, relao com a escola e os conhecimentos escolares. Essas diferenas confluam no territrio fronteirio da escola e configuravam imagens e representaes sobre a escola, os conhecimentos escolares e sobre o ser jovem. A heterogeneidade etria, de gnero e de condio social no obscurecia o fato de partilharem de um contexto e identidade comum: estudantes das turmas de ensino mdio de EJA da E.M.C.L.S. Essa identidade os unia e os fazia conviver e interagir cotidianamente na sala de aula e nos outros espaos escolares. Essa mesma heterogeneidade compunha uma paisagem distinta das escolas regulares, organizadas em funo da relao idade-nvel de aprendizagem. Essa heterogeneidade exigia (o que no significa, em absoluto, a sua realizao) planejamentos diferenciados. Essa heterogeneidade configurava distintos desenhos de apropriaes, usos e sentidos e significados para cada espao, atividade. Nesta pesquisa, a nfase est nos sujeitos em suas experincias e nos modos particulares de significao. Espaos como a escola, famlia, religio, etc, no foram considerados por sua dimenso institucional ou como instncias socializadoras, mas como territrio (espao e dimenso) de vivncias e significaes dos sujeitos pesquisados em sua busca de um lugar para si e uma viso de si. Do mesmo modo foram considerados a mdia que vai aos poucos aflorando como um territrio de apropriaes e significaes juvenis , as culturas e os estilos juvenis. Por outro lado, trabalhado em uma perspectiva transversal, perpassando todos os processos de vivncias e significaes juvenis, pode-se considerar a etnia, o gnero e a condio social como territrios fundamentais nos processos de se constituir como sujeitos juvenis (GOMES e DAYRELL, 2002), agindo como fatores de diferenciaes culturais, mas tambm, conforme veremos, de desigualdades sociais que incidiro sobre desigualdades nas condies das vivncias juvenis.

217

1.5.2 Territrios da Primeira Gerao Nessa gerao os principais territrios apontados pelas estudantes como significativos em sua mocidade foram a famlia e o trabalho.

1.5.2.1 Famlia A famlia, nos distintos relatos de juventude colhidos e nas conversas desenvolvidas durante a pesquisa de campo com os estudantes de diferentes geraes, apontada como o primeiro territrio significativo. Quando convidados a falar de si e de sua juventude, a famlia o primeiro cenrio, a primeira referncia.
Eu sou de... Rio Vermelho. pra l de Guanhes, mas eu morei em Diamantina tambm, n? (...) Como se diz, eu sou filha nica, n? Fui criada por um casal sem filhos at ir pro grupo, n? (...) Meu pai nem conheci.

Primeiramente, Celeste fala sobre o cenrio e o contexto em que nasceu e viveu a infncia e a mocidade. O contexto e o lugar nos dizem muito das possibilidades e limites de uma vivncia de mocidade. Por esta informao temos um primeiro guia para situar e assim compreender sua narrativa. A sua segunda referncia identitria, iniciada pela frase eu sou, vem do universo familiar. Ela destaca como mais significativo sobre si o fato de ser filha nica e criada por um casal sem filhos. Somente depois dessa informao fala sobre escola, trabalho e sua mocidade. De imediato ela nos remete sua dupla familiaridade. Como primeira famlia destaca a consangunea, formada pela me e a av que viviam na roa. A segunda, uma famlia no consangunea, formada por laos de parentesco estabelecidos em torno do sistema de compadrio. Imediatamente sua apresentao nos remete a um cenrio antigo e a uma prtica muito antiga, dos tempos coloniais, mas ainda comum no Brasil, na dcada de 1950, entre a populao pobre, principalmente do campo. Venncio (2007) considera que a escravido e a misria deixaram como herana sculos de instabilidade domstica. As camadas populares, herdeiras de uma complexa e ao mesmo tempo frgil vida

218 familiar, improvisavam at mesmo as formas de amor e criao dos filhos. De acordo com ele, uma estratgia comum s mes pobres, desde os tempos coloniais, consistia em socializar os filhos atravs de uma extensa rede de vizinhana e parentela. Por essa estratgia estabeleciam o que o autor chama de relaes de parentesco espiritual, estabelecidas via sistema de compadrio ou por vias informais, como no caso dos filhos de criao (VENNCIO, 2007, p. 202). De acordo com Fonseca (2007), era comum o costume de batizar a criana duas ou trs vezes, dando a ela dois ou trs padrinhos, indicando um processo que ela denominou de coletivizao da responsabilidade por crianas. Como, geralmente as crianas das camadas populares comeassem a trabalhar em torno da idade de 8 ou 9 anos, em servios como domstica, mensageiro ou aprendiz. Era comum ainda, que a criana, acima dessa idade pagasse, com seu prprio trabalho, seu lugar na famlia de criao. Em certos casos nem chegava a ver a cor do dinheiro, pois o soldo ia diretamente para seu pai ou sua me (FONSECA, 2007, p.536). Nesse sentido, Fonseca (2007) lembra que no podemos analisar ou mesmo julgar essas relaes com os padres e valores contemporneos de amor materno e de laos de famlia. Precisamos cuidar para no cair em vises estereotipadas ou etnocentrismos de classe e ver essas prticas com os olhos simplistas de abandono e explorao. Em muitos casos, como mostra a autora, havia afeto nas relaes de compadrio ou adio informal. Ou ainda, a adoo podia ser motivada por um sentimento de caridade dos pais adotivos. Na narrativa de Celeste, esse novo ncleo familiar significado como parte de sua prpria famlia.
(...) Trabalhava muito. No interior a gente trabalha muito, lava roupa, busca lenha, gua, era muito pesado. Era cansativo! Mas quando a gente era novo, a gente t cansado, mas a gente dava conta, e depois a convivncia era boa, sabe, era como se fosse uma parente minha. Com ela eu tive assim (pausa) uma luzinha assim sobre costura, porque ela costurava. Ento s vezes ela me explicava, eu ajudava na costura, sabe!

Desse modo, a famlia de sua madrinha, apesar de ligada a Celeste por relaes de trabalho domstico, tornou-se sua segunda famlia. Esse novo ncleo familiar constituiu-se em um espao importante em sua formao e construo de identidade. Comparativamente podemos dizer que esse novo contexto permitiu-lhe, ainda, uma

219 vivncia mais ampla que a de Margarida em termos de socializao inter e intrageracional e comunitria. Era com essa nova rede de parentesco que ela contava na hora de conseguir trabalho e era com esse novo grupo familiar que ela se relacionava nos tempos livres e nos momentos festivos. Essa famlia estendida estar presente at mesmo na vida adulta, quando Celeste se aposenta, e ser um dos filhos dessa madrinha que lhe ajudar a comprar um barraco, permitindo que ela trouxesse a me da roa para morar com ela em Belo Horizonte, nos anos de 1980. A famlia de origem, que segundo Sarti (2004) se configura como um primeiro espelho social, a partir do qual as pessoas vo construindo uma viso de si mesmas e da sua condio social, constitui-se em um espao primordial na formao de suas identidades. A famlia aparece como um valor fundamental para toda a sociedade brasileira e uma referncia bsica na construo de seu universo simblico. 1.5.2.2 O Trabalho Os servios domsticos como cuidar da casa, fazer comida, cuidar dos irmos mais novos ou dos pais ou avs doentes so um dos aspectos de maior permanncia no mbito das vivncias juvenis femininas. Todas as estudantes do sexo feminino ocupavam grande parte do seu tempo com essa atividade. Consideramos aqui o trabalho domstico em sua forma mais ampla, seja na prpria casa ou famlia, seja na casa de outra famlia profisso de domstica ou diarista.
(...) Com quinze anos eu fui trabalhar na casa de famlia. E fazia, ia l e trabalhava, que l eu ganhava o meu dinheirinho, n? Mas eu tambm fazia tudo: lavava, buscava lenha, cozinhava, entendeu? Era esse o meu servio, sabe? (Celeste, 70 anos).

Nesta primeira gerao, representada por Margarida e Celeste, o trabalho comeava cedo. Essa ltima, desde os sete anos, ajudava a me biolgica e a av na lida na roa. Dos dez aos treze anos realizava todo o servio domstico na casa dos padrinhos. Aos quatorze anos empregou-se na casa de um parente dos seus padrinhos, e iniciou-se na profisso de domstica em que trabalhou at os quarenta anos. Na narrativa de Celeste, sua entrada na mocidade assinalada pelo emprego na casa de famlia, como empregada domstica, mesmo sendo na casa de pessoas que ela considerava como seus parentes, entre quatorze e quinze anos.

220 A definio de Celeste na situao de empregada domstica se aclara aos quatorze anos, quando vai trabalhar na casa de uma sobrinha do senhor que concluiu sua criao. Mesmo inserindo-se na famlia como empregada, ainda permanecia ligada a laos afetivos. Esse grupo familiar continua a ser significado como sua famlia. Uma famlia para quem trabalha, mas com quem conta na necessidade e tambm nas parcerias e amizades da mocidade. Em relao ao trabalho domstico, caracterstica comum s moas desta gerao, importante salientar que, mesmo diante de um cenrio muito similar, transparece uma distino importante dada pelas diferenas de condio social entre as duas estudantes, embora ambas sejam oriundas de famlias com poucas condies financeiras. Pelos registros histricos e antropolgicos de que dispomos, na dcada de 1940 e 1950, principalmente tratando-se do campo, tanto o servio domstico quanto o trabalho domstico femininos eram comuns e muito rduos. Praticamente toda a populao feminina estava inserida nele em alguma medida, nesse sentido, dependendo da condio socioeconmica da famlia. A jornada de trabalho domstico na casa de outra famlia era ainda mais rdua: comeava com o amanhecer do dia e s acabava quando a loua do jantar estava lavada; folga s aos domingos, depois do almoo; o quartinho a ela reservado era apertado; havia assdio sexual do filho do patro, s vezes do prprio patro. O trabalho domstico, seja o remunerado, seja o exercido na famlia em que foi criada, atravessa toda a histria de vida e de mocidade de Celeste. As prticas que se constituram em torno do trabalho domstico so espaos privilegiados de expresso dessas contradies e "ambiguidades expressas por Celeste, sendo permeadas por antagonismo que por vezes se apresenta em forma de aliana e em outras pela oposio de interesses de classe e de gnero, entre donas de casa e sua famlia. O trabalho domstico marca tanto sua subjetividade e seu modo de se ver que, durante a primeira entrevista, nas primeiras rememoraes sobre o tempo de sua mocidade (13 a 17 anos), Celeste afirma categoricamente que somente trabalhava. Apenas em uma segunda entrevista, puxando o fio da memria e buscando resgatar outras vivncias, que outras cenas se revelam. Uma mocidade mais livre e com mais vivncias sociais do que a da colega Margarida, que era de uma famlia com maior condio econmica e social.

221 O trabalho domstico, seja considerando o servio realizado na prpria famlia ou na casa de outras, esteve sempre presente em sua vida, desde a infncia. O dia a dia da criana era marcado pela rotina de servios pesados, conforme podemos ver pelo relato anteriormente. Sobre a infncia, ela relata ter uma nica lembrana no relacionada ao trabalho. A narrativa de Celeste gira em torno dessa dupla condio e marca identitria: filha adotiva criada por um casal sem filhos, seus padrinhos e sua condio de criada como empregada domstica. Dentro dessa fronteira que envolvia o trabalho domstico e as redes sociais comunitrias, com suas relaes de compadrio, pressupondo uma rede de apoio e auxlios mtuos, encontra-se o territrio das vivncias da primeira mocidade de Celeste. Dentro desse terreno em que ela se movia preciso inserir os relatos sobre os passeios, as festas, teatros, cinemas, enfim as suas vivncias da primeira mocidade. Criada: palavra que aparece em suas narrativas em trs sentidos, que se superpem e sobrepem em toda sua trajetria da infncia e primeira mocidade. Em primeiro lugar, a palavra foi usada para designar as relaes de parentesco, constitudas entre sua famlia e a da madrinha, uma filiao por adoo, e implica um processo de formao e de autoridade por parte dos pais adotivos, utilizado no sentido de criao, como sinnimo de um lao de parentesco, uma forma de adoo temporria que envolvia a expectativa de uma formao moral e tambm uma educao escolar, complementar da famlia de origem biolgica. o que podemos ver quando ela diz: No lugar em que fui criada a gente trabalhava muito. Ou ainda, nas frases: Na famlia em que fui criada; O casal que acabou de me criar, n? Eu vim trabalhar na casa de famlia. Eles eram parente, n? Era parente da famlia que me criaram. Acabou de me criar, n? At onde eu fui criada, porque eu sentia que eu era meio excluda! Eu sabia, era excluda, no ? Podemos observar que na ltima frase At onde eu fui criada, porque eu sentia que eu era meio excluda! Eu sabia, era excluda, no ? o termo criada comea a denotar uma ambiguidade, At onde eu fui criada (sentido familiar) eu sentia que eu era meio excluda! Eu sabia, era excluda (...). Eu sentia e eu sabia que era excluda. Assim Celeste se expressa. Mesmo sentindo-se parte, considerando aquele ncleo familiar como seu, havia um sentimento incmodo, uma sensao que na verdade expressava a sua constatao eu sabia de uma situao de excluso da rede de parentesco, ou pelo menos de um pertencimento diferenciado quele ncleo familiar.

222 Em segundo lugar, a palavra criada foi utilizada por Celeste como significando uma pessoa que presta servio domstico na casa de outra, sem pressupor ou estabelecer laos de parentesco ou laos de afetividade. Como aparece em uma de suas ltimas frases, j no final da ltima entrevista que realizamos: At hoje, mas hoje tem menos, naquela poca parecia que era mais! (...) Ento voc faz tudo, mas, como se fosse uma criada, n? Como se fosse mesmo a escravido, voc faz a sua parte, mas tem sempre a separao! Essa condio ambgua, complexa, entre criada, filha adotiva, parentesco e criada como empregada, aquela encarregada dos servios domsticos, numa insero servial na famlia, permear toda sua narrativa da primeira mocidade, assim como a condio de filha de pais separados de Margarida marcar profundamente sua trajetria de vida e a construo de sua identidade. Proteo, amizade, parentesco, trabalho, excluso, explorao. Redes e relaes sociais tecidas por fios e tramas complexos, descortinando as vrias cores que assume a sociedade brasileira patriarcal, ainda na dcada de 1950. Resqucios de uma sociedade escravocrata que caminha a passos largos para a modernizao, pela crescente industrializao e urbanizao, deixam nas vivncias e significaes pessoais de Celeste seu registro perverso pela indefinio de uma condio que ela quer mais clara. Pertencimento ou excluso? Um pouco dos dois, mas nada claro, sempre ambguo. Podemos ver a ambiguidade do trabalho domstico mesmo nos seus relatos da segunda mocidade (18 a 21 anos), quando trabalhou na lavanderia de um colgio interno na cidade do Rio de Janeiro. Podemos ainda ver essa questo acompanhando-a por toda a vida adulta, nas suas diferentes experincias no universo do emprego domstico em Diamantina e tambm em Belo Horizonte. O emprego na casa de famlia representou uma maior liberdade e vivncia social/comunitria, diferentemente de sua colega Margarida, que vivia presa em casa, sob rigoroso controle de sua moral e comportamento. A sada de Celeste da casa da me, na roa, e sua insero no ncleo familiar de adoo, mesmo que marcado pelo intenso trabalho domstico, abriram possibilidades de maior sociabilidade na sua mocidade na cidade de Diamantina. Comparativamente, podemos dizer que esse novo contexto permitiu-lhe, ainda, uma vivncia mais ampla do que permitiu a Margarida em termos de socializao inter e intrageracional e comunitria. O trabalho domstico remunerado possibilitou a ela uma

223 maior independncia financeira em relao famlia dos padrinhos e tambm sua me. Com o trabalho domstico obteve tambm maior liberdade de sair, de ir a festinhas, a casa de amigos e vizinhos. Liberdade que sua colega Margarida no pde usufruir em sua mocidade curta e vigiada. O trabalho assumia uma dimenso bem mais complexa nas suas vivncias de mocidade e passagem para a vida adulta. Era necessria a sua sobrevivncia e a da me, e fazia parte da estratgia familiar para sua insero na profisso. Por outro lado, ainda, o trabalho paradoxalmente abriu portas e possibilidades de vivncias de uma mocidade mais intensa, longa e diversificada que a da colega Margarida. Desse modo, as redes sociais aqui expressam as relaes sociais que do famlia um sentido mais amplo do que o da famlia conjugal e ultrapassam as relaes consanguneas, agregando outros fatores/critrios na definio do idioma do parentesco. nesse sentido que precisam ser compreendidas as falas de Celeste sobre seus parentes, englobando uma rede de relaes mais amplas que imbrica e implica conexes, inclusive entre pessoas de camadas/classes sociais distintas, na composio da famlia. Pode envolver inclusive vizinhos, agregados, filhos de criao, etc. Parentesco de considerao ainda muito presente (como veremos nas geraes seguintes) e derivando do sistema de compadrio. 1.5.2.3 Escola: territrio do sonho e do desejo
A Escola, sob todas as suas formas, faz parte h muito tempo da paisagem cultural das sociedades europeias. Qual outra instituio se associa mais fortemente ideia de juventude? (BURGESS)

A relao entre escola e juventude complexa. Enquanto para autores como ries (1987) e outros a constituio da juventude como uma categoria social destacada na sociedade moderna est intrinsecamente associada ao processo de expanso e prolongamento da escolarizao, Marilia Spsito (2005) pondera que a expanso da escolaridade no Brasil recente, uma vez que nos ltimos 50 anos parcela significativa da juventude brasileira permaneceu fora da escola ou teve acesso apenas aos nveis iniciais do sistema de ensino. Deveramos problematizar algumas informaes clssicas que atribuem a moderna constituio da juventude mediao escolar para sabermos

224 por que essa mesma mediao no aparece hoje na consolidao de uma condio juvenil ps-moderna.
Cinquenta e tantos anos que eu no frequentava uma aula. O banco de escola significa muita coisa, n?(...) Quando eu tive trs filhos, um perto do outro, assim, eu pensava: Agora t difcil. Mas um dia eu ainda vou!. Eu ainda vou [voltar a estudar], sabe? E os meninos to crescendo e eu naquilo: Eu ainda volto, ainda volto! (Margarida, 1934).

Na Primeira Gerao, a escola no se constitua como um territrio significativo para as vivncias de Margarida e Celeste. Ambas estavam fora da escola no perodo da mocidade. Margarida, 73 anos, viva, voltou a estudar depois de mais de 50 anos longe dos bancos escolares, como costumava dizer, e h cinco anos estudava na EMCLS, tendo cursado nessa escola todo o ensino fundamental. No ano de 2006, depois que os professores disseram que ela podia ir mais longe, que dava conta de mais, ela iniciou o ensino mdio. Celeste, 70 anos, solteira e sem filhos, voltou a estudar depois de mais de 30 anos longe da escola. Estudava na EMCLS. h 3 anos, quando ento concluiu o ensino fundamental e agora cursa o ensino mdio. Ela se autoatribuiu a cor parda e se declarou da religio catlica. Ambas vinham de famlias com pouca escolaridade, fato que se explica pelas oportunidades de estudo bastante limitadas no pas nas dcadas de 1940 e 1950. O cenrio mais comum, no campo e nos lugarejos do interior brasileiro, era o predomnio de uma populao analfabeta ou com apenas uma escolaridade bsica. Ainda mais sendo mulheres, como nos diz Margarida.
Estudei uns quatro anos, no primrio. Com onze anos j poderia ter me formado. Mas a minha me, coitada fico morrendo de pena , analfabeta, o pai tambm era. A tambm diziam que no era importante aprender isso, ah, aquilo tambm no precisa. Ainda mais sendo mulher, n? Eu estudei at muito, estudei mais que meu marido. Ele no terminou a segunda srie.

A pouca escolaridade relatada pelas estudantes no era uma exclusividade delas, mas um fato que partilhavam com a maioria das crianas e moos, moradores do campo, no Brasil dos anos 1950. Nesse perodo, a vida social girava em torno da famlia conjugal, dos parentes, compadres e vizinhos (MARTINS, 2007).
Foi muito difcil mesmo, n? E quem estudava era s assim. Quem tinha condio e quem tinha interesse em ajudar a pessoa que acolhia o outro pra estudar. Era muito difcil, viu? Hoje mais fcil, n? Hoje a gente estuda l na roa mesmo, n? Tem nibus que leva as crianas tudo pra escola e de tarde traz, sabe? pra ver como que melhorou, n? Que era tudo difcil,

225
viu? Tudo a cavalo... Hoje no, hoje tem estrada de carro, tem tudo, tudo direitinho, n? Tem aula noite pra quem quiser (Celeste, 1937).

A vida desses homens e mulheres simples do campo encontrava-se mais prxima dos padres patriarcais do que de qualquer outro padro. Poucas crianas frequentavam a escola e as poucas que iam, mal aprendiam a ler. Pela mentalidade predominante, no se considerava que a escolarizao fosse necessria e, sobretudo, havia grande necessidade de iniciar cedo no trabalho para ajudar os pais (MELLO e NOVAIS, 2007, p. 576). Na dcada de 1950, o discurso que perpassava praticamente todas as classes sociais era o de que as mulheres deveriam ser mais educadas do que instrudas. Para as mulheres, a nfase da educao deveria recair sobre a formao moral, sobre a constituio do carter, sendo suficientes, provavelmente, doses pequenas ou doses mnimas de educao formal ou escolar (BASSANEZI, 2007) Era comum aos pais, tambm analfabetos, pensar que no havia por que mobilizar a cabea da mulher com informaes ou conhecimentos, uma vez que j estaria traado seu destino primordial de ser esposa e me. Esse papel exigiria dela, mais do que escolarizao, uma formao moral slida. Das mulheres, em geral, era esperado que fossem, em primeiro lugar, a me virtuosa, o pilar de sustentao do lar, a educadora das geraes do futuro (LOURO, 2007, p.446-447). No relato de Margarida, a escola desponta mais na dimenso do sonho! Um dia eu volto a estudar! Ela, porm, nunca se permitiu traar planos mais concretos, ou abrir espao em suas atividades e planos que giravam em torno da famlia, esposo, filhos, netos e da prpria me. Um sonho, muito distante, quase impossvel. Sempre adiado, apenas sonhado, durante toda a mocidade e vida adulta. Na narrativa de Celeste, a escola aparece mais na dimenso do desejo. Desejo esse que a mobilizou para atingir o seu objetivo. Esse desejo latente move Celeste durante a mocidade fazendo com que ela, mesmo diante das grandes dificuldades e dos limites impostos s jovens pobres, busque ampliar suas fronteiras de possibilidades, traando planos e metas e, aos poucos, v construindo seu percurso escolar, conciliando-o com o trabalho domstico, na vida adulta e na maturidade.

226 1.5.2.4 Religio

Eu sou catlica... praticante! Vou missa de domingo e tambm nos grupos de orao. (...) Amizades s da famlia ou da igreja, mesmo os colegas... s na escola mesmo! (...) Ah... num tinha disso no. Questionar? (risos). Ai, Meu Deus!!!!! Na minha mocidade, ih! Nunca saa de casa. S missa mesmo. E fica nessa. Era igreja e casa, n? No passava disso no! s vezes um casamento, uma festa da igreja, mas s. S isso mesmo! (Margarida, 73 anos).

Um dos aspectos surpreendentes nesta pesquisa foi a presena da religio nos relatos de juventudes. Ela aparece como um dos territrios mais significativos das vivncias e construo identitrias juvenis em todas as geraes, mesmo que de modo e intensidade distintos. Em alguns depoimentos, a religio aprece como o segundo territrio mais expressivo para os jovens, vindo logo aps a famlia. Na Primeira Gerao, Margarida e Celeste representam os estudantes no territrio Religio. Elas vieram de famlias catlicas, foram batizadas e crismadas na Igreja Catlica, e nessa religio permaneceram durante toda sua mocidade e tambm vida adulta. Segundo contam, a religio era algo que no se escolhia, nascia-se em uma determinada famlia que pertencia a uma determinada religio e essa religio era ensinada como a verdadeira e nica religio. Em seu universo cultural no havia espao para pensar seriamente em mudanas ou questionar a religio. Nas cidades mineiras em que viveram a infncia e mocidade, a igreja ocupava o centro da vida social, de profunda tradio catlica. Era em torno do calendrio religioso, demarcado pelas festas, procisses e rituais diversos, que a vida social girava. Era por esse calendrio que se demarcavam os tempos e espaos de trabalho, diverso ou devoo. A vida cultural e religiosa se confunde nas cidades mineiras, tradicionalmente catlicas, na dcada de 1950. Desde muito cedo as crianas, misturadas aos moos e adultos, participam das festas religiosas. Os calendrios, escolar e municipal, giram em grande medida, ainda, em torno dos calendrios litrgicos. Desse modo, a religio nessa primeira gerao aparece mais em seu carter institucional e centralizador das vivncias sociais e culturais e da regularizao do tempo e das condutas individuais e coletivas. A religio no era fruto de escolha, nem de questionamento, mas ao contrrio, transparece nas narrativas das estudantes como algo natural de suas vidas sociais e algo para ser vivido sem ser questionado. Bastante distinto do que iremos ver para a

227 segunda gerao em que se registra um processo de ruptura com essa forma de religio na juventude e uma busca por um novo caminho espiritual na vida adulta.

228

PARTE 2 SEGUNDA GERAO: JUVENTUDE NA DCADA DE 1970

2.1 Apresentao O cenrio das vivncias juvenis dessa segunda gerao so pequenas e mdias cidades do interior brasileiro (Minas Gerais e Gois), com incio no final da dcada de 1960 e prolongando-se por toda a dcada de 1970. Em temos cronolgicos, demos um salto de vinte anos em relao s estudantes da gerao anterior e seus relatos sobre a juventude nos anos dourados. Nesses vinte anos, muitas transformaes ocorreram no cenrio socioeconmico, poltico e cultural mundial, e tambm no contexto brasileiro. No intervalo dos trinta anos que se estendem do incio dos anos de 1950 ao final da dcada de 1970, o pas construiu uma economia moderna, seguindo padres de produo e consumo prprios aos pases desenvolvidos. Por outro lado, considerando-se os dados dos censos demogrficos das dcadas de 1960 e 1970, essa modernizao ocorreu nos moldes que levaram o pas a um espantoso aumento da desigualdade. Nesse momento em que os estudantes da segunda gerao esto vivendo suas experincias juvenis, vem tona o Brasil com a renda mais concentrada do mundo (MELLO e NOVAIS, 2007 e SINGER, 2005). Aos poucos, deixamos para trs o dourado dos anos de 1950 e incio dos anos 1960, o cenrio otimista do perodo ps-segunda guerra mundial, com o processo de modernizao da Era Juscelino Kubitschek. Conforme de amplo conhecimento, o ano de 1964 marca a inflexo, com a mudana do modelo econmico, social e poltico de desenvolvimento, e esta transformao vai se consolidando a partir de 1967-68. Adentramos os tempos quentes da ditadura militar, da represso poltica e da censura. Foi nesse contexto de crescimento econmico, ditadura militar e grande desigualdade social que os estudantes da segunda gerao desta pesquisa cresceram e se tornaram jovens. Nesse contexto tambm se intensificou o xodo rural. Nesse perodo migraram para as cidades, nos anos 1950, 8 milhes de pessoas (cerca de 24% da populao rural do pas); quase 14 milhes nos anos 1960 (cerca de 36% da populao rural em 1960); 17 milhes nos anos 1970 (cerca de 40% da populao rural de 1970);

229 somando em trs dcadas a espantosa cifra de 39 milhes de pessoas (MELLO e NOVAIS, 2007) Nesse processo, a vida no campo ou nas pequenas cidades do interior foi aos poucos se modificando profundamente entre as dcadas de 1950 e 1970. Conforme Mello e Novais (2007), nas pequenas cidades e vilarejos, havia sempre lugares para ir, tais como feiras, vendas, missas e festas religiosas e tambm profanas. Nas cidades um pouco maiores, as pessoas j podiam observar o nibus, o trem, o caminho, o jeep e o automvel circulando; o rdio do bar, que tocava msicas, dava notcias, irradiava o futebol; elas se encontravam, ainda, no consultrio do mdico, na farmcia e no posto de sade. As pessoas vinham dos vilarejos e fazendas, viam de longe as ruas recmiluminadas, iam ao cinema, observavam o modo de vestir das outras, a variedade de alimentos no armazm e a escola. Nesse sentido, em termos de vivncias juvenis o cenrio muda

significativamente. Nos bares, nos anos 1960 e 70, muitas vezes a televiso toma o lugar da rdio. At nas pequenas cidades ou vilarejos ela podia ser encontrada, no alto, colocada no ponto de encontro ou nas praas: todos esto vendo a novela das oito. Como mostra a msica de Chico Buarque, as pessoas assistem ao Brasil na TV e conversam sobre o que assistem (MELLO e NOVAIS, 2007). Na imprensa da poca e principalmente nas canes dos diferentes movimentos, encontram-se vrias referncias juventude e ao ser jovem, tais como: o jovem cantor, a jovem cantora, os reis da juventude, os brotos, as garotas, os rapazes, a gatinha, demonstrando que um requisito para participar de tal movimento era a juventude e todos os seus signos de distino. Esse contexto mais amplo ser a moldura em que as tramas individuais e coletivas, nos diferentes pases e contextos particulares, so tecidas. Com Paulo, Jos, Maria e Glria vamos conhecer um pouco do que era ser jovem no final dos anos 60 e nos anos 70, nas cidades do interior brasileiro. No consideraremos, porm, suas trajetrias como reproduo mecnica ou espelhamento do contexto macro. Cada histria nos mostra modos particulares e subjetivos de vivenciar essa fase da vida e de construir projetos de futuro e insero na vida adulta. Conforme nos mostrou Peralva (1997), a condio juvenil no era, de modo algum, uma condio universal. Ao contrrio, no Brasil dos anos 1970, as vivncias

230 consideradas tpicas da juventude mantinham um recorte de classe social e gnero, sendo uma prerrogativa, quase exclusiva, dos jovens (sexo masculino) das camadas mdias ou altas e dentro de um contexto, ainda, no final da dcada de 1960 e incio dos anos 1970, restrito aos grandes centros urbanos e, nos termos de Aris (1981), a uma juventude escolar. Do mesmo modo que nas narrativas das estudantes da primeira gerao, os relatos sobre a juventude da segunda gerao descortinam trajetrias juvenis bem diversificadas. Suas histrias de vida demonstram o peso das diferenas relativas a trs marcadores identitrios: gnero, posio de classe e etnia, confirmando que as geraes no podem ser pensadas de forma monolticas, mas sim multifacetada, comportando em seu interior tenses, contradies e diversidade de caminhos possveis. 2.2 Apresentando os Estudantes 1. Paulo, 56 anos, autodeclarado negro, nasceu em uma famlia pobre, filho de pai negro e me descendente de italianos, com a pele muito clara e os olhos profundamente azuis. O pai, que no conheceu, faleceu quando era ainda muito novo. Viveu sua infncia e juventude na cidade de Uberaba, interior de Minas Gerais, com sua me, o padrasto e os seis irmos mais novos.

Ele se apresenta
A minha vida foi assim: eu sou de famlia humilde, pobre, ... Eu no conheci meu pai, conheci apenas o meu padrasto. (...) Com sete anos, eu j saa pra vender banana com a minha me. Eu sou de Uberaba, sou do interior. Aos sete anos eu j vendia banana. Aos dez, onze anos, eu comecei a trabalhar na sapataria como ajudante e engraxate. Eu chegava em casa tudo cheio de graxa e tal. Mas eu continuava estudando. S que chega uma poca que fica muito difcil trabalhar e estudar! S que eu tirei o ginsio... ... Na minha poca falava assim, agora fala que da quinta oitava, que o primeiro grau, n? O ensino fundamental. Mas como no tinha condio de eu trabalhar mais e de estudar, porque eu vim calar... Depois eu vou contar esse pedacinho... A eu tive que sair pra trabalhar. Pra trabalhar. S que eu esqueci de falar uma coisa: eu sa igualzinho o Pel:Invicto! Eu parei de estudar sem tomar bomba! Eu nunca tomei bomba na minha vida. Primrio e tudo... A, como ... A, eu chegava... Quantas vezes eu sa do trabalho pra escola, da escola pro trabalho. (...) A eu, primeiro eu criei os meus irmos. A depois, ... Eu me casei. (...) Ns casamos e... durante o tempo que eu fiquei com ela, eu fui muito feliz. Mas Deus queria ela antes, n? Porque ela faleceu grvida, n? Ela tava com 23. (...) Ela faleceu. Ela e o nenenzinho. (...) Agora, depois de trinta e cinco anos parado, sabe como , n? (...) O que me levou a voltar a estudar ... Eu penso assim: se eu quero alguma coisa, se eu almejo alguma coisa, um... Um... Uma qualidade de vida melhor, ... Tipo assim, com mais qualidade de vida melhor, n? ... A ganhar mais, ter... Ter um certo conforto dentro de casa, poder ajudar os meus filhos agora que eu sou separado. ... No assim ser rico, mas estar no meio do caminho. Roubar, eu no vou! Jogar, tambm no vou! Muito menos virar jogador. E... ... A nica coisa que eu pensei foi assim: "se eu quero isso, eu... eu no vou ganhar na loteria, n?" Eu penso sempre por uma frase assim, ... no pensamento: "eu acho que Deus no vai mandar flores para mim. Se eu no plantar o meu jardim. Ento,

231
mesmo que embora seja fora do tempo, n? Eu t com 56 anos, eu escolhi que... embora no seja fcil, que vai ser difcil de eu alcanar isso, mas isso certo. Assim que eu concluir, coisa assim, a minha qualidade de vida, vai melhorar. Mesmo se no melhorar financeiramente, a minha qualidade de vida vai melhorar. (...)

2.2.1 Paulo: grupo tnico e vivncias comunitrias

Ao rememorar sobre sua juventude, Paulo destaca quatro espaos distintos e significativos: o primeiro, mais marcante em sua narrativa, o espao de uma sociabilidade comunitria vivida no interior da Famlia Mapuaba, famlia de pertencimento tnico de seu pai32; o segundo o espao da escola catlica, particular, em que estudou como bolsista; o terceiro o espao do trabalho em uma fbrica de sapatos de um imigrante italiano; e o quarto, o territrio da cidade, com seus bairros, bailes, bares, cinemas e campos de futebol. Paulo expressa emblematicamente a situao dos habitantes das sociedades complexas contemporneas, expostos e afetados, durante as trajetrias de vidas, por diferentes e heterogneos sistemas de valores, segundo Velho (2003). Nas vivncias e nos trnsitos em distintos sistemas culturais, eles criam estratgias e buscam construir uma viso de si (identidade) e um lugar para si (insero social), segundo CERTEAU et al. (2003). Paulo expressa ainda o relato mais completo dos territrios juvenis desta pesquisa: famlia, escola, trabalho e religio, apontando ainda para questes transversais a todos esses territrios, como o pertencimento tnico, de gnero e de condio social. Nesta parte trataremos de dois territrios de vivncias juvenis de Paulo: a sociabilidade juvenil comunitria no interior da famlia tnica e as vivncias juvenis na cidade, com as cenas dos bares, bailes e futebol. Deixamos as questes relativas famlia (biolgica e tnica), escola, ao trabalho e religio para a segunda parte deste captulo, quando trataremos desses respectivos territrios.

2.2.1.1 Famlia Mapuaba: vivncias juvenis e identidade tnica

, l... l tem uma comunidade negra muito grande. L tem uma famlia que chama Mapuaba. ... isso coisa africana. Ento, ... o pessoal bem, sabe? Que conserva bem as raiz deles. Ento, l tem congo, tem folia de reis... Eu
32

Comunidade negra de remanescentes dos quilombolas da cidade de Uberlndia.

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pulei muito congo, muito... A minha me ficava muito feliz. A minha me clarinha, doida pra me levar pra eu pular congo... E comprava, comprava o uniforme, aqueles uniforme tudo de seda, aqueles penachos.

Como primeiro territrio de vivncias juvenis, Paulo refere-se ao espao familiar constitudo pela ancestralidade africana e associada a uma rede de parentesco. Parentesco esse no necessariamente constitudo por laos consanguneos, nem tampouco constitudo primordialmente pelo parentesco social, como denominamos na histria de Celeste (primeira gerao), mas constitudo pelo que pode ser denominado de parentesco cultural ou tnico, constitudo e significado pela ancestralidade negra. Nesse territrio desenvolveu uma percepo coletiva de uma identidade afro-brasileira.
Ento, aquilo foi dana, eu comecei... Eu sou muito... Eu aprendi a danar muito cedo. Quem me ensinou os primeiros passos foi uma senhora que eu chamo ela de v, n? como se fosse da minha famlia, ela baiana. Ento, eu ia l pra l. como a minha av mesmo. Ento, quando eu vou l, eu tenho que ir l na casa dela. Ela gosta muito de mim, demais mesmo.

Nesse espao, ele viveu sua juventude inserindo-se em uma forma de sociabilidade coletiva e de busca de razes e manuteno da tradio. Nesse contexto, a nfase no estava nas relaes intrageracionais, com delimitaes e distines de espaos/tempos por faixas etrias. Como prprio das comunidades tradicionais ou tradicionalistas, privilegiava-se a manuteno dos laos e a aprendizagem pela trocas intergeracionais, onde os mais velhos tinham lugar de destaque. Nessa comunidade de pertena tnica, ele faz referncia especial a uma senhora a quem ele considera e chamava de av. Foi com essa av que ele aprendeu a danar o congo e tambm dana de salo. dela e com ela algumas das lembranas mais afetivas que guarda da infncia e juventude em Uberaba. Os laos de sangue so substitudos ou acrescentados aos laos culturais, de pertencimento tnico. No contexto das vivncias de Paulo na famlia Mapuaba, destacase a presena feminina, comum nas sociedades matrifocais. Assim que a matriarca da famlia torna-se av (lao familiar de relaes de parentesco) de Paulo. Na juventude, com ela que aprende a danar e na idade adulta mantm-se o vnculo de cuidado, afeto e respeito por parte dos mais novos.
L ... as festas pra ns l do interior, tudo assim... como se fosse agora l no Rio de Janeiro, o pessoal no carnaval. Ento, a congada, 13 de maio, que a data da abolio, n? Ento tem: o congo sai, sai os diversos grupos:

233
Moambique, e tal. A se encontrava na praa, as danas tudo legal deles l e tal... Que eu j esqueci bastante... mas tinha um qu, por que que eles se encontravam ali na praa, o que que eles cantavam um pro outro, e tal...

O lazer, a sociabilidade juvenil e comunitria realizava-se em uma dimenso de vivncias sociais e religiosas nessa comunidade negra. Junto famlia Mapuaba, convivendo com pessoas de diferentes geraes, aprendia a danar, a jogar o jongo e participava dos bailes e das festas religiosas, especialmente a folia de reis. Apesar de distante cronologicamente e, portanto, vivido em contexto distinto, o relato de juventude de Paulo, nesse aspecto, est muito prximo das vivncias juvenis comunitrias da primeira gerao, especialmente do relato de Celeste. Isso importante para nos permitir uma aproximao com o universo masculino de vivncias juvenis comunitrias da primeira gerao. Aqui como nos relatos de Celeste, foi importante, baseando-nos em Magnani (2002), praticar um olhar menos estereotipado sobre os estudantes, suas formas de lazer e sociabilidade e assumir as vivncias relatadas em espaos intergeracionais que no se enquadram numa viso moderna e de representao predominante da e sobre a juventude e os jovens, mas vivncias prprias das camadas populares, como vivncias juvenis. Sobre as vivncias juvenis nos moldes mais tradicionais e comunitrios na famlia Mapuaba, Paulo conta:
Eles... A folia de reis l tinha esse costume, essa cultura: a gente passava nas casas, ento a gente cantava l pro pessoal da casa, e a pessoa, como esmola, dava uma galinha, ou um porco, ou um cabrito pra fazer pro dia da festa. Ento, a gente ia juntando... ou dava dinheiro, dava leite pra fazer doce de leite. Ento, chegava no dia da festa, depois que cantava e tinha, passava no negcio de reis e tal, tinha aqueles bancos compridos assim, comprido mesmo, esses bancos compridos, aquelas mesas, e l, tudo quanto tipo de doce.

Estas prticas comunitrias e religiosas, de acordo com Figueiredo (2007), tambm tm como significado atribuir uma certa identidade aos grupos. Os indivduos realizam-se com a presena coletiva, e elemento de afirmao dos valores sociais e culturais de um povo. Com suas hierarquias, as danas e msicas populares so alimentadas pela tradio oral, onde os mais velhos, detentores dos saberes da cultura local, preservam o conhecimento, bem como constituem a fonte guardi da memria, reafirmando seus laos afetivos tambm com seus ancestrais (FIGUEIREDO, 2007).

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E... e depois, tinha a festinha deles. E noite, tinha um baile. A, aquela comunidade negra que tinha pessoal que tava morando no Rio, aquelas negras bonitas, aquelas coisas assim, a ento, eu ficava pensando nisso a. A reunia todo mundo nessa festa. A, vinha gente de So Paulo, Rio, Bahia... Ento, at hoje tem. S que essa cultura t sumindo. O pessoal antigo t indo, e os pessoal novo no d aquela... aquela importncia to grande assim que eles davam antigamente.

Conforme posto no segundo captulo, Davis (1990) enfatiza a importncia das festas religiosas e tambm das festas mais profanas, como o carnaval, para a socializao e insero cultural dos jovens em suas comunidades. Seus estudos nos ajudam a compreender a importncia das festas tradicionais para a populao jovem habitante do campo ou das pequenas cidades e reconhecer que esses espaos comunitrios eram apropriados de modos distintos por cada gerao, inclusive pela gerao mais jovem. Sobre a participao nas festas Paulo conta:
(...) Ento eu, eu me sentia muito feliz de participar das folia de reis, n? Eu... eu... s vezes, eu s batia um pandeiro, mas saia com eles. Mas o foco meu era a festa depois.

Nesses diferentes contextos, as festas podiam tambm funcionar como ritos de passagem e abrir possibilidade de os jovens experimentarem e vivenciarem papis e situaes da vida adulta inserindo-se, atravs da brincadeira e do deboche, da inverso, os Charrivaris, na cultura de suas comunidades. Estas festas seriam cheias de simbolismos para a juventude e para as relaes entre os adultos e os jovens destas comunidades. O baile noite constitua-se, de acordo com Paulo, no espao preferencial dos jovens. Nesse espao das festas e dos bailes, eles demarcavam lugares e prticas distintas. De dia, a participao nos rituais do congado e da folia de reis. noite, o espao para danar, divertir, encontrar os amigos e paquerar. Paulo mostra por seu depoimento que nessas festas tradicionais os prprios sujeitos estabelecem, demarcam espaos de relaes intergeracionais e tambm espaos mais demarcados por idade e condio de jovem ou adulto ou idoso. Para ele, a festa do congo, das folias de reis era o espao intergeracional; j os espaos dos bailes eram mais claramente para os mais jovens. Desse modo, percebe-se que mesmo nos contextos tradicionais j se pode observar distines de espao, tempo e prticas, onde uma diviso etria ou das fases da vida demarcada. So demarcaes, s vezes, sutis que primeira vista e dependendo

235 do ngulo e do referencial terico que norteiam a observao podem passar despercebidas. O estudo da participao de jovens em prticas e espaos desconsiderados juvenis, como os jogos de capoeira, as festas de congo, folias de reis, dentre outras prticas e expresses da cultura popular brasileira, pode trazer novos demarcadores para a composio de um mapa juvenil, ainda pouco conhecido e estudado pela literatura antropolgica e histrica brasileira. 2.2.1.2 Vivncias juvenis masculinas na cidade

Na famlia Mapuaba, Paulo tinha contato com espaos/tempos mais tradicionais e suas vivncias juvenis se realizavam em um contexto fortemente comunitrio e marcado por relaes intergeracionais. Nesse segundo momento do relato, apesar da presena de adultos j era possvel demarcar mais espaos e atividades propriamente juvenis. A juventude de Paulo, quando fora do lazer e da sociabilidade da famlia Mapuaba, era vivida junto aos colegas do bairro e demarcada principalmente por estas outras duas paisagens: o futebol de vrzea e o bar. O futebol e o barzinho constituem as lembranas de juventude de Paulo e tambm de Jos como um dos nicos espaos de sociabilidade entre pares, seja perto do rio, na escola, nas ruas, ou nos lotes vagos e vrzeas dos bairros. Sobre esse segundo momento, Paulo enfatiza a prtica do futebol, as peladas como ele as denomina, nos campos de vrzeas, prtica muito comum at algumas dcadas atrs nas cidades e ainda hoje presente em algumas reas mais perifricas das cidades. O futebol lembrado em diferentes contextos das vivncias de juventude de Paulo e ter diferentes significados, conforme os distintos contextos de suas lembranas. Seja nas recordaes sobre os tempos de adolescente, na escola e na turma dos bairros onde morava, seja na passagem da juventude para a vida adulta, nos jogos de rua contra rua e bairro contra bairro.
Jogava... eu, toda a vida eu... eu... eu gostei de superar os meus limites, sabe? Fazer a coisa t alm do meu tamanho, da minha capacidade, da minha... (...) Mas... quando eu pegava partida, s pra senhora ter uma ideia, eu apanhava todo dia da minha me. Eu chegava... Eu chegava da escola, e eu lembro que eu jogava... Vai fazer o dever!. Eu fazia o dever, e descia... Ento, ns morvamos num lugar que no tinha luz, sabe? No tinha rede...

236
no tinha energia eltrica, no. A eu descia l pra baixo pras casas populares, a eu ficava jogando pelada de um poste ao outro, daquelas bolas de pano.

No relato de Paulo, no primeiro momento, o futebol significado como espao de superao. Ou seja, pelo futebol o jovem Paulo, tambm conhecido por Toquinho devido pouca estatura, depois do trabalho e da escola, insere-se nas turmas da rua, onde vai jogar com pessoal bem mais velho. Nesse contexto, ele destaca o futebol como estratgia para superao de limites e insero nos grupos e turmas masculinos. Importante essa descrio das aventuras de um jovem nas competies de futebol. Competio que comeava dentro do campo e que extravasava esse espao demarcando territrios de pertencimento juvenil o meu bairro e o seu, o meu espao e o seu. Paulo, bom de bola, desde novo participava dos times do bairro, compostos por jogadores de diferentes idades. Nem a ameaa das surras da me, nem o fato de ser fisicamente menor e tambm mais novo, em termos de idade, o impediram desde a fase de escolarizao no meio dos grupos e turmas de futebol de seu bairro. O seu relato aponta para um primeiro universo juvenil e, no perodo, predominante masculino. O territrio das turmas de bairros, que traando mapas simblicos de cidade a cidade, delimitava os territrios de pertenas de cada grupo pela regio da moradia.
A a gente pegava jogo... a a gente comeou a fazer futebol que a gente ganhava mesmo. A a gente pegava jogo de um bairro com o outro, a tinha aquela... aquela... como que fala? Aquela cultura de uma turma e na outra, que ele ligava se apanhasse, e tal, a, toda vez que ns ganhava, se tivesse jogando com outro time em outra vila, j podia marcar aonde que tava a roupa! E pegar e sair vazado mesmo, que eles vinham em cima pra bater mesmo (...)

A pesquisa mostrou que o futebol, seja em termos de campeonatos estaduais, nacionais ou copa do mundo, seja em termos das peladinhas nas quadras ou campos de vrzea, uma constante, e pode ser apontado como um territrio masculino em todas as geraes. Esta referncia estar presente nos relatos de Jos, seu colega de gerao, mas tambm nos de outros na terceira e quarta geraes. Nas dcadas de 1970 e 1980, essas turmas de bairro se tornaro fenmeno muito comum no cotidiano juvenil das cidades, e at onde sei, pouco retratado e contemplado pelos pesquisadores no Brasil. Nos prprios termos de Paulo, uma

237 cultura juvenil e de rua que precisa ser mais estudada. Podemos dizer que os campeonatos, torneios de futebol, eram terreno intra e intergeracional, mas as disputas e demarcaes territoriais, via futebol, entre os bairros eram frequente mais demarcadamente espaos juvenis. Esse relato de Paulo sobre a turma de futebol do bairro muito significativo, por ser o primeiro relato de territrio marcadamente juvenil e masculino. Territorialidade juvenil essa que permanece, ainda, nas cidades com outras roupagens, estilos e significados. Nas prximas geraes, o futebol e a turma de amigos sero palco de novas relaes e novos contextos cheios de sentidos e significados para os jovens do sexo masculino. O relato de Paulo expressivo do universo juvenil masculino desta pesquisa. Por ele vamos demarcando os espaos disponveis e utilizados pelos jovens das camadas populares das cidades do interior. Mesmo dentro da limitada condio de jovem estudante e tambm trabalhador, sempre sobrava disposio e um tempinho, espremido entre uma atividade e outra ou nos fins de semana, para a partida de futebol e depois para passar em um barzinho para conversar e flertar ou na lanchonete para namorar. Seu depoimento traz a peculiaridade de conjugar formas mais tradicionais de sociabilidades comunitrias com relatos de vivncias juvenis mais urbanas e entre pares. Pesquisando sobre lazer nas camadas populares, Magnani (1984) diz que o fato de no estarem presentes nestas formas de diverso as marcas de um lazer ou cultura idealmente associados ao estilo de vida operrio, muitos estudos ignoram as formas de lazer das camadas populares ou as rotulam como alienantes e desprovidas de significados sociolgicos ou antropolgicos. O mesmo pode ser dito sobre o lazer das camadas populares que no se encaixa em um imaginrio idealmente associado ao estilo juvenil, posto que misturado a outros grupos etrios. Mas, assim como Celeste na primeira gerao, era dessa forma que os jovens como Paulo e Jos aproveitavam o tempo livre em sua juventude e em um tempo em que a identidade etria juvenil no era ainda to distinta, mas se realizava misturada com outras geraes. Baseando-se em Magnani, considerou-se nesta pesquisa que os relatos de vivncias cotidianas dos jovens, seja em bares, bailes ou festas populares (religiosas ou profanas) mesmo que consideradas por muitos como atividades pobres, pouco

238 originais, sem nada de muito elaborado ou autntico , representam um dos modos de viver dos jovens das camadas populares, e devem, portanto, ser considerados vivncias juvenis. Isto posto, podem constituir uma via de acesso ao conhecimento de valores, da maneira de pensar e viver dos jovens pobres em outras temporalidades e espaos. Pelo relato sobre o incio de seu namoro com a primeira esposa, podemos ampliar o mapa de espaos de vivncias juvenis at aqui relatados em um relato sobre flertes e namoros na lgica masculina, por contar apenas sobre relatos femininos.
Eu cheguei da quadra de futebol, eu tinha jogado bola, a passei l [na lanchonete em que ela trabalhava] pra comer. A, [depois do trabalho] ela ia pra escola. A, eu tirei a camisa que eu tava jogando bola, e a pus pra ela pisar, n? Ela pegou e no passou em cima no. A os meus colegas: Aaaaah! Deu pra ela ouvir, n? A, eu peguei a camisa, pus na frente dela outra vez, ela deu a volta. A eles: Aaaaah!. A comeou a falar, todo mundo a gritar e vaiando, n? Eu peguei tambm, pus na [fala acelerada], ela pisou, sapateou em cima, (risos). A ela comeou a passar perto de mim com cara de riso, e tal. A ns fizemos amizade. A comeamos com a amizade e tal. E ela falava que eu era muito chato, enquanto ela no conversou comigo, mas a, depois, surgiu aquela coisa gostosa de...

Depois das disputas e camaradagens estritamente masculinas do futebol, vem o espao do flerte, da paquera (nos termos dos estudantes dessa gerao). Paulo fala dos jogos masculinos, do costume de mexer com as moas que passavam por eles, de fazer determinadas brincadeiras, para conseguir a aproximao desejada com o sexo oposto.
Foi uma coisa... foi uma coisa assim, muito esquisita. A gente tinha a mania de brincar com as meninas que passavam na porta do bar. Coisa de jovem, n? Metido a conquistador, e tal! A, um barzinho na cidade do interior, eu ficava na porta do barzinho l, s vezes ela me encontrava de folga e tal. na lanchonete, n? Quase que eu no vou na lanchonete. (...) E a ia tomando. Ento, eu ficava ali. s vezes, no ia jantar, comia s aquilo ali e tal. E ela passava pra ir pra escola. E a eu mexia com ela. N? A eu fui perturbando ela tanto, que ela acabou parando pra conversar comigo, n? [risos] (...)

As paqueras e as conquistas amorosas ocorriam nas cidades do interior geralmente no espao das praas, regio que concentrava a igreja, a escola (de onde a namorada de Paulo estava saindo quando se conheceram), o comrcio, bares e lanchonetes, s vezes, o cinema, o teatro. Era nesses espaos que os namoros comeavam e tambm onde os jovens se encontravam para conversar e namorar.
Carnaval eu... eu gostava assim... Dana de salo, essas coisas assim, e tal. Eu lembro que... os meus colega, at mulher assim, que danava bem, eles

239
pedia pra danar comigo. E engraado que eles gostavam de ver eu danar, e tal. (...)

Os bailes de carnaval so apresentados como experimentaes tpicas da juventude, assim como o primeiro porre, os relacionamentos sexuais fora do casamento. Este fato aponta para uma maior liberdade masculina de vivncias fora do mbito restrito da famlia e das festas tradicionais e religiosas. Os bares e lanchonetes se destacam como lugares masculinos para ir, ver, ser visto, encontrar e namorar.
Eu peguei e fui. A a minha primeira experincia que me ajudou bastante e me fez eu... como diz assim, ficar mais esperto: eu sa com o pessoal mais velho do que eu, a eles... vamos supor que eu tivesse agora 18, 19 anos, 20 anos, os caras tinham 30, 32 anos. (...) E eles perceberam que eu tava com dinheiro. E a, eu fui com eles. (...) A entramos pro clube (...), a, logo me viram danando com uma moa l jovem, mas bem mais velha do que eu, a eu no aguentei, porque antes falava seleo de msica, n? E dava duas voltas. A eu no aguentei dar as duas voltas, parei e sentei no cho. Quem diz que eu levantava mais? A eles me viram, me ps dentro de um txi, pagaram o txi e me colocaram dentro do txi.

importante dizer que a referncia ao primeiro porre recorrente nos depoimentos juvenis masculinos desta pesquisa at a terceira gerao, estando presentes nos relatos de Jos e Emanuel. Esse fato aponta, ao que tudo indica, para um outro marcador do universo juvenil masculino em seus processos rituais de passagem da juventude para a vida adulta. Nesse perodo, Paulo, ainda solteiro, narra sua aventura no carnaval, de bebedeira e diverso com rapazes e moas mais velhos. Assim ele conta sua primeira experincia com a bebida, sua participao no baile de carnaval no clube da cidade. Apesar de ele dizer que foi a primeira e ltima vez que fez esse tipo de aventura, seu relato evidencia a existncia desses espaos e situaes tpicos de uma vida juvenil. Novamente uma dimenso de gnero se coloca. Enquanto das moas se exigia o recato, a recluso, e controlava-se seu comportamento e sexualidade, para os rapazes, havia maior liberdade e possibilidades de usufruir de uma condio juvenil. Os estudos de gnero, pelo prprio processo de constituio da categoria, originrio dos estudos femininos, estiveram muito associados at pouco tempo a outra categoria, a mulher e ao gnero feminino. S recentemente o universo masculino vem sendo incorporado. Segalen (2002) afirma que animal social, o homem um ser ritual e que sempre reinventa ou re-introduz, sob novas roupagens, modos de demarcar sua vida social. Aqui temos um elemento as disputas de territrio nos bairros pelo futebol, a

240 frequncia a bares, bailes, o primeiro porre cujos aspectos mereceriam maiores estudos, pois apontam para processos, etapas mais ou menos demarcadas, mas simbolicamente expressivas da afirmao de uma identidade como jovem ou adulto. O tornar-se jovem no pode ser compreendido sem a dimenso de gnero (Weller, 2007), pois este estudo tem confirmado que as vivncias juvenis se realizam de modos diferentes dependendo do gnero masculino e feminino, e os modos de passagem da juventude para a vida adulta seguem caminhos e apresentam demarcadores distintos no universo feminino e masculino. O futebol, as disputas e afirmaes territoriais pelo futebol e o primeiro porre apresentam-se como demarcadores distintivos do universo feminino da condio juvenil, assim como veremos que o exrcito, o casamento e a paternidade podem demarcar uma primeira ou definitiva entrada no mundo adulto. 2.2.2 Jos: um jovem na estrada 2. Jos, 55 anos, nasceu em uma famlia pobre, no interior de Gois (hoje Estado do Tocantins), no ano de 1952. Ele se autodeclarou negro, 100% negro! Filho e neto de negros. O pai ele no conheceu. Viveu sua infncia e parte de sua juventude na cidade de Pedro Afonso/GO, com sua me e dois irmos.

Ele se apresenta
Para iniciar, embora esteja aqui h 26 anos, eu no sou mineiro, sou goiano. Nasci numa cidade, ao norte de Goinia, Cidade de Pedro Afonso, que hoje est no Estado de Tocantins. Ento, isto uma histria longa! (...) Eu posso dizer que tive infncia sim! Morava numa cidadezinha pacata, no interior. Ento voc conhecia todo mundo. Todo mundo reunia na beira do rio pra nadar, brincar de finca, jogar futebol. Aquela brincadeira gostosa, n? Agora isso no significa que tenha sido uma crianada ou infncia fcil, n? Porque junto com isso a, vieram muito trabalho. (...) Ento, foi a, atravs de 21 anos fora de sala de aula, Deus foi me mostrando que, agora, eu tenho famlia! Que eu tenho um filho que daqui a pouco estar me fazendo perguntas e como que eu vou responder? E como eu sempre fui uma pessoa curiosa e me considero razoavelmente inteligente, essas perguntas sempre pairaram, ficaram no ar e sempre me perturbou!(...) Ento, [foi assim] com a chegada dele, mudou! Tudo deu um novo sentido! Mas o calo, o alicerce foi Deus, porque voc, quando voc passa a ter Deus, voc passa a valorizar as coisas, Porque Deus isso! No s o EU! (...) E, agora na escola, eu sou participante, estou l dando minhas sugestes. Essa primeira etapa, que para mim isso a primeira etapa em termos de... de... de estudos e tal, isso para mim uma primeira etapa. Eu pretendo continuar. Ainda o que eu vou fazer no sei, mas eu vou me mexer eu vou.

241 Jos iniciou sua juventude, como ele mesmo diz, mais desgarrado e desacostumado da vida em famlia, devido ao longo perodo de afastamento por conta do trabalho na fazenda.
E nesse caso, eu fui criado sem pai, ento c j viu, n? Uma cidade pequena aonde voc era escravizado. Porque naquela poca eu comecei a encher caminho de areia para vender alguma coisa, eu me lembro: quatorze, quinze anos. Ainda no existia... os direitos da criana, n? Os direitos sempre existiram, n? S que eles s vieram a ser reconhecidos h pouco tempo agora, n? Direitos humanos, aonde? Mas com certeza, isso a foi um dos fatores principal.

Ser pai, sem ter tido um pai na infncia e juventude, eis o ponto de virada na sua vida aventureira, a chegada vida adulta plena, maturidade.
(...) Voc v... ... ... Eu me lembro muito bem, sou filho de uma gerao de ditadura! S que naquela poca, a gente no tinha... por falta exatamente de conhecimento, n? Interior, sem possibilidade de estudar. ... ... Pobre. E negro, n? (...)

Quando olha para trs, Jos analisa que agiu de acordo e a partir das circunstncias de seu contexto tnico e da condio socioeconmica. Um cenrio de forte e tripla discriminao social, por ser pobre, negro e analfabeto. Nesse contexto Jos concebe que ficando ali, em sua terra natal, no ter espao para crescer e, principalmente, para ser considerado um igual. Jos o estudante que apresentou uma narrativa pessoal de forma mais elaborada e situada no contexto macro em que vivia. Logo que completou dezesseis anos, Jos ps o p na estrada! Aos quinze anos Jos sai de casa para trabalhar, mas como ele enfatiza, desta vez sua sada da casa da famlia foi uma escolha sua e no uma opo de sua me. Foi para o sul de Gois trabalhar na plantao de algodo. Assim como Celeste quando decide, aos dezoito anos, ir trabalhar no Rio de Janeiro, a sada de casa de Jos, aos quinze anos, pode ser compreendida como a primeira etapa de uma longa transio para a vida adulta, que ele estabelecer. O seu processo de passagem de jovem para adulto bem diferenciado e mais complexo do que o de Paulo, conforme veremos mais adiante neste texto. Aos dezoito anos, ele voltou para sua cidade para servir o Exrcito e depois ganhou a estrada de vez, ficou nesta vida de trabalhador-viajante at quando migrou definitivamente para Belo Horizonte, aos 28 anos.

242
E aquilo ali o seguinte: enquanto voc t naquela fase que a cabea t... t aberta, voc t aberto para o mundo. O meu sonho era... era ser motorista de caminho. A depois eu disse: "no! quero conhecer o mundo." A andei, cheguei l em Belm, fui para Santarm... pra ir pra Caiena, na Guiana Francesa.

Para ele, a juventude o momento em que se est com a cabea aberta para o mundo, disposto a correr risco, enfrentar desafios e correr atrs do sonho de ser caminhoneiro e conhecer o mundo. Nesse contexto de abertura e coragem que ele se aventura e se prope chegar Guiana Francesa, o Eldorado de sua juventude.
Nessa poca, quando eu sa da minha cidade, foi porque era uma cidade que no tinha indstria. O comrcio muito fraco. Eu, uma pessoa de cor. Filho de gente pobre! Discriminado at o fio de cabelo! Eu no tinha nada que me prendesse l.

Na concepo de Jos, no havia nenhum vnculo familiar ou de amizade forte o suficiente para lhe prender cidade em que nasceu. Alm desse fato, a cidade no lhe oferecia as condies de trabalho e estudo que procurava. Nessa cidade sentia-se discriminado pela dupla condio de pobre e negro.
Eu tinha de sair em busca de algo, de melhorar! Aquele negcio: quero ser algum na vida! Isso sempre bate forte. Foi quando eu fui pra Belm. E o meu interesse era chegar na Guiana Holandesa: O Suriname. Era sair assim, fora do Brasil. (...)

Assim, Jos vivenciou em sua trajetria uma experincia comum a muitos dos seus contemporneos de diversas regies brasileiras. Empurrados pela vida de servido, nas fazendas do interior de Gois, e pelo sonho vendido sobre o sul, sobre as capitais, sobre os novos Eldorados brasileiros. Ele e Paulo fazem parte de um contingente de milhes de homens, mulheres e crianas que sero arrancados do campo e de pequenas cidades, empurrados para as cidades maiores, as capitais
Eu era... tava na cidade, eu poderia dizer que era servio... ... ... Seria garom de pedreiro, n? Mas l no tinha pedreiro praticamente. A gente fazia... Abria... Era um... Uma equipe de topografia... a outra l, que a gente chamava... No me lembro mais, mas que ia com as mquinas abrindo. Ns... Eu era a terceira... Da terceira turma que ia fazendo os bueiros...

Devido ao deslocamento agrcola - que como Mello e Novais (2007) mostram realizou-se atravs da ao do Estado que foi construindo estradas de rodagem e criando alguma infraestrutura econmica e social (MELLO e NOVAIS, 2007, p.580),havia sempre a sada de aventurar-se na fronteira agrcola em movimento. Nesse

243 contexto que Paulo vai de empreitada em empreitada trabalhando na plantao de algodo, mas tambm se arriscando em servios urbanos, como garom de pedreiros, se encaixando nas equipes de construo das rodovias que foram sendo abertas no pas entre os anos de 1950 e 1980
(...) Eu conheci sete estados da Federao. Pra c (BH) eu cheguei aqui vindo do Par. Vim para Belo Horizonte no comecinho dos anos 80! Ento, chegando e tal (...) eu fui ... trabalhar... No meu caso, que trabalho com segurana, n? Conheo a vida noturna de Belo Horizonte como a palma da minha mo! Praticamente! Tem muito tempo que estou afastado, mas conheo bastante!

E assim, Jos foi tambm se deslocando, acompanhando o fluxo da migrao na fronteira agrcola, intercalando trabalhos nas fazendas nas pocas de colheitas, se alistando nas equipes de topografia das rodovias, na ausncia de pedreiros, ele se tornava um e comeava a trabalhar. Na construo das estradas, ele se lembra que fazia parte da terceira equipe, aquela que ia fazendo os bueiros, at chegar a Belm do Par. Trabalhava no que dava, no que aparecia! Sobre as vivncias juvenis nessa poca, diz que no as teve. Ele conta que no tinha tempo de ser jovem. Vivia como um adulto. Ele trabalhava, sustentava-se e se divertia noite e nos finais de semana, como um adulto, pobre e trabalhador, migrante pelas estradas. Nos anos 1960 e 1970, intensificou-se o movimento em direo fronteira, ao Mato Grosso, Rondnia, Amap, Sul do Par e Sul do Maranho. Mas, de acordo com Mello e Novais, na fronteira, aqueles pobres migrantes se encontrariam sempre com a habitual violncia dos grandes proprietrios ou dos grileiros, cheios de capangas, protegidos pelos governos, prontos para desaloj-los, para jog-los para terras mais distantes e piores (MELLO e NOVAIS, 2007, p.585).
Mas a chegou l, me enrolaram, e a eu no sei33. Foi Deus que me trouxe para c. Porque chegou ali, dali eu voltei para Belm, de l eu vim para c e h vinte e seis anos, eu t aqui. (...) E eu nem sabia o que que isso, eu trabalhava... Eu estava trabalhando na... na... Rodovia Cuiab-Santarm. (...)

Jos no explica os motivos por que teve de deixar a cidade de Belm do Par. Esta uma lacuna da sua histria sobre a qual no quis entrar em detalhe e foi respeitado em seu direito de somente contar o que estivesse livre.

33

244 assim que Jos vem para Belo Horizonte, de viagem em viagem, depois de percorrer longo trecho de Gois a Belm do Par, em caminhes, de trabalho em trabalho, de cidade em cidade. Jos, um jovem na estrada, em movimento, seguindo a marcha pelos caminhos de alargamento da fronteira agrcola. Ser nessa caminhada, conforme j dito, que ele iniciar sua lenta e complexa transio para a vida adulta, esta, significada (como tambm para Celeste e Margarida) como de responsabilidade. Responsabilidade essa relativa ao cuidado com outros, como esposa e filhos, pois consigo mesmo, assim como Paulo, j tinha desde os dez anos de idade, quando saiu de casa a primeira vez. Portanto, em sua concepo, a vida adulta iniciava plenamente com a constituio de um ncleo familiar prprio. Quando termina sua caminhada pelo pas j est perto dos trinta anos de idade. Ele para em Belo Horizonte e aqui fixa sua residncia na comunidade do Morro das Pedras. Aqui o lugar que ele escolhe para, mesmo em idade adulta, usufruir uma condio juvenil. Nas capitais brasileiras, geralmente a insero do migrante rural no mercado de trabalho se d para os homens na construo civil, e para as mulheres no servio domstico. Esses so, praticamente, os nicos canais abertos para os que tm de aceitar qualquer servio, pois no apresentam desembarao, ficam acanhados, afobam-se. Geralmente no tm a esperteza de quem j est na capital h mais tempo, no entendem a linguagem da cidade, no sabem mexer com mquinas. As tarefas so as mais pesadas e as de mais baixa remunerao, por exemplo, de servente de pedreiro (MELLO e NOVAIS, 2007, p.598). Conforme Mello e Novais (2007), foi incontvel o nmero de homens desprezados pela sorte que, pela migrao, sentem-se na vida adulta vencedores. Inmeros foram os homens que, como Jos, saram ainda jovens de sua terra, saram da extrema pobreza no campo e se tornaram ascensoristas, porteiros, vigias, garons, seguranas, manobristas de estacionamento, mecnicos, motoristas de txi e at operrios de fbrica (MELLO e NOVAIS, 2007, p. 584).

2.2.3 Maria: juventude nos tempos do i-i-i 3. Maria, 52 anos, que se identificou como branca, esprita, professora de pintura, morava no bairro da regio centro-sul de Belo Horizonte, onde se localizava a

245 escola. Era casada e me de dois filhos jovens, com idades de 26 e 29 anos. Ambos com curso superior completo e cursando ps-graduao. Ela nasceu em uma tranquila cidade do Estado de Minas Gerais, no ano de 1955, em uma famlia tradicional da cidade, com forte presena da religio catlica. O pai era funcionrio do Banco do Brasil, com escolaridade bsica completa, e a me, pintora e escritora, com apenas o ginasial completo.

Ela se apresenta
Eu no sou daqui de Belo Horizonte, eu nasci no interior. Meu pai era gerente do Banco do Brasil e minha me, professora de msica. A infncia no foi um tempo feliz. Mas foi uma infncia assim, daquelas que eu brincava de pique, pulava o muro, soltava papagaio, entendeu! Mas eu jogava bola, eu brincava de pique, soltava pipa, pulava muro! Eu era moleca! E minha me queria que eu fosse Filha de Maria. Imagina se eu tenho cara de Filha de Maria! E com isto eu tamponei essa infncia! E se voc pedir: lembra de detalhes, eu no lembro! Eu tenho alguns focos, da minha infncia, mas so focos tristes! Eu no consigo voltar infncia, lembrar ela plenamente! (...) Eu casei com 19 anos. Muito menina ainda! Conheci meu marido com 15. E foi meu primeiro namorado, n! Meu primeiro tudo. Casei e na minha intimidade eu tinha uma vontade muito grande de conhecer... de formar famlia. Que eu fiquei rf muito cedo... Ento meu sonho dourado era construir famlia. N! (...). E com esse meu envolvimento com a famlia, eu no pensava em estudar! Eu morei sempre perto de escola, assim de esquina! E isso comeou a despertar devagarzinho em mim. Mas um medo feroz de voltar para a escola porque eu achava que eu era burra!!!!!!! Que eu no ia dar conta!!!!! E o tempo foi passando... n! E eu fiquei marcada com isso! A..., o que aconteceu! Eu tentei estudar vrias vezes. (...) E a um dia, eu no sei como, eu tomei coragem, numa luta interior muito grande, minha, por causa do medo e peguei e fui no colgio, tirar as minhas informaes.(...) (...) Cheguei na escola em estado de choque . A eu cheguei na escola! Sai daqui de casa pra escola assim, como se eu tivesse pisando noutro mundo! A sada do meu apartamento pra escola foi uma coisa assim pra mim assim, de uma dificuldaaade! (...) Eu tive de trabalhar muito a minha humildade e o meu no medo!! (...) Mas amparada por Deus, porque eu estava em estado de choque e a mo de Deus em minhas costas falando: Vamos! Subi a rampa, cheguei na sala, um mooonte de gente na sala. A sala boa, grande, janeles, venta muito bem, n! Toda estrutura! E... s pessoas de uma classe social que no era a minha . (...) Ento eu me choquei!! Porque eu passei a vida inteira numa gaiolinha dourada, sendo protegida, tudo bonitinho, do bom e do melhor. Depois eu vou cair ali? Aquilo ali um ensinamento de vida pra tirar qualquer sentimento de madame da cabea! (...)

Como descreve as fases da vida:

Infncia? A minha dura at hoje, de forma latente (risos)! Mas eu divido a vida assim, uma infncia, criana, criancinha mesmo! Depois uma adolescncia bonita, mas tamponada, pois o despertar da adolescncia... ser adolescente feliz, existe uma culpa porque se est pecando! Ficar mocinha, menstruar era sinnimo de pecado. Agora voc j pode beijar, namorar e outras coisas mais, ou seja: pecar! Da o controle, a vigilncia! (...) J a fase adulta, aquela da maturidade, somente bem mais velha, aos 45 anos. At a minha juventude permaneceu latente.

246 Maria divide, apresenta uma demarcao bem instigante para sua vida. Ela primeiramente fala de uma infncia com lembranas tristes que ela tamponou, ou seja, bloqueou para poder tocar a vida adiante. Depois vem a adolescncia, associada, de um lado, busca da felicidade pessoal, de outro, culpa pelo desejo pela sexualidade que explicitada pelo menstruar, pelo tornar-se mocinha. Da a necessidade de um controle e vigilncia sobre o corpo. A fase adulta, associada ideia de maturidade, ela considera que somente a alcanou depois dos quarenta anos. Sua diviso nos lembra a do seu colega de gerao Jos e as classificaes de Sheehy (1982). Maria no utiliza o termo juventude para uma fase ou vivncia concreta, mas a associa a um estado de esprito ou a um momento no vivido e que ficou latente em sua trajetria, esperando para ser vivido em algum outro momento de sua vida. Ela prefere utilizar o termo adolescncia para falar de um momento aps a infncia e que se confunde com ela. Esta fase aparece como uma mistura dos universos infantil e juvenil. Contudo as experincias com a modernidade foram alteradas. O ritmo da sociedade mudou, tornou-se mais acelerado. O relato de juventude de Maria, a princpio, lembra muito o de Margarida, colega da primeira gerao. Maria fala sobre um controle familiar intenso sobre seu comportamento e sadas e com poucas oportunidades de vivncias juvenis. Porm, no desenvolver de sua narrativa pode-se perceber que, mesmo considerando sua juventude ou adolescncia como a esta se refere como curta e com poucas vivncias, seu relato nos descortina um quinto cenrio juvenil distinto. Acompanhando a narrativa de Maria, podemos dividir sua adolescncia em duas fases distintas: uma primeira fase, quando ainda mora com os pais, em que ainda est na escola e inicia suas vivncias de flertes, namoros e constituio de grupos de pares no bairro e na escola. Uma segunda fase quando, depois do falecimento dos pais, ela passa a morar com uma empregada da famlia em um pequeno apartamento da cidade onde nasceu, termina o ensino fundamental, para de estudar, fica noiva e se prepara para casar.
A minha adolescncia ... ... Foi assim uma fase conturbada do meu pai, minha me j estava doente, e... eu senti um afastamento! Eu no senti muito a presena deles, no! E com 15 anos conheci meu marido, ento, mais da metade da minha vida eu vivi com ele.

247 Maria descreve sua adolescncia como uma nica, difcil, curta e sem muitas opes. Por todas as dificuldades vividas em famlia, Maria gosta de lembrar a sua vida a partir do namoro com o atual marido.
E com 15 anos conheci meu marido, ento, mais da metade da minha vida eu vivi com ele. ! ! E se eu for pensar em parar, eu penso na minha vida depois desse namoro, pra frente. Entendeu?

O incio do seu namoro com o atual esposo torna-se o marco da entrada na adolescncia e tambm o ponto a partir do qual ela quer recordar-se de seu passado. Maria descreve esse primeiro momento bem caracterstico da fase da adolescncia conforme nos ensina a psicologia. Ela se descreve como uma jovem com modos e comportamentos tpicos da adolescncia, ou seja, vivendo as primeiras transformaes da puberdade, suas primeiras experincias afetivas. Uma adolescente que quer parecer mais velha, andar segundo a moda e os estilos predominantes, mas tambm com muitos comportamentos e modos de uma infncia prpria das pequenas cidades.
Eu lembro que eu comecei a namorar com quinze anos, eu namorava o dia inteiro com ele, de clios postios, igual aos secos e molhados, lembra dos secos e molhados? (...) Mas eu tinha um lado meu muito infantil! Muito natural. (...) Ento eu lembro de mim soltando pipa!

O namoro, se por um lado demarca o incio da juventude, no faz com que ela deixe totalmente seus hbitos, modos e suas vivncias de menina. Por um tempo, ainda, manteve seu comportamento moleque e seus hbitos de brincar, soltar papagaio junto com a meninada da cidade.
Ento, da mesma forma que eu estava com ele de salto alto, namorando e indo nos lugares chiques, quando eu vinha pra casa, eu tirava toda minha roupa, jogava no cho, botava um tnis, um shortinho, pegava minha pipa, a minha maquininha de rolar pipa, descia correndo o morro da minha casa, a l no lava cavalo. 34

O horrio do namorado chegar o momento em que ela corria e se vestia de moa e passava a se comportar como tal, mas quando ele ia embora, ela voltava para seu universo moleque.
Ento eu soltava meu papagaio l! Olhava o relgio. Era sete horas que ele ia me pegar. Quando dava 6 e meia, eu subia o morro correndo, jogava minha pipa l no terreiro, tomava meu banho, tinha um cabelo muito bonito Lava cavalo um lugar que quando dava enchente enchia de gua, quando dava seca era uma natureza linda, onde as pessoas humildes soltavam os papagaios, igual na favela.
34

248
na cintura, eu trocava minha roupa, botava meu salto, meu clio postio, me maquiava, tava pronta pra sair com ele!

O namoro demarca tambm o acirramento do controle sobre seu comportamento. Assim como Margarida e Celeste, Maria relata o controle e vigilncia constante do pai sobre seu comportamento e o cerceamento s suas sadas para encontrar as colegas de escola, ir ao cinema, namorar. Seu relato nos permite dizer de uma permanncia da moral patriarcal que rege e controla os corpos e a sexualidade feminina, determinando o que se pode ou no fazer, como pode e deve se comportar, com quem pode ou no sair. Porm, como alerta Segalen (2002), trata-se de mudanas na permanncia. O contexto social e cultural da poca outro. Assim, diferentemente de Margarida, Maria no aceitava passivamente esse controle. Apresentava uma postura mais rebelde, desobediente, que no se esquivava das conversas na esquina de casa, mesmo escondida dos pais que no viam com bons olhos a filha fora de casa, na rua. E mesmo correndo o risco de levar uma surra do pai quando voltasse para casa. Nesse aspecto, sua histria de juventude nos permite relacionar sua atitude com o clima da poca, em que a rebeldia, a desobedincia, a ruptura com a autoridade dos adultos passa a ser uma das tnicas de uma cultura juvenil que se expande pelo pas. A identificao com Rita Lee, com seu visual, nos mostra o processo de identificao que ocorria dos jovens e das jovens com os modelos e os comportamentos dos astros das msicas.
E a, eu vi caminhando aquele loirinho lindo, passando e fiquei assim hipnotizada! (...) Eu pirei! E apaixonei!

Sobre as vivncias juvenis, ela se recorda dos namoros, mas destaca que teve uma criao muito rgida. Sobre isto, afirma que naquele tempo era tudo muito radical! No podia ficar na frente do pai de mos dadas! Jamais um pai podia pegar a gente beijar na boca, que a gente no prestava, que era mulher da vida!. Deste modo ela mostra a forte presena de uma cultura catlica em sua famlia, ainda na dcada de 1970, e de uma moral repressora que controlava os corpos e a sexualidade feminina. Neste aspecto, ela diz que ficar mocinha era sinnimo de pecar, ou seja, com a chegada da menstruao, as moas eram instrudas que, daquele momento em diante, podiam beijar, namorar e outras coisas, ou seja, pecar! Assim, comeava um grande

249 controle sobre o modo de vestir, de maquiar e pintar as unhas, e principalmente um controle dos lugares e de com que companhias podiam andar. A histria de Maria, diferente da de Margarida e mesmo da de Celeste, aponta para a busca de uma maior liberdade de circular pela cidade, andar com seus pares e namorar. Aponta para o desenvolvimento de relaes intergeracionais diferentes no mbito da famlia e da escola.
(...) Apanhei muito! Fugia muito pra ir namorar. Mozinha dada, essas coisinhas. Era tudo fugido, nos cantos da esquina, que o meu pai podia ver. Ah, o meu pai vem vindo! Um corria pra um lado, outro corria pro outro.

No mbito familiar, a fuga, mesmo a custo de castigos fsicos, agresses verbais, quando descoberta, apresentava-se como um dos mecanismos mais utilizados para burlar, para transgredir o controle dos pais. Na escola, ela relata uma inquietude, uma dificuldade de concentrar-se e embates com professores e direo, devidos aos seus comportamentos considerados no condizentes com uma moa (condio de gnero) de famlia importante (condio social).
Cidade do interior tem pracinha onde voc fica andando, rodando, namorando! A eu vi um menino! No!... Eu, eu tinha sado do cinema! Estava com uma roupinha laranja, cheia de ilhs, que estava usando naquela poca, com uma calca jeans levis que tinha acabado de sair! ltima moda! E eu estava muito queimadinha de piscina, porque eu ia muito a clube. (...)

A cidade aparece na narrativa de Maria oferecendo poucas opes de espaos para uma jovem circular na cidade, assim como poucas foram as oportunidades de viajar, conhecer outros lugares na adolescncia, e mesmo depois de noiva.
(...) no tinha muito espao pra circular. S dentro daquela cidadezinha do interior! Eu nunca viajei! E nunca sa pra viajar! Meu pai no deixava NADA! Mal, mal podia sair do porto da casa pra fora! Mas eu fugia, eu pulava a janela! Eu ia pra rua escondido! Chegava em casa, apanhava! Mas no tava nem a! Apanhei muito!

Nas dcadas de 1960-70, os espaos de sociabilidades mais comuns dos jovens, principalmente femininas e das camadas mdias, ainda eram os bailes e suas verses juvenis (matins) e as festinhas nas casas dos amigos, nas quais se encontravam para flertar e namorar, longe dos olhares dos pais, e danar, conversar, tocar. Mas tambm tinham os cinemas onde as jovens e os jovens iam a fim de verem seus dolos em filmes, e tambm era dentro ou na sada dos cinemas que vrios encontros eram marcados e vrias paixes tinham incio e acabavam.

250 Os relatos acima nos permitem adentrar aspectos diferenciados em relao s vivncias juvenis nas cidades do interior brasileiro. Novas linguagens da juventude introduziram algumas questes ignoradas ou pouco discutidas por boa parte da sociedade e evidenciaram o aspecto de transformao da cultura jovem, expressando uma viso crtica (PEDERIVA, 2004). A referncia do seu estilo de vestir, maquiar e para seu penteado vem do universo miditico, da influncia dos meios de comunicao de massa, especialmente da televiso e da indstria fonogrfica. O paralelo, o modelo a ser copiado era o de Rita Lee, na sua fase como vocal do grupo Os Mutantes. Tambm o registro de uma moda que estabelecia os modos de vestir, o corte de cabelo, as maquiagens, igual s dos Secos e Molhados, mostra a influncia dos meios de comunicao na constituio dos modos como vestia e se produzia para namorar! Primeiro registro de um modo de vestir e maquiar distinto e juvenil baseado nos modos de vestir, maquiar (e comportar) dos artistas, denominados por Maria e Jos como os dolos da juventude. Na gerao anterior, de acordo com Margarida e Celeste, no havia muita distino nos modos de vestir especficos das moas. Desde que ficavam mocinhas, as meninas procuravam vestir-se como suas mes. A referncia eram as revistas de moda feminina. Em primeiro lugar, nos abrem brechas para perceber outros aspectos de uma vivncia juvenil. Ela conta que os namoros geralmente aconteciam sem a participao dos pais. Os jovens se conheciam quando andavam, ou como se dizia, faziam um footing pela praa da cidade ou pelas ruas do bairro, ou ainda na sada do cinema ou no caminho da escola. Os contatos, as aproximaes j eram feitas sem a participao dos adultos, contando com um(a) amigo(a) para ajudar. Esse(a) amigo(a) era encarregado(a) de sondar se o interesse era recproco, ou mesmo de despertar a ateno e o interesse, passar as informaes sobre o/a pretendente, dentre outras coisas.
Foi to pouquinho... A gente no podia ir no cinema. Eu no lembro de nenhuma vez. No, eu lembro do primeiro cinema que eu fui... Eu fui com o meu namorado. (...) Olha o filme que eu fui assistir! Eu lembro que eu fechei os olhos o tempo inteiro. No, olha! Que desgraceira! Que desgraceira! aquele filme de terror, que o... O exorcista, bem! Eu gosto de romance, comdia! O primeiro que eu fui assim: carnaval, eu brinquei uma vez. Papai no deixava.

Na sua percepo, sua juventude/adolescncia foi muito curta e eram poucos os espaos de lazer e namoro, porm, comparando seus relatos com os de suas colegas da

251 primeira gerao, temos j pistas da presena de espaos/tempos juvenis que se constituam nas cidades, pela apropriao dos jovens, para suas sociabilidades com amigos(as) da mesma idade e sexo, com colegas da escola e para a aproximao com os pares do sexo oposto e, assim, os flertes e incios de namoros.
Porque eu amava clube, piscina, sol! Eu amava a vida! E eu sa do cinema e fiquei na esquina conversando com uma amiga, assim. Porque interior era assim, ela ia embora e eu corria pra casa.

Praa, ruas, escola, cinema e o clube. Ampliaram-se sobremaneira os cenrios de vivncias tpicas da juventude. Nas camadas mdias e altas, nas quais no encontramos estudantes na primeira gerao, esses cenrios, em alguma medida, j faziam parte dos relatos de mocidade na dcada de 1950. As sesses de cinema (as matins) e o flerte na praa, perto da igreja, j povoaram a mocidade de Celeste, mesmo sendo da classe popular. Trata-se aqui, nesta pesquisa, porm, do primeiro relato de vivncias propriamente juvenis, em espaos comuns a vrias geraes e a pessoas de diferentes idades, mas apropriados pelos jovens e ressignificados para seus namoros e flertes, mesmo que escondido dos pais e sujeito a surras na volta para casa.
E a eu sabia que ele andava l e um dia a minha colega de sala de aula estava com ele, era prima dele e eu no sabia. Cidade pequeninha, n? A eu cutuquei ela. Ah! Eu quero saber daquele menino! Ah! Eu quero saber daquele menino! eu tinha de 14 para 15 anos! E a, eu vi caminhando aquele loirinho lindo, passando e fiquei assim hipnotizada! (...) Eu pirei! E apaixonei!

Maior liberdade de aproximao entre os sexos, maior possibilidade de expresso de uma afetividade, mesmo que no representasse possibilidades concretas de maior intimidade. A escolha do futuro marido ou da futura mulher j se fazia nos ambientes sociais diferenciados da cidade, especialmente da grande cidade. No crculo das relaes familiares, dos parentes e dos amigos dos parentes, mas, tambm, nas festinhas, nos bailes de formaturas, na turma da rua ou do bairro ou do prdio de apartamentos, nas frias, nos colgios quando eram mistos, no emprego. Desde a primeira gerao, conforme relata Celeste sobre o colgio interno, podiam ser vistas muitas moas trabalhando. As ocupaes mais comuns eram no comrcio, nos hospitais, nas escolas ou nos escritrios.

252 A iniciativa do namoro caberia ao homem, mesmo os mais tmidos, ou, por astcia da mulher, parecia ser de iniciativa do homem. O clube e a escola aparecem como espao de sociabilidades e encontros juvenis. Com esta mesma finalidade deve-se assinalar a msica voltada para um pblico mais jovem, como eram as msicas da primeira fase do Roberto Carlos, no movimento da jovem guarda.
, isso! Eu lembro da minha vitrola... Foi assim, um... uma fase de adolescncia. Tinha rdio, televiso... eu via muita televiso, ouvia rdio, Eu lembro muito Roberto Carlos! Da minha infncia eu ouvia muito Roberto Carlos! (...) tinha minha vitrola! Gostava tambm da Jovem Guarda...

Os anos 1960 e 1970 podem ser lembrados pela ditadura militar, com suas torturas, perseguies, protestos, passeatas e reivindicaes, mas tambm pelas canes romnticas, de poesia, muitas vezes, simples, nas quais se percebe a pureza e a novidade ao se falar do amor entre jovens, dos locais de sociabilidade, de lazer e de diverso. Vrios estilos musicais estavam em cena, descortinando vrios estilos de ser jovem: bossa nova, i-i-i, tropiclia, as msicas de protesto, os festivais de msicas (PEDERIVA, 2004).
(...) Carnaval eu brinquei uma vez! Papai no deixava e depois... j teve uma briga no salo porque o cara j queria mexer comigo. Eu lembro muito do clube (...) que eu ia muito clube! Nadava... gostava muito de gua, sempre gostei muito de gua. Vivia queimadinha. Ai, mas depois que eu comecei a namorar firme, ele cortou. Mas depois eu comecei a namorar e ele cortou! Eu no aproveitei nada desta vida!

Nos primeiros anos de sua juventude, mesmo com toda a rebeldia e fuga, o controle familiar. Depois, j entrando na vida adulta, o noivado. Com ele, o corte, o controle agora era realizado pelo namorado.
At o clube ele cortou, porque o pai dele vendeu a cota do clube de Pouso Alegre, eu tambm tinha. Eu era scia de trs clubes, e no frequentava mais nenhum. Porque o pai dele cortou o de Pouso Alegre, porque ele tava apertado, e a eu no pude ir mais. E eu... por exemplo, cinema, essas coisas, a gente no ia porque o meu noivo era muito apertado de dinheiro pra estudar, e ele no aceitava que eu pagasse. Ento, era de casa pra rua, dava uma voltinha na rua e voltava.

Mesmo sendo uma jovem com melhores condies financeiras, pelo costume da poca, quem pagava a conta era o rapaz; como seu noivo no tinha condies de arcar

253 com as despesas, ela se viu limitada tambm no acesso ao universo juvenil j sua disposio.

2.2.4 Glria: juventude rebelde? 4. Glria, 49 anos, se autodeclarou branca, esprita e dona de casa. Ela nasceu em uma pequena cidade da regio norte do estado de Minas Gerais, no ano de 1958. Na poca da pesquisa, como Maria, tambm Glria morava em um bairro de classe mdia alta, tambm na regio centro-sul da cidade de Belo Horizonte. Era casada, me de trs filhas, com idades entre 23 e 28 anos.

Ela se apresenta
Eu nasci [no interior de Minas Gerais], mas eu devo ter vindo pra c muito pequenininha, porque eu no lembro muito de l. A minha infncia, eu s me lembro apenas de umas cenas l, assim! Devia ser primeiro aninho do Pr, n? Eu me lembro de muito pequenininha ter ido escola [l na minha cidade]... Depois, s me lembro da gente morando aqui perto, no Barreiro. Meu pai era muito inteligente, trabalhava em indstria txtil, montando e desmontando maquinrio. Mas depois ele envolveu com religio e poltica e perdeu tudo! A, a minha infncia e a juventude eu passei, eu passei foi aqui, prximo a Belo Horizonte. (...) Minha me se viu, de repente, sozinha, com oito filhos para criar. A, todo mundo teve de trabalhar pra ajudar. (...) Ela passava de porta em porta, pedindo comida, roupa, sapato ou trabalho. E a gente ia junto. S a mais velha que no, porque comeou a trabalhar na fbrica de tecido, cotadinha. Ficava com a cabea e a roupa toda suja de algodo. Agora, eu acho que eu era muito rebelde, mas ao mesmo tempo eu era muito independente, sabe? Mesmo no tendo estudo, no tendo profisso, sempre fui muito independente, sempre fui muito eu mesma, sabe?. Muito sem medo!

Nascida apenas trs anos mais tarde que Maria, a juventude de Glria, vivida prximo cidade de Belo Horizonte, na dcada de 1970 apresenta traos bastante distintos. Ela teve uma origem sociofamiliar muito semelhante de Maria, vindo das camadas mdias. Porm distintamente devido a problemas familiares35 teve desde a infncia de conviver com a dura realidade da pobreza e do mundo do trabalho.

A questo relativa ao desaparecimento do pai de Glria no pode ser totalmente elucidado no processo de rememorao de Glria. Tema sensvel e doloroso de ser lembrado, no pde ser recuperado em toda sua totalidade na entrevistas, ento ficamos apenas com o registro do fato, mas sem detalhes sobre o

35

254 Sua juventude foi vivida majoritariamente no distrito de Sabar, mas pouco antes de se casar passou um ano em Belo Horizonte. Suas vivncias juvenis podem ser divididas em duas distintas temporalidades. A primeira, que, assim como Maria, ela denomina de adolescncia, foi vivida com muita privao em um lugarejo prximo s cidades de General Carneiro e Sabar. Nessa poca, divide seu tempo entre os servios domsticos, em sua prpria casa ou casa de vizinhos, a escola, onde cursa ainda o ensino fundamental, e as sadas com os irmos a Sabar para as matins ou bailes vespertinos, prprios para o pblico juvenil, para o cinema e passeios na praa.
Quando a gente estava adolescente, eu e minha irm mais velha, a gente ia pra Sabar, porque era a cidade mais prxima, porque era muito pertinho, entendeu. E tinha um nibus. E nessa, quando a gente estava adolescente, meu irmo mais novo comeou a trabalhar no primeiro lotao, que a gente chamava de cata jeca, pathanga, que saa de General e ia pra Sabar.

Aos sbados e, especialmente, aos domingos, era em Sabar que Glria e seus irmos usufruam a condio juvenil, junto aos irmos com idades prximas. A cidade de Sabar, muito prxima da capital Belo Horizonte, j se apresenta, pelos relatos de Glria, com mais alternativas de trabalho, de estudo e de lazer para a populao jovem, do que as alternativas descritas por seus colegas de gerao para suas respectivas cidades.
(...) Todo sbado e domingo a gente ia pra Sabar. Mas era s no domingo que tinha matin nos clubes, em Sabar. E era de tarde! E tocava bandas, n? A a gente ia, n? E danava a tarde toda e quando era sete horas a gente tava de volta em casa.

Pela primeira vez, nos relatos juvenis, est descrito um espao e atividades separadas para a populao jovem. Nos sbados e domingos Glria e os seus irmos, que alm de estudar, trabalhavam, podiam frequentar as matins, como eram chamados os eventos diurnos nesse caso, os bailes, organizados especialmente para a populao mais jovem, no perodo da tarde. A essas matins, Glria, a irm e os irmos iam para danar, encontrar os amigos, colegas e tambm namorar. Mas, s sete da noite j estavam de volta a casa.
contexto. Somente sabemos que est relacionado ao seu envolvimento poltico, conforme a prpria Glria se recorda.

255
Tinham trs clubes em Sabar. Um dos pobres, pobre, pobre... que era o mundo velho, tanto que j classifica, n! A gente ia no mundo velho! Tinha o farol, que era da classe mdia, e tinha um chique!!!! que nem quando tinha... s quando tinha festa mesmo! Que s quando tinha festa mesmo! Era da eliiiiite, o Cravo Vermelho! Mas algumas vezes eu e minha irm, a gente txissia... entendeu, entrava!.

Segundo Glria, os bailes noturnos eram reservados apenas para a populao adulta e os jovens a partir dos dezoito anos. Esses bailes, que Glria frequentar com sua irm, depois que completa dezoito anos, eram animados por bandas de msica e frequentados por diferentes grupos sociais da cidade. Glria lembra com detalhes desse perodo. Lembra do nome dos clubes, do perfil do pblico que cada um abrangia. Na sua classificao, havia trs clubes na cidade, correspondendo a trs grupos sociais que os frequentavam. Mas, mesmo no sendo da elite, ela e sua irm conseguiam frequent-lo nos bailes e festas no exclusivos aos scios, em que era vendido convite. Dos tempos dessa primeira juventude, ela recorda apenas de uma aventura, que ela denomina a maior aventura de sua adolescncia.
Eu s lembro uma vez, at, tinha umas coisas muito engraadas! Eu com quatorze, quinze anos, tentando fugir do meu bairro, voc anda duas ruas, voc entra num outro bairro, 10 horas da noite, eu estava na casa de uma amiga porque eu queria ir pular carnaval. E o pessoal ia fazer o baile num salo, l perto da padaria, assim, n? A minha irm ficava me viajando. E ela resolve e me entrega pro Juizado de Menores. Porque o Juizado de Menor, naquela poca, pegava mesmo a gente! O [representante] do Juizado de Menor me pega, me pe dentro do carro pra me levar pra Sabar pra me prender! E a minha irm ia fazer 18 anos da uma semana. A eu contei que ela tambm no tinha feito dezoito anos ainda, que era menor. A o moo falou com ela: Ento entra a no carro voc tambm! E eles prenderam ela tambm. E minha irm chorava muito. A eles tiveram de passar l em casa pra contar pra minha me que ia levar a gente pra prender. Era uma forma de ganhar um dinheiro, tambm, n! A cinco horas da manh minha me estava na porta do Juizado pra pegar a gente e levar pra casa.

Outro ponto que destaca dessa sua primeira fase de juventude era o pouco acesso a informaes. Por causa de uma trajetria escolar conturbada e da pobreza, no tinha como viajar, conhecer outros lugares, adquirir cultura
Na minha adolescncia, se eu tinha alguma cultura era de ler livros. Minha me trabalhava na casa das pessoas e tudo que era lixo para eles era luxo para ns. Ento ela ganhava livros. E eu lia muito. Li Senhora. Lia e guardava, at hoje aqui em casa entupido de livros. Li muito, li Jorge Amado, Jos de Alencar. Lia, lia, lia muito! Graas a Deus! Mas no tinha muita informao, no. Minha me, coitada, s tinha estudado o curso

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bsico mesmo! Eu nem sabia nem como chamava, no! (....) Eu no tinha muita informao do que existia, de onde ir, entendeu.

Assim, era por meio de livros e revistas doados a sua me que ela adquiria alguma cultura. Como ela dizia, o que conhecia do mundo e da vida era nos livros. Comparando com suas filhas:
Dentro das experincias que eu tive na vida, junto com toda minha situao financeira, meu padro de vida, local que eu morava, minhas amizades, aquela vida que eu tinha de ter, no tinha como ter outra. No tinha como! AGORA, as minhas filhas tm muito mais possibilidades! De seguir muito mais direes, muito mais oportunidades! E por isso que eu tenho de usar a minha experincia pra guiar. Porque elas no vo poder ir pra onde quiser, no! Elas vo ter de ir pra onde tem de ir, entendeu? Por que eu no deixo, no! Porque pra elas no falta comida. Passamos dificuldades, claro! Mas, no falta comida, tem cama, casa, tem condio, banho. Sempre damos estudo, lazer, incentivo...

Glria considera que uma das maiores mudanas ocorridas entre sua juventude e a das filhas est relacionada ampliao da distribuio e acesso informao. E ela associa essa ampliao s mudanas nas relaes familiares que estabeleceram o dilogo com os filhos, maior escolaridade que esta gerao est alcanando com oportunidades de fazer cursos diversos, circular, conviver com outras pessoas, ir a cinema, teatro e, sobretudo, o acesso internet. Em sua poca de ser [jovem] belo-horizontina,

Quando eu ficava em Belo Horizonte eu ia pra Unio Sria, na Augusto de Lima, depois da Raul Soares. Era um clube. Eu ia pra l nas tardes, que era matins tambm, arrumei uma colega que morava na esquina, naquele prdio da Guajajaras. Engraado, eu fiz um crculo, sabe? Um crculo de amizade, sabe? Fulano, beltrano, cicrano! E um conhecia o outro, sabe? Mas no foi nada! Enquanto durou, sabe?! O pessoal era todo mundo pobre. A Vernica trabalhava na papelaria Rex. (...)

No tempo em que morou em Belo Horizonte, Glria morou no centro da capital, num prdio muito chique (...) na Rua Esprito Santo. Ela morava com uma senhora a que chamava de v, porque era madrinha de batismo de sua me. Durante a semana, ficava nessa casa, onde ajudava nos servios na cozinha e na limpeza dos quartos. Nos finais de semana revezava entre Sabar e a roda de amigos em Belo Horizonte. Suas vivncias de lazer eram muito similares s experimentadas em Sabar e o espao que destaca eram as matins do clube. Por seu relato, desse perodo entre Sabar

257 e Belo Horizonte, podemos ver uma sociedade com espaos, atividades e horrios rigidamente demarcados para a populao jovem: as matins. Aos adultos, o tempo e as atividades noturnas. Os jovens podiam participar de festas, bailes, carnaval, mas somente durante o dia e nas matins. Mostra tambm a presena do Juizado de Menores, que mantinha patrulhas que vigiavam os espaos e o comportamento dos menores de dezoito anos que no tinham autorizao para circular, desacompanhados de adultos, depois de determinado horrio. Um segundo momento: um cenrio totalmente distinto: juventude ps-Woodstock: juventude mais intensa, mas tambm breve: casamento, fuga aos 21 anos. O relato de Glria mostra que somente perto de completar dezoito anos, fora da escola, sem ter concludo o ensino fundamental e trabalhando como balconista em um supermercado, que ela passa a usufruir um contexto sociocultural e um contexto familiar que lhe permitiu, at se casar aos 21 anos, viver experincias de uma liberdade indita para as estudantes at aqui apresentadas.
Eu me lembro at hoje de uma frase que eu dizia pros meus amigos: Se eu pudesse, eu queria ser um super-heri, eu ia derrubar todos os muros do mundo! Como se o mundo tivesse mesmo muros. Outro tipo de muros, n? Mas tem, n? A gente ficava conversando esses papos malucos, assim, era bom, sabe?

O relato de segunda juventude de Glria aproxima-se mais da imagem da juventude idealizada dos anos 1970: uma juventude idealista, que sonhava em mudar o mundo, derrubar todos os muros do mundo. Todas as fronteiras do que j estava estabelecido e comear de novo, tudo de modo diferente. Nesse segundo momento: rebeldia, fuga da casa dos pais, experincias com drogas, acampamentos com amigos e experincias afetivas e sexuais antes do casamento apontam para a revoluo dos costumes vivida na sociedade brasileira dos anos 1970, tendo a populao jovem como protagonista principal. No campo das experincias afetivas sexuais, distintamente de Maria e Margarida:
Ah! os namoros era assim, num, num... Comigo pelo menos - era beeijo... era beijo, abraos e danar coladinho! A depois que eu fiquei um pouco mais velha, com uns dezessete anos, eu comecei a acampar muito, entendeu? Mas a minha primeira relao foi com dezoito anos, mas eu acho que poderia ter esperado mais tempo. Por que no foi com a pessoa certa, n? No estava preparada e no foi legal, no! Mas tambm no reclamo no, sabe? Foi

258
uma coisa meio induzida por umas pessoas mais velhas, que tinha uma capacidade de me influenciar, sabe?

Glria conta que no se casou com o primeiro namorado, mas pode usufruir uma condio mais livre, conhecer e namorar outros rapazes antes de escolher com quem iria se casar.
(...), mas a gente... Eu questionava muito. Eu era muito utpica! Eu viajava muito na maionese! Queria um mundo perfeito, um pas das maravilhas, ento a gente conversava muito isso numa rodinha, fumando. Fumava mesmo, qual jovem que no? Ainda mais naquela poca! h! no vou negar que fumava maconha. muito cinismo falar que no, n?. Isso est todo dia nos noticirios. Fumei! Sentava no meio-fio, naquele bairrozinho, cheio de mato, cobra, sapo... Porque era muito atrasado, n? Ficava l filosofando. Quer dizer, no precisa ter estudo pra filosofar, n? (risos) Depois de um copo de cerveja ou de usque, ih, meu filho, sou o melhor filsofo do mundo. (risos) A gente ficava filosofando! Que no deveria...

O que foi inovador na dcada de 1960 e 1970 foi o falar de temticas que eram vetadas para os jovens por outras geraes e que muito mais do que chocar e agredir, tornaram-se razoavelmente mais comuns. Esses jovens discutiam, indagavam e, tambm, trocavam informaes sobre os rumos do Brasil, mostrando o inconformismo que pairava nessa parcela da populao, mas tambm a ousadia e coragem desses agentes pertencentes ao campo artstico, e mais especificamente as disputas exclusivas do campo musical pela conquista da forma de legitimidade (status), pelo poder (PEDERIVA, 2004). O relato de segunda juventude de Glria, dos dezoito aos vinte e um anos, mostra que o processo de quebra de certos tabus, das restries impostas pela sociedade no ocorreu facilmente. Um cenrio como descrito por Priore (2005), em que os jovens chegaram gradativamente levantando questes e rebelando-se contra as regras consideradas ultrapassadas, mesmo carregando algumas permanncias herdadas de geraes anteriores e trazendo fortes resqucios de uma moral crist e conservadora. Priore (2005) mostra que nas dcadas de 1960 e 1970 eclode no Brasil a chamada revoluo sexual: com a plula anticoncepcional, estando livres da sfilis e ainda sem o medo da aids, estava aberta s jovens uma grande possibilidade de experimentao sexual e afetiva. Porm, a mesma autora mostra, e podemos ver pelo relato de Maria, que esta revoluo no atingiu a todas as jovens do mesmo modo. Ainda predominava nos meios de comunicao, principalmente televiso e revistas femininas, um imaginrio dbio

259 que, por um lado, acolhia e estimulava as mudanas comportamentais modernas, mas, por outro lado, transmitia um imaginrio valorizando a pureza, a integridade e a fidelidade da mulher.
Depois eu passei por uma fase de... aquela... ps-Woodstock, o hippie retardatrio do Brasil (risos) Passei por uma fase dessa tambm. A era vestidinho cumpridinho, chinelinho de couro, cabelo com trancinha, bolsa a tiracolo atravessado do lado. E... S que eu era uma hippie limpa, no era fedorenta, suja. Gostava de tomar banho, de passar um batonzinho, um brilhozinho nos lbios, tomar sol, ficar bronzeada! ! Passei por essa fase tambm! (risos) (risos) Eu s me lembro que meus colegas mexiam com muita droga! Prostituio, no! Prostituio eu no convivi no, mas droga! Um namoradinho meu mesmo, que eu at gostava dele, s que ele no era s drogado, era traficante e eu no sabia! Eu s fiquei sabendo depois que ele morreu. Morreu de acidente ali onde hoje o BH-Shopping. Morreu uns quatro de uma vez! Fazendo pega onde estava construindo o shopping. Eles estavam fazendo pega l, os quatro, drogados!

Os jovens como Glria adotaram novos estilos de vida, inovando no modo de vestir, de falar, de questionar e de se comportar, causando espanto e censura por parte da sociedade do perodo, pois mexeram com a conscincia, com as ideologias, com as desigualdades e com a sensualidade, marcas fundamentais da dcada. Seu relato aponta para o cenrio mais amplo da revoluo cultural dos anos 1970, no Brasil, que buscava expressar nos comportamentos, modos de vestir, de falar, um pertencimento quele movimento e uma identificao com os modelos de jovem e juventude postos pelas indstrias culturais, ou pelos movimentos alternativos. Considerando-se as leituras e classificaes da poca, poderamos situar o estudante Paulo na categoria de jovens caretas ou tradicionais, Jos, situaramos na categoria de jovem engajado por suas posies polticas e questionadoras, enquanto Maria faria parte de uma juventude alienada, ligada aos movimentos da jovem guarda, tidos como reacionrios, e Gloria como uma jovem mais alienada e alternativa. De todo modo, nessa segunda gerao e na quarta que conseguimos a maior diversidade de vivncias juvenis e de modos de ser jovem dentro de um mesmo grupo geracional. 2.3 Condio feminina na dcada de 1970 O estudo da narrativa dos quatro estudantes dessa gerao permite-nos adentrar um terreno complexo e movedio, em que h dinmicas complexas entre os sistemas culturais e as trajetrias de indivduos particulares (VELHO, 2003). Dito de outro

260 modo, um terreno que evidencia, por um lado, o peso dos contextos socioculturais peculiares a gerao e pertenas de gnero, etnias e condio social, e por outro lado, indica um espao de emergncia de uma subjetividade e agncia individual, na conformao de trajetrias distintas. Quatro subjetividades distintas. Cada um desses estudantes vivencia um contexto comum, de modo muito distinto. Cada um foi construindo um caminho prprio e peculiar, dentro dos seus campos de possibilidades e tambm de seus anseios e personalidades. Como caracterstica marcante deste grupo destaca-se o fato de maior reconhecimento da Juventude como fase da vida. Nos relatos dos estudantes desta segunda gerao o termo adolescncia aparece em vrios momentos de forma espontnea e demarca o reconhecimento de um perodo curto da vida, relativo aos primeiros anos da juventude, mesmo que vivido com limitaes relativas condio social, pertena de gnero, etnia ou religio e interrompidas pela insero no universo36 do trabalho ou pelo casamento e constituio de novos ncleos familiares. Por este contexto em comum, alm da faixa etria, entende-se que estabelecem um vnculo geracional ao estarem expostos aos mesmos eventos polticos, econmicos e, principalmente, a um repertrio cultural comum a partir do qual tomaram decises sobre questes vitais da vida, quais sejam, trabalho, casamento, filhos, envolvimentos sociais e escolhas religiosas. A partir desse repertrio comum traaram seus caminhos na juventude e tambm na vida adulta. Eles fazem parte de uma primeira gerao que questionou as tradies familiares, no que diz respeito aos pertencimentos religiosos, escolhendo seus prprios caminhos. Os relatos sobre a juventude descortinam trajetrias juvenis bem diversificadas. Suas histrias de vida demonstram o peso das diferenas relativas a trs marcadores identitrios: gnero, posio de classe e etnia, confirmando que as geraes no podem ser pensadas de forma monoltica, mas sim multifacetada, comportando em seu interior tenses, contradies e diversidade de caminhos possveis. salutar lembrar, como fazem os antroplogos, que as pessoas e os grupos sociais se apropriam diferentemente do repertrio cultural posto a cada gerao, de acordo com o pertencimento tnico, geracional e at mesmo regional e religioso. Da
36

Optou-se pelo termo universo do trabalho em lugar de mercado de trabalho.

261 mesma forma, as vicissitudes prprias a cada contexto histrico, principalmente as polticas e econmicas, atingem de forma bastante diferente pessoas que estejam em condies econmicas e sociais distintas. Nessa segunda gerao, as apropriaes distintas abrem espao para que pensemos, com Dubet (1996), no espao de liberdade e ao do sujeito, que diante de contextos adversos, como os descritos pelos diferentes estudantes, aciona diferentes lgicas de ao e assim recria seus caminhos e constri modos distintos de ser jovem, demonstrando a capacidade de subjetivao, ou seja, de tornar-se sujeito de sua vida e caminhos. 2.4 Territrios Juvenis Do mesmo modo que fizemos na primeira gerao, nesta parte trataremos dos territrios juvenis da segunda gerao, mapeando os principais territrios identificados nos relatos de juventude. Para os estudantes dessa segunda gerao os territrios que se destacam so: a famlia, o trabalho (na vida de Paulo, Jos e Glria) e a religio (na vida de Paulo). A escola surge nessa gerao como um territrio significativo na primeira juventude de Paulo e Maria, mesmo que permeado por conflitos e dificuldades de aprendizado, no caso de Maria. No espao da escola viveram os primeiros anos de suas juventudes e ali fizeram amizades, adquiriram maior escolaridade que os pais, no caso de Paulo, e iniciaram seus relacionamentos afetivos, no caso de Maria. Mas a escola no fez parte dos projetos de futuro de nenhum dos estudantes, como ocorreu com o trabalho e a famlia. 2.4.1 Famlia Assim como na primeira gerao, o primeiro territrio juvenil nesta gerao a famlia. Do mesmo modo que na gerao anterior, a famlia aparece nos relatos de juventude dos estudantes como primeira referncia identitria para narrativa de sua histria pessoal e o primeiro elemento a partir do qual se situam no tecido social.
(...) E a minha vida foi assim: eu sou de famlia humilde, pobre, ... Eu no conheci meu pai, s conheci o meu padrasto. (...) Com sete anos, eu j saa pra vender banana com a minha me, ... Eu perdi uma irm... ... Somos eu, dois, e trs (risos)... Quatro, cinco, seis. Ns ramos sete irmos. Trs irm... Quatro irm... Trs irm... Leia, Neide... Um, dois, trs... , ns somos sete irmos: trs irms e quatro irmos (Paulo).

262

Os diferentes relatos indicam a famlia como primeira instncia de socializao e, principalmente, primeiro espelho social. Por ela, os estudantes se veem e se situam no tecido social.
... Naquela f, ela conseguiu isso da. E quantas vezes a gente chegava em casa, ela tava trabalhando e a ela chegava do servio e trazia aquela sobra de comida assim. E a gente j ficava tudo esperando. At o meu padrasto ficava esperando. E ela j chegava com comida, n? Quantas vezes no Natal, a minha me arrumava aquelas sobra de comida e trazia pra gente, sabe? A enchia os caldeiro de comida, e vinha aquelas comida de primeira qualidade, n? E vinha pernil, vinha frango assado... E eu no tenho vergonha de falar isso a! (Paulo).

2.4.1.1 O lugar da me nas vivncias juvenis A me para os estudantes Paulo, Maria e Glria sempre apresentada como uma referncia positiva, pessoa honesta, trabalhadora, e muito empenhada em conseguir o melhor para seus filhos.
E a minha me me ensinou muita coisa de... sempre ps eu mais ou menos, sabe? ... quase que em vivncia mesmo com Deus, sabe? Ento, o sofrimento, eu penso muito por esse lado, sabe? E a minha me sempre me dizendo que no adiantava ser violento, que... que Deus sabia, que Deus ia solucionar tudo. E ela conseguiu. No sei como, mas ela... ela... s pra senhora ter uma ideia, o meu padrasto adoeceu. Na oportunidade, a minha me conseguiu uma casa, praticamente no centro de Uberaba, e enquanto o meu irmo no firmou mesmo legal pra [fala acelerada] essa casa, ela nunca pagou aluguel, acredita? (Paulo, 56 anos). Uma mulher que foi criada com sacas de alimento dentro de casa. Vov era chefe de estao de trem na minha cidade, n? Tinha muito gado, terra e tudo, n? (...) A minha me virou lavadeira. Trabalhava muito, coitada! Tinha excesso de roupa pra lavar. Trs, quatro trouxas por dia! (...) Minha me trabalhava na casa das pessoas (...) Minha me, coitada, s tinha estudado o curso bsico mesmo! (Glria, 49 anos).

2.4.2 Escola A escola para esta gerao (diferentemente da primeira) j aparece como um dos territrios de vivncias juvenis.
Antes disso, a eu estudava noite, eu era bolsista (...) naquela escola da congregao dos Irmos Marista. L, pra ir pra l, tem que fazer a admisso: primeiro... fazia a admisso o ano inteiro pra depois fazer a primeira, segunda e terceira e quarta. (...) Ento eu consegui... a minha me conseguiu a vaga l pra mim. E l estudava o pessoal pobre e o pessoal mais bem remunerado, e tal.

263 A partir da dcada de 1960, quando os estudantes da segunda gerao chegam idade de frequentar a escola, o ensino de primeiro grau (os antigos primrio e ginsio) j era administrado pelos estados e municpios para cerca de 7, 5 milhes de discentes. Dos quatro estudantes dessa gerao, apenas Jos no teve experincias escolares na juventude. Porm, no se pode afirmar que a escola se constitua em um territrio significativo nas vivncias de todos os estudantes. Jos lembra-se que a oferta de escolas ainda concentrava-se nos centros urbanos; nas reas rurais e mesmo em cidade menores, havia, ainda, a necessidade de migrar para uma cidade maior para conseguir concluir o ensino ou prosseguir e cursar a escolarizao de nvel mdio. Nesse mesmo perodo, como Paulo e Maria, 860 mil estudantes j estudavam em colgios privados. O ensino superior pblico tambm havia expandido suas vagas: estavam matriculados, em 1965, cerca de 90 mil alunos, contra 42 mil em estabelecimentos particulares (PRIORE, 2005, 594). Porm, nenhum dos quatro estudantes, conforme soubemos, alcanou esse nvel de escolarizao. No universo masculino, a interrupo no processo de escolarizao, seja aps uma escolaridade bsica de sucesso, como a de Paulo, seja aps um perodo muito curto na escola primria, como Jos, tem como fator principal a questo do trabalho. 2.4.2.1 Jos: evaso escolar e analfabetismo at os 20 anos de idade Jos, diferentemente dos outros deste grupo, estudou muito pouco na idade escolar. No chegou a completar o primeiro ano do curso primrio e depois parou de estudar por mais de 30 anos.
A chega a ditadura. O negro, pobre, no meu caso minha cidade l... Eu sou de uma cidade que ela... Quem era rico, rico. E quem era pobre, miservel. (...) E... Naquela poca, o problema da ditadura, a escolaridade. Porque como ... a minha me pobre, negra... Olha: ningum d aquilo que no tem. A minha me no teve escolaridade, era muito pouquinho que ela tinha, n? (...) Mas, pelo outro lado, o problema da escola. No houve, assim, aquele despertamento, n? E a condio de manter um filho. Porque trabalhar e pr o filho para estudar, para manter ele... (...)

Aos vinte anos, ainda no era alfabetizado, mal sabia escrever seu nome direito. O motivo especfico de no ter frequentado a escola, de no ter estudado, parecia ainda no estar muito claro para ele. Parece ser resultado de uma srie de fatores imbricados. Em alguns momentos, menciona as dificuldades econmicas da famlia, em

264 outros momentos, a estrutura familiar, com a me analfabeta e com a ausncia do pai. Em outros ainda, fala das relaes na prpria escola, dos colegas de infncia que se formaram e foram trabalhar (e foram bem-sucedidos em Goinia). Conforme vimos na parte sobre a famlia, Jos associa a sua pouca escolarizao, tambm, ausncia paterna e ausncia de escolarizao dos pais, e a necessidade de trabalho na juventude, aos 14, 15 anos, como definidor da sada da escola e de insero no mundo adulto.
Uma cidade pequena aonde voc era escravizado... ... Porque naquela poca eu comecei a encher caminho de areia para vender alguma coisa, eu me lembro: quatorze, quinze anos. Ainda no existia... os direitos da criana, n? Os direitos sempre existiram, n? S que eles s vieram a ser reconhecidos h pouco tempo agora, n? Direitos humanos, aonde? Mas com certeza, isso a foi um dos fatores principal.

2.4.2.2 Maria e Glria: dificuldades no universo feminino No universo feminino, destacam-se trs fatores: trabalho (apenas no caso de Glria), dificuldades no processo de escolarizao, o casamento e a constituio de famlia, como no caso de Maria:
(...) ento o que eu coloquei em minha cabea! eu no tenho capacidade pra estudar, eu amo construir a minha famlia. Porque com quinze anos a minha famlia acabou! Eu fiquei apaixonada. O meu sonho era construir a minha! (...) ento, j que eu no tenho capacidade pra estudar, que eu sou burra, eu vou investir na minha famlia e a eu me joguei! (...) (Maria).

O romantismo presente na primeira gerao com relao escola ainda permanece nos discursos dos estudantes dessa segunda gerao quando retornam escola, j na fase da maturidade. Porm, quando rememoram suas experincias estudantis na juventude, o tom e o foco da narrativa tornam-se outro, bem diferente. Assim que nesses relatos, medida que rememoram um processo escolar cuja trajetria foi conturbada e /ou interrompida, esses estudantes trazem em seus relatos processos e experincias escolares traumticas, de dificuldades no aprendizado e, tambm, nas relaes com os colegas e professores.
Na idade de 8, de 11 anos, eu no me lembro de ir escola no. A gente tava morando meio escondido, por causa das confuses de meu pai. (...) No ia na escola no. S depois que meu pai foi embora de vez, que a gente voltou a frequentar a escola! (Glria).

265 O processo de escolarizao de Glria foi o mais descontnuo dentre os aqui j relatados. Ela comea seu percurso escolar na idade de seis anos, cursando a pr-escola em sua cidade natal. Mas depois da mudana de sua famlia para Belo Horizonte, aos oito anos de idade, deixa a escola e somente retorna j se aproximando dos dez ou doze anos.
A, depois, assim j mais velha, acho que no incio da adolescncia, eu me lembro de eu indo pra escola. Adorava o meu uniforme azul, indo pra escola de chinelinho de dedo, que no nada desses de hoje, os caderninhos l. O problema que eu chegava na escola e no conseguia estudar! s vezes tava... no tinha comido! Fome! A amarela, o nariz sempre vermelho de tanto tomar sol, no posso tomar sol no! A os apelidos era pimento, pedinte de esmola, a no tinha colega! No tinha como, n? Tinha as professoras maravilhosa! Morava em Sabar e dava aula em General Carneiro. Ela trazia o lanche dela e o meu! A, isso provocava uma reao nos colegas de sala, n? J viu, n?

Sua sada da escola, quando criana, e seu retorno, na adolescncia, estudando com colegas bem mais jovens, representaram um grande obstculo ao seu desempenho escolar e prosseguimento nos estudos. Outro fator que ela aponta como causa era a extrema pobreza de sua famlia, que era conhecida na vizinhana por pedir esmolas, e o emprego nas casas dos ento colegas. Assim, os estigmas de burra (por ser bem mais velha que os demais colegas) e de mendiga, como ela fala, foram os principais fatores que a levaram a desistir de estudar.
Ento, falar de escola complicado, traumatizante! To traumatizante que at hoje eu tenho problema com redao e um problema serissimo com a matemtica! Entendeu? (...) Mas eu tive muito trauma com o estudo, Nossa Senhora! Principalmente com relao com os professores! Mas, como pobre no tem dinheiro pra pagar psiclogo, n? A, quando eu era mais nova eu era mais inteligente! natural voc ser mais inteligente quando mais nova, n? E o que que eu fazia? Eu trancava no quarto e conversava comigo mesmo, olhando no espelho! Era assim que eu resolvia meus problemas!

Nas sries do ensino fundamental, ela relata dificuldades com o processo de escolarizao. Dificuldades com o aprendizado de algumas matrias, como matemtica, e dificuldades no relacionamento com os professores.
L, eu tinha um professor de histria seminarista ento ele dava aula de histria toda direcionada para proteger a igreja e eu sei que histria no isso! Histria aprender, vc no tem de direcionar nada no, n? E a eu discuti com o professor uma vez e depois discuti de novo! Discutir responder mesmo o professor na sala de aula. (...) Hoje eu sei que voc est desrespeitando o professor, mas naquela poca. Ele estava falando sobre aquela poca da igreja, do Brasil colonizando o ndio. E eu sei que eu a questionar, eu era revoltada, no sei qu, e comecei a xingar, falei chama ele aqui para falar comigo! E ele ficou com medo de mim. (...) E eu ia bem nas

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outras matrias, Educao Artstica eu era maravilhosa (...). Mas e a, no final do ano fui reprovada. J estava aprovada em todas as matrias s faltava duas, mas fui expulsa e depois fui reprovada.

Seu relato mostra uma atitude de questionamento e enfrentamento da autoridade do professor e questionamento sobre a religio, caractersticos da poca em que estudava. Hoje, quando olha retrospectivamente a situao, traz j seu olhar de adulto e de algum que se percebe inadequada. Mas, na adolescncia, no tinha essa percepo.
Mas, ento a escola foi assim: ia parava, ia parava... estudava um ano, acabava sem estudar! A eu demorei muito pra tirar o primrio. Muito mesmo! A depois fiz a quinta, fiz a sexta num colgio l. A eu j era adolescente, t! Eu j era adolescente, mais como eu estava com problema e com trauma da religio, porque que acho que a religio, pra mim, foi a culpada, a responsvel pela falncia da minha famlia. Eu penso nisso, pode no ser verdade! A cachaa tambm! Tem a cachaa e a religio!

Glria descreve um processo contnuo de entrada e sada da escola, intercalada por reprovaes e suspenses. Em seu discurso, ela destaca alguns fatores. Primeiramente, o prprio cansao com uma escolarizao que no se desenvolvia a contento. Ela entrava na adolescncia e ainda estava nas sries do primrio, estudando com pessoas bem mais novas e distantes de seu interesse. Depois, a dificuldade com o aprendizado da matria; a dificuldade de relacionamento com os professores e, finalmente, os traumas familiares que ela identifica como sendo provocados pela bebida e pelas mudanas de religio do pai, durante sua infncia. 2.4.2.3 Paulo e Jos: driblando o preconceito social e racial na escola Paulo, mesmo considerando sua trajetria bem-sucedida, relata a dificuldade de entrosamento por ser um dos nicos estudantes negros e pobres da escola.
Eu era muito assim, modstia parte, eu era muito bom de bola! Assim, saindo um pouco da minha modstia... Mas eu j fui muito bom de bola quando era menino! A, todas as peladas que tinha, eu chegava... e aparecia o pretinho, n? E eles brigava pra ter eu do lado do time deles. O meu apelido era Coquinho. A era aquela brigaiada: O Coquinho vai jogar pra ns. A eu at ficava feliz com aquilo!

Para dar conta da dificuldade de insero na escola, Paulo utiliza-se de sua competncia no futebol. Por ser bom de bola, dribla o preconceito e passa a ser parte das turmas da escola.

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Mesma escola? Uma bolhufas!!! (...) Mesma escola nada! Eu acho que... Que eu me lembro, assim, eu estudei talvez l uns trs meses. A cartilha, na poca, a ABC, era cartilha. No... No existia. Essa convivncia, ela existia l no campo de futebol, no rio, porque a gente l ... A cidade l entre dois rios... Ento, a gua l abundante, n? A convivncia existia l. Agora escola, a escola era para eles. Para mim eu ficava... Caando.

Jos, por sua vez, no consegue essa articulao de Paulo. Segundo ele, jogar bola e ser da mesma turma, ou grupo de amigos, s no espao do rio, considerado por ele mais democrtico. Na escola pblica encontrava duas escolas, segundo ele: uma escola de ricos e outra de pobre. Mundos unidos no mesmo espao escolar, mas socialmente separados. No relato de Jos, a escola descrita como um lugar nada democrtico, em que as crianas de diferentes condies sociais e etnias estudavam, mas no se relacionavam. Espao democrtico era o rio, o campinho de futebol, onde todas as crianas da vizinhana brincavam juntas. O sentimento era de que a escola era para as outras crianas, no para ele. Assim, diferentemente de Paulo, sua atitude de sair da escola, deix-la, considerando que no era um lugar para ele. Enquanto as crianas da vizinhana estudavam, Jos caava e nadava no rio. Como compreender tais fatos? Por que Paulo ficou na escola, mesmo em um cenrio adverso, e Jos, mesmo sendo tambm bom de bola, no utilizou da mesma estratgia? Penso uma explicao mais pontual e uma mais ampla. Primeiramente, os cenrios eram distintos: enquanto Paulo era o nico negrinho bom de bola, como ele mesmo diz, no meio da escola ele se destacava e a estratgia funcionava. Mas, no caso de Jos, estudando em uma escola pblica que, conforme ainda vemos em algumas localidades, recebia a todos, mas atravs de critrios como homogeneidade etria e rendimentos escolares, acabavam por manter duas ou mais escolas dentro da mesma, ou seja, onde a diferena era transformada em desigualdade. Nesse cenrio, onde vrios meninos pobres e negros estudavam, junto com outros tantos meninos de classe mdia e brancos, a estratgia de se destacar pelo futebol no funcionava. Outra perspectiva pode ser pensar, com Dubet, no papel da ao do indivduo no social, onde cada um lana mo de lgicas diferenciadas para alcanar um objetivo. O objetivo de ambos era ser algum na vida, como falam em suas entrevistas. Para Paulo e sua famlia o caminho estava na escolarizao. Pelo menos at um certo nvel que garantisse um bom trabalho e um bom salrio, para poder ajudar a me a

268 educaros irmos mais novos. J a estratgia familiar de Pedro no passava pela escolarizao, mas pelo trabalho; desse fato deriva o pouco cuidado da me em verificar se o filho estava na escola ou caando e nadando no rio. Logo que Jos cresce, atinge a idade de 10 anos, a me o envia para aprender um ofcio nas fazendas da regio. Mas, independentemente destas tentativas de compreenso, o que importa que os relatos mostram o peso das pertenas etnicorraciais nas trajetrias escolares dos jovens, portanto, traz elementos para melhor compreenso das configuraes da condio juvenil. Desse modo, nesta pesquisa, os relatos apontam diferentes fatores. De um lado, fatores externos escola, como o papel da famlia em garantir condies econmicas que possibilitassem o adiamento da entrada no mundo do trabalho. Nesse quesito, conforme vimos acima nas histrias de Paulo, Jos e Glria, coube famlia, conforme salienta Sarti (2005), criar as condies para a escolaridade dos filhos. Ou seja, matricular na idade correta, acompanhar o desenvolvimento na escola, buscar alternativas de escolas para prosseguimento dos estudos que muitas vezes no estavam disponveis no sistema pblico , como fez a me de Paulo, e incentivar e dizer da importncia da educao. Como mostra a histria de Jos, as famlias compostas por pais e, principalmente, mes analfabetas, sem amparo social que lhes ajude a criar as condies necessrias escolarizao dos filhos, se veem dependendo do trabalho infanto-juvenil para garantir a sua sobrevivncia. Nesse sentido, destaca-se no caso de Paulo e Glria o papel da me em apoiar os filhos no ofcio de estudar e na procura de formas de vencer, conforme tambm fez a me de Celeste, na primeira gerao, quando a entrega para ser criada por outra famlia para que estudasse e aprendesse a trabalhar (aprendesse um ofcio). Por outro lado, as histrias de Jos, Maria e Glria j apontam para aspectos internos aos processos de escolarizao, em cujo contexto, ainda prevalecia a ideia de educao como privilgio, no havendo, por isso, uma relao to direta entre emprego e certificao, uma vez que havia muitos postos de trabalho que no exigiam grande grau de escolaridade, no caso do universo masculino, e no universo feminino, a escolarizao ainda era vista com reservas. Desse modo, qualquer dificuldade escolar era o suficiente para sair da escola e casar ou entrar de vez no mundo do trabalho.

269 No mbito do lazer, da sociabilidade e cultura, esta pesquisa apontou para o surgimento de novas formas de atividades, em relao primeira gerao. Nos relatos de juventude pde-se identificar o surgimento de espaos e tempos demarcados para os jovens, os quais aparecem pela primeira vez nos relatos de Maria e Glria, que conviveram com formas de lazer e sociabilidades mais tradicionais, como as narradas por Paulo, mas tambm em alguma medida por Jos. Nessa segunda gerao j se evidencia o aparecimento principalmente nos relatos de Maria e Glria, mas tambm em certa medida nos de Jos , ou pelo menos a ressonncia de uma cultura juvenil moderna, veiculada pela mdia da poca (televiso, cinema, rdio, revistas e indstria fonogrfica) e expressa nas msicas que ouviam, nos estilos musicais como o i-i-i, nos movimentos musicais como o da jovem guarda, nos estilos juvenis de vestir, nas referncias a grupos como os mutantes ou aos reis da juventude, termos usados por Paulo, Maria e Jos. Deste modo, pode-se arriscar a interpretar que tanto a sociabilidade quanto a cultura juvenis se apresentam como territrios de constituio de uma identidade adolescente, no caso de Maria compreendida em termos sociolgicos como uma primeira fase da juventude , e uma identidade juvenil, no caso de Glria, que se identifica como uma jovem que fez parte de uma gerao que recebeu influncia dos movimentos hippies, referindo-se a sua ltima fase de juventude, antes de casar-se, como Woodstock retardatrio; identidades fluidas e rpidas, que logo se desfazem com o noivado e casamento na idade de 19, 20 anos. Tambm nos relatos de Maria e, sobretudo, no de Glria pode-se apreender a influncia dessa cultura jovem que se internacionaliza e se massifica. Em Glria, isto explcito nos relatos sobre seus namoros, acampamentos com turmas de amigos, na referncia maconha, ao sexo antes do casamento, configurando uma imagem mais aproximada dos jovens tpicos dos anos 1970. O relato que faz do seu modo de ser jovem bem distinto do de suas colegas da primeira gerao e mesmo dos colegas de sua prpria gerao. Assim, nessa segunda gerao, temos um cenrio bastante diferenciado de vivncias e processos de escolarizao. Mas importante destacar que os relatos apontam, primeiramente, uma ampliao das possibilidades de escolarizao nas camadas populares e efetivo aumento do tempo e das vivncias de escolarizao. Por

270 outro lado, esses relatos evidenciam as imbricaes das condies econmicas com as culturais das famlias, aliadas necessidade ou no do trabalho juvenil. 2.4.3 Religio Com relao religio, o cenrio bem distinto da primeira gerao. Dos quatro estudantes que compem essa segunda gerao, apenas Paulo relata vivncias religiosas na juventude. Jos, Maria e Glria deixam de lado a religio (no caso, o catolicismo) na juventude. Suas narrativas apontam, em alguma medida, para o fenmeno ocorrido na dcada de 1960 e 1970 em que a religio (no caso a catlica) questionada e milhares de fiis a abandonam sem que isso implique imediatamente uma desfiliao ou converso a nova religio. Na juventude, os trs comeam a questionar os dogmas e paulatinamente vo deixando de crer e concordar com postura e doutrinas e se tornam catlicos no praticantes. Na vida adulta, entre as dcadas de 1980 e 1990, Jos se converte f batista, e Maria e Glria f kardecista. A experincia de Paulo aponta para uma das formas tradicionais brasileiras de manter os vnculos religiosos, a partir de um movimento sincrtico (mudando, mas permanecendo o mesmo). Ele transita por diferentes credos e religies, dialoga com elas, mas permanece o mesmo catlico desde o nascimento , mas outro catlico misturado isto , uma mistura da religio de origem afro de seu pai com o catolicismo da me. Dessa mistura surge uma identidade religiosa: o Paulo misturado. Os estudantes das quatro geraes desta pesquisa apresentam experincias distintas e expressam formas diversas de compreender e vivenciar o fenmeno religioso. 2.4.3.1 Paulo: sincretismo religioso na juventude
Eu sou Catlico, esprita, sou misturado! (...) Eu sou de razes espritas, sabe? A minha me... Eu passei por Rei Congo, eu sou daquela Folia de Reis, tambm e tal... Mas creio... Mas Jesus tem feito muita coisa na minha vida. Muita, muita mesmo. Tem me abenoado de tanta maneira, que Deus me livre! (...)

Paulo foi batizado na igreja catlica e permaneceu catlico durante toda a juventude e vida adulta. Inicialmente, pode-se pensar que sua vivncia religiosa est mais prxima das vivncias de Celeste e Margarida do que dos colegas de gerao. Mas sua histria traz uma peculiaridade que nos faz tratar dela em separado.

271 Paulo se define religiosamente como misturado, ou seja, criado pela me ao mesmo tempo na religio catlica e no que denomina de religiosidade esprita na famlia Mapuaba, em Uberlndia. De um lado, Paulo ressalta suas vivncias religiosas dentro de um catolicismo mais tradicional do colgio Marista, onde estudou como bolsista.
! Eu lembro quando eu... Eu j era assim, a gente fazia viglia... ... adolescente nessa poca. Duas vez por... uma vez por ms, duas vezes... uma vez por ms, a gente ia, pegava um grupo assim e ficava duas horas rezando... No sei se oc j fez isso? Eu j fiz. Ficava rezando na igreja. A quando dava as duas horas, mas rezando mesmo! (...) Ento, a gente rezava, a gente rezava durante duas horas, ento chamava o outro que tava dormindo. (...) A quando ele acabava, a passava pro outro. A gente dormia 4 horas e duas horas. como se fosse um planto (viglia).

Na adolescncia ele se recorda de participar com outros adolescentes de grupos de viglias na igreja catlica. De outro lado, sua me tambm o estimulava a participar da tradio da famlia de seu pai, junto famlia Mapuaba, de religiosidade afrobrasileira.
(...). Eu tenho uma descendncia muito assim, afro, assim. (...) . L [em Uberaba] tem uma comunidade negra muito grande. L tem uma famlia que chama Mapuaba. . Isso coisa africana. Ento, ... O pessoal bem, sabe? Que conserva bem as razes deles.

preciso que se diga que pelo material e foco desta pesquisa no foi possvel definir de forma cabal se o modo como Paulo lida e significa a religio um modo j existente e praticado nas geraes anteriores, fruto de um sincretismo religioso comum s comunidades afrodescendentes, ou se se trata de uma nova forma de sincretismo, prprio, ou fruto do esprito da poca, a dcada de 1970. Pelas leituras realizadas nesse sentido e pelo peso da tradio em seu relato e de suas fortes razes tnicas, tratase mais da primeira alternativa. 2.4.3.2 Jos, Glria e Maria: juventude e religio Os relatos de juventude dos trs outros estudantes da segunda gerao parecem apontar para um fenmeno religioso geracional.
Eu acho que eu era muito rebelde, mas ao mesmo tempo muito independente, sabe, mesmo no tendo estudo, no tendo profisso, eu era muito sem medo, muito eu mesmo! (Glria, 49 anos).

272 Os trs falam em seus relatos de serem rebeldes e no conformados com a situao (social, econmica, poltica) em que viveram a fase da juventude na dcada de 1970. Eles apresentam uma postura de questionamento e ruptura com as tradies e projetos familiares, escolares e religiosos e uma busca de um lugar ou modo prprio de viver. No campo religioso, rompem com a religio familiar e vivem uma juventude em que a religio no se destaca em suas rememoraes. O que, claro, no quer dizer que no fizesse parte de suas vidas. Mas o certo que a religio no se constitui como um territrio significativo em suas vivncias juvenis, nem em suas trajetrias e projetos para a vida adulta. A impresso que se tem que utilizando termos de Maria e Glria a religio fica latente, suspensa ou posta de lado por um longo tempo, para ser retomada na maturidade.
E... e a minha infncia foi assim: vida social, pouqussima, quase nada. O mximo ia na igreja. Uma missa que eu detestava, entendia bulhufas. O padre falava assim: Que assim seja!, eu j tava no meio da rua (risos). No tinha interesse. Uma famlia totalmente de padres e freiras, que eu tinha que... quando eu encontrava eles na rua, tinha que beijar a mo, n?(...)

Na juventude, Maria no compreende bem, no v sentido na religiosidade que observa em sua famlia e na sociedade em que viva. Ela questiona a missa, os rituais, os costumes, nos quais no encontrava um sentido preciso.
Eu... eu sou uma pessoa de muita f. Eu acredito nessa energia csmica, dessa energia criadora de tudo. Acredito no bem, acredito que a terra vai estar num... num plano duma... de todo mundo j ter galgado a evoluo dirigida ao bem, t?

Mas, como ela conta, era uma pessoa de f. Na vida adulta se torna esprita kardecista.
...por que eu acho que esse meu centro kardecista me preparou muito pra vida! Porque eu trabalho... ... se precisar, na sopa pros carentes, nas mulheres grvidas, com o enxovalzinho, no bazar! Entendeu? Ento a parte social do centro ... mostra muito a vida pra gente, como ela !!!

Maria conta que sua me queria que ela fosse Filha de Maria, ou seja, fizesse parte da mesma congregao feminina religiosa catlica que sua colega de sala, Celeste. Mas, diferentemente desta, ela no quis.
(...) A minha me, catlica, n? E tal, criando os filhos naquilo ali que ela conhecia, n? Que era o catolicismo. Mas disso a, eu no...

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.

Do mesmo modo que todos os estudantes at aqui apresentados, Jos nasceu e foi criado dentro do catolicismo, ensinado por sua me e vivido socialmente na cidade em que cresceu em Gois.
At quando eu sa de l... Porque... Porque tem um tempinho que eu no vou l. Tem um tempinho, n? Que eu sa de l at... At... At a poca em que eu sa, ningum l em casa tinha essa tendncia pro lado do evanglico.

Na juventude, Jos pega a estrada e, do mesmo modo que deixa sua famlia e Gois, deixa para trs tambm as vivncias religiosas.
E graas a Deus, olha: no me arrependo de ter feito essa escolha. At porque, quando Ele perguntou aos discpulos, saiu por a e: Quem o povo diz que eu sou? Eles: Ah, Senhor, dizem que s um profeta, que s Elias, que s... E vs, quem dizeis que eu sou?A Pedro, como sempre, n? o atrevido: O Senhor o filho do Deus vivo! Olha: isso fcil demais de entender. s crer e se aproximar Dele que... Ele te d a oportunidade dessa intimidade. Intimidade com Deus.

Na vida adulta, j com trinta anos de idade, quando chega a Belo Horizonte que ele se re-encontra com a religio, ou como gosta de chamar, relao pessoal e ntima com Deus e no uma religio.
Eu no tenho uma religio. A palavra certa relao. Porque a religio so dogmas, so ... Muito muita... Digamos, estudos e tal e tal e tal. E Deus, uma relao com Deus uma coisa to simples que quando voc chega a esse ponto, olha, o que mais que passa? No interessa, sabe?

Assim, na vida de Jos e dos demais estudantes dessa gerao, a religio, primeiramente, como uma ruptura com as tradies familiares. Negando a religio da famlia, eles afirmam sua autonomia e busca por construir novos valores. Desse modo que na vida adulta ela aparece como uma experincia de escolha, no mais uma religio herdada, como em Margarida e Celeste. Esses dados da pesquisa apontam para o fenmeno, j detectado por Zaluar (1985), de uma ruptura geracional situada a partir das dcadas de 1970 e 1980. Do mesmo modo que rompem com a religio, esses estudantes rompem com outras heranas e tradies familiares e culturais, buscando construir outros modos de estar no mundo e tambm de ser jovem.

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PARTE 3 TERCEIRA GERAO: SER JOVEM NAS DCADAS DE 1980 E 1990

3.1 Apresentao Neste captulo trataremos das vivncias e territrios juvenis dos estudantes da terceira gerao. Foram considerados como terceira gerao os estudantes que nasceram entre 1965 e 1975 e viveram sua juventude na cidade de Belo Horizonte nas dcadas de 1980 e 1990. Na composio deste terceiro grupo geracional foram selecionados trs estudantes, duas mulheres e um homem. Como ocorreu com a primeira gerao, na composio dessa terceira gerao no se conseguiu uma equivalncia entre os universos juvenis femininos e masculinos. Esse fato decorreu da pouca presena de estudantes do sexo masculino na idade entre 30 e 50 anos estudando no ensino mdio da EMCLS. Conforme j apresentado no perfil dos alunos do turno, os estudantes do sexo masculino concentram-se nos grupos cuja faixa etria vai dos 15 aos 18 anos e depois dos 50 aos 60 anos. Nessa terceira gerao, percebe-se, de um lado, uma grande semelhana entre as vivncias de Deise e Diva e, de outro, uma profunda diferenciao em relao s de Emanuel. Distines postas pela pertena de gnero, condio econmica e cultural das famlias, aliada condio de migrante das duas primeiras estudantes. Isto posto, optouse por tratar das vivncias femininas em conjunto e separadamente das de Emanuel.

3.1.1 Cenrio O cenrio de juventude desloca-se do interior para a cidade de Belo Horizonte, nas dcadas de 1980 e 1990. No contexto brasileiro, com o fim de duas dcadas de ditadura militar, entramos em um processo longo e complexo de redemocratizao poltica. Economicamente, deixam-se para trs os tempos do milagre econmico e vivese um perodo conturbado caracterizado por altas taxas de inflao e quadro de recesso. Entre os anos de 1950 e 1980, houve significativo aumento da populao juvenil em todo mundo. No Brasil, o nmero de jovens cresceu em 26% entre 1970 e 1980

275 (NASCIMENTO, 2002, p.269). Paralelamente ao fenmeno do envelhecimento populacional, observa-se uma distribuio diferenciada dos setores jovens no interior dos agrupamentos socioeconmicos, concentrando-se nos estratos de menor renda e piores condies de vida. Os percentuais sobre a situao da juventude brasileira, nos anos 80, eram alarmantes: 43% dos 57 milhes de brasileiros com menos de 17 anos pertenciam a famlias com renda mensal per capta de meio salrio mnimo. Vinte por cento viviam em condies de pobreza absoluta, em famlia com renda per capta de um quarto de salrio mnimo. Um tero dos jovens de 10 a 17 anos j trabalhava, sendo que 42% deles na agricultura. As ocupaes mais frequentes dos meninos eram em atividades agropecurias, enquanto as meninas se empregavam como domstica (Idem, p. 270). Desde 1980, o pas apresenta uma ligeira expanso na taxa de atividade da populao juvenil, indicando a presso constante de oferta de mo de obra sobre o mercado de trabalho. Percebe-se que o pas, ao contrrio das experincias de economias avanadas, quase no tem utilizado o dispositivo de alongamento da inatividade como alternativa de postergao do desemprego juvenil e de maior preparao para o ingresso no mercado de trabalho em condies menos desfavorveis (POCHMANN, 2004, p. 67). Desse modo, os jovens da dcada de 1980 tm de conviver com altos nveis de desemprego e de empobrecimento. Processos que afetam principalmente a populao jovem dos setores mais miserveis da sociedade.

3.2 Apresentando os Estudantes 3.2.1 Universo feminino 1. Diva, 42 anos, casada, branca, evanglica, me de dois filhos de 16 e 23 anos. Nasceu no interior de Minas Gerais, no ano de 1966. Aos nove anos veio com a famlia para Belo Horizonte. Parou de estudar duas vezes, na 6 srie do ensino fundamental, primeiro para poder trabalhar e depois para casar. Ficou fora da escola durante 20 anos. Comeou a trabalhar como bab aos 12 anos. Voltou a estudar h dois anos na EMCLS, onde completou o fundamental e agora cursa o ensino mdio. Na poca da pesquisa conciliava os estudos nessa escola com o trabalho de faxineira.

Ela se apresenta

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Meu nome Diva, tenho 42 anos e tenho dois filhos. Tenho uma moa de vinte e trs anos e um rapaz, um adolescente de dezesseis anos. A moa j trabalha, estuda. Conseguiu passar na faculdade pelo ENEM. Ela est fazendo publicidade. Vai casar j no ano que vem. Conheceu um timo rapaz, e eu abenoo totalmente o casamento dos dois. E o menino, agora j est comeando a trabalhar tambm, est estudando... S que ele repete muito de ano. Ele est com dezesseis anos, e ainda est na stima srie. (...) que eu no pude estar presente, porque eu sempre trabalhei fora, n? Desde eles pequeninos, eu sempre trabalhei fora para ajudar no oramento. Isso para mim at um problema, assim... Que me deixa, assim, um pouco frustrada como me. Agora, eu trabalho s na parte da manh, sou faxineira. tarde, eu venho para escola. E quando eu chego em casa, o que eu posso fazer..., casa, ajudar a arrumar a casa... Fim de semana, eu fao faxina na casa. E eu j deixo o arroz praticamente quase pronto. Uma vez por semana, eu lavo e passo as roupas da casa todas. Eu trabalhava... Mas sempre tinha vontade de voltar a estudar pelo menos para concluir o que eu tinha deixado no passado. A eu sempre... Assim, fui levando a vida trabalhando, cuidando... Ajudando no que podia, n? E cuidando dos meninos e tudo. A agora que eu... O meu marido, devido umas crises fortes que ns tivemos de separao e de voltar, eu decidi a estudar mesmo! Foi agora que eu decidi estudar e trabalhar.

2. Deise, 37 anos, parda, casada, duas filhas (18 e 19 anos). Catlica (misturada). Nasceu em uma cidade no norte do Estado do Esprito Santo, prxima divisa com o Estado da Bahia, em 1970. Aos trs anos, veio com a famlia morar em Belo Horizonte. Comeou a estudar aos 10 anos e foi at a quarta srie do ensino fundamental, quando parou de estudar por um perodo de 15 anos. Comeou a trabalhar aos 13 anos como bab. Na poca da pesquisa conciliava os estudos na EMCLS com o trabalho de faxineira em uma academia de ginstica, no bairro Buritis, regio centro-sul de Belo Horizonte, e o cuidado com a casa.

Ela se apresenta
Deise, eu sempre gostei desse nome. (...) Ih! Minha histria interessante. Se eu te contar a minha vida, d um livro! D um livro de superao, de luta, de tudo! (...) Quando eu vim pra c [Belo Horizonte], eu tinha 3 anos. (...) Quando ns chegamos aqui, o meu pai comprou uma casa... ali no Santa Efignia (...) Antigamente, ali era uma vila pequena. Uma minifavela. A ele comprou uma casa, mas era uma casa grande. Na beirada do Rio Arrudas. Era bem na beiradinha. A o meu pai comprou essa casa. (...) Eu morei ali dos at os 13 anos. S que a teve uma enchente em 70. Acho que foi antes de 70. Se no estou bem enganada. A gente morava na beirada desse rio, ento a gua entrou na casa de todo mundo, perdeu tudo. (...) Os meus pais foram indenizados e mudaram. Eu fiquei morando na casa de uma senhora, amiga da minha me. Quando eu sa da casa dessa senhora, a eu j... fui pra outra casa trabalhar como bab. (...) Eu engravidei do meu marido, eu tava com dezoitos anos. (...) A... ele quis casar, mas eu pensei, pra que casar? J tou grvida mesmo, vamos morar juntos. (...) A nasceu minha filha, (...) depois, em seguida, engravidei da segunda. Criei minhas filhas, trabalhando como faxineira. Voltei a estudar, fiz supletivo e eliminando matrias. (...) Tirei o fundamental. A ns mudamos e eu tive de parar de estudar de novo. S agora voltei, tem seis meses, pra c (EMCLS). Meu sonho ter uma clnica de esttica, n? Mas vamos ver o que vai dar!

277 3.2.1.1 Diva e Deise: apontando para permanncias nas vivncias juvenis femininas Na configurao deste segundo grupo do universo adulto, as histrias de Deise, 37 anos, e Diva 42, ambas casadas, com filhos com idades entre 16 e 23 anos, so emblemticas de um universo feminino, muito comum nas turmas de EJA da EMCLS. As duas estudantes vieram do interior, na infncia, ainda na dcada de 1970. Vieram da roa, e ao chegarem capital foram com suas famlias morar em favelas da cidade e, logo que iniciaram a juventude, passaram a trabalhar como domsticas para ajudar as famlias e tambm para se sustentarem, terem um lugar melhor para morar e tentar estudar. No universo feminino, elas tambm diferem das colegas Margarida, Celeste, Maria e Glria, por conciliarem a profisso com criao dos filhos, apontando, mesmo que de forma discreta, para uma transformao dos modos de viver e representar o casamento, a organizao da vida domstica, que passa a contar com a participao do homem na educao dos filhos e nos trabalhos domsticos. Dito de outro modo, suas histrias apontam para as transformaes sociais mais profundas no papel do homem e da mulher, em processo na contemporaneidade. Alm de compartilharem o mesmo contexto histrico e cultural das estudantes, Diva e Deise expressam ainda uma vivncia juvenil marcada por perodos superiores a dez anos longe da escola, configurando uma trajetria escolar e insero no mundo do trabalho, bem como uma vivncia juvenil mais curta e diferenciada dos relatos dos jovens da segunda gerao. Deise no tem boas lembranas de sua juventude. Ela considera que (...) nessa poca, assim, eu falo que foi a fase pior da minha vida. Quando ela estava com 12 anos, houve uma enchente muito grande em Belo Horizonte e os pais perderam a casa, mudaram para um stio em uma cidade prxima a Belo Horizonte e a deixaram nesta cidade, na casa de uma vizinha, para continuar seus estudos. Nessa casa ela morava e ajudava a sua madrinha em pequenos servios.
(...) Da minha infncia, eu no lembro de nada de bom no, sabe? O meu pai foi muito rigoroso, minha me tambm. No podia nada, tudo era proibido. Tinha que sempre ser obediente, n? Obedecer sempre, n? E a gente morava na roa, depois viemos para c para Belo Horizonte. O pai vendeu tudo l, a gente abandonou a escola de l e veio para c. Todo mundo pequeno. A, n? Chegamos aqui, ns comeamos a estudar. Me Lembro que ns passamos muita dificuldade... Muita dificuldade na escola tambm! L na roa, eu comecei na escola na idade certa: sete anos. Mas, chegando aqui, atrasou uns dois anos. A fiz nove anos e estava ainda no primeiro ano.

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Depois foi assim, tudo tumultuado. A, eu comecei... A que eu comecei a estudar mesmo a quinta srie, a stima srie, comecei a trabalhar j nessa idade. A, fui trabalhar de domstica. A, comecei a trabalhar, a estudar... Repeti o ano tambm vrias vezes, depois eu desisti. Foi quando eu conheci meu esposo!

A narrativa de Diva curta e objetiva. Seu encadeamento pode constituir um resumo dos relatos de juventudes de Deise, Margarida, Maria e Glria, apontando para uma permanncia estrutural nas relaes de gnero nos mbitos familiares e que interferem profundamente nos modos de viver e representar a juventude.
! Eu no tive adolescncia. E nem nada. No tive no. O meu pai foi muito rigoroso, minha me tambm. No podia nada, tudo era proibido. Tinha que sempre ser obediente, n? Obedecer... Muita responsabilidade, n? De famlia... Eu sempre trabalhei, no era muito de sair, n? Foi difcil mesmo para mim!

A infncia difcil e curta, os conflitos advindos do controle familiar intenso, a insero precoce no mundo do trabalho, a dificuldade em conciliar o trabalho e o estudo. Rememorando suas vivncias juvenis, Diva a princpio afirma que no teve adolescncia, nem juventude. Ela analisa e identifica trs aspectos que a levam dizer que no teve adolescncia: primeiramente por no poder usufruir a condio de jovem. Tudo era proibido! No podia sair de casa com as amigas para ir a festas ou a discoteca (forma de diverso juvenil prpria de sua gerao) ou namorar. Segundo: as relaes familiares baseadas em pouco dilogo e apoiadas em uma autoridade, ainda, sem espao para dilogo. Assim, Tinha que sempre ser obediente, n? Terceiro: o trabalho durante toda a adolescncia/juventude, trazendo o peso da responsabilidade por si e por sua famlia. Mas, logo em seguida, pensa mais um pouco e muda o que afirmou. Aps essa segunda reflexo, diz:
A minha... A minha juventude era assim. Eu queria sair, mas s que ela [a me] no permitia! O meu pai no deixava... Ele no gostava que a gente saa no! Mas eu gostava de sair. Eu sempre fui reprimida e no fazia o que eu gostava no. Eu tinha poucas amigas. Mas as nicas que tinham, eu convidava, de vez em quando, para a gente sair e tudo, assim, n? Mas tudo escondido! Era tudo escondido. Corria o risco de chegar em casa e levar at um couro.

Nesse segundo momento, ela admite ter vivido uma fase, a adolescncia, mas que essa fase no foi um momento bom na sua vida, ou no foi uma adolescncia boa.

279 Pois ela gostava de sair, sabia das opes postas aos jovens de sua poca, desejava estar com eles, fazendo o que faziam, mas no podia ir porque os pais no deixavam. E, na sua concepo, o controle dos pais devia-se, principalmente, ao temor da me de que ela, a filha, engravidasse sem estar casada.
Era difcil. Que eu me lembro, no foi nada boa, no. Porque... Eu gostava de sair. Eu e minha irm, eu tinha uma irm quase da minha idade, ela deve ter uns 44 anos. A, ns duas saa. noite, arrumava e saa, s que minha me ia atrs de ns aonde a gente fosse. Dez horas, ela queria que a gente entrasse para dentro. Se a gente fosse numa discoteca, ela chegava l e mandava ns ir embora para casa. Ela no deixava, no gostava no, ela tinha medo de... acho que engravidar... Alguma coisa assim. No podia usar um decote, no podia...

preciso nos determos um pouco mais em seu depoimento. Ele evidencia que os conflitos com os pais se estabeleciam em torno de dois pontos: primeiro, o horrio para chegar em casa. A me marcava o horrio de 10 horas, mas, segundo Diva, era nesse horrio que os seus amigos estavam saindo de casa para ir discoteca. Segundo, o lugar. A Discoteca, lugar que os pais no consideravam apropriado para uma jovem de sua idade. O primeiro, relativo, de um lado, manuteno da atitude repressiva dos pais, estava apoiado em uma autoridade que se pretendia inquestionvel. A me ia atrs da filha, tirava de onde estivesse e a trazia de volta para casa. O pai, por sua vez, a esperava pronto para dar-lhe uma surra por sua atitude de desobedincia e ruptura com a sua autoridade paterna. De outro lado, mesmo sob ameaa das surras paternas, falavam mais alto o comportamento da filha e o seu desejo de usufruir a condio de jovem, de divertir, de sair com as amigas, de danar, ir aos lugares que as pessoas de sua idade iam; ento ela desobedecia e fugia para sair com as amigas. Um ltimo aspecto importante no relato de Diva que ele mostra, em um contexto j diferenciado, distante no tempo e com novas configuraes sociais e juvenis, dois comportamentos comuns a colegas da gerao anterior: as surras (concretas) e ameaas constantes e as fugas (para sair com as amigas, para namorar e para o casamento-fuga). Assim como em Maria, aqui tambm pode ser localizado o desejo de sair, de viver aquele momento, e a represso dos pais. Ou seja, controle sobre as vivncias

280 femininas. Mas tambm como Glria e Maria, Diva relata a fuga, a desobedincia e em contrapartida o risco de levar surras/couros por ir a festas, casa de amigas e discotecas. Seu depoimento aponta, novamente, para uma associao de juventude, de um lado, com possibilidade de fruio, ou seja, a possibilidade e a liberdade de sair de casa, de ter amigos, namorar, passear, enfim, de usufruir os espaos, atividades e tempos disponibilizados populao jovem de sua poca e contexto scio-histrico. Desse modo, aponta tambm para o autoritarismo presente nas relaes familiares, no qual o componente de gnero se faz muito forte. Nesse contexto, para as jovens permanece um controle profundo sobre o corpo, o comportamento e a sexualidade. Por fim aponta para uma associao entre juventude e moratria social, ou seja, aquele espao/tempo em que se pode estar livre da responsabilidade do trabalho, do sustento prprio e familiar e dedicao aos estudos.

3.2.1.2 Tempo livre, lazer e sociabilidade O contexto de vivncia de juventude de Deise e Diva marcado pela pouca possibilidade de usufruir a sua condio juvenil. Pelos dois relatos percebe-se que as opes de lazer eram j bem maiores do que nas geraes anteriores, porm, mostram tambm que o acesso era muito limitado. As opes de lazer e diverso juvenis so distintas. Configura-se um cenrio que, mesmo no podendo ser usufrudo pelas estudantes em sua juventude, j existia e que, assim, torna-se parte do seu contexto juvenil, parte do desejo de pertencimento ao universo juvenil do seu momento e de sua gerao. Diva destaca a discoteca como o principal espao de lazer juvenil. A discoteca aparece em seu relato como um lugar prprio para os jovens, distinto da boate, que era lugar de adulto: Era na discoteca que minhas amigas iam. Mas l em casa nada podia!

3.2.1.3 Diva: comparao com a juventude da filha

E eu fico olhando hoje, que os jovens de hoje, assim, eles do valor a coisas que no tm IMPORTNCIA NENHUMA NA VIDA!!! o que eles do valor, n? S que ficam ali, sempre na dependncia dos pais! Que dizer: vai

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ter a gente a vida toda? Vai ficar dando casa, comida, roupa, dando dinheiro pra sair? No vai, n? Vai ter uma hora que vai ter de ir sozinho, de se virar! Ento eu acho que o importante voc preparar seu filho! At mais do que ficar frequentando lugar caro e pagando cinema todo dia, comprando roupa cara, tnis caro, entendeu? Graas a Deus... Eu tenho problema aqui com a mais nova.

Assim, para Diva, a durao e a forma de viver a juventude mudaram consideravelmente entre sua adolescncia e a da filha, que na poca da pesquisa estava com 23 anos. O foco de sua comparao est nas mudanas em relao s condies materiais existentes entre ela e suas filhas. Mas transparece a preocupao com o futuro dos filhos jovens, que esto demorando a se tornar independentes. As vivncias so muito distintas e a viso de mundo e os valores tambm parecem estar distanciando-se dos pais, causando certa tenso na relao entre pais e filhos! assim que o marido entra em cena na narrativa da estudante para alertar as filhas, cham-las a refletir sobre a diferena das condies de vida entre elas e os pais. Diva depois recoloca a questo em termos de durao:
A minha [adolescncia/juventude] durou trs anos. E a dela est at hoje! E tanto que a cabea dela, que ela no para, ela vai casar e vai continuar saindo! Ela vai ter o filho dela, quando ela tiver os seus vinte e sete, vinte e oito anos... Quando ela j tiver formada mesmo. E a cabea dela bem diferente, ela fala assim que ela vai casar e vai continuar. Vai sair... Todo domingo vai almoar l em casa! (risos) (...) Ento ela vai... Curtir. Ela vai ter... Eu acho que a vida de jovem hoje em dia vai ser bem melhor do que a gente!

Para Diva, portanto, entre sua adolescncia e a da filha, houve uma considervel mudana na durao e concepo de juventude. Primeiramente, mudou em relao possibilidade de sair, em relao liberdade e s opes e possibilidades de estudar, e quanto ao fato de no trabalhar desde nova.
(...) E como eu tava sempre na casa dessa vizinha. Porque na poca, na casa da minha irm no tinha televiso, e essa vizinha tinha. Todo dia, noitinha, a gente ia l pra ver televiso. Ns ramos muito amigas! E a, foi nessa poca que eu conheci ele, eu tinha trezes anos!

Deise comea a juventude morando na casa de uma irm, depois que o pai e a me se mudam para um stio numa cidade vizinha. Nesse perodo ela conta que o lazer se restringia a ver televiso na casa de vizinhos ou ficar na porta de casa conversando com os amigos. Durante o dia, ajudava a irm no cuidado da casa e dos sobrinhos. Seu

282 lazer nesse perodo era ir casa da vizinha para assistir s novelas e ficar conversando com as amigas na porta da casa da irm. Aos quatorze anos comeou a trabalhar como bab. Ela trabalhou nessa funo dos 14 aos 18 anos, o que a deixava ocupada com trabalho e sem tempo para lazer e diverso todos os dias e noites da semana.
(...) Namorar: a gente namorava s nos fins de semana. Durante a semana era s trabalho! s vezes, ele [o namorado] ia na casa da Daia [onde trabalhava] uma vez por semana. Assim, de vez em quando ele ia l um dia da semana.

O lazer nesse perodo se resumia, durante a semana, ao namoro na noite de sua folga na casa da patroa. Nessa noite, ficavam por ali mesmo, por perto, na porta do prdio ou na praa do bairro em que trabalhava.
Igual o meu marido, s vezes fala com elas [as filhas]: ! voc acha que na poca que eu e sua me namoramos, que a gente ia pra barzinho, ia pra cinema, ia pra teatro? Ver qualquer coisa? Qualquer coisa que fosse PAGA? No tinha disso no! A gente ia passear num parque, de vez em quando. Tinha uns especiais, perto da casa dele, onde ele morava, o pessoal fazia muito especial de jogo! Assim pra Vrzea das Flores, esses lugares onde tem rio! Ento a gente ia muito assim, em excurso, que ele ia jogar bola, e automaticamente tinha um rio, tinha um mato para voc passear e a gente ia nessas excurses assim, de vez em quando ia num parque por aqui mesmo passear, e era isso! Porque barzinho, essas coisas, no tinha n? No tinha dinheiro, no tinha condies na poca, n?

Nos finais de semana, seu lazer era ir para a casa dos pais, que j haviam retornado a Belo Horizonte, e a excurses com o time de futebol do namorado. Nada que fosse pago, ou que dependesse de gasto financeiro, ela podia usufruir, pois a quase totalidade do seu salrio de bab ia para sua famlia. Ela tirava apenas uma pequena parte para seus poucos e bsicos gastos pessoais. O namorado, tambm um jovem pobre, no tinha dinheiro para esses gastos com diverso, pois j estava juntando para o casamento. Diferentemente de Diva, que destacava o controle familiar como restringindo a possibilidade de usufruir uma condio juvenil, que j se apresenta com espaos/tempos demarcados e separados, sobre esse perodo de juventude Deise enfatiza a dificuldade financeira como o fator principal de sua pouca vivncia juvenil.
Nossa! Eu no tive nada! Eu no tive nada, mesmo! O que eu usava era a roupa que os outros davam pra mim, entendeu? O meu salrio, na poca que

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eu comecei a trabalhar, ficava todo, praticamente todo, com a minha me, pra ajudar em casa, entendeu? Dava todo pra minha me! Nem morava com ela, nem morava com ela! Mas eu sabia que tinha de ajudar em casa! Tinha os meus irmos menores, e o meu pai aposentado do fundo rural ganhava uma mixaria! Eu sabia que eu tinha de ajudar em alguma coisa, entendeu? Ento eu tive uma responsabilidade muito cedo, muito cedo! Ento eu acho que a gente passa a ver as coisas de outra forma, passa a dar importncia quilo que importante, n?

3.2.1.4 Deise: comparao com a juventude das filhas Comparando sua juventude com a das filhas, Deise destaca dois aspectos principais: a diferena na condio de consumo e nas opes de lazer. bom lembrar que Margarida destacou a questo do respeito e da autoridade nas relaes familiares, Celeste, a forma de lidar com as oportunidades, Maria e Diva destacaram a liberdade e o prolongamento da juventude, dos estudos e a moradia na casa dos pas. Diva destaca, ainda, que mesmo o casamento no implica em trmino da juventude. Glria destaca a expanso de oportunidades de trabalho e de ampliao da informao e o acesso tecnologia.
No final de semana, sair com os amigos! A mais nova [18 anos] est numa fase de ir muito aqui, na pracinha l no bairro Corao Eucarstico, ou aqui mesmo perto de casa, com o grupinho de colegas! Mas todo final de semana, esses meninos tm uma festa! (risos) nunca vi! No tem um final de semana que no tenha uma festa! Mas todo final de semana tem uma festa na casa de algum, com algum, n? Eles chamam, n! Um vai chamando o outro e aquela corrente! E acaba indo todo mundo!!! E aqui em casa sempre cheio, minha filha. Todo final de semana tem uma, duas aqui, dormindo aqui!

Mesmo sem ter muito dinheiro para gastar, a filha de Deise usufrui uma condio juvenil distinta da de sua me: livre do trabalho domstico, com melhor condio financeira que os pais na juventude. Um dos aspectos a ser destacado no depoimento dessas estudantes que no se pode pensar o movimento das geraes de modo linear evolutivo, nem em termos de avanos e retrocessos. O importante no relato delas mostrar que para grande parcela da populao juvenil (no caso a feminina), pobre, com pouca escolaridade, moradoras do campo e migrantes a condio juvenil assemelha-se mais com a das colegas da primeira gerao, principalmente Celeste pelo trabalho domstico. Para esse contingente populacional as transformaes na condio das vivncias juvenis narradas pelas colegas Maria e Glria parecem ter desaparecido. Mas a nossa

284 tese de que as transformaes ainda no alcanaram a populao pobre, trabalhadora feminina.

3.2.2 Universo masculino 3. Emanuel, 33 anos, cor parda, casado, uma filha de 3 anos, evanglico. Nasceu em Belo Horizonte no ano de 1974. Estudou at o 1 ano do ensino mdio e depois parou de estudar por 13 anos. Comeou a trabalhar com 13 anos na grfica do pai e depois, aos dezesseis anos, no comrcio perto de casa. Na poca da pesquisa conciliava a escola com as funes de representante comercial e pastor de uma igreja em Belo Horizonte.

Ele se apresenta
Nasci em Belo Horizonte. Criado aqui, eu nasci na Policlnica Renascena, n? , nasci l e fui criado aqui. Eu s fiquei um tempo fora, n? Mas a foi o trabalho, fiquei um ano no Esprito Santo, n? Trabalhar l um ano. Mas a, depois que deu uma estabilizada, voltei, e foi a que ns construmos nossa casa. Minha infncia foi bem tranquila. Fui arteiro, n? Nossa, ih! Eu j fiz muita coisa. Coisa de criana mesmo assim e tal. Eu fui criado muito na rua. Assim, quando eu digo na rua, no sentido de brincadeiras que hoje j no existe tanto, que hoje muito tecnolgico as brincadeiras, no. A criao minha foi rua, jogar bola, papagaio. Rolim... Essas coisas que eram da poca assim, n? Ento a criao assim, bem solta nesse sentido, assim, a criao foi bem tranquila assim, n? (...) Eu cresci num bairro tranquilo. Mas a, quando eu tava no ensino mdio, meu pai passou por uns problemas e eu tive de trabalhar. No incio, eu trabalhava e estudava, mas depois, esfriei, desanimei e parei. Fiquei fora da escola at esse ano, mas na igreja fao um curso de teologia... A nesse ano eu voltei a estudar. Vim aqui na EMCLS porque a minha esposa, ela estudou aqui, de noite. Ela concluiu o ensino mdio aqui no ano passado. A ela falou pra mim estudar aqui, que era legal. (...) Mas a primeira coisa quando eu fiz, quando vim me matricular, foi que eu ficasse numa sala se tivesse, claro, n? no muito cheia e no cheia de menino demais, porque eu no ia dar conta. Eu precisava de gente pelo menos assim... A a moa da secretaria at falou assim: Ah, tem uma sala ideal. (...) Mas assim, em relao sala, bem tranquilo. Eu gostei muito da sala. Gostei muito assim, eu achei que o povo bem tranquilo, sabe? No tem... No tem problema assim, com confuso dentro de sala. Eu gostei demais!

Considerando as narrativas de Deise e Diva, o principal territrio o trabalho. Selecionou-se o depoimento de Deise para situar o contexto profundamente semelhante das duas estudantes dessa terceira gerao.
Eu tive... tive uma infncia de assim, muito difcil. Os meus pais assim, igual eu te falei, de roa mesmo. A minha me analfabeta at hoje. A minha me no sabe assinar o nome. Eu sou do Santo Agostinho, Esprito Santo. quase indo pra Bahia, l. Ento assim: o meu pai, ele perdeu uma perna muito cedo, sabe? Ele teve ttano, e teve que amputar a perna muito cedo.

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Ento a minha me teve que vender tudo, tudo! Tnhamos... morvamos na roa, mas na roa tinha as condies, n? ... plantava, tinha terra que o pai dela tinha deixado, tinha criao, tinha terra pra plantar e tudo. A teve que mudar pra c... Alis, no mudou nessa poca. A minha me vendeu uma parte do que que ela tinha, pra ele vir e fazer o tratamento aqui em Belo Horizonte. (...) A, quando ele voltou, j voltou sem a perna, n? Foi mais dificuldade pra trabalhar e tudo, a ele resolveu vender tudo o que tinha l e vir pra c. (Deise, 37 anos).

Conforme Sarti (2004), as famlias como a de Deise e Diva se veem cada vez mais responsabilizadas por garantir a reproduo dos seus membros, sem contar com quem as possa ajudar. Na dificuldade em cumprir com seu papel e sem o apoio de uma poltica pblica para as famlias, a histria de Deise parece confundir-se com a da colega Celeste. Assim Deise conta:
A, eu fui pra uma outra casa ali no Sion, e... tomei conta de dois meninos. Era uma menina e um menino. , tinha 14... 14 pra 15 anos (...). Trabalhava de segunda a sexta-feira. Os meninos dormiam no quarto comigo. A me saa 6 horas da manh e chegava 7, 8 horas da noite em casa. O pai era que chegava 5 horas, 5 e pouquinha. Eu ficava o dia inteiro com os meninos.

Com relatos muito semelhantes aos de Celeste e Glria, Deise e Diva falam de seu ingresso muito cedo no trabalho domstico. As duas comeam trabalhando como babs. Sobre o seu cotidiano quando trabalhava como bab, Deise conta:
Durante a semana cuidando de criana de dia e de noite, porque a me do menino que eu cuidava trabalhava o dia todo e deixava a criana por minha conta! Dormia num quarto comigo, a me saa cedo e voltava noite. O pai que chegava s cinco horas, cinco e pouquinho. A quando eu entrei l, ele tinha semanas e o menino dormia comigo. Tudo era eu. (...) Fiquei l at ele fazer quatro anos!

Para os jovens como Deise e Diva, que vivem a juventude no limiar da precariedade, o trabalho, conforme posto por Dayrell (2005) no vivenciado como uma experincia formadora de valores e projetos de vida e futuro, mas apenas em sua dimenso de sobrevivncia e sustento. O trabalho, em suas rememoraes, no fonte de expressividade, mas, ao contrrio, reduzido a uma obrigao necessria para uma sobrevivncia mnima, perdendo os elementos de formao que derivavam de uma cultura que se organiza em torno dele. (DAYRELL, 2005, p.23).

286 3.2.2 Universo masculino

3.2.2.1 Emanuel: religio e sociabilidades juvenis

Emanuel, dentre os entrevistados, foi o que viveu mais intensamente e por mais tempo sua condio juvenil. Ele conta que durante a semana, depois da aula, encontrava com os amigos na praa, saa muito nos finais de semana, jogava futebol na rua, ia a shopping e saa noite para bares da cidade para namorar, encontrar os amigos e tocar violo. Seu relato difere totalmente dos de Deise e Diva e tambm dos seus colegas da segunda gerao, Paulo e Jos. Por seu relato temos um contraponto das opes de lazer j disposio daquela gerao, mas no usufrudas devido a condio social, de gnero, familiar, migrante, etc. Dividiu-se o relato de Emanuel em duas fases, demarcadas por ele a partir de suas vivncias juvenis fora da igreja e dentro desta. No primeiro momento, dos 13 aos 16 anos, quando ainda no havia conhecido a igreja, estudava e era muito apronto.
(...) At os dezesseis anos, eu fui mais apronto, no s nos termos de infncia, mas, com 14, 15 anos, eu j saa muito com o pessoal, foi a poca que eu tive... meu primeiro porre, e a, n, o pai brigou, por conta dessas coisas todas, mas eu nunca fui de aprontar muito no! A minha questo era mais sair com os amigos, ir no shopping, nada muito assim... A gente tinha uns amigos da rua (de vizinhos) que a gente andava muito junto. So amigos que at hoje a gente tem amizade um com o outro. Ento a gente saa muito pra shopping, comer sanduche. Ento nunca fui de aprontar muito no. At porque tinha uma famlia muito tranquila, no tinha problemas, ento a famlia era muito tranquila, ento no tive envolvimento com nada (drogas!)

Nesse contexto, destacam-se dois cenrios de vivncias juvenis: a praa do bairro e os shoppings center. Na praa que ele relata de que forma e como encontra sua turma de amigos do bairro. Este ser o cenrio de suas primeiras experincias de um mundo juvenil. Nesse seu relato fica evidente a importncia do espao da praa do bairro para os encontros dos jovens. Nesse espao que ocorrem os encontros peridicos, as conversas, a construo de laos fraternos e se combinam as partidas de futebol. Outro espao que surge no cenrio juvenil o dos shoppings center: a emergncia do shopping e a transferncia da praa do bairro para a praa de alimentao do shopping. Na histria de Emanuel, este surge como o espao que, juntamente com as

287 ruas e praas do bairro, constitui os territrios das vivncias juvenis de Emanuel e seus amigos. A respeito das experimentaes juvenis, Emanuel muito discreto, at mesmo pela sua condio atual de pastor. O grupo de amigos que se formou na juventude at hoje parte de sua vida de adulto:
E fui, continuei e hoje, todos estamos juntos, entendeu? A gente se rene de vez em quando! Um liga pro outro: Olha, ns vamos fazer um churrasco em casa e tal! E vamos l e vai a esposa, os filhos! Ento a caminhada dentro da igreja comeou deste processo, deste grupo de amigos! Um chegou, convidou o outro ali na pracinha, e tal e fui umas trs vezes, aquela coisa toda, a comeou todo esse envolvimento. aquela coisa, ns no nos separamos mais, n?

Sua converso de catlico para evanglico e sua insero na igreja ocorreram a partir da relao com um grupo de amigos do bairro que se reunia nas pracinhas e frequentava o shopping juntos. Conforme ele relata:
Vou te contar um pouquinho como isto comeou! A gente morava na Pompeia, viemos mudar para o Santa Tereza. Eu no consigo me lembrar exatamente como foi o primeiro encontro, mas fomos criando aquele coleguismo, vamos dizer assim, e dentro disto, ns comeamos a trabalhar aquela questo nossa de amigos, jogando bola juntos, ento aquilo foi se fortalecendo! E todos de origem catlica mesmo! Porm tinha um detalhe, ns tnhamos entre estes amigos, um que j tinha um certo, uma caminhada dentro da igreja, porque a me levava, o pai h muitos anos levava, mas coisa de criana, que ia igreja e coisa e tal. Mas tinha um outro rapaz que a me levava e coisa e tal, mas teve uma vez, ele tinha sumido. A gente comentava. N a gente encontra ele to pouco, n? Este que hoje tambm pastor. Ento a gente perguntava: O que estava acontecendo? A de repente falaram assim: Ah ele virou crente! Mas eu no tinha essa noo. O que que isso de crente? Como que essa histria? E ele estava sumido, s ia Igreja e tal! A um dia ele nos convidou pra ir na igreja dele e tal. Eu fui umas duas ou trs vezes, gostei muito, e na igreja fui muito acolhido. Primeiro ele me levou, depois o outro e o outro e assim foi um puxando o outro! Os dois j tinham conhecimento, eu era o nico que no sabia como que era e tal, mas eu gostei muito pelo acolhimento que tive! As pessoas me abraavam, eu gostei e comecei a frequentar.

Houve um segundo momento, aos dezoito anos, quando sai da igreja:

Depois teve um perodo, mas eu j estava mais velho, eu sa, tive uns dois anos fora da igreja, a eu j estava mais velho, a as sadas j eram mais, assim, barzinho, eu tocava noite em barzinho, saamos noite com os amigos, assim. (...)

Nesse momento, houve outros espaos e uma vivncia juvenil diferenciada, mais marcada por uma vida noturna, os barzinhos, o vilo.

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Mas eu acho que isso o que me marcou mais assim, foi esse processo dessa mudana de bairro, que foi uma poca que eu no queria sair de l, porque eu gostava dali, aquela turma, as crianas e tal. Ento, eu acho que foi mais essa questo mesmo, sabe? (...) eu no queria, mas foi por fora das circunstncias. Ns tivemos que mudar porque o meu pai tinha problema com bebida. Ento, esse problema dele com bebida trouxe uma certa dificuldade, sabe? (...) Foi preciso sair de l. Ento isso assim, deixou a gente muito traumatizado. A famlia mesmo, n? Ento, acabou que foi necessrio a gente sair de l pra que as coisas caminhassem um pouquinho melhor. Ento, eu acho que o fato mais, assim, marcante, foi essa mudana de bairro, que eu gostava demais de l e no queria ter sado. (...)

O depoimento de Emanuel nos permite perceber a ampliao dos espaos de lazer e sociabilidades juvenis disponveis aos jovens dessa gerao, mas no usufrudos pelas colegas Diva e Deise. Refora a permanncia de lazeres e sociabilidades tidos at ento nesta pesquisa como tipicamente masculinos, como foi expresso por Paulo e Jos: o futebol, os grupos de amigos da praa, os bares com os amigos, dentre outros. Por outro lado aponta para novos espaos como o shopping center. Espaos que comeam a se fazer presente no cenrio brasileiro, ainda no final dos anos 1960 (So Paulo), que chega a Belo Horizonte ao final da dcada de 1970 e torna-se um dos points de encontros de jovens e adolescentes j nos anos 1980. 3.3 Religio e grupo de pares Na narrativa de Emanuel, junto ao grupo de amigos do bairro com quem conviveu durante toda a juventude e ainda mantinha laos muito fortes na vida adulta, foi a religio o que, segundo ele, se tornou mais significativo em suas vivncias. Os trs estudantes dessa terceira gerao nasceram e foram criados dentro do catolicismo. Assim como na gerao anterior, os trs apresentam trajetrias de ruptura com o catolicismo. A histria de Emanuel, o mais novo da terceira gerao, traz um diferencial, pois sua ruptura com o catolicismo ocorreu ainda na juventude, enquanto a dos demais colegas foi na vida adulta.

Vou te contar um pouquinho como isto comeou! A gente morava na Pompeia, viemos mudar para o Santa Tereza. Eu no consigo me lembrar exatamente como foi o primeiro encontro, mas fomos criando aquele coleguismo, vamos dizer assim, e dentro disto, ns comeamos a trabalhar aquela questo nossa de amigos, jogando bola juntos, ento aquilo foi se fortalecendo! E, todos de origem catlica mesmo! Porm tinha um detalhe,

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ns tnhamos entre estes amigos, um que j tinha um certo, uma caminhada dentro da igreja, porque a me levava, o pai h muitos anos levava, mas coisa de criana, que ia igreja e coisa e tal. Mas tinha um outro rapaz que a me levava e coisa e tal, mas teve uma vez, ele tinha sumido, A gente comentava. N a gente encontra ele to pouco, n? Este que hoje tambm pastor. Ento a gente perguntava: O que estava acontecendo? A de repente falaram assim: Ah ele virou crente! Mas eu no tinha essa noo. O que que isso de crente? Como que essa histria? E ele estava sumido, s ia igreja e tal! A um dia ele nos convidou pra ir na igreja dele e tal. Eu fui umas duas ou trs vezes, gostei muito, e na igreja fui muito acolhido. Primeiro ele me levou, depois o outro e o outro e assim foi um puxando o outro! Os dois j tinham conhecimento, eu era o nico que no sabia como que era e tal, mas eu gostei muito pelo acolhimento que tive! As pessoas me abraavam, eu gostei e comecei a frequentar.

Conforme relatado, a converso de Emanuel da religio catlica para a evanglica ocorreu na juventude e no na vida adulta, como os colegas Jos, Paulo e Maria. Tanto a converso quanto a insero na igreja ocorreram a partir da relao com um grupo de amigos do bairro que se reunia nas pracinhas e frequentava o shopping juntos. O relato acima mostra no apenas a converso de Emanuel, mas permite ver que se trata de um fenmeno mais amplo, onde um grupo de amigos, todos catlicos, converte-se coletivamente para outra religio.
Na verdade, eu conheci a igreja mesmo aos 16 anos, na adolescncia, n? Estou agora com 33 anos, portanto um longo percurso. Ento, conheci realmente a igreja aos 16 anos. Depois tive um processo at fora da igreja e tal, por um perodo de dois anos. Depois voltei e a caminhada foi mesmo dentro da igreja. Fiz um curso dentro da igreja de dois anos, de nvel mdio, n? Nvel de primeiro grau. Ento foi isso! Eu iniciei aos dezesseis anos, ento a minha adolescncia foi assim mesmo, nesse processo.

Emanuel destaca, no primeiro momento, as limitaes de sua participao nos grupos de jovens, atividades de louvor e acampamentos pela condio de trabalho e da escola, e paulatinamente o envolvimento com a vida religiosa: grupo de msicas e seminrios. poca em que o desejo de estudar esfria mais e ele se afasta da escola, e passa a se dedicar mais igreja.
Ento, dentro da igreja era este processo mais noite, sabe, que eu estava mais presente, mas no tinha essa de mais dentro da igreja, mas esta questo de estar prximo. Eu no podia ir nos grupos, participar de grupos, no. Era mais de ir nos cultos mesmo! S depois que as coisas foram melhorando que eu fui me envolvendo mais! Ia em acampamentos, mas como frequentador mesmo, pela satisfao de estar ali brincando. Mas pra me envolver nestas coisa de louvor, demorou mais um pouquinho, at eu criar mais relacionamento com a igreja. Fui aprender violo depois, e tal, que era a rea que eu gostava, era de msica. A eu fiquei um tempo numa igreja, at receber um convite pra tocar em outra igreja. Ento foi a que eu comecei a

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infiltrar mais! Era uma igreja numa vila, sem recurso nenhum, a gente ia por amor, mesmo. A foi a que eu comecei a me envolver mais. (...)

A igreja, junto com o grupo de amigos, representou o territrio de construo identitria e de projeto de futuro de Emanuel. Na igreja tornou-se pastor, profisso que estava exercendo at o momento da pesquisa. O relato de Emanuel no um caso isolado. Ele precisa ser apreendido como arte de um fenmeno religioso e social mais amplo que ser mais visvel e melhor compreendido na gerao seguinte. Sua experincia individual, ou por ele assim interpretada, faz parte de um fenmeno caracterstico das ltimas dcadas do sculo XX que, aps um perodo de questionamento das tradies religiosas familiares e ruptura religiosa, ressurge com grande fora, principalmente nas camadas populares, mas no somente a elas restritas. 3.4 Escola: Territrio de Vivncias Juvenis? Assim como para as colegas da primeira gerao, a escola no constituiu um territrio significativo para as vivncias desses jovens, principalmente de Diva e Deise, mas tambm para Emanuel. Para este, os territrios mais significativos foram a famlia, os grupos de amigo e a religio. Para Diva e Deise, os dois territrios principais foram a famlia e o trabalho. Os relatos escolares de Diva e Deise so muito semelhantes aos de Glria (49 anos). As duas estudantes frequentaram pouco a escola, concluindo, apenas na juventude, o ensino primrio.
E a gente morava na roa, depois viemos para c para Belo Horizonte... A o pai vendeu tudo l, abandonou a escola de l e veio para c. Todo mundo pequeno. A n, chegamos aqui, ns comeamos a estudar. Me lembro que ns passamos muita dificuldade... Muita dificuldade na escola tambm! L [na roa] eu fui pra escola... Foi na idade certa: sete anos. Mas, chegando aqui, atrasou uns dois anos. A teve nove anos no primeiro ano, depois foi... Foi assim, tudo tumultuado. A, eu comecei... A que eu comecei a estudar mesmo a quinta srie! Na stima srie, comecei a trabalhar j nessa idade. A, fui trabalhar de domstica. A, comecei a trabalhar, a estudar... Repeti o ano tambm umas vrias vezes, depois eu desisti (Diva, 42 anos). A, eu parei de estudar... Na poca, eu tava na... na quarta srie. Primrio ainda. Porque eu j tinha entrado atrasada, e tal... A, eu fiquei muito tempo na casa da minha irm, que eu tinha que ficar indo no hospital (Deise, 37 anos).

291 Muito das dificuldades com a escola elas associam migrao da famlia para a cidade de Belo horizonte, ou seja, as dificuldades de adaptao prprias ao processo escolar acrescidas da necessidade de ingressar no trabalho domstico.
E at na casa da dona que eu trabalhava, ela me aconselhou, ela falou assim: "Se eu fosse voc, eu no casava agora no. C to novinha! Continua os seus estudos!" Mas a, eu no sei se eu queria mais era sair de casa... Eu no era apaixonada pelo marido no. Nunca fui, para falar a verdade para voc. A, no sei se era porque eu queria sair de casa, meus irmos ficavam me controlando, meu pai tambm, a eu fui e falei: Ento eu vou casar!". A, abandonei a escola, casei e logo arrumei os dois filhos. A menina, depois veio o menino. A, n? A eu comecei a trabalhar. Eu trabalhava como faxineira! (Diva, 42)

(...). E depois, com uns 14 pra 15 anos. (...) A eu resolvi voltar, sair de l. A eu voltei pra c e voltei pra casa dessa senhora, trabalhei mais um tempo com ela. A depois... Voltei pra escola que at tem ali, chama Arthur Joviano, ali no Santa Efignia. Estudei mais um tempo, estudei mais nem um ano. A sai pra casar (Deise, 37).

Nas duas histrias, a mesma sequncia: a migrao familiar, a insero escolar tardia, as dificuldades de aprendizado, as reprovaes, o incio do trabalho domstico, os relatos de primeira da escola. Passa-se um tempo, uma nova tentativa de voltar a estudar e a desistncia por um longo perodo da escolarizao para poder casar e constituir famlia. Apenas anos mais tarde, j com os filhos crescidos, as estudantes retornam para concluso do processo de escolarizao. Concluindo, analisando as narrativas das estudantes Deise e Diva, nem pareceque se passaram 30 anos entre os seus relatos de juventude e os de Margarida e Celeste. Ignorando o relato de Diva sobre a discoteca e as festas nas casas das amigas, parece que estamos diante do mesmo cenrio da mocidade dos anos 1950: trabalho domstico, tentativa dos pais de controlar o tempo, o corpo e a sexualidade das filhas jovens, movida, segundo compreenso de Diva e Deise, pelo medo de uma gravidez na juventude, o que acaba acontecendo, para as duas jovens, como uma forma de acelerar os planos de casamento, sair do controle dos familiares e constituir suas prprias famlias. No fosse o relato de Emanuel para nos falar sobre shopping center, cinemas, barzinhos e uma vivncia juvenil mais ampla e livre, pareceria que essa gerao continuidade da primeira. Podemos nos perguntar para onde foram as vivncias de jovens como Maria e, principalmente, Glria. Para onde foram as conquistas da gerao

292 feminina dos anos 1970? Qual a explicao para tanta diferena entre os relatos de Glria e Deise?

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PARTE 4 QUARTA GERAO: JUVENTUDES EM BELO HORIZONTE NO INCIO DO SCULO XXI

4.1 Apresentao Neste captulo trataremos das vivncias, das representaes juvenis do que denominamos de quarta gerao juvenil. Nessa quarta gerao consideramos os estudantes que estavam vivendo a juventude em Belo Horizonte no momento desta pesquisa. Este grupo tem como primeira e principal marca geracional o fato de serem jovens no contexto urbano de uma das maiores metrpoles brasileiras, na primeira dcada do sculo XXI. O contexto das vivncias e experincias juvenis nessa gerao bem distinto daquele em que viveram os estudantes das geraes anteriores. Acompanhando as vivncias juvenis das trs primeiras geraes, perpassamos por cenrios distintos e por cinquenta anos de histria brasileira contempornea. Nesse perodo, as vivncias juvenis das quatro geraes realizam-se em diferentes contextos e apontam para o processo histrico em que o Brasil se industrializou, urbanizou, enfim, atravessou o processo denominado modernizao brasileira, constitudo de momentos de ditaduras e de democracia, crises e pacotes econmicos. Muitas transformaes ocorreram desde a juventude de Margarida e Celeste. Muitos eventos importantes mudaram o cenrio poltico, econmico e sociocultural em que esta quarta gerao vive sua condio de jovem. Os estudantes dessa gerao vivem a juventude em um pas que, no intervalo desses cinquenta anos, deixou de ser predominantemente agrrio e se transformou em altamente urbanizado, mas sem planejamento e controle desse crescimento, o que gerou grandes dificuldades de insero de grande parte da populao, principalmente das famlias pobres migrantes. O Brasil chegou ao terceiro milnio carregando uma enorme dvida social. Nosso pas no se revelou, ainda, capaz de satisfazer necessidades bsicas de milhes de cidados. Alimentao, sade, moradia, educao, segurana e trabalho esto entre os

294 bens fundamentais que so negados a imensos contingentes de excludos (NOVAES e VANNUCHI, 2004). O cenrio das vivncias juvenis o de uma sociedade complexa e heterognea, com rpidas transformaes em todos os setores sociais, desde a organizao da produo e do consumo at as formas de sociabilidade. Conforme Dayrell (2005), esse processo contraditrio, pois antigas formas permanecem como estrutura social desigual e excludente enquanto outras avanam. Pois, lembra que apesar da permanncia da desigualdade social, nas ltimas dcadas o Brasil consolidou-se como uma sociedade de consumo, ampliando o mercado de bens materiais e simblicos, atingindo o stimo lugar no mercado mundial de televiso e publicidade. E, ainda que, os dados relativos qualidade de vida cresceram nas ltimas dcadas, podendo ser apontados, a ttulo de exemplo, o decrscimo da mortalidade infanto-juvenil, o crescimento da mdia e expectativa de vida da populao e, tambm, das taxas de escolarizao.

4.2 Apresentando os Estudantes Para compor esta gerao, consideraram-se os relatos de vida de oito estudantes do ensino mdio. Considerou-se relevante apresentar aqui um nmero maior de estudantes do que nas geraes precedentes por achar que esta medida seria importante, em primeiro lugar, devido maior presena de estudantes com idade entre 18 e 19 anos no ensino mdio da escola essa maior presena trouxe consigo, tambm, maior diversidade de estilos, prticas e espaos juvenis por eles narrados; em segundo lugar, a presena equilibrada de jovens do sexo feminino e do sexo masculino, permitindo-nos e ao mesmo tempo exigindo a apresentao de um leque maior de vivncias juvenis; e por fim, diante da diversidade de vivncias apresentadas nessa quarta gerao, considerouse que, em seu conjunto, as histrias de vida com seus relatos so menores. Desse modo, essa medida muito importante para nos permitir realizar uma comparao equilibrada entre essa ltima gerao e os estudantes das trs geraes anteriores e demonstrar, de um lado, as evidncias de mudanas, de descontinuidade entre o ser jovem, nas camadas populares antes da dcada de 1990 e depois desse

295 perodo, e de outro, salientar as permanncias que foram percebidas, o que nos permitiu falar de certas continuidades colocadas principalmente pela condio de gnero. Nessa gerao trazemos relatos de juventude de estudantes jovens oriundos de famlias pobres, moradoras dos aglomerados prximos escola, mas tambm de jovens de classe mdia, moradores dos bairros mais distantes da cidade e at mesmo de cidades vizinhas. Todos oriundos de famlias que j se estabeleceram na cidade h pelo menos uma gerao e, portanto, no relatam em suas vivncias marcas expressivas da migrao ou as vivncias na roa ou no interior, a no ser como relatos de passeios e frias. Ou seja, so jovens urbanos, vivendo em uma metrpole, a terceira maior do pas, em um contexto de uma sociedade globalizada. De seus relatos de vida emerge uma primeira imagem de uma juventude urbana, vivida com limitaes, mas que aponta para uma primeira gerao de jovens dos setores populares, propriamente dito, que vivem um prolongamento para alm da fase inicial da adolescncia. 4.2.1 Universo feminino

4.2.1.1 mudanas e permanncias nas condies das vivncias juvenis femininas Os quatro relatos juvenis femininos postos nessa gerao nos permitem mostrar quo complexo o movimento de mudanas e permanncias nas condies das vivncias juvenis femininas. Os relatos de Sara e Rebeca quase podiam estar lado a lado com os das colegas das trs primeiras geraes. Seus relatos apontam para permanncias estruturais de gnero e condio social em um cenrio, conforme veremos, de profundas mudanas sociais e nas condies juvenis. Sara, 19 anos, parda, solteira, sem filhos. Evanglica. Nasceu em Belo Horizonte no ano de 1988. Estudou at a 5 srie, quando os pais se separaram e ela tomou bomba e parou de estudar. Voltou a estudar na EMCLS h trs anos, concluindo o fundamental, e no ano da pesquisa estava concluindo o ensino mdio. Nunca teve emprego fora de casa, mas trabalha desde criana em sua prpria casa, primeiramente, na infncia, ajudando a me, e depois, na adolescncia, substituindo-a,

296 aps ter sado de casa, nos afazeres domsticos e cuidando de seu irmo mais novo. Atualmente est se preparando para concluir o ensino mdio, casar e arrumar um emprego.
Meu nome Sara e tenho 19 anos. Nasci em Belo Horizonte. Eu sempre me achei adulta. Na minha infncia eu no gostava de brincar de boneca. A minha me me dava boneca, eu jogava tudo fora. (...) Desde pequena eu era muito no meu canto! A, as professoras perguntavam se a minha me me batia. Mas, no, nada a ver! Era o meu jeito mesmo. Os meus irmos so tudo ao contrrio. D desespero demais! Tenho irmo homem. Mulher, no. S eu. (...) Na adolescncia, eu fiquei um ano sozinha morando em casa. A minha me foi pra roa, separou do meu pai. O meu pai foi pra outro lado... Ento eu fiquei... (...) Com [aproximadamente] dezesseis anos, eu fiquei sozinha com o meu irmo mais velho. Ele saa de manh pra trabalhar, estudava noite, chegava s meia-noite. Ento, eu ficava aqui sozinha, tomando conta da casa e do meu irmo mais novo. Ficava difcil de estudar, pra estudar, perdi ano... Na escola eu ficava triste, na minha, porque eu era muito deprimida. E a separao do pai tambm... Da me, n? Fiquei pior. J era triste desde pequena, n?(...). A... Agora que eu t voltando a frequentar a igreja, mas no a mesma igreja do meu pai, n? Que ele era pastor, mas separou da minha me e deixou de ser, n? Mas eu gosto muito de ir igreja. Quando no vou igreja, vou pra academia. Vou trs vezes por semana depois da escola. (...).

Rebeca: 26 anos, cor parda, casada, dois filhos. Evanglica. Nasceu em Belo Horizonte no ano de 1981. Estudou at a 8 srie; quando comeou a namorar o atual marido, aos treze anos, perdeu a vontade e o gosto de estudar. Nunca deixou totalmente a escola, ia e vinha, e assim concluiu o ensino fundamental aos 24 anos de idade. Casou-se aos dezesseis anos e com 19 teve seu primeiro filho. Voltou a estudar na EMCLS. h dois anos, para concluir o ensino fundamental, e agora est cursando o ensino mdio. Comeou a trabalhar como bab aos 12 anos de idade.
O meu nome Rebeca, eu tenho vinte e seis anos, sou casada, tenho dois filhos: um tem oito anos e o outro tem trs. Tenho dez anos de casada. Comecei a namorar com treze. E t aqui [no ensino mdio da EMCLS] e casei aos dezesseis. (...) [Eu] tinha planos de estudar, at comear a namorar. . (...) Eu fiquei com a minha tia, a minha irm. (...) Comecei a estudar com sete anos de idade, na idade normal, n? Ia muito bem nos estudos e gostava da escola, mas a, quando conheci o meu namorado e parei de estudar. Foi nessa poca que comecei a trabalhar tambm. Eu comecei a trabalhar com doze anos. Mas s mesmo sa da escola quando eu comecei a namorar. No cheguei a sair totalmente da escola. Faltava, n, para namorar e... A, acabei desistindo. E tentei estudar noite. Mas a, eu no consegui. (...) A, eu fiquei grvida do meu primeiro filho. Depois voltei tentar a estudar de novo. [risos]. Mas a, estudava, parava, e tal... Da stima, eu fui para a oitava e t a [risos]. A, assim: no comeo do ano, eu faltava muito. Mas do meio do ano at o final, eu comecei a vir mais, sabe? A eu vi que eu precisava mesmo de estudar, fui tendo vontade de novo de fazer outras coisas, e tal, e que precisa de ter um... De terminar o ensino mdio, n? Por isso agora eu t gostando mesmo, e pretendo fazer alguma coisa [curso superior ou tecnolgico] l na frente, eu no sei o qu!

4.2.1.2 Sara e Rebeca: permanncias em contexto de profundas mudanas Os relatos de juventude de Sara e Rebeca apontam para um cenrio de profundas mudanas nas condies das vivncias juvenis femininas.

297
Minha adolescncia foi muito difcil. Nunca saa. Eu fui conhecer o que parque quando eu tinha dezesseis anos! [risos]. Eu era muito presa. O meu pai era muito... Ligado ... Era pastor, ento era ligado s a igreja, igreja. Eu nunca brinquei na rua. Sempre em casa e na igreja. Nunca levava a gente pra sair! Nessa poca, eu gostava de sair, passear. Mas... saa muito pouco tambm, n?(...) Mas o meu pai, mesmo no morando com a gente, ele proibia a gente de fazer tudo, sabe?(...). (Sara,19 anos).

Assim como as colegas das geraes anteriores, Sara e Rebeca relatam a histria de uma adolescncia limitada, no tinham liberdade para sair de casa, se divertir, fazer amigos. Mais uma vez destacam-se dois costumes familiares associados ao universo feminino. Primeiramente, o costume de prender as filhas em casa, controlando seu comportamento e, principalmente, a sexualidade. O medo da gravidez na adolescncia um dos fatores que explicam esse controle. O segundo, o de colocar a filha para trabalhar em casa, ocupando-se dos servios domsticos, enquanto as mes esto fora, geralmente trabalhando como empregadas domsticas ou faxineiras.
A... A adolescncia. Igual, quando eu era mais nova, eu cantava, era grupo de jovens, tudo assim. E l [na nova igreja] tambm agora muito bom. (...) Eu sempre gostei [de ir na igreja], mas no como meu pai mandava. Muita parte era meu pai que obrigava, n! Exagerava mesmo, assim, demais, assim, nossa! O domingo era o dia inteiro por conta de igreja. Era igreja, depois no podia sair, nem almoava direito. E voltava pra igreja. Era ensaio a tarde inteira! De noite era culto de novo. Ento, no tive infncia e no podia ser jovem, n?(...) O que que ser jovem? Sei l (risos) divertir! O que que ser jovem? Ah, divertir! (Sara). Mas dentro da igreja tinha grupos de jovens... ... Dana...Tinha o grupo de louvor, n? A gente saa muito! Tinha um grupo de amigos, n? Tinha isso tudo... Tinha acampamento pra adolescente! (Rebeca, 26 anos).

Nesse contexto, a igreja e o grupo de jovens eram quase exclusivamente os nicos espaos que lhes eram permitidos frequentar e onde ento elas podiam usufruir sua condio de jovem/adolescente.

4.2.1.3 Sara: incio da juventude aos dezessete anos No relato de Sara, na idade de dezessete anos o seu pai lhe permite namorar e sair para passear, ir academia e andar pela cidade. somente a partir desse momento que em sua compreenso estaria comeando efetivamente a ser jovem e viver sua juventude.
... Foi mais com o namorado que eu arrumei (...). Que antigamente no vivia, sobrevivia, n? Eu era muito... Nossa, a minha vida era s chorar, s

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chorar. Tudo era chorando. (...) A... Mudou tudo pra mim, mudou muita coisa! Noooooossa! Agora s alegria, agora! Hoje mesmo, depois da aula, ele vem me buscar de moto e me levar para a academia.

Assim como na histria de Maria, Diva e Deise, na narrativa de Sara, o namoro aos dezessete anos demarca o incio da juventude. O namorado parece se constituir em um passaporte para uma vida feliz e possibilitar acesso ao espao pblico, a senha para sair do espao privado da casa. Com o namorado comea a sair de casa e circular pela cidade. ele quem passa a acompanh-la em suas atividades dirias. Durante a semana ele a leva e busca na escola, na igreja e na academia de ginstica. Nos finais de semana, vo juntos igreja, ao cinema, sorveteria e parques.

4.2.1.4 Rebeca: casamento fuga aos dezesseis anos

Ento, assim: meu pai me controla, vigiava, pedia as minha av e minhas tias pra me vigiar, no deixava eu fazer nada! Assim, eu queria, ... Ter meu lar, minha casa, meus filhos... Foi mais isso que me levou a casar.

Rebeca lamenta muito o controle do pai e dos familiares. Ela expressa o desejo de sair, divertir, mas o pai, muito repressor, no deixava que ela sasse com as amigas.
Eu comecei a namorar com treze anos, n? E casei com dezesseis!

Assim como para Maria, Glria, Diva e Deise, tambm nos relatos de Sara e de Rebeca o namorado ainda aparece como um prncipe encantado, aquele que vem e liberta a princesa do pai controlador e dos conflitos familiares, abrindo a possibilidade de construir uma nova famlia e uma nova histria de vida. O casamento assim se constitui em um territrio fundamental nas vivncias juvenis, indicando um processo de insero na vida adulta, de maior responsabilidade, mas possivelmente de maior liberdade e autonomia. Digo possivelmente porque, conforme vemos nos relatos das estudantes desta pesquisa e de tantas outras jovens, o que acaba por acontecer trocar a tutela e controle da famlia de origem pela do noivo ou marido.

4.2.1.5 Aline e Ldia: mutaes e ampliao das vivncias juvenis Aline, 18 anos, negra, solteira, sem filhos, esprita kardecista. Ela nasceu em Belo Horizonte no ano de 1989. Passou sua infncia entre a creche ou pr-escola e os

299 playgrounds dos prdios em que morou com a me, enfermeira em prdios da regio central da capital. Diferentemente da maioria de seus colegas de EJA, nunca parou de estudar. Veio para a EMCLS., no incio do ano, para concluir o ensino mdio, no mesmo ano que seus colegas do Colgio Maestro Vila Lobos, onde estudava at 2006, aps tomar a segunda bomba no segundo ano do ensino mdio. Assim como Sara, nunca trabalhou fora, apenas ajudava a me nas atividades domsticas e dedicava-se escola. Tomou duas bombas por dificuldades de aprendizado nas matrias de matemtica e fsica.
Eu gosto muito desse nome, Aline, pode ser? Eu tenho 18 anos. Eu nasci aqui em BH mesmo. S que assim: os meus pais so separados desde quando eu nasci, desde pequena mesmo. Ento, na minha casa mora s eu, minha me e minha irm. S que assim, por ter o fato de sempre morar em apartamento, no fui aquela criana, assim, solta. assim: s vezes, eu brincava com os meninos do prdio, mas isso foi depois assim, com uns 10, 11 anos. Eu estudava em uma escolinha infantil que tinha ali perto do hospital, de manh, e de tarde eu ficava na creche da Santa Casa, que era s pros filhos dos funcionrios. S que eu era to apegada minha me, mas to, que eu no queria ficar l de jeito nenhum! (...) Eu via as crianas assim, chorando, porque queria os pais, no queria ficar. E eu chorava quando a minha me me deixava l e ia embora, que eu ficava l de 1 s 5, e no gostava de jeito nenhum. E tinha um negcio l, que eu at no gostava, que uma moa, que de tarde, ela colocava as crianas pra dormir. (...) Ento, tipo assim: aconteceu comigo, e o fato de eu querer ser uma pedagoga assim, sabe? Eu vejo como uma defesa, sabe? Eu defendendo, sabe? Criana. Por isso que eu quero muito fazer Pedagogia. ! S crianas assim, de pr mesmo. A, depois que eu fiquei... Eu fui pra primeira srie, a eu fiquei em casa. A eu j fiquei mais do lado dela, fiquei feliz assim.

Ldia, 22 anos, cor parda, solteira, sem filhos. Catlica. Nasceu em Belo Horizonte, no ano de 1985. Na infncia ficava o dia inteiro na creche para a me poder trabalhar como domstica. Comeou a estudar na pr-escola e nunca havia parado de estudar, at que foi morar na Espanha, onde trabalhou por dois anos como bailarina. Voltou a estudar na escola h trs anos, concluiu o ensino fundamental e iniciou o ensino mdio. Voltou escola no ano de 2007 para concluir o ensino mdio. Nesse ano de 2007, combinou com os pais de ajudar nos servios domsticos e no cuidado com os irmos mais novos, para no ano de 2008, aps concluir o ensino mdio, retornar Europa para trabalhar e viver l.
Meu nome Ldia! Meus pais vieram para Belo Horizonte logo que casaram e assim eu e meus irmos nascemos todos aqui em BH. (...) Tenho trs irmos, todos mais novos que eu. Eu tenho duas irms menores, e de manh eu tenho de ficar com elas, cuidando da casa, da comida e... levando para a escola! Mas ano que vem eu quero fazer as minhas coisas, entendeu? Eu comecei no bal quando ainda ficava numa creche. Eu tinha cinco anos! Eu

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dancei primeiro numa escolinha de bal, depois eu consegui uma bolsa, num grupo maior. Desde pequena comecei a fazer clssico. E fui at... mais nove anos! Eu tinha treze anos quando parei! Eu vi que eu gostava e comecei a danar num grupo profissional e fui danar l fora. J era! Eu fiz bal durante nove anos e depois parei, porque eu j no estava aguentando mais! Eu fazia, mas eu no gostava! Minha me gostava! E quando eu comecei a entender por mim, eu tinha uns quatorze anos, e a eu parei. A eu sa e fui buscar outro tipo de dana. Comecei em outro tipo de dana que eu gostava mais! E... eu comecei a trabalhar! De menor, minha me tinha de ir comigo... Era noite no bairro... E l eu estou at hoje! Larguei o bal! E comecei a... Mais coisa brasileira mesmo. (...) (...) Mas sabe o que acontece? Esse ano eu pretendo formar! Se eu no formar tambm, me desculpa a escola. Eu estou pensando em ir embora, tambm. Para a Europa! J, dois anos, quando eu parei de estudar! E eu quero voltar! Eu formando ou no! Eu vou embora! Entendeu? Porque j entendi como funciona l! Ento eu acho melhor e mais fcil! E eu no estou a fim de estudar mais! E o meu negcio trabalhar! Porque l eu vi mdico, vi professoras, todo mundo trabalhando igual! Faxineira, mdico, faxineira. No adianta voc ter um diploma l! No adianta! Ento, isso! Vou trabalhar igual a todo mundo, vou ganhar igual! E h...Vou construindo minha vida aqui! Vou trabalhando l e mandando o dinheiro pra c. Lugar igual ao Brasil no tem! E nada! Vou ficar tranquila!!! E rpido!

4.2.1.6 Aline: novo cenrio juvenil feminino O relato de juventude de Aline aponta para um cenrio muito distinto do das demais estudantes. Diferentemente de Sara e Rebeca, Aline no apresenta um relato de privao de suas vivncias juvenis, nem tampouco de um controle familiar. Ela conta que tinha liberdade para sair e namorar e que tem vrios amigos de ambos os sexos. Suas vivncias juvenis situam-se em trs espaos distintos: as escolas onde estudou, os prdios onde morou e o MSN, onde mantm contato com as amizades construdas nos dois primeiros. O MSN constitui um espao de manuteno de sua rede de amizades, formadas por amigos da escola e do prdio, principalmente, e onde combina seu lazer nos finais de semana.
Nesse [prdio} que eu t morando agora, eu no conheo quase ningum no, assim, porque no tem muita pessoa da minha idade. Eu conheo s uma, que a gente sai de vez em quando, assim, mas porque tambm que ela mais velha, a fica as diferena de idade. Eu tenho 18, ela tem 26, a meio, sabe?

Em relao ao espao dos prdios, ela diferencia o prdio em que morou at dois anos atrs do prdio onde morava na poca da pesquisa. Era no espao do Playground (ou apenas play) que ela vivia parte do seu tempo de juventude (quando no estava na escola) e ela o diferencia do que est vivendo no momento da pesquisa, quando tem apenas uma colega e mesmo assim com idade muito distinta da sua. Sente que elas no mantm uma relao de amizade e coleguismo propriamente.

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A agora, no outro, tinha mais gente da minha idade. S que nesse prdio... nesse antigo prdio que eu morava, quando eu mudei pra l tinha uma confuso, porque l era vrios blocos, e tinha uma turminha de um bloco, e uma turminha do outro, e essa turminha sempre vivia discutindo, sabe? De meninos mesmo, era... Elas brigavam por causa de namorado... E depois que eu mudei pra l, eu at falei com a minha me, que ela... Eu servia assim, de... de... de divisria, assim. Eu ficava com uma, a chegava na outra e falava: E a, eles falaram alguma coisa de mim? e isso tava me incomodando. (...) E a acabou que at que a minha me me proibiu de descer l pro play, l onde a gente sempre ficava conversando.

O espao do play parece substituir o antigo espao da rua narrado nas vivncias juvenis de Paulo, Maria, Glria e Emanuel. Era nesse espao que ela se relacionava com outros jovens, conversavam, paqueravam e disputavam os rapazes. Era tambm nesse espao que vivenciava os conflitos e se posicionava diante dos diferentes grupinhos femininos do prdio.
(...) porque tinha as meninas do prdio. A, uma gostava de um... A a outra tambm. A a outra ia l e ficava escondida da outra, sabe? Umas coisa feia assim, a depois a outra briga, ficava com raiva, a chegava pra mim e falava: Nossa Aline... queria ficar conversando com ela... S que eu queria ser neutra, eu queria conversar com as duas, entendeu? Mas a sempre que eu ficasse de um lado. Eu... No, assim, eu... Tem assim, mas assim, muito pouco assim, que eles do palestras l de vez em quando, sabe? igual assim, mais de uma vez por ms assim... S que na ltima eu no fui, porque eu tive uma festa... Mas eu j fui uma vez.

Era ali nesse espao do play que surgiam tambm as rixas, as rivalidades, e formavam-se os grupos, subgrupos constitudos no movimento complexo entre identidade e diferena de gostos, temperamentos, interesses e namorados ou pretendentes. Uma srie de estudos sinaliza a centralidade da dimenso da socializao que se desenvolve nos grupos de pares, preferencialmente nos espaos e tempos do lazer e da diverso, mas tambm presente nos espaos institucionais como na escola ou mesmo no trabalho. Mas ainda necessitamos de estudos sobre as sociabilidades femininas nos espaos dos grupos juvenis, das cidades, bairros e, como no caso de, nos prdios e conjuntos habitacionais. Esses estudos ajudariam a compreender as vivncias e os processos de constituio de identidades e subjetividades juvenis femininas.
(...) eu tenho muitos amigos, assim, porque eu estudei no... Eu fiz o primeiro grau no Baro do Rio Branco e o segundo no Villa Lobos, n? Que eu te falei. ... A eu tenho assim, contato com alguns do Baro, tenho muito contato com alguns do Villa tambm. As amigas do... do prdio onde eu

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morava. Desse agora, onde eu t morando tambm. Ento assim, ... um pouquinho de cada.

Seus relacionamentos afetivos (namoro e amizade) so construdos no espao da escola e do prdio. As turmas de amigos da escola e do prdio, assim, cumprem um papel fundamental na trajetria da juventude, principalmente na adolescncia. Conforme posto por Dayrell (2007), quando os jovens comeam a ter mais autonomia para sair de casa noite e poder escolher as formas de diverso, quando procuram romper com tudo aquilo que os prende ao mundo infantil, buscando outros referenciais para a construo da sua identidade fora da famlia. Esse se torna um momento privilegiado de se descobrirem como indivduos, buscando um sentido para a existncia individual. um momento prprio de experimentaes, de descoberta e teste das prprias potencialidades, de demandas de autonomia que se efetivam no exerccio de escolhas. Nesse processo, a turma de amigos uma referncia. no e com o grupo de amigos que eles se divertem, "trocam ideias", buscam formas de se afirmar diante do mundo adulto, criando um eu e um ns distintivo. Como lembra Morcellini (1997), o grupo de pares responde s necessidades de comunicao, de solidariedade, de autonomia, de trocas, de reconhecimento recproco e de identidade [...] A fora atrativa dos primeiros grupos de pares favorece a construo de uma autonomia em relao ao mundo adulto (MORCELLINI (1997) citado por DAYRELL, 2005, p.118).
No. A... E uma s que t solteira. Ento assim, eu saio s com ela, com essa que t solteira. Ento, geralmente assim, a gente no sai muito porque ela t sem dinheiro. A, pra mim sair sozinha pra uma boate assim, sem conhecer ningum, ruim. festa assim, que tem... festas fantasia, que eles fazem. Igual a ltima festa que a gente foi... No! A ltima festa que a gente foi, foi numa festa fantasia, que teve l no Chevrolet Hall. Foi... esses promotores de evento que faz [fala acelerada]. festa, boate, micareta, adoro o Ax Brasil, o...

Nos finais de semana, ela gosta de sair, gosta de ir a boates, shows, micaretas, cinema e barzinhos. Opes de lazer, o que fazer no tempo livre no lhe falta, nem mesmo a questo financeira aparece como problema. Por seu relato pode-se perceber como se ampliaram as fronteiras da sociabilidade juvenil entre a gerao de Margarida e a de Aline, confirmando o que Margarida aponta em seu relato sobre a juventude das netas.

303 Os fatores apontados por ela como limitadores de suas vivncias juvenis de lazer e tempo livre so: falta de dinheiro e de companhia de outras moas, pois a maioria de suas colegas est namorando e saindo com os namorados. Ainda prevalece certo desconforto social e receio de sair sozinha noite. Chegar numa festa ou boate sem companhia e sem conhecer ningum. Assim, a rede de amizades, mantida via internet, ganha grande relevncia. Mesmo se tem dinheiro e autorizao dos pais para sair, fica o limite se no possuir um nmero de amigas solteiras como ela para acompanhar e partilhar.

4.2.1.7 Ldia: juventude nos tempos da globalizao Na trajetria de vida de Ldia, uma jovem moradora de um dos aglomerados urbanos, prximo E.M.C.L.S., o bal se constituiu como o espao maior nas suas vivncias na infncia e nos primeiros anos da juventude. Pelo seu relato percebe-se claramente que, conforme ela faz questo de enfatizar, se fez pela dana. Ou seja, o bal, iniciado na creche e desenvolvido em uma companhia de dana maior (LABREE), e depois outras modalidades de dana foram fundamentais em sua construo identitria e na dos seus projetos de vida.
Numa creche. Eu tinha cinco anos! Eu dancei no bal e consegui uma bolsa. Desde pequena. Comecei a fazer [bal] clssico. E fui at... [dancei] mais nove anos! Eu tinha treze anos quando parei! Eu vi que eu gostava e comecei a danar num grupo profissional e fui danar l fora. Eu fiz bal durante nove anos e depois parei, porque eu j no estava aguentando mais! Eu fazia, mas eu no gostava! Minha me gostava! E quando eu comecei a entender por mim, eu tinha uns quatorze anos e a eu parei.

O bal clssico foi uma primeira experincia com a dana iniciada por convite na infncia e pela influncia da me. Aproximadamente aos quatorze anos, Ldia comeou a entender por si, ou seja, a definir o que gostava ou no, por si mesma, sem depender do gosto ou opinio da me. Nesse primeiro contexto de independncia, nessa primeira ruptura com a escolha da me, ela decide deixar o bal clssico e fazer o que ela denominou de Dana contempornea, com a qual se identificava mais. Ldia fez questo de enfatizar que foi a dana e no a escola que lhe abriu portas para conhecer o mundo, expandir suas possibilidades profissionais, conhecer outras culturas e aprender um ouro idioma, alterando sua percepo de si e sua viso de mundo.

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Eu gostaria de falar: ... Eu conheci l fora [a Europa] por causa da dana!!! Trabalhando tranquilo!!! E falo espanhol! Mas eu queria falar que foi atravs da dana! Eu me fiz na dana, no foi na escola no!

Sua trajetria de jovem brasileira que, atravs da dana, migra para a Europa em busca de melhores condies de vida aponta para sua insero em uma gerao que, como nos informam Giddens (2002) e Canclini (2003), se situa em uma sociedade globalizada, que vive intensas transformaes nos modos de viver o tempo e o espao. Se nas geraes anteriores o contexto espacial foi conformado pelo itinerrio do campo para as cidades, Ldia aponta um fenmeno mais recente (considerando-se a sua condio social) de migrao externa. Uma primeira distino vem do contexto familiar e dos relatos de uma infncia e juventude mais positivas, vividas com menos limitaes e menos conflitos e violncia domsticos, com relatos de relaes mais democrticas entre pais e filhos. Uma segunda distino vem dos relatos de uma condio juvenil com mais oportunidades nos campos das sociabilidades e fruio juvenil.

4.2.2 Vivncias juvenis masculinas

No universo masculino, diferentemente do feminino, a condio juvenil, ou a maior ou menor possibilidade de usufruir a juventude, est mais relacionada situao socioeconmica e local de vivncias da juventude do que diretamente dependente das relaes ou controles familiares. Nos relatos de juventudes dos quatro estudantes do sexo masculino, nesta pesquisa, no h narrativas de privaes ou controle do comportamento ou da sexualidade dos jovens, o que j aponta para uma diferenciao da condio juvenil posta pela identidade de gnero. Fato que aponta para uma continuidade ou permanncias na distino das relaes entre os gneros e seus efeitos na condio das vivncias juvenis. Ao longo das quatro geraes, diferentemente das moas, os rapazes gozaram de uma grande liberdade de ir e vir, de circular pela cidade e pelos espaos juvenis disponveis em cada contexto. Mesmo com as mudanas apontadas por Aline e Ldia, o quadro ainda diferenciado pelo sexo, como vemos em Ldia, que fala de suas limitaes e dificuldades por ser jovem e mulher.

305 As limitaes para os rapazes foram sempre mais de ordem econmica e social e no necessariamente de uma ordem moral, como vistos nos relatos femininos. Nessa quarta gerao, no mbito das vivncias juvenis masculinas, temos o seguinte cenrio: De um lado, jovens como Gustavo e Fbio que relataram uma sociabilidade mais prxima dos colegas da segunda e terceira gerao (Paulo, Jos e Emanuel). Ou seja, uma vivncia juvenil circunscrita ao mbito das relaes familiares e dos grupos de amigos do bairro e da escola, com relatos de atividades de jogos e torcidas organizadas de futebol e tendo como principais atividades culturais a ida a barzinhos, cinemas, bares ou mesmo ficando em casa assistindo televiso, ouvindo msica, ou na internet com os amigos. De outro lado, relatos de juventude como os de Clber e Ricardo que apontam, no contexto desta pesquisa, para vivncias em grupos musicais informais ou institucionais e atividades e grupos esportivos em projetos sociais. Seus relatos apontam, de um lado, para a emergncia e multiplicao de estilos juvenis e, de outro, para a presena de polticas pblicas desenvolvidas para a populao juvenil37.

4.2.2.1 Fbio e Gustavo: futebol, famlia e grupos de amigos

Fbio, 19 anos, cor branca, solteiro, sem filhos. No tem nenhuma religio. Nasceu em Belo Horizonte no ano de 1988. Estudou at a 8 srie do ensino fundamental e parou de estudar por um ano. Voltou escola para cursar o ensino mdio e poder continuar o estgio que est atualmente fazendo. Comeou a trabalhar aos 17 anos.
Onde que eu vou comear? (...) Meu nome Fbio. Eu nasci em Belo Horizonte, mas agora eu moro em Lagoa Santa, com minha me, meu irmo mais novo e uma prima. Meu pai tem um restaurante aqui perto da escola. (...) Porque o meu pai e a minha me separaram. Fui responsvel com o meu irmo, que ficava em casa s vezes o dia inteiro, quando no tinha a minha tia, que a minha tia morava comigo, a minha prima tambm, mas s que quando elas no tavam em casa, era eu quem arrumava. Mal... Mal, n? Mas arrumava, entendeu? Desde de uns dez, onze anos... Eu j fazia caf pro meu irmo. Acordava cedo pra poder fazer o caf e tarde eu ia estudar. Ento, de ficar em casa o dia inteiro, assim, tomando conta da casa, assim, isso a vai amadurecendo, e tal... Minha me e o meu pai, o meu pai nunca me deu mole, o meu pai tem at condies de me dar mole, preciso esclarecer que no mbito feminino tambm pode ser observada a importncia de projetos sociais e polticas pblicas para o pblico juvenil, como o caso de Ldia com o bal. Mas essa questo nos chega com maior fora e nfase nos relatos dos jovens do sexo masculino, principalmente Ricardo e Fbio.
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entre aspas, mas nunca me deram, entendeu? E... Ento isso da... (...) A, esse ano, que eu vim pra c... Como eu te falei, eu vim pra c porque eu t fazendo... Eu recebi uma proposta de estgio e eu at ento tinha parado de estudar, n? Ento, eu acho que foi... O estgio foi uma forma que eu tive pra poder tambm... Um empurrozinho pra mim voltar a estudar. E... A eu tive a proposta de estgio, eu procurei uma escola pra poder... T estudando e tal. Eu encontrei o Vila Lobos pra poder estudar. Porque eu trabalhava com o meu pai at cinco horas, e de l eu estudava l noite, na lanchonete que ele abriu. S que eu tive que sair de l por alguns motivos at pessoais, e a eu tive que procurar outro colgio. L perto de casa tambm eu procurei um, achei, s que num... Num deu muito certo. Nessa poca, eu morava no Ribeiro de Abreu, que era em Belo Horizonte. Agora, como eu falei, eu moro em Santa Luzia.

Gustavo, 20 anos, autodeclarado pardo. Era a segunda vez que ele estudava na EMCLS. No ano de 2005 concluiu o ensino fundamental e retornou para uma escola regular para cursar o ensino mdio, mas desistiu e voltou para a E.M.C.L.S em 2007. Sua trajetria escolar marcada por reprovaes, perodos de evaso e trocas de escola. Segundo filho de uma famlia composta por trs irmos e a me, separada do pai desde sua infncia. Comeou a trabalhar aos dezoito anos, ajudando a me em uma confeco, mas ia quando tinha vontade ou nas pocas de maior movimento. Na poca da pesquisa, estava procurando um emprego fixo, para poder se preparar e uns dois a trs anos depois casar.
Meu nome Gustavo e minha idade 20 anos. difcil de falar [da minha vida] viu? Ah, foi uma infncia... Creio que como qualquer outra de uma criana normal. No tenho muitas coisas assim no. Eu... Os meus pais foram separados, eu tinha sete anos, o meu pai separou da minha me. Saiu de casa. A a minha me teve que segurar a barra sozinha. ... A minha me ela ... Comeou como bordadeira, hoje ela estilista e tem uma loja. s vezes eu trabalho l, fico com ela. Quando d, n? Tempo. Ento a minha infncia foi tranquila! Eu tive infncia mesmo! Morei em um bairro, hoje em dia um... Tipo assim, eu morei num bairro... ... De... Eu nasci no Bairro Santa Mnica e morei l de... Da minha infncia at os... Dez anos de idade. Dez, onze anos de idade. Sa de l e vim pro Centro. A eu perdi um pouco, n! Mas o que eu morei no bairro, eu tive bastante infncia. Brincava, jogava bola, eu gostava de jogar muita bola. Tipo assim: eu nunca gostei de estudar. A minha me sempre teve trabalho comigo. Tomei algumas bombas... Mas depois voltei a estudar normal. A hoje, eu t aqui. A minha adolescncia no foi... Tipo assim, foi tranquila, normal. Tinha... Sempre tive muitos amigos. ... Namorei, n! [risos]. Gostei muito de namorar. Como at hoje, eu tambm namoro. Hoje em dia eu namoro. Tem dois anos que eu namoro. Com uma... Com uma mulher mais velha do que eu. Ela mais velha do que eu. Eu tenho vinte, ela tem vinte e... Trs. Hum... Hoje eu moro no Centro. At hoje trabalho s vezes com a minha me. E s.

Fbio e Gustavo apresentam relatos juvenis bem semelhantes. O cotidiano desses dois jovens tambm semelhante.
Ah, durante a semana assim, n! Eu venho pra escola. ... s vezes eu vou pra escola e daqui eu vou pra loja da minha me, fico l at ela fechar, ajudo ela a fechar. E meu irmo fica l com ela s vezes. No, o meu irmo fica l, n! A, s vezes eu vou pra l, s vezes eu vou direto pra casa. Durmo e, assisto televiso! A minha vida essa, assim. Em dia de semana assim. No final de semana, eu saio. Geralmente eu... Tipo assim, eu vou... Quando

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tem jogos do Galo, eu sempre vou, todos os jogos do Galo, eu vou. Mas quando no tem, eu vou pra barzinhos com os amigos, vou na casa de amigos, durmo na casa de amigos.

O cotidiano, durante a semana, eles dividem entre a escola, o trabalho, o lazer em casa, e noite, gostam de ficar vendo televiso, acessando a internet. Nos finais de semana, quando tem jogo, vo ao Mineiro. Quando no tem jogo para assistir, Fbio e Gustavo gostam de ver algum filme na televiso, conversar com os amigos pela internet, ouvir msica. Quando tm dinheiro, gostam de ir ao shopping ou a barzinhos com os amigos. O domingo dia de encontrar com os amigos, visitar algum parente (primos e tios) e namorar. Sobre sua vivncia juvenil cotidiana, Gustavo conta:
Durante a semana geralmente assim... Chego em casa umas sete horas da noite, n? Se eu chegar umas sete horas mais ou menos, eu chego, janto, tomo banho, fico na televiso e se der, eu pego um computador, vou mexer. Como eu no tenho internet, ento eu mexo em outras coisas. Vou jogar videogame que tenho l. Vou mexer pra gravar CD, escutar msica. Essas coisa assim. Eu gosto muito de msica romntica, entendeu? Mais das antigas. Eu falo: No tem como fazer msica boa igual antigamente no. Nossa, desde Beatles at as msicas dos anos 80, 85. Outra coisa que eu gosto de fazer quando chego em casa ver televiso Eu acho at que... Eu acho que eu s tenho uma... Da minha idade, eu s tenho uma exceo, que tem poucos da minha idade que gosta mesmo de novela. Porque eu sou bastante noveleiro. Eu converso l no... No meu servio, o povo comea a falar, e eu entro no meio e falo: Ah, foi assim, assim e assim... E a... A... Eu sou bastante noveleiro. Gosto de Malhao, futebol, ... Que mais? Malhao... No uma novela, um seriado. O que eu menos curto jornal. Aquele jornal assim: eu s escuto na hora que t passando o esporte.

Fbio e Gustavo so jovens que se definem como caseiros e que no gostam de balada, esses negcios: Eu s vou assim, quando tem festa de colegas meus que eu sei que eu vou t em casa mesmo, a eu vou. Mas eu no gosto muito de balada, baile funk, essas festas de boate, eu no gosto muito no! Assim, Fbio conta que gosta de ficar em casa, vendo televiso; s vezes eu coloco um filme, se eu tiver em casa sozinho... Converso com os meus amigos por telefone, fico em casa. Fbio aponta dois outros motivos para ser to caseiro e gostar de ficar em casa, optando por lazeres domsticos e eletrnicos, como ver televiso, ouvir msica em seu MP3, telefonar para os amigos, jogar videogame, brincar de karaok, etc.
O final de semana muito bom! Divertir a coisa melhor que tem, uai! Hoje em dia, eu no tenho mais dinheiro pra poder sair, esses negcios. O que eu ganho muito pouco. Ento, eu tenho que fazer um programa assim, curto mesmo, gastar o menos possvel, entendeu?

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(...). Quando saio, vamos no shopping mais perto, n? O cinema baratinho, tem que ir. Eu gosto mais de filme de ao. Eu gosto de filme de ao. Ou passo na casa de alguma... De algumas namoradas. Que algumas vezes, tambm, eu passo na casa delas. Vou na casa de algumas amigas tambm pra poder conversar, entendeu? A... O final de semana isso.

Primeiramente ele aponta a questo financeira. O final de semana bom, tem muitas alternativas para um jovem de sua idade na cidade, mas o que ele ganha em seu estgio no lhe permite usufruir muitas das alternativas de lazer que ele gostaria.
festa na casa de amigos, almoo, n! Faz cada vez na casa de um, reveza, sabe? s entre os amigos ali mesmo porque a gente sair pra ir em festas assim, a gente no sai no. At porque perigoso, n! ... At porque como t esse mundo hoje em dia a, oh... Tem como no. Oc sai na rua, oc fica com medo de ser assaltado, n! A a gente s faz pra gente mesmo. (...) Mas a quando sai... s que tem de sair todo mundo pra ter segurana, n! Tem de ir todo mundo junto, e voltar todo mundo junto!

4.2.2.2 Clber e Ricardo: novas formas de expresso e vivncias juvenis Clber, 18 anos, pardo, solteiro, sem filhos. Evanglico. Nasceu em Belo Horizonte no ano de 1989. Assim como Aline, nunca parou de estudar, mas tomou vrias bombas e, assim, repetiu vrias sries. Msico, toca em uma banda Gospel. Veio estudar na EMCLS. para concluir o ensino mdio. Nunca trabalhou. Depois da concluso do ensino mdio pretende fazer um curso tcnico de informtica para arrumar um emprego e poder continuar sua carreira de msico.
O meu nome Clber, tenho 18 anos. Eu sou msico h dez anos. A minha infncia, eu fui muito bagunceiro. Eu sou muito conhecido ali na Serra, por causa da minha infncia. Porque eu era muito encapetado. Nossa, eu era bagunceiro, eu dava trabalho pra minha me. Se eu no apanhasse pelo menos umas duas vezes por dia, era milagre. Eu era o nico que apanhava l em casa. O meu irmo sempre foi quieto, sempre... ... obedeceu muito a minha me. Eu sempre fui mais arteiro, eu tenho mais comunicao que o meu irmo. Eu acho que o meu irmo... Ele mais quieto e tem mais amigos do que eu. (...) Eu sou msico h 10 anos. H 10 anos eu sou msico. O meu dia a dia assim: eu acordo pra vim pra escola. Eu j acordo e venho pra escola. Daqui, eu saio na segunda-feira, eu tenho estudo, daqui eu saio e eu estudo ainda. Estudo... Porque eu sou cristo. A, eu estudo a Bblia com as pessoas. (...) Eu fao quase as mesmas coisas o dia inteiro. Dia de domingo, eu acordo de manh, 9 horas tem escola dominical. A, termina meio-dia, eu vou pra casa e ouo msica. A... de noite, 7 horas tem o culto, eu vou pro culto. Eu sou baterista. Mas eu mais canto do que toco. Eu tenho mais amizades fora da igreja do que dentro da igreja. A, nossa... Desde pequeno eu gostei de msica. A, nossa... Desde pequeno eu gostei de msica ! A minha me canta, o meu pai ouve msica demais. O meu irmo, ele tocava cavaquinho, ele ouve muita msica, ele canta. A, vem disso. Os meus primos tocam... Veio disso. A, eu falei: Ah, a msica bom. A, como... Eu canto... Porque eu sou mais de cantar do que de tocar, o meu negcio cantar mesmo. , e canta. A, o meu negcio mais cantar. (...).

309 Ricardo, 19 anos, autodeclarado negro, solteiro, sem filhos. Catlico. Nasceu em Belo Horizonte no ano de 1988. Nunca parou totalmente de estudar ou abandonou a escola por longos anos. Voltou a estudar na escola h trs anos, onde concluiu o ensino fundamental, e agora pretende concluir o ensino mdio. Nunca trabalhou com carteira assinada, fazia alguns bicos e participava de projetos sociais no bairro onde morava. Estudou em vrias escolas antes de chegar E.M.C.L.S., sempre mudava de escola em funo do trabalho da me, que era domstica e morava na casa onde trabalhava. No ano da pesquisa, fazia um estagio na rea administrativa da prefeitura pela manh, estudava tarde e noite participava do projeto Fica Vivo.
Eu me chamo Ricardo, comecei assim: eu vim l do IMACO, n! . A l... Entrei l no primeiro... no primeiro ano... A assim, eu trabalho aqui no prdio, n! assim, o que que eu posso te falar? Eu vim pra c, a sim... No tinha... No tinha vaga pra mim nas escolas aqui perto. A assim, eu no podia perder o estgio, n! . A, a minha chefe conseguiu com o diretor aqui pra mim e olhou. assim: eu fiz a inscrio do estgio na prefeitura foi em... (...)A, pra mim no perder, eu tive que vir pra c. At porque eu era... Era obrigado assim, tinha que ajudar a minha me, e tal, a eu vim. E assim: eu trabalho l embaixo em escritrio, mexo com a documentao do pessoal do prdio aqui todo. Entrego, vou nas regionais, entrego documento. Assim, t pegando experincia, n? A a minha chefe j falou que assim que eu sair daqui, vai me encaminhar pra um outro emprego. E vou levando, n? Eu moro no bairro Cana, l indo pra Confins. Eu deso [do nibus] ali na Andradas, e venho subindo [a p]. Eu estudei aqui no Estadual, eu consegui uma vaga no Estadual. Estudei no Gervsio, perto de onde eu morava que l perto tambm. Maria Coutinho... Ih, muita escola que eu j passei. Ah, porque assim: a minha me trabalhava, e eu era pequeno... A ela tinha que cuidar de mim. A, sempre quando ela arrumava outro servio, toda hora tinha que ficar trocando de escola.

4.2.2.3 Clber: msica e religio

Desde pequeno eu gostei de msica. Minha famlia j vem de uma famlia de msico. minha me canta e meu pai ouve muita msica. O meu irmo ele toca cavaquinho, ele ouve msica e canta. A vem disso. Eu j acordo e venho pra escola. Daqui, eu saio na segunda-feira, eu tenho estudo. (...) Estudo a Bblia... Porque eu sou cristo. A estudo a Bblia com as pessoas.

O relato de Clber aponta para dois aspectos importantes relativos condio juvenil na quarta gerao. Suas vivncias de jovens realizam-se em trs espaos diferentes: a escola, a banda de msica e as atividades na igreja. Mas apenas dois desses espaos so afirmados como espaos construtores de sua identidade juvenil: a banda e a igreja. Foi em torno de duas identidades que sua narrativa fluiu: msico e cristo.

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(...) mas esse negcio de cantar foi a partir da igreja. (...) porque eu sou mais de cantar do que de tocar, o meu negcio cantar mesmo! S que a eu sa da igreja.

Banda de msica, igreja e estilos juvenis

A eu comecei a tocar com os meninos [DA BANDA], intrujando, intrujando, at hoje. Foi a partir da igreja. A eu sa da igreja, a comecei a tocar em uma banda que no era evanglica... Fazia muitos shows a com os meninos. Ns gravamos um CD.

No incio da juventude, aos quatorze anos, ele sai da igreja que frequentava com a famlia. Sobre esse perodo em que esteve fora da igreja, conta que andava somente em grupo, com outros jovens do aglomerado onde residia. Nesse perodo, conta que se envolveu em muitas brigas e confuses e precisou ser transferido da escola em que estudava, pois foi ameaado de morte pela turma rival. dessa poca tambm que relata o seu envolvimento maior com a msica e a formao da primeira banda, junto aos amigos do irmo mais velho.
(...) A, quando eu tava l na banda,[um dia] eu falei: Ah... a banda no evanglica... A eu sa da igreja! Fazia muitos shows a com os meninos. Ns gravamos um CD... S que eles so bem mais velhos do que eu... A, passou um tempo, fiquei um tempo, ns gravamos, fez muitos eventos a.

De acordo com sua percepo, o envolvimento com o grupo de amigos da vizinhana e a formao da banda influenciaram em muito seu estilo de vida e de vestir.
Ah, sem a msica a vida no tem sentido. Voc sabe... pra gente que msico. Voc sabia que a pessoa feita... O caracter da pessoa, ela feita pela msica que ouve? Ela [a msica que voc ouve] define o seu estilo de vestir, o seu estilo de viver, pela msica que ela ouve?

A banda e o estilo juvenil

Igual (...), que eu tava nessa banda soturnos, eu tocava rock. Eu mudei o meu estilo, entendeu? , o estilo diferente. Eu andava de preto... Eu tenho um coturno l em casa. Eu tenho vrias coisas... gtico. A eu j andava de preto.

4.2.2.4 Ricardo: polticas pblicas e projetos sociais Ricardo um jovem que divide seu tempo entre o estgio, pela manh no prdio da escola, o ensino mdio tarde, e de noite e nos finais de semana, o esporte,

311 principalmente o basquete no Projeto Fica Vivo. Em seu relato de juventude pode-se captar a presena de um diferencial dessa gerao, a saber, a evidncia de polticas pblicas voltadas especificamente para a populao jovem. No caso de Ricardo, poltica municipal voltada para a formao profissional, com o estgio na Prefeitura de Belo Horizonte e o projeto do governo de Minas Gerais, o Fica Vivo.
Eu comecei a gostar foi aos trs anos, sabe? Trs anos. Porque assim, eu comecei... Eu comecei a gostar do basquete com trs anos de idade. Que a o meu pai... O meu pai me deu uma bolinha l, a gente brincando, n? A, sabe? Depois, eu via na TV. Via l os jogadores dos Estados Unidos jogando... A, n? Paixo, n?

O esporte entrou em seu universo de desejo, ainda na infncia, quando assistia aos campeonatos de basquete pela televiso. Mas foi como estudante da Escola Municipal IMACO que ele pde conhecer e praticar o esporte.
Assim: eu comecei a jogar basquete e foi h uns dois anos atrs. Quando eu entrei no IMACO. Comecei e a... E a juntou uma turma na praa l, e comeou a brincar, n. A chegou um treinador do bairro, do bairro vizinho l, chegou e deu ideia pra gente entrar no projeto. A gente entrou e tamo l, firme. J participamos de campeonato, ganhamos trofu... A, daqui a alguns dias, quem sabe um patrocnio, n!

Em sua percepo, mesmo diante das dificuldades financeiras da famlia, que fizeram com que tivesse que trabalhar e estudar ao mesmo tempo, pde usufruir sua condio juvenil. Ele apenas lamenta [mas j se acostumou] de praticamente no ver os pais durante a semana, devido vida corrida que leva.
Dia de semana sim, [depois da escola] eu vou treinar. Porque assim, eu jogo basquete, n! E jogo, vou treinar... E fico l em casa l esperando, n! Eu treino no Fica Vivo A todo dia, entendeu? Treinando. (...) Isso. A... A a gente junta o pessoal... numa praa l perto de casa, um projeto, voc entendeu? Treinar noite, n! Por causa do sol, n! [durante] umas duas, trs horas. Eu chego... Eu chego l no bairro umas 6 horas da tarde, eu fico at umas 9 horas da noite treinando. Vou direto do trabalho, nem passo em casa. Como [alimento] no prprio projeto. (...) corrido, n! Eu no paro em casa, eu saio de casa 6 horas da manh, no vejo a minha me. O dia que eu vejo ela meia-noite. Na hora que ela chega em casa que eu vejo ela assim. Fora isso... Eu nem vejo o meu pai tambm em dia de semana... assim... Eu at j acostumei, n? De no ver eles. A, eu j ajudo nos treinos. Eu junto o pessoal, eu anoto quem vem. A, treinar...

Seu lazer concentra-se mais em atividades esportivas com a turma da rua nos espaos esportivos do Projeto Fica Vivo.

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TV: eu gosto muito de ver TV. Eu chego em casa, assisto o Jornal Nacional. Eu gosto de ver, n! Porque assim, at que eu vou precisar, n! Mas at porque eu vou precisar. E assim, eu fiz prova do ENEM, n! E caiu muita questo de atualidade. E assim: tudo questo que eu vi no Jornal Nacional. a hora que eu posso ver, no pode perder, n!

Mas o Projeto Fica Vivo no significado por ele apenas como forma de lazer. Ele entrou no projeto para poder praticar basquete e agora j pretende comear a treinar outros jovens, no Aglomerado da Serra.
Ah, at porque uma ocupao, n! Ocupao. Porque, pelo que eu vi pelo projeto, o tanto... assim, os anos que ele andou, tirou muito menino da rua. Tirou. Pelo tempo que eu t l, eu vi muito menino assim... Menino que poderia tar no crime, podia tar fumando na rua, a t dentro do projeto e t assim, s evoluindo, n! Muito. Muita gente, muita mesmo.

Assim, o basquete j est se constituindo como uma via, ou alternativa profissional no futuro.
Alm do basquete eu gosto... vlei, que as meninas gosta. Natao, entendeu? Assim, tem final de semana que rene... rene todo mundo e vai projeto e faz uma festinha pra todo mundo... Nos finais de semana, tambm gosto de andar de patins.

Mas, no apenas do basquete que ele gosta ou pratica em termos de esporte. Ricardo um jovem em movimento, com agenda cheia, conciliando trabalho, estudo e esportes: basquete, vlei e patins. Assim como para o Fbio, a experincia do estgio lhe abriu outras perspectivas de futuro e ele j se preocupa em se preparar para o vestibular e fazer um curso superior. Por isso seu grande interesse pelos noticirios na televiso. Ele acredita que precisa estar bem informado sobre o que acontece no mundo para conseguir um bom resultado no ENEM Exame Nacional de Ensino Mdio, para conseguir entrar em uma faculdade e cursar Informtica.
Ah, final de semana tem que sair, n! Sair pra divertir. No final de semana festa que eu vou, entendeu? Encontrar com os amigos, divertir, n! A a gente vai a festas na casa dos colegas, vai pro shopping. s entre os amigos ali mesmo porque a gente sair pra ir em festas e shows, a gente no sai no. At porque perigoso!

Na quarta gerao, a grande novidade so os espaos institucionalizados, dos projetos de assistncias, principalmente ligados a igrejas (a maioria evanglicas, mas tambm catlicas), ONGS e pblicos, onde os jovens convivem com seus pares, praticam esportes e o bal, mas tambm torcidas organizadas. Ou seja, por mais que

313 haja dificuldade e condies precrias, as vivncias juvenis, por um lado, perderam o espao da rua, dos grupos das esquinas, mas multiplicaram-se os espaos de participao e circulao. 4.3 Territrios Juvenis na Quarta Gerao

4.3.1 Famlia Nessa quarta gerao, a famlia tambm apontada como territrio fundamental das vivncias e construo identitria juvenis. Com Sara e Rebeca isto ficou claro em suas falas.
(...) Eu era muito presa. O meu pai era muito... Ligado [igreja]. Era pastor, ento era ligado s a igreja, igreja. Nunca levava a gente pra sair, a... Eu fiquei um ano sozinha morando em casa. A minha me foi pra roa, separou do meu pai. O meu pai foi pra outro lado... Ento eu fiquei... Com dezessete anos, dezesseis anos, eu fiquei sozinha com o meu irmo mais velho. Ele saa de manh pra trabalhar, estudava noite, chegava s meianoite. Ento, eu ficava aqui sozinha pra cuidar da casa e pra estudar, perdi ano... na escola (Sara, 19 anos).

Um primeiro quadro, muito semelhante ao das outras geraes, em que predomina uma relao autoritria, de pouco dilogo, e no qual a famlia apontada como fonte de sofrimento e de privao. Do mesmo modo que para Celeste, Glria, Deise e Diva, tambm para Sara a responsabilidade pelo trabalho domstico comea cedo e interfere no processo de escolarizao.
Os meus pais so separados! Eu tinha sete anos quando o meu pai separou da minha me e saiu de casa. A a minha me teve que segurar a barra sozinha. ... A minha me ela ... Comeou como bordadeira, hoje ela estilista e tem uma loja. ... Trabalhei com a minha me sempre, n! A, como eu arrumei esse emprego, eu sa de l, e agora eu voltei. Agora s vezes eu trabalho l, fico com ela. Quando d, n! Tempo. Agora eu quero terminar o ensino mdio pra fazer um curso de informtica, pra ter um curso de informtica, curso tcnico. E trabalhar nessa rea de informtica tambm (Gustavo, 20 anos). (...) O que me tornou responsvel mesmo foi porque o meu pai e a minha me separaram. Eu sempre... fui responsvel com o meu irmo, que ficava em casa s vezes o dia inteiro, quando no tinha a minha tia, que a minha tia morava comigo, a minha prima tambm, mas s que quando elas no tavam em casa, era eu quem arrumava. Mal... Mal, n? Mas arrumava, entendeu? (...) Desde de uns dez, onze anos... Eu j fazia caf pro meu irmo. Acordava cedo pra poder fazer o caf e tarde eu ia estudar. Ento, de ficar em casa o dia inteiro, assim, tomando conta da casa, assim, isso a vai amadurecendo,

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e tal... Minha me e o meu pai, o meu pai nunca me deu mole, o meu pai tem at condies de me dar mole, entre aspas, mas nunca me deram, entendeu? E... Ento isso da... (Fbio, 19 anos).

Para os jovens da quarta gerao, as condies familiares, ou a falta dessas condies, continuam sendo particularmente significativas na integrao/desintegrao e na fragilidade dos laos sociais, bem como na possibilidade de super-las (CANCLINI, 2005, p.213). Como afirma Telles (1992), A centralidade da famlia pode ser vista como registro de uma sociedade na qual a chamada questo social foi equacionada nas formas de uma pobreza colonizada, despolitizada e privatizada nas suas formas de manifestao (TELLES, 1992, p. 89, citado por DAYRELL, 2005, p.24). Mas isto se deu com algumas modificaes importantes. Primeiramente, nessa gerao j se evidencia uma maior e forte presena do estado e da sociedade civil, atravs dos projetos sociais e organizaes no governamentais dos quais os jovens participam, na infncia e juventude, e tambm a constante, mas diferenciada, presena da religio. Desse modo, a famlia j divide, em alguma medida, o peso pelo desenvolvimento e insero social dos filhos. Tambm se evidenciam mudanas nas relaes familiares e no lugar do jovem nessas relaes. A separao dos pais, que nas primeiras geraes era um fato social que trouxe consequncias profundas para as vivncias sociais e afetivas da jovem Margarida, agora vista como questes privadas das famlias. Na percepo de algumas estudantes dessa quarta gerao, a separao dos pais interferiu profundamente em suas vivncias juvenis, afetivas (Rebeca) e escolares (Sara). J para outros como Aline, Fbio e Gustavo, a separao no trouxe significados negativos, inclusive porque, mesmo separados, os pais mantm contato constante com os filhos e filha. Nos relatos sobre as relaes e o cotidiano familiar mostra-se, pela primeira vez, com evidncia tarefas domsticas sendo cumpridas pelos jovens do sexo masculino. Nas demais geraes, apenas as mulheres relatavam que eram demandadas a realizar servios domsticos. Esse fato aponta para uma diviso mais equiparada em termos de sexo, indicando mudanas nas relaes entre os gneros e as geraes. Mes trabalhando fora, criando os filhos e filhas sozinhas e estes tendo de dividir com elas as tarefas domsticas, como o cuidado com a casa e os irmos mais novos.

315 O relato de Ldia evidencia outras transformaes nas relaes entre pais e filhos. E aponta tambm para uma mudana nas relaes de gnero e gerao no espao familiar e, consequentemente, no modo como usufrua da condio juvenil. Ldia, assim que se estabeleceu na Europa, comeou a mandar dinheiro para os pais no Brasil para ajudar no sustento da casa e dos irmos mais novos. Em seguida, levou o pai e o irmo para morarem com ela. Quando retornou, para concluir o ensino mdio, ela conta que fez um acordo com os pais e estabeleceram novas regras de convivncia aqui no Brasil at conseguirem juntar um dinheiro para ir com toda a famlia morar e trabalhar na Europa. Em sua histria pode-se perceber, de um lado, uma continuidade: a dependncia familiar do trabalho dos filhos mais velhos para auxiliar na educao dos mais novos. Mas de outro lado percebe-se uma profunda transformao na medida em que pela filha mulher e seu trabalho com a dana que a famlia se estrutura e busca uma melhor condio de vida. Nesse sentido, observa-se uma profunda inverso no lugar da jovem na famlia e nas relaes intergeracionais. 4.3.2 Escola A escola aparece com maior evidncia nessa gerao, sendo sem dvida a mais escolarizada das quatro aqui estudadas, tanto em tempo de permanncia na escola (mesmo entre idas e vindas) quanto em grau de escolarizao. Nesse sentido pode-se dizer que a escola se configura como um territrio importante na constituio da juventude enquanto categoria social. Ou nos termos de Clber:
S que a, um dia o meu irmo falou comigo: Oc vai formar esse ano, n Z? A eu: Vou... A eu olhei assim pro meu irmo assim assentado assim e falei: Nossa, velho... Eu no quero ter o destino do meu irmo no. Porque o meu irmo, ele estuda. Ele parou de estudar na oitava srie. S que oc v: oc... o meu irmo superinteligente, ele inteligente demais. Ele aquele cara que tem pilha de revista, ele assiste jornal, ele l, ele estuda. Mesmo no tando na escola, ele muito inteligente, o meu irmo. S que o cara trabalha de faxineiro, velho! Porque no tem escolaridade. A eu fico pensando: eu no vou parar de estudar pra ter um destino desse cidado. O meu pai aposentado. A minha me tem vrias coisas na carteira, mas no adianta ter nada na carteira, se agora t pedindo escolaridade. Acabou ento, ento eu vou estudar. Eu falei: Ah... a eu fui e comprei o caderno, e vim pra escola. Agora eu t estudando. Agora eu t estudando. A eu falei: no, agora eu quero passar, velho.

316 Pelos relatos dos estudantes, diferentemente da primeira gerao, a escola uma alternativa sempre ao alcance, sempre acessvel, mas que muitas vezes vista pelo prisma da obrigao e no do direito. Assim, vo empurrando com a barriga, num processo de entrada e sada, evaso, repetncia, retorno, at que em um dado momento compreendem que precisam da escola, que no querem repetir o destino daqueles que no estudaram e hoje enfrentam a dificuldade de insero profissional com baixa escolaridade. No universo feminino, temos ainda uma outra distino geracional:

(...) Eu era bem novinha... Foi na escolinha... Eu tava danando na festa da escolinha e a senhora me viu e chamou minha me. (...) Eu fui e l eu comecei a fazer bal (clssico) (Ldia, 22 anos). E eu estudava em uma escolinha infantil que tinha ali perto do hospital, de manh, e de tarde, eu ficava na creche da Santa Casa, que era s pros filhos dos funcionrios. S que eu era to apegada minha me, mas to, que eu no queria ficar l de jeito nenhum! (...) (Aline, 18 anos).

Temos ainda aqui, portanto, um importante diferencial em relao s demais geraes: duas estudantes relataram uma vivncia escolar mais precoce do que nas geraes anteriores. Essa a primeira gerao em que as estudantes apresentam escolaridade iniciada ainda na primeira infncia (antes dos sete anos de idade), por meio de creches e pr-escola. Esse fato aponta para uma diferenciao nas relaes das famlias com o estado e a sociedade civil organizada. Comparando os relatos das duas estudantes (Aline e Ldia) com os dos demais colegas, percebe-se que essa insero diferenciou suas trajetrias de vida, principalmente em relao ao distanciamento do trabalho domstico (considerado como emprego na casa de outra famlia), e aponta para outra relao, ou outra perspectiva profissional: Ldia com o bal e Aline com o projeto de se tornar pedagoga. Desse modo, sem nos alongarmos na questo, importa dizer que o cenrio das vivncias juvenis dessa gerao evidencia o que se pode dizer de efeitos do que autores como Spsito (2007), Dayrell (2007), Leo (2006), dentre outros, tm estudado sobre a emergncia das aes federais e municipais observadas com maior intensidade a partir de meados dos anos 1990. A partir desse perodo, observa-se a passagem das polticas de juventude como estado de coisas para a formao de uma agenda pblica que considera os jovens um problema poltico que demanda a

317 constituio da categoria social como objeto da interveno do Estado (Spsito, 2007. p. 5). Os relatos de juventude desses estudantes evidenciam uma mudana na relao pblico/privado, famlia, Estado e sociedade civil, iniciada ainda na infncia, atravs da ampliao das creches e pr-escolas, que aponta para modificaes nos modos como os sujeitos jovens vo se formando e se inserindo no mundo social. A dimenso diacrnica e dos relatos de juventude (memria) possibilitou melhor visibilidade dessas mudanas evidenciada na dimenso individual. Essa quarta gerao, devido ao maior nmero de estudantes, nos permite comear a dimensionar seu valor coletivo e sua amplitude geracional. Este um campo, uma trilha que demanda maiores investimentos de pesquisa, pois pode trazer mais compreenso tanto no campo das vivncias e da condio juvenil quanto na avaliao do peso e dos caminhos das diretrizes dessas polticas. Do mesmo modo, demanda estudos que consigam separar as aes das polticas pblicas e da sociedade civil atravs das ONGs e instituies filantrpicas e ainda o papel das igrejas, pois a pesquisa que evidencia as imbricaes dessas instituies e aes no cotidiano juvenil e na configurao da nova condio juvenil que se anuncia por meio dessa quarta gerao. 4.3.3 Trabalho O trabalho permanece um territrio importante na situao juvenil, mas as condies e contextos so muito distintos, principalmente se comparado s duas primeiras geraes. O trabalho aponta uma vez mais para uma novssima configurao de relao entre estado e sociedade civil na assistncia infncia e juventude, com a oferta de cursos profissionalizantes Assim como j se anunciava na terceira gerao, nessa quarta gerao verifica-se uma ampliao da idade em que se comea a trabalhar e a ausncia de relatos de trabalho infantil fora de casa. Nenhum dos estudantes relatou trabalhar durante a infncia, como o fizeram Celeste, Paulo e Jos. Porm, principalmente no universo feminino, ainda muito presente a utilizao do servio infantil em casa, auxiliando ou substituindo a me nos servios domsticos e cuidados com irmos mais novos. O contexto de trabalho nessa quarta gerao complexo. Desde o incio dos anos 1980, quando o pas abandonou seu projeto de industrializao nacional, o

318 mercado de trabalho tornou-se extremamente desfavorvel ao conjunto das classes trabalhadoras, especialmente aos jovens. A piora da ocupao em geral atingiu, sobretudo, o segmento etrio entre 15 e 24 anos a partir de 1990, com a predominncia da adoo de polticas de corte neoliberal (POCHMANN, 2004). Os estudantes dessa gerao esto vivendo suas juventudes em um mundo e em um pas em intensa transformao. Nos termos de Novaes (2005), eles fazem parte de uma gerao ps-industrial, ps-guerra fria e ps-descoberta da ecologia. Esto vivendo as tenses e contradies de um Brasil com altos ndices de desemprego e de violncia urbana. Por outro lado, um pas que vive grande avano tecnolgico, com a intensificao da difuso de informaes, e da cultura miditica. Singer (2005) considera que os jovens brasileiros dessa gerao
(...) nasceram em tempos de crise social. No por acaso, quase dois quintos so desempregados. O que em absoluto era verdade para minha gerao, nascida entre 1928 e 1936 e que teve a sorte de se graduar em algum curso, provavelmente nos anos 1950 ou incio dos anos 1960. Aqueles eram os tempos de industrializao e urbanizao muito rpidas no Brasil, em que quase ningum ficava desempregado por mais que um par de semanas. A principal causa do sofrimento do povo era a inflao (chamada carestia), no o desemprego nem a violncia urbana (SINGER, 2005, p. 28).

No cenrio juvenil, propriamente, temos uma diferenciao de gnero. De um lado, um adiamento da idade e mudana nas formas de insero dos jovens do sexo masculino no mundo do trabalho. De outro, um predomnio do universo feminino no trabalho domstico, seja em casa, substituindo a me que trabalha fora, no cuidado com a casa e irmos mais novos, seja via emprego de bab. No universo feminino predomina o trabalho domstico, iniciado aproximadamente aos treze anos, assim como nas geraes anteriores, convivendo com pequenos bicos ou trabalhos espordicos como manicure ou cabeleira, ou ainda salgadeiras, babs ou faxineiras. Apenas Aline escapou totalmente do trabalho domstico. Filha nica de uma enfermeira, morando apenas com a me, na juventude pde dedicar-se apenas aos estudos. Ldia, abrindo novas possibilidades:
(...) Dancei l at quatorze anos. A eu sa e fui buscar outro tipo de dana! A larguei o bal! Comecei em outro tipo de dana que eu gostava mais! (...) Uma dana assim... Uma coisa brasileira mesmo... E... Eu comecei a trabalhar! De menor, minha me tinha de ir comigo! (Ldia, 22 anos)

319 Mesmo Ldia, que pela dana conseguiu outra forma de insero profissional, ainda na adolescncia, indo aos dezoito anos trabalhar na Europa, compartilhou em alguns perodos de sua juventude da condio feminina de conciliar o estudo e a dana com o servio da casa e cuidado dos irmos mais novos. Como ela prpria relata sua vida aps o retorno da Europa:
E eu no estou trabalhando esse ano, porque minha me pediu. Eu tenho duas irms menores e de manh eu tenho de ficar com elas, cuidando da casa, da comida e... Levando para a escola! Mas ano que vem eu quero fazer as minhas coisas, entendeu?

No universo masculino, observa-se um adiamento da insero no mercado de trabalho. Observa-se at os 19, 20 anos o predomnio de trabalhos temporrios, ou bicos ou trabalhos informais, geralmente ligados prestao de servios ou trabalhos junto aos parentes.
Os meus pais foram separados, eu tinha sete anos, o meu pai separou da minha me e saiu de casa. A a minha me teve que segurar a barra sozinha. ... A minha me ela ... Comeou como bordadeira, hoje ela estilista e tem uma loja. ... Trabalhei com a minha me sempre, n! A, [ano de 2007, aos 20 anos] como eu arrumei esse emprego, eu sa de l, e agora eu voltei. Agora s vezes eu trabalho l, fico com ela. Quando d, n! Tempo (Gustavo, 20 anos). Fbio: (...) O meu pai ele... Quando ele me chama pra trabalhar, ele nunca... Ele sempre teve a oportunidade de me chamar pra trabalhar l, mas ele falou: No, eu no quero que voc trabalhe aqui pra mim. Eu no quero que voc fique atrs do balco. Tanto que quando eu fui comear a trabalhar l, ele falou assim: Oh, eu no vou assinar a sua carteira. Voc s vai tar aqui enquanto oc no arrumar uma coisa melhor pra voc fazer. Ele quer que eu seja independente, entendeu? Que no dependa dele. Hoje, eu dependo muito dele. Mas... Ele quer que eu me torne independente, entendeu?

Conforme j posto por Dayrell (2007), no Brasil, a juventude no pode ser caracterizada pela moratria em relao ao trabalho, como comum nos pases europeus. Ao contrrio, para grande parcela de jovens, a condio juvenil s vivenciada porque trabalham, garantindo o mnimo de recursos para o lazer, o namoro ou o consumo. comum a iniciao ao trabalho ocorrer ainda na adolescncia, por meio dos mais variados bicos, numa instabilidade que tende a persistir ao longo da juventude. Para muitos, a escola e o trabalho so projetos que se superpem ou podero sofrer nfases diversas de acordo com o momento do ciclo de vida e as condies sociais que lhes permitam viver a condio juvenil.

320 Os nicos jovens que j apresentavam uma perspectiva profissional mais delineada e tinham uma ocupao definida eram Fbio e Ricardo, com estgios no IBAMA e na Prefeitura Municipal de Belo Horizonte. Neste sentido, o relato de Fbio, 19 anos, emblemtico.
A! Eu trabalho. Fao meu estgio. Estou correndo atrs do que eu quero! Que hoje completamente diferente do que eu queria h dois anos atrs... E... que... O que tiver para poder fazer de lazer no final de semana, se tiver tambm... Se no tiver nada tambm, no fao nada!

Nessa gerao predomina a busca pelo emprego juvenil, cada dia mais difcil e com alto ndice de exigncia de escolaridade. Nesse cenrio, o tempo da juventude, pela primeira vez neste estudo, configura-se como um tempo de espera ou de preparao, indicando talvez para um primeiro acesso forado a uma moratria social diferenciada da que prevalecia para os jovens dos setores mdios e altos da populao juvenil. Conforme posto por Margullis e Urrest (1996), diferentemente da moratria provocada pelo acesso a uma condio juvenil de liberdade diante da no necessidade de trabalho, prevalece agora uma moratria compulsria, provocada pela no possibilidade de empregabilidade. Mas essa moratria vivida como privao de liberdade uma vez que para usufruir a condio juvenil muitos dos jovens necessitariam do salrio do trabalho. Sabe-se que nenhuma sociedade efetivamente simples ou homognea. Mesmo nas sociedades de menor escala, encontra-se algum nvel de diferenciao, seja de natureza sociolgica, seja no universo simblico. Mas, as narrativas dos estudantes dessa quarta gerao demonstram que nas sociedades complexas contemporneas existe a possibilidade de uma mobilidade material e simblica sem precedentes, em sua escala e extenso. A multiplicao de domnios e o trnsito intenso e frequente entre esses domnios diferenciados, associados a variaes econmicas, polticas, sociolgicas ou simblicas, implicam adaptaes constantes por parte dos indivduos e grupos (VELHO, 2003). 4.3.4 Religio A religio cresce e reaparece com grande fora e evidncia nessa quarta gerao. Aps uma ruptura evidenciada nas segunda e terceira geraes, reaparece j na terceira

321 gerao nos relatos de Emanuel, que viveu sua converso de catlico para evanglico aos dezesseis anos, junto a um grupo de amigos no final dos anos 1980, mostrando a intrincada relao entre religio e sociabilidades, caracterstica das experincias religiosas nessa virada do milnio.
(...) eu sou batizada na igreja catlica. Eu fiz catecismo, mas crisma eu ainda no fiz no, mas eu pretendo fazer. S que agora, eu... eu... minha me esprita kardecista, e a gente frequenta um centro kardecista toda sexta-feira. Mas a tem muito tempo que a gente t frequentando l, j tem assim, uns trs anos, sabe? (Aline, 18 anos).

Na pesquisa Perfil da juventude brasileira38, alguns dados sobre religio chamaram logo a ateno da antroploga Regina Novaes. Primeiramente, apenas 1% dos entrevistados declarou-se ateu. Em segundo lugar, a religio ocupou um lugar surpreendente entre os assuntos que os jovens gostariam de discutir com seus pais, mas tambm com amigos e sociedade. Em terceiro, dos 15% dos jovens que declararam participar de grupos de jovens, os grupos da igreja ocupam o topo de ranking. Em quarto, ir missa ou ao culto destaca-se entre as opes de coisas que mais gostam de fazer nos fins de semana. O ltimo dado a autora apresenta em forma de uma questo: como compreender que entre os valores mais importantes para uma sociedade ideal um nmero significativo de jovens (em resposta nica) destacasse o temor a Deus? Na quarta gerao, dos oito estudantes trs (Ricardo, Gustavo e Ldia) so catlicos; trs (Sara, Rebeca e Clber) so evanglicos; uma (Aline) catlica e esprita kardecista. Portanto, sete estudantes declaram ter religio. Apenas um (Fbio) afirma no ter nenhuma religio. Dentre os oito estudantes, quatro destacam a religio como um territrio significativo em sua formao humana e como jovem. Desses quatro, trs estudantes destacam vivncias religiosas em seu cotidiano juvenil.

4.3.4.1 Rebeca, Sara e Clber

Eu fui criado na igreja. A minha me era evanglica. Agora, a minha me saiu da igreja. Mas... Eu fui criado... Eu e meus irmos, todos fomos criados Pesquisa realizada no ano de 2003 e divulgada em 2004, que ouviu 3.501 jovens de 15 a 24 anos, contemplando as diversidades geogrficas e diferenas de renda. Ver: NOVAES. Regina. Juventude, percepes e comportamentos: a religio faz diferena? In: Retratos da juventude brasileira: anlises de uma pesquisa nacional. So Paulo, Editoras Perseu Abramo e Instituto da Cidadania, 2004, p.263-290 e anexos: quadro 7, 23, 24, 25, 34, 56 e 58.
38

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na igreja. E eu cresci com isso, daqui a um tempo... A o meu pai veio pra igreja, mas j saiu tambm. A eu falei: Ah, mesmo. Porque seguir uma religio, eu acho muito bom. Servir a Deus melhor do que servir ao mundo. A eu falei: Ah, eu vou pra igreja (Clber,18 anos). O meu pai era muito... Ligado Igreja, ele era pastor. Ento era ligado s a igreja, igreja (Sara, 19 anos).

Os estudantes Sara e Clber, que j nasceram e foram criados por famlias evanglicas, vivem tambm na adolescncia o processo de negao e reafirmao da crena religiosa da famlia. A opo religiosa se mostra como uma escolha individual e no mais uma herana familiar.
Foi na adolescncia, n! Minha famlia era catlica. Antes de conhecer a igreja eu gostava de ira a baladas, a festas (...).

J Rebeca contou que conheceu a igreja na adolescncia e passou a frequentar com as amigas. A partir desse momento mudou totalmente de vida. Os trs estudantes Rebeca (26 anos), Sara (19 anos) e Clber (18 anos) apontaram a religio como territrio expressivo e significativo em suas vivncias juvenis. Na vida cotidiana dos trs estudantes, a igreja est presente com seus grupos e espaos demarcadamente juvenis: louvor, dana, teatro, estudos bblicos, dentre outros. A igreja evanglica, desse modo, com seus grupos culturais destaca-se como um dos territrios de aglutinao de juventudes e de constituio de novos modos de viver a juventude. Rebeca conta que foi na igreja que aproveitou mais a vida de jovem!
Eu saa muito pouco tambm, n! Porque nessa idade [14, 15 anos] voc tem poucas opes, n! ... de... de espaos, assim pra ir, pra divertir, namorar! Mas dentro da igreja, tinha grupos de jovens... ... Dana... Tinha o grupo de louvor, n! A gente saa muito! Tinha um grupo de amigos, n! Tinha isso tudo... Tinha acampamento pra adolescente! Mesmo depois de casada, eu cheguei a ir ao acampamento tambm na igreja. ... Porque... Na igreja, de treze a dezoito, eles consideram adolescente na igreja, n! E como eu tinha dezessete, [mesmo casada] eu fui no acampamento. muito bom, eu gostava de ir participar dos eventos que tinha na igreja! (Rebeca, 26 anos).

Eu nunca brinquei na rua. Sempre em casa e na igreja. Nunca levava a gente pra sair, a... A adolescncia pra... A... Agora que eu t voltando [a frequentar igreja, mas no a mesma igreja], mas quando eu era mais nova, eu cantava, era grupo de jovens, tudo assim. E l [na nova igreja] tambm agora, muito bom. (...) Eu sempre gostei [de ir na igreja] O domingo era o dia inteiro por conta de igreja. Era [fala acelerada], depois no sa, nem

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almoava direito. Era ensaio tarde inteira, de noite era culto de novo. Ento, no tive infncia, sei l [risos]. O que que ser jovem? Divertir... ... Como que eu falo, gente? [risos]. O que que ser jovem? Ah, divertir. (Sara, 19 anos).

Para as jovens, a igreja representava um espao permitido, pela famlia, onde se podia reunir com os amigos e se divertir. Por outro lado, em uma primeira fase da juventude, ainda muito presas, no encontravam fora da igreja muitas opes de lazer. Na opinio de Clber:
Eu fui criado na igreja. A minha me era evanglica. Agora a minha me saiu da igreja. Mas... eu fui criado... Eu e meus irmos, todos fomos criados na igreja. E eu cresci com isso, daqui a um tempo... A, o meu pai veio pra igreja, mas j saiu tambm.

Ele demarca sua histria de vida em funo de dois elementos centrais: a msica e a vivncia religiosa. Desse modo concilia com sua escolha dois elementos centrais das vivncias juvenis dessa gerao.
Eu j acordo e venho pra escola. Daqui, eu saio na segunda-feira, eu tenho estudo. (...) Estudo a Bblia... Porque eu sou cristo. A estudo a Bblia com as pessoas.

em torno dessas duas dimenses, msico e cristo, que ele estrutura sua identidade juvenil.
(...) mas esse negcio de cantar foi a partir da igreja. (...) porque eu sou mais de cantar do que de tocar, o meu negcio cantar mesmo! S que a eu sa da igreja.

Um jovem entre dois mundos: na narrativa de Clber, fica latente uma constante luta interna entre ser um cristo viver no mundo gospel e viver fora da igreja, com os grupos de amigos da comunidade e da banda de rock.
Mas eu sou aquela pessoa que sou muito ligada a uma religio. A eu falei, o dia que eu sair da banda eu vou voltar pra igreja. A sa da banda e voltei pra igreja! S que eu voltei pro mundo de novo!

O seu conflito parece ser resolvido pela mudana de denominao religiosa.

Igual muitas igrejas... Eu j fui da Assembleia de Deus. L, oc tem que... O culto l, voc vai de cala, voc no pode usar bon. Oc tem de ir de cabelo cortado. L na Batista no tem nada disso. L tem vrios tipos de cabelo. Tem nego l que chega de black power grando. Tem nego l que chega de mocano (...)

Na nova congregao, ele encontra um lugar para si, a partir do novo ncleo de amigos e da insero na cultura gospel.

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Mas... Eu tava indo pra casa de uma colega minha, quando eu fui entrar no beco, meu colega me chamou Ah, vem c, vem c! A eles tavam precisando de um baterista. (...) A eu voltei pra igreja (...) (...). A eu passei... a eu entrei na banda. A, de baterista eu passei pra vocal da banda. (...) A gente foi... A eu fui e sa da banda e voltei pra igreja. Agora, eu t na banda da igreja.

A histria de Clber pode ser considerada como emblemtica dos novos sentidos e significados postos pela religio para os jovens dessa gerao. Vindo de famlia evanglica, estabelece uma relao autnoma com a religio, com uma histria muito similar s de Sara e Rebeca, de entradas e sadas da igreja, experimentos e troca de denominaes religiosas, em busca de uma igreja com a qual se identificasse mais.
A, eu falei: Ah, mesmo. Porque seguir uma religio, eu acho muito bom. Servir a Deus melhor do que servir ao mundo. A eu falei: Ah, eu vou pra igreja. A, eu fui pra igreja... Eu sou envolvido na rea do louvor, da msica. Mas tem os grupos de dana, bal, hip-hop... Dance... Existem vrios, vrios grupos dentro da igreja. De... Tem. Eu era da Assembleia de Deus. A eu sa da Assembleia de Deus e Ah, vou pra Batista que mais a minha cara. Quando eu fui, quem tava comigo na Assembleia de Deus veio junto. No, vou junto tambm! E foi todo mundo, e t todo mundo junto l, na rea da msica.

A religio, a princpio uma escolha e experincia familiar, depois, torna-se uma escolha individual. Existe um momento em que ele avalia a sua vida e escolhe voltar para a igreja, escolhe seguir uma religio e decide qual denominao se adequa, ou melhor, acolhe seu estilo e sua condio juvenil. Mas assim como Sara, ele no volta para a mesma igreja, procura outra mais sua cara, ou conforme diz a seguir: onde possa expressar seu estilo: musical e de vida.
Mas eu sou aquela pessoa que sou muito ligada a uma religio. A eu falei, o dia que eu sair da banda eu vou voltar pra igreja. A sa da banda e voltei pra igreja! S que eu voltei pro mundo de novo! A eu fui... Eu tava na banda, mas o meu sentido tava na igreja. Sempre foi t na igreja. Mesmo que eu tava no mundo, fazia altas coisas erradas, mas eu tava l!

As diferentes igrejas e religies, no caso estudado a catlica e evanglica, incorporaram e dialogam de forma mais constante e eficaz, mais at do que as escolas, os estilos, gostos e especificidades juvenis. Assim, quando um jovem hoje fala que vai igreja, e os jovens das outras geraes tambm dizem a mesma frase, h que se indagar e considerar o que fazem nas igrejas que vo, para se perceber os cmbios e as mutaes nesta aparente permanncia.

325 A sociabilidade na igreja muito forte na narrativa de Cleber. A igreja significada como espao juvenil, onde pode expressar sua arte e ser ele mesmo, assumindo seu estilo.
A... (...), quando voltei, eu no mudei [meu estilo] praticamente nada. Porque no mundo Gospel no tem aquele estilo assim [nico ou definido]. Porque tem muita gente assim... L na Igreja Batista permite usar bermuda... Ela permite. A, permite usar camisa de time, esses negcios, usar bon (...) O meu dia a dia quase a mesma coisa. Tera-feira a mesma coisa, s que tera-feira, eu tenho culto, a eu canto na igreja. Na quarta-feira, eu tenho outro estudo, s que entre a escola e o estudo, eu vou pra casa de um colega meu, e fico l conversando com ele... e... Deixa eu ver: quinta-feira, tem culto de novo. Eu vou pra igreja de novo.

Nessa segunda fase, seu cotidiano de jovem demarcado pelas atividades da banda Gospel, com shows e tempos de louvores e os estudos bblicos no universo evanglico. As atividades na igreja (estudo bblico e a banda) so consideradas por ele como uma forma de expresso e identidade e ao mesmo tempo como um trabalho, uma misso.
Eu sou envolvido na rea do louvor, da msica. Mas tem os grupos de dana, bal, hip-hop, street dance... Existem vrios grupos dentro da igreja. Eh demais!!! (...) A eu... t aqui, mas eu t pensando: Oh, quando eu chegar... que msica ser que eu vou cantar? uma preocupao.

4.3.5 Culturas juvenis

Para compreender os relatos dos estudantes dessa gerao importante considerar, com Dayrell (2007), que na trajetria desses jovens a dimenso simblica e expressiva tem sido cada vez mais utilizada como forma de comunicao e de um posicionamento diante de si mesmos, e da sociedade (DAYRELL, 2007, p. 1109). nesse contexto que podemos compreender a insero dos jovens dessa gerao nos grupos culturais, mesmo os das denominaes religiosas, que se multiplicam no cenrio brasileiro contemporneo. Para esses estudantes jovens, o grupo cultural um dos poucos espaos de construo de autoestima e construo de identidades positivas (DAYRELL, 2007, 1110).

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4.3.6 Sociabilidades Nessa gerao, aliadas s expresses culturais, um dos territrios mais significativos e expressivos nas vivncias juvenis e na configurao de uma nova condio juvenil o que podemos denominar sociabilidades (DAYRELL, 2007, p. 1111), as quais se expressam atravs da multiplicao dos espaos e dos agrupamentos juvenis, ligados a expresses culturais, seja por meio de grupos religiosos, seja por meio de projetos sociais e polticas pblicas. A sociabilidade expressa uma dinmica de relaes, com diferentes gradaes que definem aqueles que so os mais prximos (...) e aqueles mais distantes (...). Define tambm o movimento constante de aproximaes e afastamentos, numa mobilidade entre diferentes turmas e galeras. Ainda segundo o autor, a sociabilidade tende a ocorrer em um fluxo cotidiano que pode ser no intervalo entre a escola, o trabalho, o trnsito entre os dois, no tempo livre e de lazer, dentre outros (DAYRELL, 2007, p. 1111).

4.3.6.1 O esporte como territrio juvenil masculino Neste estudo, o esporte, principalmente o futebol, evidenciou-se como um territrio juvenil importante, parte das alternativas de lazer e sociabilidades juvenis, como vimos com Paulo, Jos, Emanuel, e nessa quarta gerao com Fbio e Gustavo. Consideramos, ento, o futebol, mesmo em contextos intergeracionais, como os de Paulo e Jos, como um dos espaos significativos de sociabilidade juvenil masculina e um dos territrios de construo de suas identidades.
(...) futebol, sou fantico por futebol. At queria entrar prum time de futebol, mas no deu certo. (...) Ento eu gosto de futebol, muito futebol. Quando jogo do Cruzeiro, principalmente, a minha me fala: Nossa, oc chato demais!. (...) A, no sbado... A eu vou jogar. No sbado no tem que acordar tarde mesmo. Eu no tenho que acordar cedo. A eu vou jogar de dez meia-noite. Achei pesado tambm, mas... (...). (Fbio, 19 anos)

Assim como nos relatos de Paulo, Jos e Emanuel, o futebol o esporte preferido e praticado. Gustavo gosta tanto que j fez parte da torcida organizada do Clube Atltico Mineiro: a Galoucura. Fbio tentou ser jogador de futebol, mas no conseguiu. Mas, isso no o fez desistir do futebol em seus projetos de futuro. Ele

327 pretende fazer o curso superior de Educao Fsica, para assim poder ser professor de futebol. A principal referncia vivncia juvenil de Gustavo tambm vem do futebol e da participao na torcida organizada do Clube Atltico Mineiro: a Galoucura. Sobre este fato relata:
(...) eu frequento muito a torcida. A torcida da Galoucura, n! (...) Assim, eu t sempre participando, n! Eu gosto, tem camisa, esses negcio. Mas assim, num gosto de briga, no arrumo confuso com ningum. assim, s vou pro estdio torcer numa boa!

A participao na torcida parte de uma primeira fase de sua juventude, conforme ele conta, quando ainda no havia cado a ficha, ou seja, ele no havia ainda amadurecido, criado responsabilidade. Mas, nem s de futebol constitudo o universo esportivo juvenil masculino. Pelo relato dos estudantes, uma gama de atividades esportivas: basquete, patins, natao, muay-tay, tae kwon do, dentre outros, foram atividades citadas pelos oito estudantes dessa gerao, praticados por eles prprios ou pelos irmos e amigos mais prximos. Conforme vimos no relato de Clber, msica e religio andam juntas (mesmo que s vezes em conflito) e compem seu estilo juvenil. No universo feminino, Ldia com o bal na companhia de dana e nas boates; Sara e Rebeca com a dana e a msica nos grupos de louvor e o teatro nos grupos juvenis da igreja. Assim, nessa gerao, pode-se considerar que a cultura constitui-se como um territrio de expressividade e vivncias juvenis, considerando-se todo o grupo de estudantes, constituindo-se assim uma marca geracional.

4.3.6.2 Mdia e tecnologia Uma caracterstica distintiva da quarta gerao a relao intensa com a tecnologia. Nos relatos das geraes anteriores possvel identificar a presena mais tmida de diferentes mdias:
No meu caso, foi simplesmente o meu irmo... Ele mexe com informtica, tem empresa de informtica tambm, de manuteno e montagem de computador e peas, assim ele me influenciou! Mas eu quis tambm! Gostei! A eu quero me especializar em informtica, pra mim trabalhar com ele, ou ento trabalhar com outras pessoas! (Gustavo,20).

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Por outro lado, no se pode deixar de evidenciar a diversificao do uso de mdias na quarta gerao. Na primeira gerao, Celeste com o relato sobre o rdio como fonte de entretenimento, atravs das msicas e das radionovelas e tambm de informao com os noticirios. Ainda em Celeste temos registro do cinema, com a presena da cultura norte-americana, o cinema de Hollywood. Na segunda gerao, Maria com a referncia a televiso e indstria fonogrfica, com o i-i-i, a jovem guarda, Os Mutantes, os Secos e Molhados. Jos com os noticirios na televiso e os campeonatos de futebol, destacando-se as imagens de Caetano Velloso, Roberto Carlos e, no futebol, o Pel. Na terceira gerao fica forte a televiso, com os eventos polticos citados por Emanuel, as novelas lembradas por Diva e Deise. A televiso ocupa o lugar do rdio, das dcadas de 1950. No relato sobre as vivncias cotidianas e os projetos de futuro, est bem demarcada uma relao de consumo/utilizao diria de equipamentos como celulares, MP3, computadores, acesso internet, seja em casa, escola ou Lan House, comum a todos eles, sejam do sexo masculino ou feminino, mas, em maior intensidade, aos estudantes do sexo masculino, e tambm considerando as devidas diferenas de condies individuais de acesso a esta tecnologia. Porm, os recursos tecnolgicos e miditicos abrem maiores possibilidades de lazer, em casa, ou na casa de parentes e amigos. Deste modo parecem conseguir, tambm, manter as redes de relaes, os grupos de amigos. As narrativas dos diversos estudantes dessa gerao apontam para a multiplicao e novas configuraes dos grupos de pares, agora no mais restritas aos contatos fsicos e ao local de moradia ou estudo, mas ampliando-se e imbricando-se umas com as outras no espao da internet, formando no mais grupos de pares, mas redes de amigos e contatos, que se prolongam (ou no) pela vida e menos dependentes dos contatos diretos (face a face). Clber e Ricardo, quando no esto na escola ou na banda (Clber) ou na igreja, no estgio (Ricardo) ou no projeto Fica Vivo, passam o tempo livre como os demais colegas, ou seja, assistindo a algum programa na televiso, ouvindo msica ou acessando a internet (Orkut e MSN), da casa de um amigo, pois no tm computador em casa.

329 A televiso e a internet so consideradas formas de lazer mais econmicas e ao mesmo tempo mais seguras. Ricardo gosta muito de ficar em casa e ver televiso, mas prefere o jornal a filmes ou novelas. Sua fala sobre o final de semana muito parecida com a dos colegas. Sair com os amigos, ir a festas, shopping, casa dos amigos. Ele tambm enfatiza o medo da violncia como um fator limitador das vivncias juvenis, como ir balada, a shows e micaretas. Concluindo, o estudo confirmou o afirmado por Dayrell (2005) que
Mesmo que de forma restrita e desigual, os jovens pobres se inserem num circuito de informaes que se amplia cada vez mais no Brasil. Por meio de diferentes veculos da mdia, eles tm acesso a um conjunto de informaes, aos apelos da cultura de consumo, estimulando sonhos e fantasias, alm dos mais diferentes modelos e valores de humanidade, a cenrios que nunca poderiam contatar pessoalmente, transpondo fronteiras, num processo de alterao da geografia situacional (DAYRELL, 2005, p.25).

Esse fato no implica, porm, o fim das desigualdades de acesso. Conforme posto pelo mesmo autor, embora haja uma ampliao de possibilidades, h tambm uma restrio ao seu acesso (DAYRELL, 2005, p.25). Pelos relatos percebe-se que somente Aline e Gustavo tm acesso internet em casa e condies financeira (dadas pela famlia) de ir a barzinhos, baladas, shows, e viver no exterior, como Ldia. Para a maioria, o lazer fica restrito, de um lado, televiso (canais abertos) e ao computador (sem acesso internet), e de outro lado, aos passeios ao shopping mais perto de casa, idas a festas na casa de amigos, igrejas e grupos culturais nos prprios bairros ou nas comunidades em que vivem. O acesso a atividades pagas como teatro e cinema, bem como a atividades culturais como exposies de arte e visitas a museus, para a maioria somente possvel via escola ou projetos sociais. Desse modo, os estudantes so autnomos nos deslocamentos para a cidade, mas para os bens e equipamentos culturais eles so limitados pelas condies financeiras. No caso dos estudantes dessa gerao, a escola e os projetos sociais oportunizam situaes e processos de aprendizagens e vivncias que no eram acessveis aos colegas das outras geraes, na juventude. Essas novas possibilidades de acesso a bens culturais, na juventude, tendem a ampliar a formao e a viso de mundo e, assim, ampliam tambm as oportunidades de escolhas e acessos no antes abertos aos jovens de mesma condio social em outros perodos.

330 4.4 Condio feminina na quarta gerao O controle, ou melhor, a busca por um controle da sexualidade das filhas jovens uma constante nas quatro geraes. Desde Glria, na segunda gerao, porm, os relatos juvenis evidenciam que na prtica as jovens vm adquirindo uma autonomia nessa rea, mesmo que ocultando dos pais essa condio. Das 10 estudantes do sexo feminino escolhidas para representar as quatro geraes nesta pesquisa, trs casaram grvidas e da terceira gerao em diante, a vivncia da sexualidade na juventude foi explicitada, nas entrevistas, por cinco das seis jovens que compem as duas ltimas geraes. Desse modo, chamam a ateno os relatos de juventudes muito tolhidas e vigiadas pelos familiares, principalmente pelo pai, e a efetivao de vivncias sexuais escondidas na juventude, e como nos lembram Glria e Diva, nem que fosse a custo de surras e castigos quando descoberta qualquer escapada. Mas, esse conflito entre o desejo de viver sua vida (inclusive a sexualidade) com autonomia e os constantes controles do comportamento das meninas, com privao de liberdade junto a relatos de surras e castigos, geralmente atribudos a um pai autoritrio, parece ter surtido o efeito contrrio, empurrando-as para o casamento ainda na juventude. Nesse contexto, o casamento-fuga a estratgia mais adotada pelas estudantes, como forma de escapar do destino prvio posto pela famlia e pela condio socioeconmica de origem, criando assim novas margens de ao. Mas, individualmente, nem sempre essas jovens possuam a conscincia de que estavam repetindo o mesmo recurso histrico, e o faziam porque foram socializadas acreditando no poder de salvao do casamento como no caso de Maria, Deise, Lucinia , ou por desespero e falta de outras perspectivas no caso de Diva. Em alguns casos por estratgia (Glria), em outros, como Margarida, por obrigao/submisso. Mas encontramos outras estudantes, como Celeste, que traaram outra linha de fuga (exemplo, o Rio de Janeiro) com outra aposta, a de no repetir o erro da me. Tentar outro caminho, o de arriscar-se. Este aspecto aponta para o que talvez possa ser reconhecido como a permanncia de uma estrutura social, nos moldes apresentados por Lvi-Strauss, indicando que esta questo precisa ser compreendida na perspectiva de uma longa durao.

331 Basta olhar as histrias de juventude das quatro geraes e compar-las ao leque de opes de lazer apresentado pelos estudantes do sexo masculino e pelas estudantes do sexo feminino, para ver que a liberdade, ainda, maior para os jovens do sexo masculino. A cobrana de um comportamento sexual mais recatado, pressionado pelo medo da gravidez, ainda pesa sobre os ombros das estudantes das trs primeiras geraes e metade das jovens da quarta gerao. Porm, no podemos desconsiderar a experincia de Ldia (22 anos) que, aos 18 anos, atravs da dana, como gosta de enfatizar, saiu do Aglomerado onde vivia e foi viver por dois anos na Europa, trabalhando, aprendendo outro idioma e mudando sua percepo da vida e do mundo (viso de mundo). E de Aline (18 anos) que expressa uma liberdade maior de namorar, sair para as baladas com as amigas, no tendo horrios rgidos para voltar para casa. As duas expressam mudanas nos mbitos familiares em relao condio feminina e ao lugar dos jovens e das jovens nas relaes familiares. Assim, no universo feminino, enquanto as trajetrias e expectativas de Sara e Rebeca apontam uma permanncia, as trajetrias de Ldia e Aline apontam para a potencialidade de novas configuraes e inseres, indicando um cenrio complexo entre permanncias de longa durao e sinais de mudanas profundas e aceleradas. Este aspecto evidencia a desigualdade da condio juvenil, mesmo dentro de um mesmo gnero e gerao. E nesse sentido, no d para ignorar que essa diferena passa pelo acesso ou no das jovens aos mecanismos sociais distribudos de forma desigual para a juventude, mesmo com a ampliao das polticas pblicas. No caso de Sara e Rebeca, o acesso aos mecanismos sociais era mais limitado porque elas contavam apenas com a famlia e a igreja, o que de certo modo ampliou o controle familiar sobre o comportamento e sexualidade femininos. J nos relatos de Ldia e Aline, esse acesso beneficiado pela escolaridade da me (Aline) e a participao em projetos sociais (Aline e Ldia).

332 CONSIDERAES FINAIS Comear um texto sempre um desafio. Vrios escritores j discorreram sobre os temores e hesitaes diante da pgina em branco. Por onde comear? Como abrir o texto e fazer com que o leitor tenha vontade de prosseguir a leitura? Tratando-se de um texto cientfico como o deste trabalho, como apresentar o tema da pesquisa, seus objetivos, referenciais terico-metodolgicos e as descobertas do prprio estudo de modo claro, objetivo e, ao mesmo tempo, com alguma leveza esttica? Esse com certeza no um desafio pequeno. Mas, concluir um texto no tarefa menos rdua. Tratando-se de um relato de pesquisa qualitativa, em que momento saber quando e onde colocar o ponto final? Com certeza no ser quando obtivermos todas as respostas que foram feitas no caminho, pois esse um momento inatingvel. E, mais, sempre desejvel que terminemos deixando abertas algumas frentes e questes para outros pesquisadores e pesquisas. Outro ponto importante que geralmente se espera que ao final apresentemos os resultados da pesquisa ou as concluses do estudo. Em se tratando de uma pesquisa etnogrfica, os resultados so apresentados no decorrer da pesquisa. Sendo caminho e resultado algo que no ocorre de maneira estanque ou evolutiva, mas ao longo de todo o texto. Feita a opo pelo estudo de caso no desejvel que faamos generalizaes sobre o fenmeno estudado. As generalizaes, se existirem e quando for o caso, ficam a cargo dos leitores no entrecruzamento com outros estudos de caso. Por tratar-se de uma cartografia, ou seja, um mapeamento de vivncias e representaes de estudantes em um espao temporal de quatro dcadas, em um campo em que os estudos histricos sobre jovens e juventudes so to escassos, o objetivo deste estudo sempre foi mais de abrir frentes de trabalhos, mapear o campo, apontar caminhos do que de trazer respostas conclusivas, muito menos, novas imagens reificantes dos jovens e da juventude. Ao final, no dilogo entre histria, antropologia e sociologia, o estudo configurou-se como uma mistura de voos panormicos por grandes paisagens, e mergulhos mais profundos. Espera-se que o resultado final, por um lado, satisfaa os leitores, e por outro suscite outras questes e desejo de aprofundamento. Isto posto, decidiu-se por no apresentar concluses, mas apenas apontar as consideraes tecidas at o momento, com os dados que o campo nos possibilitaram.

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Juventude e EJA Devido proposta deste estudo de construir uma cartografia dos territrios e modos de ser jovem, em diferentes geraes, escolheu-se a escola de EJA - Educao de Jovens e adultos como lcus da investigao. A escolha ocorreu por considerar que seria um lcus privilegiado de observao de relaes intergeracionais e em que seria possvel colher relatos de juventude em outras temporalidades e contextos histricos. Primeiramente importante dizer que a expectativa foi correspondida e a escola de EJA se mostrou um espao de encontros intergeracionais, constituindo-se uma fronteira simblica, onde os sujeitos estudantes em suas alteridades etariogeracionais e na convivncia cotidiana se situavam apropriando dos espaos e dos processos escolares. Nesse convvio, ainda, entravam em um jogo de identizao que expressava os modos como se posicionavam e significavam o ser jovem e a juventude. Realizar a pesquisa na EJA, porm, trouxe questes muito mais densas no desenvolvimento do estudo. A especificidade dos estudantes desse universo da EJA descortinou tenses e questes mais profundas do que se esperava. A relao entre juventude e escolarizao mostrou facetas mais complexas, com configuraes mais movedias do que a literatura, especialmente a estrangeira sobre a constituio da juventude, nos apresenta. Os estudantes de EJA apresentam um perfil diferenciado dos demais estudantes das escolas regulares. Grande parte dos estudantes, jovens, adultos ou idosos tem histrias muito sofridas, marcadas por perdas, violncias. Essas vivncias negativas, essas lembranas doloridas interferem no processo de rememorao do passado. Como expressa bem Maria, 52 anos, eu tamponei minha infncia e adolescncia. Falar desse tempo , para esses estudantes, falar de lembranas duras, doloridas. Ento, essa a primeira constatao da pesquisa e a primeira imagem juvenil que emerge deste estudo. A existncia de uma juventude tamponada. Ou seja, esquecida propositalmente arquivada/ lacrada/ submersa no mar das lembranas e do esquecimento, devido ao peso das lembranas tristes e sofridas. Como expressou Deise, 37 anos: Olha, (...) essa a primeira vez que falo sobre esse fato com algum. Preferi esquecer, deixar pra trs, pra poder seguir com a vida pra frente! A juventude geralmente associada a imagens positivas de alegria, poca de fruio, liberdade, experimentao, prazer. Para a maioria dos jovens desta pesquisa

334 essas imagens no ocorreram dessa forma, pois eles expressam em suas narrativas no reconhecer essa fase ou esse momento em suas vidas ou preferem esquec-la, considerando que no tm muito o que dizer sobre essa fase. Ou como expressa Margarida (73): sabe aquela frase: a juventude a melhor fase da vida? Essa eu posso dizer que no tive, n! Posso dizer que no vivi. Falar sobre juventude e o ser jovem, nesse contexto, foi um grande desafio. Tratar da juventude, considerando o pblico da EJA, falar de jovens que escapam ou no se enquadram nas imagens e representaes predominantes sobre o ser jovem e a juventude. A pesquisa desenvolvida no universo estudantil da EJA mostrou como uma categoria como a juventude apresenta contornos bem distintos e requer ferramentas e miradas outras, quando adentramos o universo de uma excluso escolar, trabalho precoce e de uma juventude em cenrios rurais ou de pequenas cidades, imbricada com desigualdades na condio das vivncias juvenis, devido condio social, de gnero e etnia. Ao depararmos com os relatos de juventude dos estudantes das trs primeiras geraes, evidenciou-se, de um lado, um descompasso cronolgico, um descompasso com os marcadores das juventudes representadas nos estudos sobre a juventude, evidenciando que a histria da juventude brasileira, para ser apreendida em sua especificidade e diversidade, precisa de outras lentes para ser compreendida e que, pela escassez de estudo sobre a juventude, em outras temporalidades, a histria da juventude no Brasil ainda est para ser escrita. Ser Jovem e Juventude Lembramos que no foi parte das ambies desta pesquisa traar um balano geral das transformaes e permanncias de uma juventude hipottica, ou generalizada, mas sim de uma determinada configurao juvenil. Configurao esta formada por estudantes de EJA, de diferentes condies sociais, mas com trajetrias escolares distintas de estudantes das escolas regulares. No captulo das narrativas dos estudantes sobre suas juventudes, em cada gerao buscou-se tratar dos relatos de juventude dos estudantes das quatro geraes e nesses relatos tratar das vivncias, dos territrios e o modo como expressavam o que era

335 ser jovem ou sobre a fase da juventude. Por esses relatos emergiram os diferentes modos como em cada poca os estudantes significavam as fases da vida. Desses relatos, entrecruzando as quatro geraes a pesquisa evidenciou algumas imagens reificadas e estereotipadas sobre o ser jovem, tais como: ser jovem ser alegre, se divertir, passear, namorar, no ter ou assumir responsabilidade, no levar a vida a srio, incluindo a escola e os estudos. Com relao a uma identidade jovem e ao reconhecimento da juventude como uma categoria destacada, na primeira gerao, as estudantes pesquisadas no falam de vivncias juvenis e nem reconhecem a juventude como uma etapa socialmente relevante ou significativa em suas vivncias. Nos relatos de juventude, nessa primeira gerao, espontaneamente, as duas estudantes passaram rapidamente da infncia para a vida adulta. Somente na interao com a entrevistadora, com as questes sobre a mocidade que Celeste foi se recordando de algumas cenas e passagens e Margarida constatou que no a viveu. Ambas referem-se a uma fase ou momento da vida entre o trmino da infncia e a entrada na vida adulta, curta e com poucas vivncias significativas, denominadas de mocidade. As duas estudantes reconhecem, para o perodo em que viveram suas mocidades, trs idades ou pocas do curso da vida: infncia, mocidade e vida adulta (englobando a velhice). Nas segundas e terceiras geraes, os sete estudantes demonstraram um reconhecimento da juventude como uma fase da vida em seus relatos de juventude, mas, geralmente, denominavam de adolescncia referindo-se a um perodo muito curto entre a infncia que terminava muito cedo, com a insero na escola e/ou no mundo do trabalho, e uma vida adulta que tambm geralmente comeava cedo com o casamento e a constituio de famlia. No geral relatam poucas vivncias desse perodo, relatando limitaes econmicas, necessidade de trabalhar ou mesmo conciliar escola e trabalho. No universo feminino, aliados a essas questes predominam relatos de limitaes de ordem moral ou familiar, expressas nos controles sociais, dos familiares ou mesmo dos namorados e noivos.

336 Na quarta gerao, a pesquisa indica um maior reconhecimento da juventude como fase da vida em que estariam vivendo no momento deste estudo e uma adolescncia que se distancia: reconhecem a categoria juventude, mas se dividem na autoidentificao. Oscilam em se definirem como jovem, adulto, ou as duas coisas, ou usam adjetivo para afirmar uma especificidade do seu estado/condio de jovem: maduro, responsvel. Independentemente da gerao, pode-se perceber que o ser jovem e a juventude, na perspectiva dos estudantes pesquisados, guardam profunda relao com as imagens e representaes mais comuns apresentadas nesta pesquisa. Esse aspecto aponta para a existncia de um imaginrio juvenil, ou seja, um conjunto de sistemas de representaes que configuram os modos de pensar e sentir de uma poca ou grupo social. No cotidiano escolar, identificou-se que, pelas aes e depoimentos, os estudantes jovens, adultos e idosos se apropriavam diferentemente dos espaos da escola, demarcando regies mais frequentadas pelos adultos e outras pelos mais jovens; desse modo, o corredor mostrou-se como o espao juvenil e a sala de aula um espao mais dos estudantes adultos ou idosos. Vimos ainda que a escola era um territrio disputado pelos estudantes de diferentes idades e que havia tambm uma disputa pelo controle da sala de aula, dos ritmos do ensino e das interaes, predominando na turma M um controle dos adultos, imposto pela mediao do grupo de mulheres adultas que se sentavam no centro da sala. No contexto das relaes intergeracionais, algumas imagens e representaes sobre o ser jovem e a juventude emergiram. Foram identificados dois grupos distintos entre os jovens: os adolescentes, como eram chamados os estudantes jovens do ensino fundamental, e os jovens do ensino mdio. Assim, a pesquisa apontou que, para os estudantes pesquisados, adolescncia e juventude so termos distintos, referindo-se a momentos distintos da vida e a sujeitos distintos. Na E.M.C.L.S, as menes a conflito geracional mais grave na escola, entre os estudantes, ocorriam geralmente tendo os adolescentes como protagonistas. O termo adolescente era utilizado geralmente para referir-se aos estudantes mais jovens do ensino fundamental, e via de regra para designar os sujeitos adolescentes como bagunceiros, barulhentos, violentos ou que no tinham respeito pelos

337 colegas, sobretudo os mais velhos e, por fim, sem compromisso com a escola e as tarefas escolares. Mas, se entre os jovens e os adultos o termo era reconhecido e utilizado, conforme posto no Captulo 3, os mais velhos tinham muita dificuldade em lidar com esse termo, referindo-se aos estudantes mais jovens da escola genericamente como meninos ou crianas. Sobre a categoria jovem, quando utilizada referindo-se aos sujeitos jovens era, geralmente, aludindo queles estudantes mais jovens do ensino mdio, abarcando os que estavam at aproximadamente dos vinte e poucos anos, solteiros e sem filhos. Os estudantes, ou melhor, as estudantes nessa faixa etria, mas que j eram mes, eram geralmente incorporadas ao grupo dos adultos. Por outro lado, em um certo sentido, jovens eram todos os estudantes da escola, mesmo os que esto, nesta pesquisa, includos na categoria adultos ou idosos/ velhos ou terceira idade. Pois em todas as entrevistas com estudantes acima dos 26 anos, todos se afirmaram jovens. Apenas alguns estudantes com idade inferior aos 26 anos, em alguns momentos, expressavam dvida em relao a uma identidade jovem, preferindo posicionar-se como Jovem-adulto ou jovem-maduro, negando assim alguns atributos geralmente associados ao sujeito jovem ou adolescente. Na fronteira (etariogeracional) simblica da escola, as identidades entre os jovens eram fluidas e dependiam do modo como estavam se sentindo no momento. Se alegre, animado, feliz, motivado e, como diziam, meio irresponsvel identificavam-se como jovens. Estando mais tristes, deprimidos ou desanimados, expressavam no estar se sentindo jovem naquele momento, para em uma conversa seguinte, voltar a afirmar: Ah! Hoje eu estou me sentindo jovem! (Sara, 19 anos e Rebeca, 26 anos.) De diferentes modos, porm, tanto para os estudantes idosos e adultos quanto para os estudantes jovens, se a adolescncia estava associada a uma determinada faixa etria e a sujeitos com caractersticas especficas, a juventude no! Confirmando o que vrios estudos aqui j citados tm enfatizado, a categoria juventude se tornou opaca, fluida na contemporaneidade e deslocou-se de um grupo etrio (os sujeitos cronologicamente jovens) e da ideia de uma fase ou momento do curso da vida para um sentimento difuso e fluido, e desse modo, ser jovem passou a ser mais associado ao que se denomina estado de esprito. Desta maneira, o conceito de juventude utilizado mais no sentido de jovialidade, ou seja, mantm um esprito

338 jovial que envolve disposio, alegria, bom humor, vigor. Enfim, que ainda possui o frescor e o vigor da juventude. Por outro lado, quando se referindo a juventude ou ao ser jovem as imagens so positivas. Quando se referindo aos colegas jovens da sala, alguns adultos e idosos atribuam tambm carter negativo aos jovens. As expresses mais frequentes so: aquelas jovenzinhas que no querem nada! Ah! Esses jovens que tm tempo pra perder, n? Desse modo, denota uma contradio. A juventude como um atributo universal, ou nos termos de Margullis e Urrest (1996) como signo, que diz respeito noo genrica de estado de esprito, de jovialidade, tem sentido positivo e todos, independentemente da idade, podem e querem a ela se identificar. Mas quando se trata de qualificar o colega, a alteridade jovem explicita sentidos negativos e, desse modo, nem os sujeitos cronologicamente jovens sentem-se vontade para se posicionar como jovem, preferindo termos mais hbridos, como jovem-adulto ou jovem-maduro. Assim necessrio distinguir quando, nas narrativas e dilogos na escola, os estudantes se referem ao sujeito da alteridade, jovem, do jovem que todos sentem e expressam que so e desejam permanecer eternamente, ou seja, enquanto puder portar os signos da juventude: vigor, jovialidade, etc. Por outro lado, embora um pouco mais difcil de demonstrar, em um estudo como este ora realizado, vrios estudantes adultos buscavam vestir-se como os mais jovens, sentar-se entre eles, comportar na sala de aula de forma aproximada deles, afirmando que ser jovem tambm dizia de uma determinada esttica. Dessa maneira, podia ser percebido entre os mais velhos, sobretudo entre as mulheres, mas tambm em certa medida em alguns homens, uma busca por uma aparncia mais jovem. No bastava, portanto, expressar, aparentar um esprito jovem, era necessrio, para situar-se entre os mais jovens, parecer jovem, manter uma aparncia e uma esttica jovem.

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Mudanas e Permanncias nos Territrios e nas Condies Juvenis Ao buscar mapear mudanas e permanncias nos territrios e modos de ser jovem, adentramos o campo da diacronia, campo por excelncia da histria, mas evidenciamos que no se buscou fazer uma histria da juventude ou mesmo de jovens. A categoria gerao, utilizada de modo relacional a outras categorias como gnero, etnia e condio social, mostrou-se uma estratgia fecunda ou um bom caminho para se pensar as mudanas e as permanncias nos modos de viver e representar a juventude. Por ela foi possvel construir uma metodologia que conciliasse as perspectivas sincrnicas pela observao, descrio das relaes intergeracionais no cotidiano escolar com a diacrnica atravs do mapeamento das vivncias e representaes juvenis e dos relatos de juventude dos estudantes que viveram suas juventude nas dcadas de 1950, 1970, 1990 e 2000. A memria apresentou-se como campo privilegiado em resgatar vivncias juvenis e representaes sobre o ser jovem e a juventude. Por ela foi possvel acessar outras temporalidades histricas e trazer tona vivncias juvenis muito significativas e vividas por sujeitos que no so geralmente contemplados nos estudos sobre juventudes. O estudo permitiu mostrar a existncia de outras juventudes, de outras configuraes e caminhos vividos por significativa parcela da populao jovem e que ficam invisveis quando projetamos nosso olhar com a imagem do jovem e da juventude construda socialmente. Considerando os relatos dos estudantes das primeiras geraes quando comparam suas vivncias juvenis com a dos colegas da gerao jovem atual, a percepo, o sentimento de profundas transformaes. Cada estudante, a partir de suas vises de mundo e da juventude e tambm dos valores, escolheu um ponto diferente para destacar, mas alguns pontos so mais comuns a dois ou trs estudantes. Margarida e Jos destacaram aspectos referentes a mudanas nas relaes familiares. Os dois enfatizaram dois terrenos de grandes modificaes. O respeito com os pais e as pessoas mais velhas e a perda da autoridade dos pais com os filhos.

340 Jos destacou, ainda, o que considera a alienao poltica dos jovens com quem convive na escola e na comunidade o descompromisso com a vida, de modo geral. O seu parmetro, conforme ele mesmo diz, a juventude engajada das dcadas de 1960 e 1970. Celeste destacou a ampliao da escolaridade e das oportunidades de jovens pobres como ela foi, e tm de estudar, e assim considera que, apesar da maior oferta de meios, os jovens de hoje no compreendem as mudanas e no valorizam e usufruem das oportunidades maiores. J Deise e Diva destacaram as mudanas em relao s condies materiais entre elas e suas filhas, enfatizando a diferena na condio de consumo, nas opes de lazer e o tempo livre de obrigaes. Maria e Deise destacaram a liberdade, o prolongamento da juventude e dos estudos, e o prolongamento de tempo de moradia e dependncia dos pais. Diva destaca, ainda, que mesmo o casamento no implica em trmino da juventude. Glria destaca a expanso de oportunidades de trabalho e de ampliao da informao e acesso tecnologia. A pesquisa de campo apontou a quarta gerao como cenrio das maiores mudanas nas condies de vivncias juvenis. A virada maior pode ser situada entre a terceira e a quarta gerao, mais precisamente a partir da dcada de 1990. Essas mudanas ficaram evidentes tanto pelos relatos de juventude quanto pelas comparaes que os estudantes das primeiras geraes fizeram considerando no s seus colegas da escola, mas tambm os familiares. O trabalho evidenciou um complexo movimento entre mudanas e permanncias, que nos levam a duvidar se o correto dizer de mudanas em um cenrio de permanncias ou permanncias em um cenrio de rpidas mudanas. Porque se considerarmos o mundo em que os jovens da primeira e at segunda gerao viveram sua juventude e o mundo em que os estudantes da quarta gerao esto vivendo, o cenrio geral de rpidas e ao mesmo tempo de profundas modificaes, como vrios autores vm ressaltando nessa modernidade lquida (BAUMAN, 2005). Porm, no campo das vivncias e da condio juvenil, pelos relatos de vida, apreendem-se muitas continuidades e descontinuidades postas pelas condies sociais, de gnero e etnia dos sujeitos pesquisados e pelos contextos histricos e socioculturais em que as juventudes so vividas.

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Territrios de Sentidos e Significados para os Jovens da Pesquisa Tratar do tema dos territrios nesta pesquisa no foi fcil. Quando foi proposto, tinha sido imaginado ouvir dos estudantes relatos de vivncias juvenis em distintas temporalidades e por estes mapear os lugares, instituies e processos importantes em suas vivncias e projetos de futuro, conforme explicitado na introduo deste texto. Tinha-se como referencial o estudo desenvolvido no mestrado em que se identificou o grupo de capoeira como um desses territrios. Tinha-se ainda como referncia os estudos desenvolvidos no campo da juventude que relacionam essa categoria e pesquisam as vivncias juvenis nos mbitos dos processos de escolarizao, no caso do Brasil, no mundo do trabalho, no espao da famlia, da religio e do lazer/tempo livre e da sociabilidade. Desse modo, havia um rascunho do que se considerava configurar o mapa das vivncias juvenis e desses territrios significativos em seus projetos de futuro. No desenvolvimento desta pesquisa, porm, ao ouvir os relatos dos estudantes das primeiras geraes viu-se que o mapa antes esboado estava muito longe da cartografia que ora se apresentava. Alguns territrios se confirmaram, como a famlia, o trabalho e a religio. Com relao famlia, esse foi o primeiro territrio que se evidenciou e foi significado pelos estudantes como a principal dimenso em suas vivncias juvenis e projetos de futuro, confirmando o que os estudos sobre juventude vm apontando para os jovens pobres (SARTI, 2004). Este estudo, porm, mostrou que no se trata apenas de uma questo socioeconmica, pois a mesma relao foi destacada nos relatos dos jovens das camadas mdias pesquisadas. Com o termo significativo no se quer dizer apenas de aspectos positivos. A famlia significada de forma ambgua. Para os estudantes pesquisados, a famlia recebe os bnus e os nus de seus sucessos e tambm fracassos. A famlia mostrou-se como primeiro territrio juvenil. Espao significado em todas as geraes como primeiro espelho social (SARTI, 2005), por onde os estudantes se viam e se situavam nos outros espaos sociais. Foi tambm significado como primeira (em antecedncia e importncia) instncia de produo de sentidos e construo dos projetos de futuro.

342 Entrecruzando as geraes com o gnero, a famlia apresentava distintos significados quando considerados os estudantes do sexo feminino e masculino. No universo feminino, independentemente da condio econmica da famlia, predominaram relatos mais negativos, devido ao tratamento diferenciado que recebiam em casa, sendo as sadas bem como o comportamento e a sexualidade das filhas fortemente controladas, enquanto era permitida maior liberdade aos filhos homens de usufrurem a condio juvenil, variando essa permisso apenas no que se refere s suas possibilidades econmicas e de local de moradia. Porm, a pesquisa mostrou que a famlia, em todas as geraes, era significada como fonte de sofrimentos, traumas, e em muitos casos, de violncia domstica (fsica e simblica), tendo como autores majoritrios os pais e, quando presente, principalmente o pai. A famlia, em todas as geraes, apresenta-se com essa dubiedade, ora significada como responsvel pelo sucesso, ora pelo fracasso. Mas, conforme os relatos acima, principalmente os relatos femininos, h uma constante: a famlia como espao de pouco dilogo e pouca liberdade. A tese que se apresenta para esse fato, baseando-se nos estudos histricos de Buarque de Holanda (1995) e Gilberto Freire (2001), dentre outros, que esse aspecto mostra a presena de estruturas profundas da organizao social brasileira que, conforme nos informa Buarque de Holanda (1995), se estruturou a partir da ordem do privado e das relaes pessoais e parentais. No Brasil a sociedade se estruturou no mbito do privado, das relaes familiares e de compadrio. Mesmo com todas as modificaes da organizao poltica e social, diante dos desafios e dificuldades cotidianos, os jovens buscam apoio nas famlias e estas, em suas redes de relaes, demonstrando, ainda, a ausncia de um Estado e de polticas pblicas consistentes que lhes deem suporte. Como nos lembra Sarti (2005), famlia atribudo (e cobrado) o papel de suporte emocional, de espelho social e de espao de construo de estratgias de insero social. Diante da ausncia de um Estado e de polticas pblicas que auxiliem ou promovam essa insero social dos jovens, cobra-se da famlia a promoo dos seus familiares. Neste estudo, apenas na quarta gerao, j no incio do sculo XXI, que os relatos apontam para a presena e importncia das polticas pblicas e de aes

343 organizadas da sociedade civil, auxiliando a famlia na educao e insero sociocultural dos jovens. O trabalho, que a princpio no era para se constituir em um territrio juvenil, no caso dos estudantes desta pesquisa o foi, em todas as geraes. Presente desde a infncia ou incio da juventude, nas trs primeiras geraes, ou pela sua busca, na quarta gerao, o trabalho uma das dimenses constituintes dos modos como se vive e significa a juventude nesta pesquisa. O trabalho tem diferentes significados para os seres humanos, podendo representar segundo Pochmann (2004), esforo, dor (labor) ou obra (opus). Ele est profundamente vinculado ao desenvolvimento humano, especialmente na sua forma ontolgica, que representa a capacidade do homem de transformar a si prprio e a natureza (POCHMANN, 2004, p.226/7). Historicamente, porm, tem sido mais visado como condio de financiamento da sobrevivncia humana, nem sempre associado ao desenvolvimento humano (POCHMANN, 2004). Como condio inalienvel ao homem, o trabalho no vivido como situao homognea para toda a sociedade, j que para alguns poucos segmentos da populao, a vida nem sempre dependeu do trabalho. No universo desta pesquisa, pela condio socioeconmica da famlia, nas primeiras geraes, a maioria dos estudantes precisou trabalhar desde cedo. Sendo assim, para esses a juventude marcada pelo trabalho. At a terceira gerao, na idade de 07 anos, o trabalho configura, junto com a escola, uma primeira demarcao entre a infncia e a juventude, ou pelo menos entre o que podemos denominar, preliminarmente, de uma primeira infncia e uma fase ainda indeterminada que mesclam elementos e imagens da infncia, mas j incorporam outros da vida adulta. Para os estudantes dessas geraes, Celeste, Paulo, Jos, Glria, Diva, Deise, o tempo de infncia e juventude esteve englobado basicamente ao trabalho. Isto tambm aconteceu, na quarta gerao, apenas com Sara e Rebeca. No universo feminino, nas quatro geraes, o trabalho domstico (seja na prpria casa ou como empregada domstica) ocupa a centralidade do tempo feminino. Comea por volta da idade de sete anos e vai se avolumando e aumentando a responsabilidade. Desde pequenas, por serem de famlias pobres, as meninas so educadas para os cuidados da casa e tambm das crianas, atravs do prprio trabalho iniciado ao lado de

344 um adulto ou irm mais velha, numa relao informal de aprendizado, ou mesmo pela insero em um novo ncleo familiar (Celeste e Diva). Ou ainda, como Maria e Aline, por serem de famlias de classe mdia, atravs da realizao de pequenos trabalhos (tarefas) em casa, ou da observao da relao entre a me e as trabalhadoras domsticas de sua residncia. O cuidado com a casa e com as crianas constitui-se, assim, um dos aspectos formadores da subjetividade juvenil feminina e influi profundamente nos modos com que essas jovens vo traar seus projetos de futuro. At a quarta gerao excetuando Ldia e Aline , o casamento e a constituio de um lar e nova famlia era o projeto principal das estudantes. O trabalho o territrio mais constante nos relatos de juventude dos estudantes das trs primeiras geraes, apresentando diferenciao apenas na terceira gerao com Emanuel, e, sobretudo, nas vivncias dos estudantes da quarta gerao. Nessa quarta gerao, o trabalho no os ocupa totalmente, fazem estgios ou vivem de servios temporrios, assim, no assumem uma condio ou identidade de trabalhadores, mas de estudantes trabalhadores. Os jovens da quarta gerao reconhecem que precisam da escolarizao/certificao para conseguir trabalho. Assim, mesmo com dificuldade e sem desejo, no se desvinculam totalmente da escola, vo empurrando com a barriga, enquanto nas outras geraes, a entrada no mercado de trabalho era definidor de uma condio de no estudante. Somente aps longos perodos longe da escola, na vida adulta ou na velhice esses no estudantes retornam a escola. Comparando a quarta gerao com as outras trs especialmente a primeira e a segunda , a pesquisa evidenciou que para ela, escola e trabalho no so excludentes; nenhum dos jovens relata ter chegado a abandonar efetivamente ou por longo prazo a escola, mas sim, conforme outras pesquisas sobre jovens do EJA, vai alternando perodos em que frequenta a escola, abandona, volta, mas no rompe efetivamente com ela. Enquanto nas primeiras geraes a expectativa de futuro estava voltada para a constituio de uma famlia e um emprego/carreira, com nfases diferentes, dependendo de se tratar do universo feminino ou masculino, na quarta gerao, a expectativa de um curso superior, ainda na juventude, est posta. Do mesmo modo o acesso a postos de trabalhos mais especializados e que exigem maior escolaridade e formao. Neste sentido, muito jovens pesquisados dividem o tempo da escola com cursos tcnicos ou profissionalizantes em reas de informtica e automao, ou pretendem curs-los logo

345 aps a concluso do ensino mdio. Isto porque consideram que o acesso ao emprego ou trabalho passa pela escola, mas no se esgota nela, exigindo outras qualificaes. Com relao religio, em todas as geraes ela se faz presente, seja como instituio que abarca o social e centraliza as atividades sociais e culturais como na primeira gerao, seja como espao sociocultural que agrega grande nmero de jovens em atividades culturais ligadas a msica, a dana, abrindo-se aos diferentes estilos juvenis para conquistar espao entre a juventude, na quarta gerao. Desse modo, a pesquisa nos permite dizer que, em todas as geraes, a religio foi uma das dimenses mais significativas nas trajetrias dos estudantes, no perodo da juventude, e um dos espaos de vivncias e sociabilidades comunitrias ou entre pares. Mesmo na segunda gerao a dos estudantes que viveram a juventude na dcada de 1970 e em sua maioria (exceto Paulo) rompeu com a religio na juventude, a religio pode ser considerada como parte constituinte das subjetividades juvenis. A ruptura com a religio da famlia na juventude pode ser lida como uma demarcao por parte dos jovens de um princpio de subjetividade e de entrada em uma poca de maior autonomia em relao aos valores e controles paternos. Inclusive pode-se conjecturar que contra essa dimenso da religio e da vida religiosa, que os jovens da segunda (e alguns da terceira) gerao se rebelam, uma vez que logo que entram na vida adulta, sem as amarras da famlia de origem, os estudantes buscam novas formas religiosas e novas crenas. Fato que indica no uma ruptura religiosa, mas com uma determinada religio e forma de viv-la. Na terceira gerao, pelo relato de Emanuel, temos o princpio de um movimento que se torna forte nessa virada do milnio que a converso religiosa, ainda jovem, para as igrejas agrupadas em torno da denominao evanglicas. Na quarta gerao, a religio (considerando-se as diferentes denominaes) se torna um dos territrios de agrupamentos de juventudes e de construo de novos modos de ser jovem e viver a juventude. Nesse sentido, a pesquisa evidencia que a relao juventude e religio um dos aspectos que merecem maior aprofundamento nos estudos sobre juventude na perspectiva histrico-cultural. Esses estudos podem contribuir para a compreenso da juventude contempornea, seus valores e modos de posicionar na vida.

346 Mas, se a famlia, o trabalho e a religio se configuraram como territrios de sentidos e significados para os jovens, o mesmo no podemos dizer, com tanta tranquilidade, sobre a escola. A escola efetivamente no o foi para a primeira gerao, que dela se excluiu ou foi excluda muito cedo. Ficou ento para o espao domstico (prprio ou do trabalho em domiclio de outrem), no caso das mulheres, a maior parte das vivncias juvenis, somente dividido com a Igreja e a praa. Nessa gerao, a escola significada como territrio dos sonhos e do desejo, territrio distante, inacessvel, mas extremamente desejado e tambm, por esse mesmo motivo, idealizado. A escola apresenta-se como territrio de vivncias juvenis apenas a partir da segunda gerao e, mesmo assim, apenas at a idade de 15 anos, com a concluso do ensino fundamental. Nessa, j se pode perceber uma maior presena da escola na idade de 12 a 15 anos. No caso masculino, conflitando a princpio e depois perdendo espao diante da necessidade do trabalho formal e informal, da busca pelo emprego e pela profissionalizao. No caso das mulheres, perdendo para o casamento em tenra idade. Considerando-se os estudos sobre o processo de escolarizao brasileiro, podese dizer que as trajetrias dos estudantes refletem precisamente o processo histrico de ampliao da escolaridade bsica, pois antes, conforme nos lembra Filho e Vidal (2000), at a dcada de 1970, as crianas e adolescentes das camadas populares (estudantes de escolas pblicas) ficavam na escola primria por, aproximadamente, cinco horas dirias e pelo perodo de cinco anos. A extenso do ensino fundamental para 8 anos s se daria, de fato, a partir da dcada de 1970, com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases 5. 692/1971 e com a extino dos grupos escolares (FILHO e VIDAL , 2000, p. 32) Apenas na quarta gerao, a escola abrange a totalidade dos estudantes na juventude. Mesmo, assim, preciso lembrar que so estudantes de EJA, com trajetrias diferenciadas, geralmente conturbadas, com relatos de reprovaes, evases, conflitos com professores, direo e brigas com colegas, alm de dificuldades de aprendizado. Deste modo, a presena na escola no garante que ela constitua-se como um territrio significativo em suas vivncias como jovens. Pelos relatos dos jovens pesquisados, outros espaos como os grupos religiosos, culturais ou esportivos disputam esse lugar

347 com a escola e, em muitos casos evidenciam-se como mais importantes em suas trajetrias e projetos de futuro. A escola, para os estudantes da quarta gerao, se apresenta mais como uma necessidade ou obrigao. Diante de uma sociedade cada vez mais complexa, para os jovens dessa gerao, ao contrrio dos colegas das primeiras geraes para os quais o trabalho com pouca escolarizao ainda era possvel, a concluso do ensino mdio se impe como uma necessidade. Nas duas primeiras geraes, encontramos o discurso do impedimento de prosseguir nos estudos ou das grandes restries (pelos pais, pelo marido, pelas condies econmicas). No discurso desses estudantes, estudar aparece como a realizao de um sonho cultivado desde a infncia. Porm, medida que os estudantes relatam uma vivncia escolar mais ampliada (ensino fundamental), o discurso j muda de tom. O desnimo com a escola, as dificuldades de aprendizagem e de relacionamento j se manifestam na segunda gerao, ficando mais evidente e comum medida que se aproxima da quarta gerao. E no discurso dos mais jovens aparece com mais frequncia, incluindo aqui os estudantes que esto hoje na casa dos 30 e poucos anos, a mudana de um desnimo de estudar e com a vida para um esfriamento do desejo de estudar. Desse modo cabe a pergunta, ser que, por este estudo, podemos dizer que a escola faz juventude? A pesquisa evidenciou um prolongamento contnuo da escolaridade e do tempo de permanncia na escola dos estudantes, comparando as quatro geraes. Pode se observar que nessa quarta gerao a escola abarca um maior nmero de estudantes pobres, seja na escola regular, seja atravs de novas oportunidades como a oferta da modalidade EJA. Pelos depoimentos dos jovens da quarta gerao, infere-se que o aumento do tempo na escola tem contribudo para que os estudantes jovens usufruam de uma condio juvenil diferenciada e mais prolongada do que as geraes anteriores. O que nos leva a concordar com os estudos que relacionam o aumento da escolarizao com a constituio da juventude, enquanto grupo etrio destacado nas sociedades modernas. Mesmo que a cronologia brasileira aponte que este processo esteja ocorrendo para as camadas populares apenas nos anos recentes. Porm, ainda fica a questo se a escola (somente a escola) faz juventudes, no caso brasileiro. Pois, a pesquisa tambm mostrou que nessa quarta gerao que se

348 destacam outros territrios de sociabilidades juvenis significativos na condio juvenil e na construo das subjetividades e projetos de futuro dos jovens pesquisados. Deste modo, considerando o universo dos estudantes desta pesquisa, podemos dizer que na quarta gerao a escola destaca-se como um dos territrios que constituem juventudes e modos novos de ser e viver a juventude no contexto brasileiro atual. Mas, podemos dizer, concordando com Dayrell (2007) que ela no o faz sozinha. A escola juntamente com a famlia, a religio, os grupos e as culturas juvenis parte dos territrios por onde os jovens se constituem como sujeitos e constroem novos modos de viver a juventude brasileira contempornea. Ela compartilha com outras instituies a centralidade na constituio e formao dos jovens das novas geraes. Na contemporaneidade, como lembra Dubet (1996), o eixo desloca-se da instituio para os processos e experincias dos sujeitos. Desse modo, so os sujeitos jovens que ao transitarem por esses distintos territrios constroem suas experincias, seus modos prprios de viver e constituir-se como jovens. Sobre o lazer e a sociabilidade, se pensarmos nessas categorias apenas com o olhar moderno, pensando em atividades e relaes desenvolvidas entre pares e em espaos/tempos separados e demarcados pela populao juvenil, pouco podemos identific-los nos primeiros relatos juvenis. Considerando lazer e sociabilidade juvenis de um modo mais amplo, como proposto por Velho (2003) e Magnani (1984), abarcando as vivncias comunitrias e intergeracionais, identifica-se um cenrio de sociabilidades juvenis nos relatos de Celeste, 70 anos, nos espaos e nas serestas, serenatas, teatros e passeios na cidade de Diamantina; nos de Paulo, 56 anos, em suas festas e bailes na famlia Mapuaba; nos de Paulo e Jos, 55 anos, com suas convivncias nos jogos de futebol de vrzeas e nas noites em bares e praas. Essas vivncias descortinam outros modos de ser jovem e viver a juventude, no interior, em pequenas cidades. Este estudo nos permite concluir que os territrios constitutivos de modos prprios de ser jovem e viver a juventude, de constituir-se como jovem, precisam ser pensados no somente em termos de lugares ou espaos socioculturais. Mas transversalmente em relao s dimenses mais profundas da constituio de subjetividades juvenis que so estruturadas e demarcadas pelas diferenas culturais postas pelo gnero, etnia e raa e pela condio socioeconmica.

349 Esta pesquisa nos permitiu mostrar que, de um lado, so esses aspectos ou dimenses identitrias dos sujeitos pesquisados que definem em muito, nos diferentes contextos histricos, os campos de possibilidades do ser jovem e de usufruir ou no da condio juvenil. por meio dessas diferenas socioculturais que se constitui muito da desigualdade de condies de viver a juventude e se ver e afirmar-se como jovem. De outro lado, mostrou o peso dos contextos socioculturais com que os jovens se defrontam e tm de lidar em suas trajetrias de vida. Alguns jogam em terrenos mais favorveis, tm acesso a bens, equipamentos e polticas pblicas e redes sociais que os auxiliam na construo de seus projetos de futuro. Outros, contam apenas com a famlia, sendo que esta no tem, muitas vezes, como, sozinha que est, lhes oferecer os recursos necessrios. Desse modo, as condies juvenis se mostram muito diversas e resultam de mltiplas variveis. Conforme posto por Dubet (1996),
o estudo objetivo da subjetividade dos atores determina uma relao particular nos indivduos, desde o momento em que lhes sejam reconhecidas certas capacidades, especialmente as de construrem a sua prpria experincia (DUBET, 1996, p.263).

Por fim, esta pesquisa mostrou, pelos relatos de juventude dos distintos estudantes pesquisados, o espao onde a subjetividade individual aflora e os sujeitos jovens, diante de seus contextos especficos, de seus distintos pertencimentos e diante das condies desiguais de existncia, lanam mo de diferentes estratgias e lgicas de ao e constroem, dentro dos seus campos de possibilidades, seus caminhos de insero social e buscam estabelecer e conquistar seus projetos de vida. Seja adiando a formao de uma famlia e assim, em seu entendimento, adiando a entrada na vida adulta de responsabilidade, como Jos (55 anos), seja casando para sair de casa e ter sua prpria famlia, como tantas jovens desta pesquisa. Seja ainda perseguindo um estgio e concurso pblico como Fbio (19 anos), indo para a Europa ser danarina como Ldia (21 anos), ou investindo na profisso de pedagoga e no no casamento como Aline (18 anos). Ou mesmo voltando para a escola na vida adulta, para conquistar o que no teve acesso durante a juventude, ou finalmente, j na terceira idade, voltando para a escola para realizar um sonho ou desejo de criana como Margarida e Celeste.

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