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PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO PUC/SP

Harryson Jnio Lessa Gonalves

A EDUCAO PROFISSIONAL E O ENSINO DE MATEMTICA:

Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

DOUTORADO EM EDUCAO MATEMTICA

So Paulo 2012

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO PUC/SP

Harryson Jnio Lessa Gonalves

A EDUCAO PROFISSIONAL E O ENSINO DE MATEMTICA:

Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

Tese apresentada Banca Examinadora da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, como exigncia parcial para obteno do ttulo de DOUTOR EM EDUCAO MATEMTICA, sob a orientao da Professora Doutora Clia Maria Carolino Pires.

So Paulo 2012

Banca Examinadora

Autorizo, exclusivamente para fins acadmicos e cientficos, a reproduo total ou parcial desta tese por processos de fotocopiadoras e eletrnicos.

Assinatura: __________________________ Local e data: _________________________

Dedico essa tese a Deus e aos invisveis que me acompanham, protegem e iluminam.

AGRADECIMENTO

Inicialmente, minha querida orientadora, profa Clia, pela acolhida. Aos membros das bancas de qualificao e de defesa: Snia Igliori, Ivani Fazenda, Edda Curi, Vincio de Macedo Santos, Armando Traldi Jnior, Benedito Antnio da Silva e Antonio Vicente Marafioti Garnica pelos comentrios e sugestes. Aos meus familiares: Marlene, Rozi, Guga, Polly, Pituco e Horcio por terem sempre me apoiado. Aos meus admirveis amigos: Everson, Josy, Paulo Santana, Roberto, Creusa, Edson, Luciana, Antnio Henrique, Andreya, Raquel, Adilson, Alex, Celi, Zilene, Evelin, Diogo, Adelaide, Roberto Urquidi, Fabiana, Nicole, Antnio, Karine, Kiko, Leo, Cssia, Clara, Maria do Carmo, Paulo Marcos, Creusa, Antnio e Antnia, Paula e Diego Valente, Cris Rizetto, Clau por sempre estar presente. Aos meus amigos do doutorado: Mrcia Maioli, Messildo, Gabriel, Maria Patrcia, Grcia, Gilson, Geraldo Eustquio e Orqudea por terem contribudo com meu aprendizado e me dado fora para prosseguir. minha grande amiga Ana Cldina por ter contribudo e norteado a construo do trabalho. Aos amigos Leandro Gama, Dirce Silva, Patrcia Dubeux e Soraya Queiroz pelas revises e sugestes. Ao Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao Matemtica da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Em especial, aos admirveis professores: Cristina Maranho, Brolezzi, Cileda, Saddo, Benedito, Fumi e Sandra.

Ao Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo, pela compreenso e colaborao. Em especial, aos meus colegas de trabalho (e amigos): Sinohara, Paulo Roberto, Ademir, Karin, Elifas, Jairo, Vera, Frajuca, Fany, Piero e Fabola. Aos colegas dos grupos de pesquisa Organizao e Desenvolvimento Curricular e Formao de Professores e do Grupo de Estudos e Pesquisa em Interdisciplinaridade (GEPI). A todos que de alguma forma contriburam com este trabalho. Por fim, a CAPES, pelo apoio financeiro prestado a este trabalho.

Sonhar o sonho impossvel, Sofrer a angstia implacvel, Pisar onde os bravos no ousam, Reparar o mal irreparvel, Amar um amor casto distncia, Enfrentar o inimigo invencvel, Tentar quando as foras se esvaem, Alcanar a estrela inatingvel: Essa a minha busca.

Dom Quixote (Miguel de Cervantes)

RESUMO

A presente tese tem como temtica o ensino da Matemtica na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio (EPTNM) integrada ao Ensino Mdio. O estudo teve como motivao o problema: como se configura a Matemtica em currculos de EPTNM, considerando a interdisciplinaridade como um dos eixos norteadores necessrios para viabilizar o desenvolvimento curricular neste segmento de ensino? A partir da, delineou-se como objetivo geral contribuir para a compreenso do papel e das potencialidades da Matemtica na formao dos alunos da EPTNM integrada ao Ensino Mdio, considerando aspectos formativos inerentes laboralidade e formao geral de nvel mdio. Para tanto, a investigao foi desenvolvida por meio de uma abordagem qualitativa de pesquisa, com anlises de documentos. O estudo apresenta marcos histricos da Educao Profissional brasileira que remetem busca pela identidade deste tipo de formao, bem como dispe de encontros e desencontros dessa formao laboral com o Ensino Mdio. Apresenta ainda uma anlise descritiva de currculos prescritos de EPTNM, bem como de currculos moldados por professores materializados em projetos pedaggicos de cursos tcnicos integrados do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo (IFSP). Observou-se certa dificuldade de se viabilizar uma integralizao da formao profissional tcnica com o Ensino Mdio. Deste modo, o presente estudo defende a interdisciplinaridade como potencializadora da referida integralizao, tendo como premissa a organizao coletiva e colaborativa do trabalho pedaggico da escola. Nos documentos analisados foi observada a ausncia de orientaes especficas referentes ao ensino da Matemtica, norteadora da ao docente e que nos motivou a modelagem como estratgia de ensino de Matemtica que possibilita uma abordagem interdisciplinar com outras reas do conhecimento e contextualizada com a realidade do mundo do trabalho. Palavras-chave: educao profissional, matemtica, interdisciplinaridade, currculo, ensino mdio.

ABSTRACT

The present thesis has as theme the teaching of Mathematics in Technical Professional Education incorporated to High School (TPEHS). The study had as motivation the question: how is Mathematics arranged in the TPEHS curriculums, considering the interdisciplinarity as one of the necessary leading axis to make feasible the curriculum development in this teaching segment? From this, was outlined as general objective the contribution to the comprehension of the role and potencialities of Mathematics in the education of the students from TPEHS, considering the education aspects related to laborality and general education of High School level. For that, the investigation was developed through a qualitative research approach, with analysis of documents. The study presents historical marks in the brazilian professional education that leads us to the quest for the identity of this type of education, as well shows the agreements and disagreements of this laboring education with High School. It still presents descriptive analysis of prescripted curriculums of the TPEHS, as well as curriculums prepared by teachers materialized as pedagogical projects of technical professional courses incorporated to High School of Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo (IFSP). Its observed a certain difficulty of making feasible an incorporation of technical professional education with High School. This way, the present study defends the interdisciplinarity as a potentializer of the refered incorporation, having as premise the collective e collaborative organization of the schools pedagogical work. In the analyzed documents was observed the lack of specific orientation refered to the Mathematics teaching, that is the north of the teachers action and that motivated us the outline as the strategy of the teaching of Mathematics, that turns possible an interdisciplinary approach with other areas of knowledge and contextualized with the world of work. Key-words: professional education, Mathematics, interdisciplinarity, curriculum, High School.

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RESUMEN

Esta tsis tiene como tema la enseanza de la Matemtica en la Educacin Tcnico Profesional de Nivel Medio (EPTNM) integrada a la escuela secundaria. El estudio tiene como motivacin un problema de investigacin: cmo configurar la Matemtica en los planes de EPTNM, teniendo en cuenta la Interdisciplinariedad como uno de los principios rectores necesarios para permitir el desarrollo del plan de estudios en este segmento de educacin? Despus de ello, como se indica el objetivo general de contribuir a la comprensin de la funcin y el potencial de la Matemtica en la formacin de los estudiantes de la EPTNM integrada a la Escuela Secundaria, considerando los aspectos de formacin relacionados con el trabajo y la formacin general de nivel mdio. Para este fin, la investigacin se desarroll a travs de un enfoque de investigacin cualitativa, con un anlisis de documentos. El estudio presenta puntos de referencia sobre la Educacin Profesional brasilea que se refieren a la bsqueda de la identidad de este tipo de formacin, y tiene similitudes y diferencias em la formacin de trabajos para la escuela secundaria. Tambin presenta un anlisis descriptivo de currculos prescritos de la EPTNM, as como un plan de estudios conformado por los profesores materializados en proyectos educativos de cursos tcnicos integrados del Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo (IFSP). Hubo alguna dificultad en lograr una integracin de la formacin profesional tcnica a la escuela secundaria. Por lo tanto, este estudio aboga por la interdisciplinariedad como potenciador de dicho pago, teniendo como premisa la organizacin colectiva y el trabajo colaborativo de la enseanza en la escuela. En nuestros documentos analizados se observ la ausencia de directrices especficas relacionadas con la enseanza de la Matemtica, enseando y guiando a la accin docente y que motiv a utilizar como estrategia de enseanza de la Matemtica que permite un enfoque interdisciplinario con otras reas de conocimiento y contextualizada con la realidad del lugar de trabajo. Palabras clave: educacin profesional, la matemtica, interdisciplinariedad, plan de estudios, la escuela secundaria.

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LISTA DE ILUSTRAO

ILUSTRAO 1 - INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DE SO PAULO ILUSTRAO 2 - MODELO INTERDISCIPLINAR ILUSTRAO 3 - MULTIDISCIPLINARIDADE ILUSTRAO 4 - PLURIDISCIPLINARIDADE ILUSTRAO 5 - INTERDISCIPLINARIDADE ILUSTRAO 6 - TRANSDISCIPLINARIDADE 107 127 133 133 133 134

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LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 - ORGANIZAO DAS ESCOLAS DE APRENDIZES ARTFICES QUADRO 2 - DECRETOS-LEI DA REFORMA CAPANEMA QUADRO 3 - ORGANIZAO DO ENSINO INDUSTRIAL QUADRO 4 - ENSINO INDUSTRIAL CURSOS ORDINRIOS QUADRO 5 - ENSINO INDUSTRIAL CURSOS EXTRAORDINRIOS QUADRO 6 - ESTABELECIMENTOS DE ENSINO INDUSTRIAL QUADRO 7 - CURSOS ESCOLA TCNICA NACIONAL QUADRO 8 - ESCOLAS TCNICAS E ESCOLAS INDUSTRIAIS QUADRO 9 - ORGANIZAO DO ENSINO COMERCIAL - CICLOS QUADRO 10 - ESTABELECIMENTOS DE ENSINO COMERCIAL QUADRO 11 - DISCIPLINAS ENSINO SECUNDRIO QUADRO 12 - ORGANIZAO CURRICULAR DO 2O CICLO QUADRO 13 - ESCOLAS GOVERNO ITAMAR FRANCO

47 51 51 52 52 52 53 54 55 55 56 57 67

QUADRO 14 - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DE ENSIN MDIO CINCIAS DA NATUREZA, MATEMTICA E SUAS TECNOLOGIAS 94

QUADRO 15 - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DE ENSIN MDIO LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS 95

QUADRO 16 - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DE ENSIN MDIO CINCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS QUADRO 17 - EIXOS OU TEMAS ESTRUTURANTES QUADRO 18 - TCNICO EM ELETRNICA QUADRO 19: TCNICO EM ELETROTCNICA QUADRO 20 - TCNICO EM INFORMTICA QUADRO 21 - TCNICO EM MECNICA 95 102 112 113 113 114

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QUADRO 22 - TCNICO EM QUALIDADE QUADRO 23 - CONTEDOS DE MATEMTICA E MATEMTICA APLICADA

115 118

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LISTA DE TABELAS

TABELA 1 - DISTRIBUIO DO NMERO DE ESTABELECIMENTOS INDUSTRIAIS, DE OPERRIOS (1907) E DE ALUNOS NAS ESCOLAS DE APRENDIZES ARTFICES (1911), SEGUNDO UNIDADES DA FEDERAO TABELA 2 - QUANTITATIVO DE ESCOLAS POR PRESIDENTES 45 77

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LISTA DE SIGLAS

1. AI Ato(s) Institucional(is) 2. AID Agency for International Develop 3. BID Banco Interamericano de Desenvolvimento 4. BRICS Bloco econmico de pases em desenvolvimento (Brasil, Rssia, ndia, China e frica do Sul) 5. CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior 6. CEB Cmara de Educao Bsica 7. CEFET Centro Federal de Educao Tecnolgica 8. CEFETSP Centro Federal de Educao Tecnolgica de So Paulo 9. CERI Centro para Pesquisa e Inovao do Ensino 10. CFE Conselho Federal de Educao 11. CNCT Catlogo Nacional dos Cursos Tcnicos 12. CNI Confederao Nacional da Indstria 13. DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio 14. DNEPT Diretrizes Nacionais da Educao Profissional Tcnica 15. EEI Estao Espacial Internacional 16. EJA - Educao de Jovens e Adultos 17. ENEM Encontro Nacional de Educao Matemtica 18. EPTNM Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio 19. E-TEC BRASIL Escola Tcnica do Brasil 20. FAT Fundo de Amparo do Trabalhador 21. FHC Fernando Henrique Cardoso 22. GEIA Grupo Executivo da Industrial Automobilstica

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23. GEICON Grupo Executivo da Indstria de Construo Naval 24. IFSP Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo 25. JK Juscelino Kubitschek 26. LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 27. MEC Ministrio da Educao 28. MMM Movimento da Matemtica Moderna 29. MTb Ministrio do Trabalho e do Emprego 30. OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico 31. PAC Programa Nacional de Crescimento 32. PCB Partido Comunista Brasileiro 33. PCN+ - Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio Mais 34. PCNEM - Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio 35. PIB Produto Interno Bruto 36. PROEJA Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade Educao de Jovens e Adultos 37. PROEP Programa de Expanso da Educao Profissional 38. PROJOVEM Programa Nacional de Incluso de Jovens 39. PSD Partido Social Democrtico 40. PTB Partido Trabalhista Brasileiro 41. RFEPCT Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica 42. SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial 43. SUDENE Superintendncia para o Desenvolvimento do Nordeste 44. THA Trajetria Hipottica de Aprendizagem 45. DN Unio Democrtica Nacional 46. UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

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SUMRIO

INTRODUO 1. Justificativa para Escolha do Tema 2. Insero no Grupo de Pesquisa 3. Construo do Projeto 4. Objetivos 5. Consideraes Relativas Metodologia 6. Estrutura do Trabalho

20 20 22 24 26 27 30

CAPTULO 1: MARCAS DA TRAJETRIA DA EDUCAO PROFISSIONAL NO BRASIL 1. Perspectivas Iniciais 2. Escola de Aprendizes Artfices 3. Liceus Profissionais 4. Reforma Capanema 4.1 Ensino Industrial 4.2 Ensino Comercial 4.3 Ensino Secundrio 5. Da Era JK Ditadura Militar 6. Criao do Sistema Nacional de Educao Tecnolgica 7. Governo do Partido dos Trabalhadores e a Rede Federal 8. Demanda por Educao Profissional no Contexto de Crescimento Econmico do Brasil 10 Consideraes 70 78 33 33 42 49 50 51 54 56 59 66 69

CAPTULO 2: CURRCULOS PRESCRITOS DE EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO 1. Contexto da Educao Profissional na Estrutura da Educao Brasileira 2. Diretrizes Curriculares Nacionais 2.1 Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Profissional Tcnica 2.2 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio 2.2.1 Identidade, Diversidade e Autonomia 81 82 85 85 89 92

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2.2.2 Contextualizao 2.2.3 Interdisciplinaridade 3. Parmetros Curriculares Nacionais 4. Consideraes

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CAPTULO 3: CURRCULOS MOLDADOS DE EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO 1. Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo 2. Justificativa de Oferta dos Cursos 3. Objetivos dos Cursos e Perfil dos Egressos 4. O Desenvolvimento Curricular e a Matemtica nos PPC 5. Consideraes 106 106 109 111 117 119

CAPTULO 4: INTERDISCIPLINARIDADE E O ENSINO DA MATEMTICA NA EDUCAO PROFISSIONAL 1. Uma Nova Racionalidade 2. Uma Dificuldade 3. Aproximaes Conceituais 4. Interdisciplinaridade e Educao Matemtica: Alguns Estudos 5. Interdisciplinaridade e Educao Matemtica: Uma Proposta 6. Consideraes 122 122 128 130 139 146 151

CONSIDERAES FINAIS REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXOS APNDICE

154 158 165 173

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INTRODUO

No h receitas j prontas para servir em todas as circunstncias, mas existem ideias, experincias e inovaes que podem ser utilizadas com a condio de que aprendamos a escutar e a refletir juntos. Kochiro Matsuura (Diretor Geral da Unesco 1999-2009)

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INTRODUO

sta pesquisa de doutorado busca contribuir para a rea de Educao Matemtica ao debruar-se sobre a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio (EPTNM) analisando o ensino de Matemtica nessa modalidade, entendendo-se que a temtica

relevante e que h poucos estudos a ela direcionados. 1. JUSTIFICATIVA PARA ESCOLHA DO TEMA O Ministrio da Educao divulgou que, segundo o Censo Escolar de 2010 1, as matrculas na Educao Profissional cresceram 74,9% entre 2002 e 2010. Em 2010, o pas tinha 1,1 milho de jovens na educao profissional, enquanto em 2002 esses somavam 652.073. No mesmo perodo, a Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica (RFEPCT) passou de 77.190 alunos para 165.355, o que representa crescimento de 114%. A trajetria de expanso da Educao Profissional tambm pode ser vista entre 2007 e 2010. Em 2007, as matrculas eram 780.162; ao alcanar 1.140.388, nesse ano, o crescimento foi de 46% no intervalo. Mesmo assim, notcias frequentemente divulgadas na mdia apontam a falta de profissionais habilitados em vrias reas de atuao como um obstculo para as empresas. Temos como exemplo a pesquisa realizada pela Confederao Nacional da Indstria (CNI) com 1,6 mil empresas de todo o pas2. Os resultados apontaram que, de cada dez indstrias, sete esto com problemas para conseguir mo de obra qualificada. Em muitos casos, o que acontece que o trabalhador tem dificuldade para se adaptar, por exemplo, a uma nova mquina ou a um processo de produo mais moderno. O problema ocorre em todos os setores industriais, com empresas de todos os tamanhos e com todo tipo de trabalhador, desde o operador de mquina, at tcnicos e pessoas com nvel superior. Cursos de treinamento dentro da fbrica so a principal medida que as indstrias esto adotando para contornar o problema, mas os resultados esto demorando a aparecer. E, segundo os empresrios que participaram da referida pesquisa, isso compromete a produtividade e torna a indstria brasileira menos competitiva. O estudo aponta que a origem do problema est na
Dados coletados do Resumo Tcnico do Censo Escolar 2010, disponvel no stio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) - <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/ resumos_tecnicos/divulgacao_censo2010_revisao_04022011.pdf>. 2 Sondagem Especial da CNI disponvel no Disponvel em: <http://www.cni.org.br/portal/data/files/FF8080812F2B6 392012F2B7587E33464/Sondagem%20Especial%20falta%20de%20trabalhador%20qualificado%20-%20abril%202011.pdf>. Acesso em: 14 jun. 2011a.
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baixa qualidade da Educao Bsica, que acaba acompanhando a pessoa durante toda a sua vida profissional. Nesse contexto, o ensino que a Matemtica deve promover em cursos de educao profissional, visando a garantir seus parmetros de qualidade, um campo de pesquisa fecundo para educadores matemticos. No entanto, no mbito da pesquisa em Educao Matemtica, quando se busca trabalhos que a discutam, a temtica praticamente inexplorada. H que se ressaltar que, no mbito oficial, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico, institudas pela Resoluo CEB no 4, de 8 de dezembro de 1999, so bastante gerais e no tiveram a repercusso nem o debate necessrio para sua implementao. Destacamos alguns artigos dessa Resoluo, para salientar aspectos que discutiremos mais adiante:
Art. 3 So princpios norteadores da educao profissional de nvel tcnico os enunciados no artigo 3 da LDB, mais os seguintes: I - independncia e articulao com o Ensino Mdio; II - respeito aos valores estticos, polticos e ticos; III - desenvolvimento de competncias para a laborabilidade; IV - flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualizao; V - identidade dos perfis profissionais de concluso de curso; VI - atualizao permanente dos cursos e currculos; VII - autonomia da escola em seu projeto pedaggico. Art. 4 So critrios para a organizao e o planejamento de cursos: I - atendimento s demandas dos cidados, do mercado e da sociedade; II - conciliao das demandas identificadas com a vocao e a capacidade institucional da escola ou da rede de ensino. (...) Art. 6 Entende-se por competncia profissional a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ao valores, conhecimentos e habilidades necessrios para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho. Pargrafo nico. As competncias requeridas pela educao profissional, considerada a natureza do trabalho, so as: I - competncias bsicas, constitudas no Ensino Fundamental e mdio; II - competncias profissionais gerais, comuns aos tcnicos de cada rea; III - competncias profissionais especficas de cada qualificao ou habilitao. (BRASIL, 1998, paginao irregular grifos nossos)

Na trajetria profissional deste pesquisador, houve o contato com a Educao Profissional a partir do ingresso, em fevereiro de 2009, como Tcnico em Assuntos Educacionais (TAE)3 no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo (IFSP). No referido cargo, lotado na Reitoria, supervisionava os projetos pedaggicos dos cursos oferecidos na Instituio.

So atribuies do Tcnico em Assuntos Educacionais coordenar as atividades de ensino, planejamento e orientao, supervisionando e avaliando estas atividades, para assegurar a regularidade do desenvolvimento do processo educativo. Assessorar nas atividades de ensino, pesquisa e extenso. (GONALVES; ABENSUR; QUEIROZ, 2009, p. 11)
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Naquele contexto, o Governo Federal havia redefinido a RFEPCT e iniciado sua expanso, visto que, em 29 de dezembro de 2008, por meio da Lei no 11.892, os Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFET), as Escolas Agrotcnicas, as Escolas Tcnicas Federais e parte das escolas tcnicas vinculadas s universidades se uniram para formar os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia. Formando, assim, um escopo de 38 Institutos Federais presentes em todas as unidades da federao. Os Institutos Federais so instituies de Educao Bsica e Superior, pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de Educao Profissional e Tecnolgica nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugao de conhecimentos tcnicos e tecnolgicos com as suas prticas pedaggicas. Esses, no desenvolvimento de sua ao acadmica, devero garantir um mnimo de 50% de suas vagas para a oferta de EPTNM, prioritariamente na forma de cursos integrados, para os concluintes do Ensino Fundamental e para o pblico da Educao de Jovens e Adultos. A partir desta trajetria profissional, bem como por defrontar-nos com a leitura de currculos dos cursos e de orientaes curriculares, surgem algumas inquietaes inerentes ao papel da Matemtica na organizao curricular dos cursos visando formao de profissionais para o mundo do trabalho. Outros fatores, que sero tambm discutidos ao longo do trabalho, foram predominantes para a elaborao e delineamento do problema de pesquisa. Questionando-se, principalmente, como se organiza e desenvolve o currculo de Matemtica na Educao Profissional e Tecnolgica assim, que nasce e se situa nosso interesse de pesquisa. 2. INSERO NO GRUPO DE PESQUISA Este trabalho insere-se no grupo de pesquisa Desenvolvimento Curricular em Matemtica e Formao de Professores
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da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP), mais

especificamente em um projeto de pesquisa denominado Construo de trajetrias hipotticas de aprendizagem e implementao de inovaes curriculares em Matemtica no Ensino Mdio, que visa a desenvolver estudos e propostas de apoio inovao curricular na rea de Matemtica para o Ensino Mdio. Tal projeto inclui pesquisas de doutorado e mestrado, cabendo aos doutorandos5 pesquisar fundamentos tericos sobre diferentes aspectos dos currculos de matemtica, tais
Que tem como lder a Professora Doutora Clia Maria Carolino Pires. Doutorandos e seus temas: Mrcio Antonio da Silva: Currculos de Matemtica no Ensino Mdio: estabelecendo critrios para escolha e organizao de contedos; Harryson Jnio Lessa Gonalves: A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio e o Ensino da Matemtica;
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como: polarizao entre aplicaes prticas e especulaes tericas, contextualizao, interdisciplinaridade, caracterizao histrica dos currculos de Matemtica. Este trabalho dedica-se ao estudo de critrios para escolha e organizao de contedos. O objetivo das dissertaes de mestrado6 do grupo o de construir, discutir e avaliar Trajetrias Hipotticas de Aprendizagem (THA) de acordo com os diferentes objetivos do Ensino Mdio apresentados em documentos curriculares recentes. Segundo Simon (1995), as THA consistem de objetivos para a aprendizagem dos estudantes e de tarefas matemticas que utilizadas para promover a aprendizagem dos estudantes, bem como do levantamento de hipteses referentes ao processo dessas aprendizagens. As THA procuram envolver resoluo de problemas, investigao, uso de tecnologias, abordagens interdisciplinares e aplicaes de conceitos e procedimentos matemticos a situaes do cotidiano em diversas reas de conhecimento, conforme prescries curriculares atuais. Dentre os trabalhos do grupo, Silva (2009) destaca que um objetivo imperativo a ser discutido a reflexo sobre as proposies das prprias finalidades do Ensino Mdio, no que se refere, por um lado, a preparao bsica para o trabalho e a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, por outro lado, o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico (BRASIL, 1996, pp.1314). O autor reflete:
Em uma apreciao inicial sobre estas palavras, compreendemos que so objetivos amplos, porm distintos, pois de um lado devemos preparar o aluno para o trabalho, o que pode significar apenas o domnio de conjuntos de aes mecnicas e repetitivas, implicando um ensino tecnicista, por outro lado prope o desenvolvimento da formao tica, autonomia intelectual e pensamento crtico, trazendo indcios do que ao nosso ver deve ser a principal preocupao, no s do Ensino Mdio, mas como de toda a Educao: promover a reflexo crtica a respeito de como utilizar os conhecimentos aprendidos em prol da construo de uma sociedade mais justa e igualitria em oportunidades e condies mnimas para uma vida digna. Saber como ponderar estas doses de conhecimentos cientficos e reflexivos no currculo de Matemtica representa um desafio eminente e um claro objetivo ao refletirmos sobre critrios para escolha e organizao de contedos. (SILVA, 2009, p.15)

Mrcia Maioli: Contextualizao no Currculo de Matemtica de Ensino Mdio; Denise Franco Capello Ribeiro: Trajetria histrica dos livros didticos de geometria editados para os primeiros cursos do Ensino Mdio brasileiro; Maryneusa Cordeiro Otone Silva: Currculos de Matemtica do Ensino Mdio, no perodo de 1930 a 1960. 6 Mestrandos e seus temas: Alexandra Garrote Angiolin: Funes exponenciais; Amrico Augusto Barbosa: Funes trigonomtricas; Ana Lcia Viveiros Freitas: Isometrias e Geometria Plana; Antonio Celso Tonnetti: Estatstica; Maria de Ftima Aleixo de Luna: Geometria Plana; Jos Manoel Vitolo: Variao de Grandezas e funes, funes polinomiais do 1 grau e funes constantes ; Mrcia Aparecida Nunes Mesquita: Funes polinomiais do segundo grau; Patrick Oliveira de Lima: Funes logartmicas; Vivaldo de Souza Bartolomeu: Dos nmeros naturais aos nmeros reais; Denlson Gonalves Pereira: Geometria Analtica; Rubens de Souza Cabral Junior: Combinatria e probabilidade; Alan de Carlo Antonio Silva: Sistemas de Inequaes.

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De nossa parte, estudando a Educao Profissional e o ensino de Matemtica, pretendemos dar nossa contribuio produo de conhecimentos desse grupo. A seguir, apresentamos o marco inicial e os primeiros percursos de nossa investigao. 3. CONSTRUO DO PROJETO A partir de documentos oficiais que orientam a EPTNM, dentre os quais os que apresentam diretrizes para o Ensino Mdio em geral e os que abordam os currculos de Matemtica, algumas questes foram aparecendo: O que significa o princpio norteador independncia e articulao com o Ensino Mdio proposto para a Educao Profissional? De que formas a Educao Profissional e o Ensino Mdio regular se aproximaram/distanciaram na histria da Educao Brasileira? Que possveis motivaes justificam a presena, dentre os princpios norteadores, dos termos interdisciplinaridade e contextualizao? Que desafios esses princpios trazem para os educadores matemticos que atuam na Educao Profissional de nvel tcnico? Que se pode fazer para atender, no caso especfico da Matemtica, simultaneamente e com qualidade, ao conjunto de competncias requeridas pela Educao Profissional, considerada a natureza do trabalho, a saber: competncias bsicas, constitudas no Ensino Fundamental e Mdio; competncias profissionais gerais, comuns aos tcnicos de cada rea; competncias profissionais especficas de cada qualificao ou habilitao? Como professores de Matemtica que podem atuar na Educao Profissional de nvel tcnico, egressos de cursos de licenciatura que no os preparam para atuar nessa modalidade, compreendem sua especificidade e a traduzem em sua prtica docente? Tendo em mente esses questionamentos, sabia-se da necessidade de configurar os objetivos da pesquisa, seu objeto de estudo, a caracterizao do problema de pesquisa, a busca de informaes sobre o campo em que a temtica se situa e o foco a ser dado ao trabalho. Inicialmente, fomos buscar informaes sobre a Educao Profissional no Brasil, tendo como principal objetivo a anlise de seus conflitos, contradies, interaes e

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articulaes com a Educao Bsica e Superior. Ao fazer essa retrospectiva histrica, queria-se, ainda, olhar para orientaes curriculares de Matemtica no Brasil, para levantar hipteses sobre como elas influenciaram o trabalho dos professores dessa disciplina na Educao Profissional. O resultado dessa busca revelou aspectos muito peculiares e interessantes que ainda so pouco estudados na rea de Educao Matemtica. A partir dessa etapa, constatando a diversidade de possibilidades de oferta da Educao Profissional, definimos que nosso objeto de estudo seria a Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica (RFEPCT), o que nos levou a buscar os principais marcos histricos e conceituais que contriburam para sua constituio. No entanto, a caracterizao do problema de pesquisa e o foco a ser dado ao trabalho ainda estavam em aberto. Das leituras e reflexes sobre o tema, comeou-se a construir algumas hipteses que viriam a nortear a pesquisa: I. O Ensino Mdio no Brasil carece de identidade prpria. Busca a formao cidad, a formao tcnica, a formao para estudos posteriores. Esse fato interfere no processo de organizao e desenvolvimento curricular, de modo geral, e, em particular, no de disciplinas especficas como a Matemtica. No caso da Educao Profissional tcnica, em que se procura independncia e articulao com o Ensino Mdio h um grande desafio para a constituio de um projeto curricular. II. Se para o Ensino Mdio regular as finalidades de grande parte dos temas matemticos abordados so pouco discutidas, provavelmente esse mesmo problema ocorra, e com maior intensidade, na EPTNM. O discurso oficial fala em competncias bsicas, constitudas no Ensino Fundamental e Mdio, sem explicitar do que se trata, levando pressuposio de que o currculo de Matemtica na EPTNM o mesmo dos cursos regulares. III. Relativamente aos aspectos organizacionais de um currculo, h estudos que mostram a necessidade de compreender a disciplina Matemtica e como ela se localizava em relao s outras disciplinas. Talvez seja essa considerao que motiva o aparecimento de termos como flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualizao citadas como princpios para a EPTNM. IV. A adoo de uma perspectiva interdisciplinar e sua incorporao nos projetos curriculares das escolas, em particular nas de EPTNM, depende de conhecimentos e concepes dos professores, assim, fundamental conhec-los.

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Deste modo, chega-se a algumas questes norteadoras do trabalho: Que elementos constituem a identidade da Educao Profissional brasileira, que desencontros e encontros ela tem com a Educao Bsica, considerando-se aspectos histricos e socioculturais do sistema educacional e reformas curriculares no Brasil? Que preceitos e perspectivas orientam a educao matemtica a ser oferecida aos alunos da Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio, seja em termos de currculos prescritos ou em termos de currculos moldados por professores? De que forma a adoo de uma perspectiva de organizao curricular interdisciplinar pode contribuir para constituio de aprendizagens mais significativas dos contedos matemticos nessa modalidade de ensino? Assim, chega-se ao delineamento do problema de pesquisa: Como se configura a Matemtica em currculos de EPTNM, considerando a interdisciplinaridade como um dos eixos norteadores necessrios para viabilizar o desenvolvimento curricular neste segmento de ensino? 4. OBJETIVOS Esse problema de pesquisa levou aproximao do objetivo geral da pesquisa. Entende-se que a Matemtica na EPTNM, precisa fazer uso de resultados de pesquisas realizadas nos campos da Educao e Educao Matemtica, proporcionando um novo significado para os estudantes que se encontram nesse tipo de ensino, deve ainda demandar da comunidade de pesquisadores outros estudos por sua especificidade. Nesse sentido, pretende-se contribuir realizando esta pesquisa, na seguinte perspectiva: Contribuir para a compreenso do papel e das potencialidades da Matemtica na formao dos alunos da Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio, considerando aspectos formativos inerentes laboralidade e formao geral de nvel mdio. No se trata de constituir prescries, definindo o que deve ou no ser ensinado, o modo de ensinar, mas sim contribuir com a produo do conhecimento cientfico, bem como

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com a implementao e/ou consolidao de aes pedaggicas e das prticas educativas na EPTNM diante o ensino da Matemtica. Assim, formulamos os seguintes objetivos: Analisar marcas e trajetrias da Educao Profissional no Brasil, desde suas primeiras organizaes at o momento atual, destacando sua marcante presena no contexto educacional brasileiro neste incio de milnio. Identificar caractersticas dos currculos prescritos para a EPTNM integrada ao Ensino Mdio, tanto em propostas gerais com em propostas especficas de Matemtica, avaliando significados atribudos Matemtica na organizao desses currculos. Discutir EPTNM. 5. CONSIDERAES RELATIVAS METODOLOGIA Entende-se a metodologia como o percurso do pesquisador no processo de construo e desenvolvimento do trabalho de pesquisa e que garante a definio dos mtodos e procedimentos de apreenso da realidade a ser investigada que visa garantir a elaborao cognoscitiva. Ou seja, conforme Gonsalves (2007), entende-se a metodologia como o caminho e o instrumental prprios para abordar aspectos da realidade incluindo concepes tericas, tcnicas de pesquisa e a criatividade do pesquisador. O presente trabalho de pesquisa estar guiado pelos seguintes princpios que norteiam o trabalho acadmico e que independem da orientao metodolgica (SEVERINO, 2007): PESSOALIDADE A escolha de um tema de pesquisa, bem como sua realizao um ato poltico, que se constitui como uma problemtica vivenciada pelo pesquisador. Ou seja, o carter pessoal do trabalho do pesquisador est impregnado de elementos de uma dimenso social em que ele est inserido, o que confere seu sentido poltico. AUTONOMIA O trabalho caracteriza-se por autnomo quando se constitui como fruto de um esforo do prprio pesquisador na construo do conhecimento cientfico. Esta autonomia no significa desprezo ou desconhecimento da contribuio de outrem, mas a a compreenso presentes em currculos de EPTNM sobre interdisciplinaridade, apontada como um dos eixos orientadores do currculo para

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capacidade de inter-relacionamento enriquecedor, portanto dialtico, com resultados de outras pesquisas, com outros pesquisadores, e at mesmo outros fatos. CRIATIVIDADE Entende-se a criatividade como produo subjetiva e humana que se materializa em algo nico e original. Assim, criatividade configura-se como um dos elementos essenciais na construo do conhecimento cientfico, principalmente no doutorado, tendo em vista que no basta apenas aprender um conhecimento, apropriar-se da cincia acumulada, mas fazer avanar este conhecimento aplicando-se o instrumental da cincia aos objetos e situaes, buscando-se seu desvendamento e sua explicao a partir de uma perspectiva criativa e inovadora. Para garantir a rigorosidade em meio criatividade na construo do conhecimento, no basta apenas conhecer mtodos e tcnicas, preciso uma prtica e vivncia que faam convergir estes dois vetores, de modo que os resultados possam ser portadores de descobertas e de enriquecimentos; surge, a, o fruto da criatividade do pesquisador. RIGOROSIDADE A investigao deve ser conduzida com extremo rigor para garantir a cientificidade do processo de produo do pesquisador. A rigorosidade no se ope criatividade, mas a pressupe, visto que neste nvel no pode haver espao para o espontanesmo, senso comum, diletantsmo e mediocridade. Define-se ainda pela exigncia da logicidade e da competncia, alm da disciplina imposta pela metodologia geral do conhecimento e pelas metodologias particulares das diversas cincias. Para delineamento dos procedimentos desta investigao, classifica-se e caracteriza-se a pesquisa a partir de quatro critrios, tendo com referncia Gonsalves (2007): NATUREZA DOS DADOS organiza-se a partir de uma abordagem qualitativa, pois, devido natureza complexa dos objetivos da investigao, possibilita ao pesquisador acesso s diversas dimenses do objeto, mostrando aspectos subjetivos e motivaes explcitas ou mesmos conscientes, de maneira espontnea. na pesquisa qualitativa que o pesquisador que se preocupa com a compreenso dos fenmenos, considerando, para tanto, o significado que os outros do s suas prticas/aes, o que impe ao pesquisador uma interpretao hermenutica da realidade. Para Trivios (2007), a pesquisa qualitativa envolve o conhecimento da cultura das pessoas a serem entrevistadas, o conhecimento do assunto pesquisado e a habilidade do pesquisador. OBJETIVOS constitui-se como exploratria, pois se caracteriza pelo desenvolvimento e esclarecimento de ideias, com objetivo de oferecer uma viso panormica, uma primeira aproximao a um determinado fenmeno que pouco explorado. Deste modo, mesmo

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considerando os estudos existentes sobre Educao Profissional ou interdisciplinaridade na escola, percebe-se certa escassez desses, principalmente que remetam a discusses no mbito da Educao Matemtica. A pesquisa constitui-se tambm como explicativa, pois possibilita identificar fatores que contribuem para a ocorrncia e o desenvolvimento de um determinado fenmeno, ou seja, buscam-se compreender fontes, razes, fundamentaes e orientaes metodolgicas que justificam a interdisciplinaridade no currculo de Matemtica da Educao Profissional tcnica de nvel mdio. FONTES DE INFORMAO caracteriza-se a pesquisa como bibliogrfica, pois se constitui como elemento norteador, para interpretao hermenutica da realidade, fontes secundrias de informao que receberam tratamento analtico, escritos em livros, artigos de revista, dentre outros. Temos neste caso produes tericas bibliogrficas apresentadas em livros e artigos cientficos; temos, tambm, dissertaes e teses produzidas em programas de ps-graduao. Ainda, como fonte de informao, caracteriza-se tambm a investigao como documental, pois os currculos prescritos7, a serem analisados na pesquisa, tm caracterstica de fontes primrias que, segundo Gil (2002), vale-se de materiais que ainda no receberam um tratamento analtico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa. Outra fonte de informao ser o campo; assim, caracteriza-se tambm a presente investigao como pesquisa de campo, pois em alguns momentos do estudo buscaram-se dados diretamente no contexto e com os sujeitos a serem investigados. PROCEDIMENTOS
DE

COLETA

DE

DADOS caracteriza-se a pesquisa como anlise

documental. Para Chizzotti (2003), documento caracteriza-se como informao sob a forma de imagens, sons, textos, sinais e outros, disposta em um suporte material, como papel, madeira, tecido e pedra, fixados por tcnicas especiais como impresso, pintura, gravao, incrustao, etc. Quaisquer informaes orais (dilogo, exposies, aula, reportagens faladas) tornam-se documentos quando transcritas em suporte material. Para fins de compreenso das diversas etapas da coleta de dados, sem perder os objetivos propostos para o estudo, a investigao estrutura-se a partir das seguintes etapas:

Currculo Prescrito documentos diversos elaborados por rgos oficiais que estabelecem normas, regulamentos, diretrizes e orientaes inerentes organizao pedaggica e educacional.
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1a ETAPA: Anlise de currculos prescritos de Ensino Mdio e de Educao Profissional tcnica de nvel mdio, identificando as orientaes prestadas referentes interdisciplinaridade. Para tanto, foram analisados os seguintes currculos: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional, Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Anlise tambm de projetos pedaggicos de cursos tcnicos integrados ao Ensino Mdio do IFSP, para identificar o papel da Matemtica diante da formao para a laboralidade e a formao geral de Ensino Mdio, bem como as orientaes referentes interdisciplinaridade como eixo norteador do currculo. 2a ETAPA: Anlise de literatura sobre Educao Profissional existente visando identificar elementos importantes da identidade da Educao Profissional brasileira e seus desencontros e encontros com a Educao Bsica, inseridos, neste contexto, aspectos histricos e socioculturais marcantes de reformas curriculares da Educao Brasileira. Acredita-se que o desenvolvimento do presente estudo proporcionar uma apreciao da abordagem Matemtica no currculo da EPTNM integrada ao Ensino Mdio, tendo a interdisciplinaridade como eixo orientador da organizao curricular e, como lgica de compreenso da realidade, a possibilidade de distanciamento entre o currculo formal e o currculo em ao; possibilitando, assim, a construo de estratgias para garantir a qualidade do ensino nas escolas tcnicas brasileiras. 5. ESTRUTURA DO TRABALHO Para apresentar a pesquisa optou-se pela seguinte estruturao: No Captulo 1, denominado Marcas da Trajetria da Educao Profissional no Brasil, apresentada uma perspectiva histrica da Educao Profissional brasileira, buscando perceber sua identidade a partir de seu entrecruzamento com a Educao Bsica. Bem como so apresentados dados sobre a Educao Profissional no Brasil e a Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, tendo como foco de anlise a formao profissional para o mundo do trabalho.

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No Captulo 2, denominado Currculos Prescritos de Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio, sero apresentadas algumas orientaes feitas em currculos de EPTNM e de Ensino Mdio sobre a interdisciplinaridade no desenvolvimento curricular de Matemtica. No Captulo 3, denominado Currculos Moldados de Educao Profissional Tcnica Integrada ao Ensino Mdio, sero apresentados currculos de cursos desenvolvidos por professores do IFSP campus So Paulo. No Captulo 4, denominado Interdisciplinaridade e o Ensino de Matemtica na Educao Profissional Tcnica, realizada uma aproximao conceitual de interdisciplinaridade a partir de um recorte feito na discusso de pesquisadores, que servir de aporte terico para o desenvolvimento curricular da EPTNM. Ao longo dos quatro captulos sero discutidos os desafios e perspectivas apresentados nas concepes de professores que atuam na EPT sobre o ensino da Matemtica e suas implicaes para a adoo de uma perspectiva interdisciplinar, buscando assim contribuir com a redefinio do papel da Matemtica escolar neste segmento de ensino. Encerra-se a tese apresentando as consideraes finais e possibilidades de estudos posteriores. Faz-se uma retomada dos principais pontos tratados na tese, resgatando, para tanto, os objetivos propostos para o estudo; se coloca, tambm, em discusso o ensino de Matemtica na Educao Profissional, bem como a proposio da interdisciplinaridade como eixo norteador do currculo.

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CAPTULO 1 MARCAS DA TRAJETRIA DA EDUCAO PROFISSIONAL NO BRASIL

No possvel refazer este pas, democratiz-lo, humaniz-lo, torn-lo srio, com adolescentes brincando de matar gente, ofendendo a vida, destruindo o sonho, inviabilizando o amor. Se a educao sozinha no transformar a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. Paulo Freire

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1. MARCAS DA TRAJETRIA DA EDUCAO PROFISSIONAL NO BRASIL

este captulo apresentado um percurso histrico da constituio da Educao Profissional no Brasil, tendo, como referncia de anlise, conflitos, contradies, interaes e articulaes com a Educao Bsica e Superior. Tomar-se- tambm

como parmetro de anlise as discusses curriculares da educao matemtica no processo de organizao e desenvolvimento curricular no Brasil. Assim, sero ressaltados alguns importantes marcos da Matemtica apresentados nos currculos normativos ou prescritos. Visando delinear o objeto de estudo, opta-se por centrar as anlises na RFEPCT e os principais marcos histricos e conceituais que contriburam para sua constituio. Ressalta-se que nos materiais consultados para este estudo pouco se encontrou sobre referncias histricas especficas ao ensino da Matemtica neste segmento de ensino, apresentando-se a uma lacuna para estudos. Contudo, optou-se por compreender a identidade da Educao Profissional em seu processo de constituio diante das polticas pblicas de educao brasileira. Em estudos posteriores, pretende-se avanar em estudos historiogrficos do ensino da Matemtica na Educao Profissional brasileira. Tais discusses sero necessrias para a apreenso das anlises de currculos de Educao Profissional que ocorrero em captulos posteriores. 1. PERSPECTIVAS INICIAIS No Brasil, a formao para o trabalho ocorreu desde a colonizao do pas, tendo como primeiros artfices os ndios e os escravos. Conforme aponta Fonseca (1986), naquela poca, habituou-se o povo a perceber a formao laboral como destinada somente a elementos das mais baixas categorias sociais. Para Garcia (2000), outros fatores fortaleceram essa mentalidade: i) a entrega do trabalho pesado e das profisses manuais aos escravos; isto no s agravou o pensamento generalizado de que os ofcios eram destinados aos deserdados da sorte, como tambm impediu, pelas questes econmicas, os trabalhadores livres de exercerem certas profisses; ii) a educao eminentemente intelectual que os jesutas ministravam aos filhos dos colonos afastava os elementos socialmente mais altos de qualquer trabalho fsico ou profisso manual.

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Fonseca (1986) afirma que isto era to enraizado que uma condio para desempenhar funes pblicas era de nunca o candidato ter trabalhado manualmente. Com a descoberta das primeiras minas de ouro em Minas Gerais, no sculo XVIII, o rei de Portugal tratou de organizar sua extrao. Nesse contexto, a coroa portuguesa, interessada nesta nova fonte de lucro e vivendo o declnio do comrcio do acar, comeou a cobrar o quinto. O quinto nada mais era do que o imposto cobrado pela coroa portuguesa s Casas de Fundio, que correspondia a 20% de todo o ouro encontrado na colnia. Esta descoberta de ouro e o incio de sua explorao nas regies aurferas (Minas Gerais, Gois e Mato Grosso) provocaram uma corrida pelo ouro para essas regies. Com a criao das Casas de Fundio e de Moeda, surge a necessidade de um ensino visando formao de artfices para o exerccio de trabalhos mais especializados nessas Casas. Segundo Garcia (2000), esse ensino diferenciou-se do, ento, realizado nos engenhos (predominante na poca devido produo de acar) pelos seguintes fatores: i) O ensino s era destinado aos filhos de homens brancos empregados nas prprias Casas. ii) Outra diferena era que aqueles que aprendiam o ofcio, nos engenhos, faziam-no de forma assistemtica e no precisavam provar o seu conhecimento prtico por meio de exames. Nas Casas de Moeda, pela primeira vez, estabelecia-se uma banca examinadora que deveria avaliar as habilidades dos aprendizes adquiridas em um perodo de cinco a seis anos. Caso fossem aprovados, recebiam uma certido de aprovao. Neste mesmo perodo, surgem, nos Arsenais da Marinha do Brasil, os centros de aprendizagem de ofcios. Para tanto, foram trazidos operrios especializados de Portugal e recrutados aprendizes pelas ruas, inclusive at a noite, quando uma patrulha do Arsenal saa e recolhia todo aquele que fosse encontrado vagando pelas ruas depois do toque de recolher; era tambm recorrido aos chefes de polcia para que enviassem presos que tivessem alguma condio de trabalhar (FONSECA, 1986). O ensino profissional no Brasil ficou estagnado devido proibio das fbricas feita por alvar, assinado por D. Maria I, em 5 de janeiro de 1785:
Eu a rainha. Fao saber aos que este alvar virem: que sendo-me presente o grande nmero de fbricas, e manufaturas, que de alguns anos a esta parte se tem difundido em diferentes capitanias do Brasil, com grave prejuzo da cultura, e da lavoura, e da explorao das terras minerais daquele vasto continente; porque havendo nele uma grande e conhecida falta de populao, evidente, que quanto mais se multiplicar o nmero dos fabricantes, mais diminuir o dos cultivadores; e menos braos haver, que se possam empregar no descobrimento, e rompimento de uma grande parte daqueles extensos domnios, que ainda se acha inculta, e desconhecida: nem as sesmarias, que formam outra considervel parte dos mesmos domnios, podero prosperar, nem florescer por falta do benefcio da cultura, no obstante ser esta a essencialssima condio, com que foram dadas aos proprietrios delas. E at nas mesmas terras minerais ficar cessando de todo, como j tem consideravelmente diminudo a extrao

35 do ouro, e diamantes, tudo procedido da falta de braos, que devendo empregar-se nestes teis, e vantajosos trabalhos, ao contrrio os deixam, e abandonam, ocupando-se em outros totalmente diferentes, como so os das referidas fbricas, e manufaturas: e consistindo a verdadeira, e slida riqueza nos frutos, e produes da terra, as quais somente se conseguem por meio de colonos, e cultivadores, e no de artistas, e fabricantes: e sendo alm disto as produes do Brasil as que fazem todo o fundo, e base, no s das permutaes mercantis, mas da navegao, e do comrcio entre os meus leais vassalos habitantes destes reinos, e daqueles domnios, que devo animar, e sustentar em comum benefcio de uns, e outros, removendo na sua origem os obstculos, que lhe so prejudiciais, e nocivos: em considerao de tudo o referido: hei por bem ordenar, que todas as fbricas, manufaturas, ou teares de gales, de tecidos, ou de bordados de ouro, e prata. De veludos, brilhantes, cetins, tafets, ou de outra qualquer qualidade de seda: de belbutes, chitas, bombazinas, fustes, ou de outra qualquer qualidade de fazenda de algodo ou de linho, branca ou de cores: e de panos, baetas, droguetes, saietas ou de outra qualquer qualidade de tecidos de l; ou dos ditos tecidos sejam fabricados de um s dos referidos gneros, ou misturados, tecidos uns com os outros; excetuando to somente aqueles dos ditos teares, e manufaturas, em que se tecem, ou manufaturam fazendas grossas de algodo, que servem para o uso, e vesturio dos negros, para enfardar, e empacotar fazendas, e para outros ministrios semelhantes; todas as mais sejam extintas, e abolidas em qualquer parte onde se acharem nos meus domnios do Brasil, debaixo da pena do perdimento, em tresdobro, do valor de cada uma das ditas manufaturas, ou teares, e das fazendas, que nelas, ou neles houver, e que se acharem existentes, dois meses depois da publicao deste; repartindo-se a dita condenao metade a favor do denunciante, se o houver, e a outra metade pelos oficiais, que fizerem a diligncia; e no havendo denunciante, tudo pertencer aos mesmos oficiais. Pelo que: mando ao presidente, e conselheiros do Conselho Ultramarino; presidente do meu Real Errio; vice-rei do Estado do Brasil; governadores e capites generais, e mais governadores, e oficiais militares do mesmo Estado; ministros das Relaes do Rio de Janeiro, e Bahia; ouvidores, provedores, e outros ministros, oficiais de justia, e fazenda, e mais pessoas do referido Estado, cumpram e guardem, faam inteiramente cumprir, e guardar este meu alvar como nele se contm, sem embargo de quaisquer leis, ou disposies em contrrio, as quais hei por derrogadas, para este efeito somente, ficando alis sempre em seu vigor. (BRASIL, 1785/2010, paginao irregular)

Com a chegada da famlia real no Brasil, em 1808, o Brasil retoma o avano industrial. Em 1 de abril de 1808, D. Joo VI assina novo alvar revogando o documento anterior de D. Maria I que proibia as indstrias manufatureiras no Brasil.
Eu, o prncipe regente, fao saber aos que o presente alvar virem: que desejando promover e adiantar a riqueza nacional, e sendo um dos mananciais dela as manufaturas, e melhoram, e do mais valor aos gneros e produtos da agricultura, e das artes, e aumentam a populao dando que fazer a muitos braos, e fornecendo meios de subsistncia a muitos dos meus vassalos, que por falta deles se entregariam aos vcios da ociosidade: e convindo remover todos os obstculos que podem inutilizar, e prestar to vantajosos proveitos: sou servido abolir, e revogar toda e qualquer proibio, que haja a este respeito no Estado do Brasil, e nos meus domnios ultramarinos, e ordenar que daqui em diante seja o pas em que habitem, estabelecer todo o gnero de manufaturas, sem excetuar alguma, fazendo os seus trabalhos em pequeno, ou em grande, como entenderem que mais lhes convm, para o que. Hei por bem revogar o alvar de cinco de janeiro de mil setecentos oitenta e cinco e quaisquer leis, ou ordens que o contrrio decidam, como se delas fizesse expressa, e individual meno, sem embargo da lei em contrrio (BRASIL, 1808/2010, paginao irregular)

Com a abertura dos portos ao comrcio estrangeiro e, ao mesmo tempo, ao permitir a instalao de fbricas manufatureiras no Brasil, D. Joo VI criou o Colgio de Fbricas, que representou o primeiro estabelecimento que o poder pblico instalou em nosso pas com a

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finalidade de atender educao dos artistas e aprendizes. A autora salienta que esses aprendizes vinham de Portugal atrados pela abertura dos portos e das indstrias (GARCIA, 2000). Em 1821, D. Joo VI volta a Portugal e seu filho D. Pedro I, em 7 de setembro de 1822, proclama a Independncia do Brasil. Em 1824, outorga a primeira Constituio Brasileira, que no Art. 179 dizia: "instruo primria gratuita para todos os cidados." Contudo, para suprimir a carncia de professores, em 1823, institui-se o Mtodo Lancaster, no qual um aluno treinado (decurio) ensinava um grupo de dez alunos (decria) sob a rgida vigilncia de um inspetor. Neste contexto, o ensino deixa de ser privilgio do Estado e abre para a iniciativa privada. Deste perodo at 1826, perpassando pela instaurao do imprio em 1822 e pela instaurao da Assemblia Constituinte de 1823, no houve evoluo considervel no mbito do ensino profissional brasileiro e, conforme aponta Garcia (2000), a mentalidade continuou a mesma: destinar este ramo de ensino aos humildes, pobres e desvalidos. Em fevereiro de 1825, a Coroa encaminhou um aviso, solicitando informaes de todos os presidentes de provncias sobre a situao da instruo em cada uma delas. Justificou que era indispensvel o conhecimento do que se acha estabelecido, para se melhorarem ou aumentarem os meios de instruo, segundo as necessidades e circunstncias particulares das diferentes povoaes. Desejava receber a relao de todas as cadeiras de primeiras letras e de gramtica latina, retrica, lgica, geometria e lnguas estrangeiras. Os presidentes deveriam informar ainda, os lugares em que se acham j institudas como os que por sua populao merecerem a criao de outra. Deveriam informar tambm o ordenado dos professores e os subsdios arrecadados a favor das escolas. Todos esses dados eram necessrios para que a Assemblia Legislativa pudesse dirigir-se com sabedoria em to importante matria, facilitando e generalizando a instruo como origem infalvel e fecunda da felicidade dos povos. (BRASIL, 1985) Em 1826, um decreto institui quatro graus de instruo: Pedagogias (escolas primrias), Liceus, Ginsios e Academias. Neste contexto, o ensino de ofcios foi includo na 3 srie das escolas primrias e, depois, nos estudos de desenho dos Liceus, necessrios s artes e ofcios. A Comisso de Instruo da Assemblia Geral (Cmara dos Deputados) elaborou um projeto que resultou na Lei de 15 de outubro de 1827, que organizou o ensino pblico pela primeira vez no Brasil.
a tentativa de organizao do ensino revelava uma tendncia evoluo do conceito dominante sbre o ensino profissional, pois mostrava que a conscincia nacional comeava a se preocupar com o problema e a influir no esprito dos homens

37 pblicos, que o traziam a debate no Congresso, numa demonstrao de que principiavam a ficar imbudos das idias mais largas de estender a todos o ensino de ofcios. (FONSECA, 1986, p. 138)

Na referida Lei de 15 de outubro de 1827, que cria as escolas de primeiras letras, a Matemtica j se fazia presente. No artigo 6o era previsto que:
Os professores ensinaro a ler, escrever, as quatro operaes de aritmtica, prtica de quebrados, decimais e propores, as noes mais gerais de geometria prtica, a gramtica de lngua nacional, e os princpios de moral crist e da doutrina da religio catlica e apostlica romana, proporcionados compreenso dos meninos; preferindo para as leituras a Constituio do Imprio e a Histria do Brasil. (BRASIL, 1827/2012 grifo nosso)

Posteriormente, houve a publicao da Lei no 16, em 12 de agosto de 1834 (Ato Adicional Constituio), que dispunha que as provncias passariam a ser responsveis pela administrao do ensino primrio e secundrio. No documento, competia s Assemblias Legislativas Provinciais: legislar sobre a instruo pblica em estabelecimentos prprios a promov-la, no compreendendo as faculdades de Medicina, os cursos jurdicos, academias atualmente existentes e outros quaisquer estabelecimentos de instruo que, para o futuro, fossem criados por lei; promover, cumulativamente com a assemblia e o governo geral, a organizao da estatstica da provncia, a catequese, a civilizao dos ndios e o estabelecimento de colnias. Em 1835, graas referida lei, surge, em Niteri, a primeira Escola Normal do Pas. Fonseca aponta que:
s por um milagre essa falta de orientao nica dos ensinos elementares e secundrio no levou o Brasil fragmentao, pois so les os elementos mais fortes da formao da unidade espiritual de um povo, fatres que do um denominador comum s tendncias e aspiraes das diversas regies de um pas. (1986, p. 140)

Em 1852, o vereador Manuel Arajo Porto Alegre apresenta um projeto que aludia ideia de se criar estabelecimentos de ensino de ofcios que no levassem em conta o estado social de seus alunos. Essa ideia representou uma reao formal mentalidade dominante da poca, mas no passou de um projeto (FONSECA, 1986). Em 1851, um decreto legislativo autorizava o Governo a reformar o ensino primrio e secundrio no Municpio da Corte. Trs anos depois, o Decreto no 1.331-A, de 17 de fevereiro de 1854, punha em execuo o Regulamento da Instruo Primria e Secundria da Corte. A Reforma Couto Ferraz, como ficou conhecida esta regulamentao, definia os requisitos necessrios ao exerccio do magistrio primrio: ser brasileiro, maior, ter moralidade e capacidade profissional. Com a finalidade de avaliar esse ltimo requisito, institua o exame

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escrito e oral, criando, para tanto, uma comisso de examinadores nomeados pelo Governo (MATTOS, 2000). O decreto previa asilo para os menores abandonados, onde estes receberiam instruo primria e, posteriormente, seriam encaminhados aos arsenais da marinha imperial ou s oficinas pblicas ou privadas para aprenderem um ofcio.
Art. 62. Se em qualquer districtos vagarem menores de 12 annos em tal estado de pobreza que, alm da falta de roupa decente par freqentarem as escolas, vivo mendicidade, o Governo os far recolher a huma das casas de asylo que devem ser creadas para este fim com hum Regulamento especial. Em quanto no forem estabelecidas estas casas, os meninos podero ser entregues aos parochos ou coadjutors, ou mesmo aos professores dos districtos, com os quaes o Inspector Geral contractar, precedendo approvao do Governo, o pagamento mensal da somma precisa para o supprimento dos mesmos meninos. Art. 63. Os meninos, que estiverem nas circumstancias dos Artigos antecedentes, depois de receberem a instruo do primeiro gro, sro enviados para as companhias de aprendizes dos arsenaes, ou de imperiaes Marinheiros, ou para as officinas publicas ou particulares, mediante hum contracto, neste ultimo caso, com os respectivos proprietrios, e sempre debaixo de fiscalisao do Juiz de Orphos. quelles porm que se distinguirem, mostrando capacidade para estudos superiores, dar-se-h o destino que parecer mais apropriado sua intelligencia e aptido. (BRASIL, 1854, paginao irregular)

Concordando com Garcia, percebe-se que, mais uma vez, ficava explcito o papel dos ofcios para os menores abandonados. Salienta-se, neste perodo, o seguinte contexto social: populao cerca de 5.520.000 habitantes, sendo desses 2,5 milhes de escravos; ensino descentralizado e sem informaes educacionais nacionais; imigrao europeia, os colonos trazem a cultura da valorizao da educao para todos; na regio sul, os colonos criam seus prprios sistemas de ensino; incio da industrializao e introduo das ideias liberais e demandas por educao escolar. Em 1856 ocorre a criao do Collgio Nacional para Surdos-Mudos, que em 1857 denominou-se de Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, tal instituto visava oferecer uma educao intelectual, moral e religiosa dos surdos que se achassem nas condies de receb-la e prepar-los segundo a aptido e necessidade de cada um ao exerccio de uma arte mecnica ou liberal.
O Instituto Nacional de Surdos de Paris [...] tinha por base, no sculo XIX, o desenvolvimento da aquisio da fala e o aproveitamento dos restos auditivos dos surdos. Deste Instituto vem o fundador da primeira escola para a educao dos surdos no Brasil, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, criado em 1856 por Ernest Huet. (PINTO, 2006, p. 4)

O Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, conforme disposto no artigo 2o do regulamento interno, tinha por finalidades a educao intelectual, moral e religiosa dos surdos

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(PINTO, 2006). Recebia alunos de ambos os sexos, devidamente vacinados e com idade entre nove e quatorze anos. O curso completo tinha seis anos, sendo que para os meninos a formao era voltada para o ensino agrcola e a das meninas a nfase era dada para as atividades do lar. Ao completar dezoito anos, ou os seis anos de permanncia, os alunos eram obrigados a deixar o Instituto. Em 1877, com base na publicao Notcia do Instituto dos Surdos-Mudos no Rio de Janeiro, do Dr. Tobias Leite, a finalidade do Instituto era de oferecer ao surdo instruco litteraria e ensino profissional.
A instruco litteraria dada em 6 a 8 annos, e comprehende: o ensino da lingua portugueza pelo meio da escrita, da arithimetica at decimaes com applicaes s necessidades da vida commum, da geometria plana com applicaes agrimensura, da geographia e histria do Brazil, e noes da historia sagrada. O modo pratico do ensino da lingua portugueza o prescrito no livro Lies de Linguagem Portugueza, extrahidas de diversos methodos em uso nos institutos da Europa, com as modificaes que a localidade, a occasio, a intelligencia, O temperamento a indole, a idade e os habitos do alumno exigem. Servem de assumpto para as lies de linguagem escripta os objectos que existem e os factos que se do, ou que de propsito se pratico no Instituto. Para auxilio e complemento desse ensino intuitivo e visual, possue o estabelecimento e faz uso constante de uma numerosa colleo de estampas de origens allem e franceza, representando aces, factos e cenas da vida real no mundo exterior, e bem assim de um apparelho para o ensino da arithimetica, de uma coleo completa de pesos e medidas do systema metrico, de figuras geometricas de madeira, mappas e globos geographicos. As lies que comeo pela frma imperativa e continuo pela interrogativa, passo pouco a pouco frma narrativa, em que os alumnos so obrigados no s a apresentar narraes do emprego do seu tempo no intervallo de uma aula outra, como a fazer descripes dos quadros que lhes so indicados pelo professor, e a narrar por escripto os factos que viro praticar ou que praticaro nos passeios fora do Instituto. O ensino da palavra articulada ainda no comeou, por no estar ainda provida a cadeira dessa materia, creada pelo regulamento, como mais um meio de instruco litteraria. Desde a 14 lio do compendio os alumnos comeo a copiar da lousa, letra por letra, e palavra por palavra, e finalmente a lio que o professor lhes deu na taboa negra, na qual tambm escrevem, e assim aprendem a calligraphia. O ensino do desenho dado por modlos gradativos desde a linha recta at o sombreado fuzain. A educao profissional dada por ora: Na officina de sapateiro, que faz todo o calado necessrio para os alumnos e para os particulares que o encomendo; Na officina de encadernao, que encaderna os livros das Reparties Publicas e de particulares. Logo que o numero de alumnos fr sufficiente, outras officinas sero estabelecidas. Ao artefactos das officinas d-se um valor, do qual metade recolhido ao Thesouro nacional como indemnizao da matria prima, a outra metade recolhida Caixa Economica, e escripturada em cadernetas no nome do alumno, que retira capital e juros quando deixa o Instituto. H alumnos que fazem o peculio de 150 ris (LEITE, 1877, p. 5-8 citado por SOARES, 1999, p. 84-85 grifo nosso).

No desconsiderando a importncia do Imperial Instituto dos Surdos-Mudos no contexto pedaggico e educacional da Educao Especial no Brasil, destaca-se que o ensino necessrio ao mundo do trabalho iniciou-se destinado aos silvcolas, depois aos escravos, em

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seguida aos rfos e aos mendigos, e mais tarde passou a atender outros excludos, como os cegos e os surdos, corroborando, assim, a mentalidade hegemnica da poca: ensino destinado aos menos favorecidos. Segundo Fonseca (1986), o ato de 25 de agosto de 1873 fixava o oramento para os exerccios de 1873 a 1875, e autorizava o governo a fundar dez escolas primrias no municpio da Corte. Aproveitando-se deste fato, o Conselheiro Joo Alfredo Correia de Oliveira assinava o Decreto no 5532, de 24 de janeiro de 1874, que criava as dez escolas autorizadas, determinando que a ltima delas seria para executar o estabelecido pelos artigos 62 e 63 do Decreto no 1.331-A/1854 (citado anteriormente), servindo de Casa de Asilo, que funcionaria com o regulamento que o Governo Imperial expedisse. Por esse regulamento, Decreto no 5849, de 9 de janeiro de 1875, a Casa de Asilo passava a chamar-se de Asilo dos Meninos Desvalidos, o qual foi inaugurado em 14 de maro de 1875, no Rio de Janeiro, na presena do Imperador e do Conselheiro Joo Alfredo. Posteriormente, em 1910, o Asilo passou a se chamar Escola Estadual Joo Alfredo. Ao fundar o Asilo dos Meninos Desvalidos, Joo Alfredo no tinha em mente apenas atender o problema assistencial, mas sim educar meninos de 6 a 12 anos. Conforme Fonseca, a caracterstica do estabelecimento era mais de asilo do que de uma escola profissional. Porm, no artigo 9 do regulamento (Decreto no 5849/1875), era disposto que fosse dada a instruo aos asilados:
Art 9 - O ensino do Asilo compreender: 1 - Instruo primria de 1 e 2 gro. 2 - lgebra elementar, geometria plana e mecnica aplicada s artes. 3 - Escultura e desenho. 4 - Msica, vocal e instrumental. 5 - Artes tipogrficas e litogrficas. 6 - Os ofcios mecnicos de: Encadernador; Alfaiate; Carpinteiro, marceneiro, torneiro e entalhador; Funileiro; Ferreiro e serralheiro; Surrador, correeiro e sapateiro. (FONSECA, 1986, p. 164-165)

Pelo Decreto no 8910, de 17 de maro de 1883, foi dado novo regulamento ao Asilo, incluindo-se no curso de letras o ensino de histria e geografia do Brasil e, na parte profissional, a prtica de exerccios fsicos e de agricultura (FONSECA, 1986, p. 153). Destaca-se a importncia dada lgebra elementar e a geometria plana como necessrios para a instruo elementar dos asilados, corrobora-se uma concepo de artes liberais na

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formao profissional da poca. Ressalta-se, at agora, a Matemtica relacionada com as artes liberais e, possivelmente, percebida como necessria formao laboral. Os ltimos anos do Imprio e as primeiras dcadas de implantao do projeto poltico republicano foram perodos histricos marcados por considerveis mudanas sociais e econmicas no Pas, provocadas pela extino da escravido, pela consolidao do projeto de imigrao e pela expanso da economia (MANFREDI, 2002). Conforme retrata Fonseca (1986), ao final do perodo imperial e um ano aps a abolio da escravatura no Brasil, o nmero total de fbricas instaladas era de 636 estabelecimentos, com um total de aproximadamente 54 mil trabalhadores, para uma populao total de 14 milhes de habitantes, com uma economia acentuadamente agrrioexportadora, com predominncia de relaes de trabalho rurais pr-capitalistas. Desse perodo at 1909, fundaram-se mais 3.362 fbricas. A quantidade de operrios empregados naquelas indstrias, em 1889, era de 24.369 homens; em 1909, j subira para 34.362. Demonstrando-se, assim, um crescimento exponencial da indstria brasileira. No perodo da Repblica Velha, que perpassa desde a proclamao da repblica at a ascenso de Getlio Vargas, em 1930, o Brasil investiu em um processo de industrializao forte e independente. Passando por vrias transformaes visando implementao da indstria brasileira. Contudo, por falta de um planejamento e de uma economia interna consolidada, na prtica, resultou-se em um endividamento do Pas. No decorrer da Primeira Guerra Mundial, instaura-se o capitalismo industrial no Brasil, mas o setor econmico continuou subordinado cultura do caf, que dependia da importao de mquinas. A autonomia econmica em relao ao caf iniciou-se na dcada de 30 (OHLWEILER, 1990). Na poca, a produo brasileira estava concentrada nos setores txtil e de alimentos, em substituio aos artigos de importao que sofreram escassez no perodo da I Guerra. As indstrias concentravam-se em So Paulo, Rio de Janeiro e, isoladamente, no Rio Grande do Sul, Minas Gerais, Pernambuco e Paran. Os imigrantes eram os responsveis, em grande parte, pela fora de trabalho nas fbricas brasileiras, e o capital nacional predominava. Na produo de energia eltrica e companhias ferro-carris concentrava-se o capital estrangeiro. Nesse perodo, vrios setores da sociedade comearam a demonstrar interesse de que se estabelecesse no Brasil um ensino que preparasse o trabalhador para as atividades da indstria; era necessria a melhoria da mo de obra, justificada pelo aumento de indstrias no Pas (GARCIA, 2000).

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A Constituio da Repblica de 1891, que instituiu o Sistema Federativo de Governo, consagrou tambm a descentralizao do ensino e a dualidade de sistemas, que delegou Unio a criao e o controle do ensino superior e o ensino secundrio; aos Estados coube criar e controlar o ensino primrio e o ensino profissional (ROMANELLI, 1980). 2. ESCOLAS DE APRENDIZES ARTFICES Em 1906, o ento presidente do Estado do Rio de Janeiro, Nilo Peanha, por meio do Decreto no 787, de 11 de setembro, fundou no Estado do Rio de Janeiro quatro escolas profissionais: Campos, Petrpolis, Niteri, e Paraba do Sul, sendo as trs primeiras para o ensino de ofcios manufatureiros e a ltima aprendizagem agrcola. Por meio do Decreto no 1008, em 15 de dezembro, foi criada tambm a escola de Resende destinada ao ensino agrcola. Conforme aponta Cunha (2000), embora essas escolas tivessem vrios aspectos que as diferenciassem (regime de internato ou externato, idade de ingresso, rigidez da disciplina, currculo) estavam todos orientados para a consecuo do mesmo fim: formao de fora de trabalho industrial em termos tcnicos e ideolgicos. Apesar de criadas para educar os menores desvalidos, devido inexistncia de programas e a ciclos acadmicos indefinidos, bem como falta de professores preparados e instalaes e maquinrios inadequados, estes estabelecimentos tiveram vida curta, duraram pouco mais que um ano (GOMES, 2004). No mesmo ano, alm dessas aes, outros fatores foram essenciais para a implantao de uma Educao Profissional no Pas. Um deles foi a declarao de Afonso Pena, ento Presidente da Repblica, em seu discurso de posse, no dia 15 de novembro de 1906: A criao e multiplicao de institutos de ensino tcnico e profissional muito podem contribuir tambm para o progresso das indstrias, proporcionando-lhes mestres e operrios instrudos e hbeis. Segundo Brando (1999), se, por um lado, o discurso parece marcado pela ideia simplista de que formando mo de obra "hbil" para a indstria teramos como consequncia o seu desenvolvimento, por outro, demonstra j alguma preocupao com a necessidade de providncias para o desenvolvimento industrial do Pas, ao mesmo tempo que explicita tambm a necessidade de formar um trabalhador nesse sentido. O Senado, por meio da Comisso de Finanas, aumentou a dotao oramentria para os Estados institurem escolas tcnicas e profissionais elementares, sendo criada, na Estrada de Ferro Central do Brasil, a Escola Prtica de Aprendizes das Oficinas do Engenho de Dentro, no Rio de Janeiro (SAMPAIO, 2010).

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Em dezembro de 1906, ocorreu o Congresso de Instruo, na cidade do Rio de Janeiro. Com base em Cunha (2000), o evento apresentou ao Congresso Nacional um anteprojeto de lei para promoo do ensino prtico industrial, agrcola e comercial, nos estados e na capital da Repblica, a ser mantido pelo Governo da Unio e parceria com os Estados, onde os Estados arcariam com a tera parte das despesas. O anteprojeto previa a criao de campos e oficinas escolares, assim como institutos profissionais. Esses seriam implantados em cada municpio, em nmero correspondente populao. A proposta era de oferta de cursos (diurnos e noturnos) variados: ensino prtico elementar de comrcio e indstria; ensino prtico e elementar de agricultura; servios domsticos; internato de ensino prtico industrial e agrcola para menores desamparados e viciosos; campos de experincia e demonstrao; cursos industriais, agrcolas e comerciais; cursos de aprendizagem de ofcios nos quartis e nos navios de guerra; cursos de aprendizagem agrcola para os praas. De acordo com o anteprojeto, vislumbrou-se, no currculo de formao geral dos cursos, a Matemtica por meio dos seguintes componentes curriculares: aritmtica, geometria plana, desenho linear, elementos de trigonometria, elementos de geometria descritiva. O anteprojeto foi esquecido nos arquivos da Cmara dos Deputados, mas, trs anos depois, foi baixado o decreto presidencial que criava as escolas de aprendizes artfices que, sem a amplitude, convergia com ela em diversos pontos (CUNHA, 2000). Deste modo, o presidente Nilo Peanha, em 23 de setembro de 1909, assina o Decreto no 7.566, criando em diferentes unidades federativas, sob a jurisdio do Ministrio dos Negcios da Agricultura, Indstria e Comrcio, dezenove Escolas de Aprendizes Artfices, destinadas ao ensino profissional, primrio e gratuito para os desafortunados. O 2o artigo do Decreto no 7.566 prev:
Nas Escolas de Aprendizes Artifices, custeadas pela Unio, se procurar formar operarios e contra-mestres, ministrando-se o ensino pratico e os conhecimentos technicos necessarios aos menores que pretendem aprender um officio, havendo para isso at o numero de cinco officinas de trabalho manual ou mecnico que forem mais convenientes e necessrias no Estado em que funccionar a escola, consultadas, quanto possvel, as especialidades das industrias locaes. (FRAJUCA; MAGALHES, 2009, p. 92)

Os cursos, cujos programas eram aprovados pelo ministro, funcionavam em regime de externato, com aulas das 10 horas at s 16 horas. Conforme o artigo 6o, tinham preferncia os desfavorecidos de fortuna, e eram requisitos de acesso: i) idade de 10 anos no mnimo e de 13

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anos no mximo; ii) no sofrer molstia infectocontagiosa, nem ter defeito que o impossibilite para o aprendizado do ofcio. Conforme o artigo 8o do decreto, cada escola dever ofertar dois cursos noturnos: i) primrio obrigatrio para os alunos que no sabiam ler, escrever ou contar; ii) desenho para os alunos que necessitavam dessa disciplina para aprendizagem do ofcio. Segundo Cunha (2000), a rede de escolas no inovou muito em termos ideolgicos e pedaggicos; ao menos no incio de seu funcionamento, ela trouxe uma grande novidade em relao estrutura do ensino, por constituir, provavelmente, o primeiro sistema educacional de abrangncia nacional. O Decreto no 7763, de 23 de dezembro de 1909, dispe que, caso em um estado exista um estabelecimento do tipo das escolas de aprendizes artfices, custeado e subvencionado pelo respectivo estado, o governo federal poder deixar de instalar a a escola de aprendizes e artfices, auxiliando o estabelecimento estadual com uma subveno igual cota destinada instalao e custeio de cada escola. Deste modo, cada estado recebeu essas escolas, com exceo do Rio Grande do Sul, onde j funcionava o Instituto Tcnico Profissional da Escola de Engenharia de Porto Alegre, mais tarde denominado Instituto Parob. O Decreto no 9.070, de 25 de outubro de 1911, declara este Instituto como Escola de Aprendizes Artfices, enquanto no for estabelecida a escola da Unio; esta escola nunca veio a existir. Por j existir o Instituto Profissional Masculino, no Distrito Federal tambm no foi instalada uma escola de aprendizes artfices legislaes posteriores previram a criao da Escola do Distrito Federal, porm a mesma no chegou a ser implantada. Assim, dos vinte estados, apenas dezenove receberam a Escola de Aprendizes Artfices. Na capital do estado de So Paulo, o incio do funcionamento da escola ocorreu no dia 24 de fevereiro de 1910, instalada precariamente em um barraco improvisado na Avenida Tiradentes, sendo transferida, alguns meses depois, para as instalaes no bairro de Santa Ceclia, Rua General Jlio Marcondes Salgado, no 234, l permanecendo at o final de 1975 (FONSECA, 1986), transferida para o bairro Canind, Rua Pedro Vicente, no 234 sua atual localizao (IFSP Campus So Paulo e reitoria). Com uma exceo da escola do estado do Rio de Janeiro, as escolas foram instaladas sempre na capital dos estados, independente se elas eram populosas ou se a produo manufatureira fosse intensa; deste modo, o critrio de dimensionamento do sistema e de localizao das escolas no correspondiam dinmica da produo manufatureira (CUNHA, 2000).

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Na Tabela 1, percebe-se que a varivel nmero de operrios nem sempre acompanhava o quantitativo de alunos matriculados nas Escolas de Aprendizes Artfices; como exemplo extremo, temos So Paulo, Minas Gerais e Bahia, que possuam um nmero baixo de aprendizes artfices em relao ao nmero de operrios do estado. Em contrapartida, nos estados da Paraba, Paran e Esprito Santo havia, proporcionalmente aos outros estados, muitos aprendizes artfices em relao ao nmero de operrios. TABELA 1: DISTRIBUIO DO NMERO DE ESTABELECIMENTOS INDUSTRIAIS, DE OPERRIOS (1907) E DE ALUNOS NAS ESCOLAS DE APRENDIZES ARTFICES (1911), SEGUNDO UNIDADES DA FEDERAO
Unidade da Federao
o o o

N de N de N de Alunos Estabelecimentos Operrios EAA Amazonas 92 1167 70 Par 54 2539 95 Maranho 18 4545 104 Piau 3 355 85 Cear 18 1207 100 Rio Grande do Norte 15 2062 83 Paraba 42 1461 134 Pernambuco 118 12042 125 Alagoas 45 3775 151 Sergipe 103 3027 120 Bahia 78 9964 70 Esprito Santo 4 90 166 Rio de Janeiro 207 13632 282 Distrito Federal 670 35243 So Paulo 326 24186 121 Paran 297 4724 293 Santa Catarina 173 2102 130 Rio Grande do Sul 314 15426 Minas Gerais 531 9555 61 Gois 135 868 93 Mato Grosso 15 3870 108 Brasil 3258 151840 2391 FONTE: Centro Industrial do Brasil, O Brasil, suas Riquezas Naturais, suas Indstrias. Rio de Janeiro, Oficinas Grficas M. Orosco e C., 1909, v.III. (CUNHA, 2000, p. 69) NOTA: EAA = escolas de aprendizes artfices

Outro fator importante a se considerar na implementao das Escolas de Aprendizes Artfices foi que em alguns estados os polos industriais no estavam localizados nas capitais. Tome-se como exemplo o estado de Santa Catarina onde, em vez de Florianpolis, Blumenau era o centro agrcola e manufatureiro. O artigo 2o do Decreto no 7.566, de 23 de setembro de 1909, apontava que as Escolas de Aprendizes Artfices deveriam ofertar at cinco oficinas de trabalho manual ou mecnico que fossem mais convenientes e necessrias no estado e, quando possvel, as escolas deveriam

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consultar as especialidades das indstrias locais. Cunha (2000) aponta que a maioria absoluta das escolas ensinava alfaiataria, sapataria e marcenaria; outras oficinas eram ensinadas em nmero menor, predominando o ensino artesanal (pintaria, ferraria, funilaria, selaria, encadernao e outros). Assim, o dimensionamento do sistema e a localizao das escolas de aprendizes artfices mostraram-se inadequados aos propsitos de incentivar a industrializao pela formao profissional sistemtica da fora de trabalho (p. 71). A Escola de Aprendizes Artfices de So Paulo, devido s condies de crescimento industrial do estado, levou o maior esforo de adaptao das oficinas s exigncias fabris. Assim, desde o incio de sua existncia, a escola oferecia ensino de ofcios de mecnica, eletricidade e tornearia. Deste modo, na contramo das demais escolas, em So Paulo, a formao dos artfices centrou-se em oficinas ligadas indstria, em detrimento a um ensino artesanal. O contexto das escolas era de mestres despreparados, devido principalmente excessiva liberdade que os programas educativos conferiam aos diretores; isso gerou um mau funcionamento das escolas, transformando-as em simples escolas primrias em que se fazia alguma aprendizagem de trabalhos manuais. Apenas em 1926, foi estabelecido um currculo padronizado para todas as oficinas, expresso na Consolidao dos Dispositivos Concernentes s Escolas de Aprendizes Artfices, promulgada por portaria do ministro da Agricultura, Indstria e Comrcio. De acordo com a Consolidao, o currculo permaneceu de quatro anos, com mais dois complementares. Os dois primeiros anos letivos destinavam-se aos trabalhos manuais, com estgio pr-vocacional da prtica dos ofcios, e ocorriam paralelamente aos cursos primrios e de desenho. Para os anos letivos seguintes, foram estabelecidas oito sees destinadas ao ensino de ofcios manuais (trabalhos de madeira, trabalhos de metal, artes decorativas, artes grficas, artes txteis, trabalhos de couro, fabrico de calados, feitura de vesturio) e uma seo destinada ao ensino de tcnicas comerciais. A escola poderia oferecer mais que cinco oficinas, desde que houvesse espao no edifcio e no mnimo 20 aprendizes para o ofcio. O curso primrio funcionaria das 17 horas s 20 horas, com a finalidade de ensinar a leitura e escrita, aritmtica at regra de trs, noes de geografia do Brasil e a gramtica elementar da lngua nacional. O curso de desenho, que funcionava no mesmo horrio, compreendia o ensino de desenho de memria, do natural, de composio decorativa, de formas geomtricas e de mquinas e peas de construo, obedecendo aos mtodos mais aperfeioados (CUNHA, 2000).

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As aulas tericas e prticas, segundo a Consolidao, no deveriam ter durao inferior a 50 minutos. De acordo com a disposio das disciplinas, conforme a matriz curricular apresentada no Quadro 1, percebe-se uma importante ateno dada Matemtica no ensino dos artfices, garantindo uma formao primria de letramento e de base para a formao profissional. Ressalta-se a aritmtica, lgebra, desenho e escalas, trigonometria e geometria presentes na formao matemtica dos artfices.

QUADRO 1: ORGANIZAO CURRICULAR DAS ESCOLAS DE APRENDIZES ARTFICES

1 ano
Leitura e escrita Caligrafia Contas Lies das coisas Desenho e trabalhos manuais (estgio pr-vocacional da prtica dos ofcios) Ginstica e canto

Aulas por semana

8 2 6 2 15 3

Total

36

2 ano
Leitura e escrita Contas Elementos de geometria Geografia e histria ptria Caligrafia Instruo moral e cvica Lio das coisas Desenho e trabalhos manuais (estgio pr-vocacional da prtica dos ofcios) Ginstica e canto

Aulas por semana

6 4 2 2 2 1 2 16 3

Total

38

3 ano
Portugus Aritmtica Geometria Geografia e histria ptria Lies das coisas Caligrafia Instruo moral e cvica Desenho ornamental e de escala Aprendizagem nas oficinas (aprendizagem do ofcio propriamente dito)

Aulas por semana

3 3 3 2 2 2 1 8 18

Total

42

4 ano
Portugus Aritmtica Geometria Rudimentos de fsica Instruo moral e cvica Desenho ornamental e de escala Desenho industrial e tecnologia Aprendizagem nas oficinas (aprendizagem do ofcio propriamente dito) Total

Aulas por semana

3 3 3 2 1 6 6 24 48

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1 Ano Complementar
Escriturao de oficinas e correspondncia Geometria aplicada e noes de lgebra e de trigonometria Fsica experimental e noes de qumica Noes de histria natural Desenho industrial e tecnologia Aprendizagem nas oficinas (aprendizagem do ofcio propriamente dito) Total

Aulas por semana

4 4 4 3 9 24 48

2 Ano Complementar
Escriturao de oficinas e correspondncia lgebra e trigonometria elementar Noes de fsica e qumica aplicada Noes de mecnica Histria natural elementar Desenho industrial e tecnologia Aprendizagem nas oficinas (especializao) Total

Aulas por semana

3 2 3 2 2 9 27 48

Para Fonseca (1986), no currculo estabelecido pela Consolidao, houve a primeira tentativa de elevao do nvel desse ramo de ensino, deixando de ser primrio. Ou seja, apesar de ser considerado de nvel primrio, no ensino profissional j se incluam noes de trigonometria e elementos de lgebra. S muitos anos depois, seria reconhecida essa necessidade e o ensino profissional passaria a ser considerado de nvel mdio, paralelo ao ensino secundrio. O corpo docente era fundado por professores e mestres de oficina, sendo esta estrutura alvo de insistentes e rigorosas crticas por parte do Servio de Remodelao do Ensino Profissional Tcnico. Conforme Fonseca (apud CUNHA, 2000), os professores primrios no sabiam lidar com os contedos escolares adequando-os para o ensino profissional, e os mestres de ofcio, vindos diretamente das fbricas, seriam homens sem a necessria base terica, com a capacidade presumida de transmitirem aos seus discpulos os conhecimentos empricos. Assim, pressupe-se a fragilidade de uma possvel articulao interdisciplinar dos contedos de natureza propedutica com a aprendizagem do ofcio. Em 1930, o funcionamento das escolas de aprendizes artfices passa a ser responsabilidade do ento criado Ministrio da Educao e Sade Pblica. Neste contexto, foi implantada a Inspetoria do Ensino Profissional Tcnico, que passava a supervisionar as Escolas de Aprendizes Artfices. Essa Inspetoria foi transformada, em 1934, em Superintendncia do Ensino Profissional. Foi um perodo de grande expanso do ensino industrial, impulsionada por uma poltica de criao de novas escolas industriais e introduo de novas especializaes nas escolas existentes. Em 1931, ocorrem mudanas significativas no contexto da educao brasileira. Uma srie de decretos efetivou as chamadas Reformas Francisco Campos o primeiro titular do recm-criado Ministrio da Educao e Sade Pblica. Essa reforma, de 1931, foi marcada

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pela articulao junto aos iderios do governo autoritrio de Getlio Vargas e seu projeto poltico ideolgico, implantado sob a ditadura conhecida como Estado Novo (MENEZES, 2002). Decretos da reforma: i) Decreto no 19.850, de 11 de abril de 1931, que criou o Conselho Nacional de Educao; ii) Decreto no 19.851, de 11 de abril de 1931, que disps sobre a organizao do Ensino Superior no Brasil e adotou o regime universitrio; iii) Decreto no 19.852, de 11 de abril de 1931, que dispe sobre a organizao da Universidade do Rio de Janeiro; iv) Decreto no 19.890, de 18 de abril de 1931, que disps sobre a organizao do Ensino Secundrio; v) Decreto no 19.941, de 30 de abril de 1931, que instituiu o ensino religioso como matria facultativa nas escolas pblicas do Pas; vi) Decreto no 20.158, de 30 de junho de 1931, que organizou o ensino comercial e regulamentou a profisso de contador; vii) Decreto no 21.241, de 14 de abril de 1932, que consolidou as disposies sobre a organizao do Ensino Secundrio. Segundo estudiosos da histria da Educao Matemtica, a Reforma Francisco Campos considerada um marco no ensino da Matemtica no Brasil. Na ocasio, o ento Ministro da Educao e Sade Pblica convida o professor Euclides Roxo para elaborar uma proposta para a reformulao do ensino brasileiro.
Euclides Roxo teve papel importante, ao propor a unificao dos campos matemticos lgebra, Aritmtica e Geometria numa nica disciplina, a Matemtica, com a finalidade de abord-los de forma articulada inter-relacionada, uma vez que anteriormente cada um deles era estudado como disciplina independente. Euclides defendeu ainda a idia de que o ensino da geometria dedutiva deveria ser antecedido de uma abordagem prtica da geometria. (PIRES, 2008, p. 15)

Euclides Roxo era professor do Colgio Pedro II e, em 1927, props uma reformulao radical no ensino da Matemtica Congregao do Colgio. Baseado em estudos de Felix Christian Klein (matemtico alemo), props a unificao matemtica superando seu ensino, at ento, fragmentado em partes distintas (aritmtica, lgebra e geometria), chamando-a de Matemtica. O iderio viabilizado no Colgio Pedro II se fez presente na proposta de Euclides Roxo ao Ministrio da Educao e Sade Pblica que foi plenamente aceita, abarcando-se na Reforma Francisco Campos. 3. LICEUS PROFISSIONAIS As escolas de aprendizes artfices se mantiveram funcionando at 13 de janeiro de 1937, com a assinatura da Lei no 378 por Getlio Vargas que, em seu artigo 37, transformava

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essas escolas em Liceus Profissionais, destinados ao ensino profissional em todos os ramos e graus. Essa alterao ocorreu pela prpria necessidade de mudana dado o desenvolvimento industrial que o ento presidente, Getlio Vargas, almejava (BRASIL, 2011b). Em conseguinte, em 10 de novembro do mesmo ano, outorga-se a Constituio Brasileira de 1937 a primeira a tratar especificamente de ensino tcnico, profissional e industrial estabelecendo no artigo 129:
Art 129 - A infncia e juventude (sic), a que faltarem os recursos necessrios educao em instituies particulares, dever da Nao, dos Estados e dos Municpios assegurar, pela fundao de instituies pblicas de ensino em todos os seus graus, a possibilidade de receber uma educao adequada s suas faculdades, aptides e tendncias vocacionais. O ensino pr-vocacional profissional destinado s classes menos favorecidas em matria de educao o primeiro dever de Estado. Cumpre-lhe dar execuo a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municpios e dos indivduos ou associaes particulares e profissionais. dever das indstrias e dos sindicatos econmicos criar, na esfera da sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operrios ou de seus associados. A lei regular o cumprimento desse dever e os poderes que cabero ao Estado, sobre essas escolas, bem como os auxlios, facilidades e subsdios a lhes serem concedidos pelo Poder Pblico. (BRASIL, 1937/2011, paginao irregular)

Para Garcia (2000), nesse perodo houve uma desvinculao total entre formao profissional e educao; aos trabalhadores era destinada uma formao voltada para o adestramento, treinamento, visto que a indstria ainda era bastante elementar, baseada no artesanato e manufatura, com poucas exigncias. A denominao de Liceu Industrial perdurou at o ano de 1942, quando o Presidente Getlio Vargas, j em sua terceira gesto no governo federal (10/11/1937 a 29/10/1945), baixou o Decreto-lei no 4.073, de 30 de janeiro, definindo a Lei Orgnica do Ensino Industrial, que preparou novas mudanas para o ensino profissional. 4. REFORMA CAPANEMA Em 1942, um conjunto de importantes leis (leis orgnicas do ensino) foi aprovado, sob o comando do ento Ministro da Educao e Sade, Gustavo Capanema Filho, mudando consideravelmente o cenrio da educao brasileira. Tais leis estruturaram o ensino industrial, reformularam o ensino comercial, criaram o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), trazendo, assim, mudanas significativas ao ensino secundrio. Tais mudanas so conhecidas como Reforma Capanema conforme Quadro 2.

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QUADRO 2: DECRETOS-LEI DA REFORMA CAPANEMA DECRETO-LEI

4.073 4.048 4.127 4.244 6.141

DATA
30 de janeiro de 1942 22 de janeiro de 1942 25 de fevereiro de 1942 9 de abril de 1942 28 de dezembro de 1943

EFEITO
organizou o ensino industrial instituiu o SENAI estabelece as bases de organizao da rede federal de estabelecimentos de ensino industrial organizou o ensino secundrio em dois ciclos: o ginasial, com quatro anos, e o colegial, com trs anos reformulou o ensino comercial

No contexto do iderio do Governo Vargas, o ministro Capanema mais explcito ao sugerir mecanismos para a ampliao da influncia do governo na educao. com a educao moral e cvica que se fecha e se completa o ciclo da educao individual e coletiva, e por ela que se forma o carter dos cidados, infundindo-lhes no apenas as preciosas virtudes pessoais, seno tambm as grandes virtudes coletivas que formam a tmpera das nacionalidades: a disciplina, o sentimento do dever, a resignao nas adversidades nacionais, a clareza nos propsitos, a presteza na ao, a exaltao patritica (MENEZES, 2002). Para uma melhor compreenso deste segmento de ensino, fruto da Reforma Capanema, apresentar-se- agora uma sntese da organizao dos ensinos industrial e comercial no perodo, tomando como referncia as legislaes acima, bem como a estruturao do ensino secundrio para fins de entendimento destes. 4.1 Ensino Industrial O ensino industrial brasileiro, de grau secundrio, era destinado preparao profissional dos trabalhadores da indstria e das atividades artesanais e, ainda, dos trabalhadores dos transportes, das comunicaes e da pesca. Os cursos eram organizados em dois ciclos, conforme apresentado no Quadro 3.

QUADRO 3: ORGANIZAO DO ENSINO INDUSTRIAL - CICLOS

1. CICLO
Ensino Industrial Bsico Ensino Maestria Ensino Artesanal Aprendizagem

2. CICLO
Ensino Tcnico Ensino Pedaggico

E em trs modalidades: A) Cursos Ordinrios:

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QUADRO 4: ENSINO INDUSTRIAL CURSOS ORDINRIOS

CURSO
INDUSTRIAIS

DESCRIO
Aprendizagem de ofcios de longa formao profissional. Requisitos: a) 12 a 17 anos; b) educao primria completa; c) capacidade fsica e mental para os trabalhos escolares; d) aprovado em exame vestibular. Conferia diploma de artfice. J diplomados, destinado para exerccio da funo de mestre. Requisitos: a) concludo o curso industrial; b) aprovado em exame vestibular. Conferia diploma de mestre. Ofcios com formao reduzida. Conferia certificado. Ensinar, metodologicamente, aos aprendizes dos estabelecimentos industriais, em perodos variveis e sob regime de horrio reduzido, o seu ofcio. Conferia certificado. Destinado ao ensino de tcnicas prprias ao ensino de funes de carter especfico da indstria. Requisitos: a) concludo o primeiro ciclo do ensino secundrio (ginasial) ou o curso industrial na mesma rea pretendida: b) capacidade fsica e mental para os trabalhos escolares; c) aprovado em exame vestibular. Conferia diploma correspondente tcnica Formao de pessoal docente e administradores para o ensino industrial. Requisitos: a) concludo o curso tcnico ou de maestria; b) aprovado em exame vestibular. Conferia diploma correspondente ramificao pedaggica estudada.

DURAO
4 anos 2 anos (poderia ser oferecido em regime parcelado) VARIVEL VARIVEL

MAESTRIA ARTESANAIS APRENDIZAGEM

TCNICOS

3 a 4 anos

PEDAGGICOS

1 ano

NOTA: Em todos os cursos havia a necessidade de se apresentar prova de no possuir doena contagiosa e de ser vacinado.

B) Extraordinrios: QUADRO 5: ENSINO INDUSTRIAL CURSOS EXTRAORDINRIOS

CURSO
QUALIFICAO APERFEIOAMENTO / ESPECIALIZAO

DESCRIO
Qualificao profissional destinada a jovens e adultos no diplomados ou habilitados Destinado a trabalhadores j diplomados. Tem por finalidade, respectivamente, ampliar os conhecimentos e capacidades ou ensinar uma especialidade definida a trabalhadores diplomados ou habilitados em curso de formao profissional de ambos os ciclos, e, bem assim, a professores de disciplinas de cultura tcnica ou de cultura pedaggica, includas nos cursos de ensino industrial, ou a administradores de servios relativos ao ensino industrial.

C) Avulsos / Ilustrao Profissional - destinados a dar aos interessados em geral conhecimentos de atualidades tcnicas. No Quadro 6 so apresentados os estabelecimentos de ensino industrial. QUADRO 6: ESTABELECIMENTOS DE ENSINO INDUSTRIAL
ESCOLAS
TCNICAS

CURSOS
Tcnicos Maestria Industriais Pedaggicos Industriais Maestria Pedaggicos Artesanais Maestria Pedaggicos Aprendizagem

INDUSTRIAIS ARTESANAIS APRENDIZAGEM

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Os cursos de aprendizagem poderiam ser oferecidos por qualquer estabelecimento de ensino industrial, bem como os cursos extraordinrios e avulsos. A organizao curricular dos cursos industriais, maestria e tcnicos era composta por disciplinas de cultura geral e por disciplinas de cultura tcnica. Nos cursos pedaggicos, a organizao curricular era centrada em disciplinas de cultura pedaggica. Nos cursos industriais, de maestria, tcnicos e pedaggicos as disciplinas Educao Fsica e Educao Musical eram obrigatrias para todos os alunos, assim como a disciplina Educao Pr-Militar, para todos os homens, e a disciplina Educao Domstica, para todas as mulheres com exceo ao curso de maestria oferecido em regime de habilitao parcelada, em que os alunos eram dispensados dessas disciplinas. Os estabelecimentos de ensino poderiam incluir a Educao Religiosa entre as prticas educativas dos alunos dos cursos industriais, sem carter obrigatrio. Era assegurada aos portadores de diploma conferido em virtude de concluso de curso tcnico a possibilidade de ingresso em estabelecimento superior para matrcula em curso diretamente relacionado com o curso tcnico concludo. No Distrito Federal, foi instituda a Escola Tcnica Nacional, com oferta dos cursos apresentados no Quadro 7. QUADRO 7: CURSOS ESCOLA TCNICA NACIONAL
CURSOS TCNICOS
a) curso de construo de mquinas e motores; b) curso de eletrotcnica; c) curso de edificaes; d) curso de pontes e estradas; e) curso de indstria txtil; f) curso de desenho tcnico, g) curso de artes aplicadas; h) curso de construo aeronutica.

CURSOS INDUSTRIAIS
a) curso de fundio; b) curso de serralheria; c) curso de caldeiraria; d) curso de mecnica de mquinas; e) curso de mecnica de preciso; f) curso de mecnica de automveis; g) curso de mecnica de aviao; h) curso de mquinas e instalaes eltricas; i) curso de aparelhos eltricos e telecomunicaes, j) curso de carpintaria; k) curso de alvenaria e revestimentos; l) curso de cantaria artstica; m) curso de pintura; n) curso de fiao e tecelagem; o) curso de marcenaria; p) curso de cermica; q) curso de joalheria; r) curso de artes do couro; s) curso de alfaiataria, t) curso de corte e costura; u) curso de chapus, flores e ornatos; v) curso de tipografia e encadernao; z) curso de gravura.

CURSOS PEDAGGICOS
a) curso de didtica do ensino industrial; b) curso de administrao do ensino industrial.

Foi instituda tambm, no Distrito Federal, a Escola Tcnica de Qumica, com a finalidade de ministrar o curso de Qumica Industrial. Em Ouro Preto, foi instituda a Escola

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Nacional de Minas e Metalurgia com a finalidade de ministrar o curso de minerao e o curso de metalurgia. As Escolas Tcnicas, apresentadas no Quadro 8, entraram em funcionamento imediatamente aprovao do Decreto-lei, salvo as de Niteri, de Salvador, de So Paulo e de Belo Horizonte, cujo incio de funcionamento ficou na dependncia de que para as mesmas fossem construdas e montadas novas e prprias instalaes. As Escolas Industriais de Salvador, de Campos, de So Paulo e de Belo Horizonte foram transferidas administrao estadual ou foram extintas, a medida que comearam a funcionar as Escolas Tcnicas de Salvador, de Niteri, de So Paulo e de Belo Horizonte. QUADRO 8: ESCOLAS TCNICAS E ESCOLAS INDUSTRIAIS
ESCOLAS TCNICAS
1) Escola Tcnica de Manaus, com sede na capital do Estado do Amazonas; 2) Escola Tcnica de So Luiz, com sede na capital do Estado do Maranho; 3) Escola Tcnica do Recife, com sede na capital do Estado de Pernambuco; 4) Escola Tcnica de Salvador, com sede na capital do Estado da Bahia; 5) Escola Tcnica de Vitria, com sede na capital do Estado de Esprito Santo; 6) Escola Tcnica de Niteri, com sede na capital do Estado do Rio de Janeiro; 7) Escola Tcnica de So Paulo, com sede na capital do Estado de So Paulo; 8) Escola Tcnica de Curitiba, com sede na capital do Estado do Paran; 9) Escola Tcnica de Pelotas, com sede no Estado do Rio Grande do Sul; 10) Escola Tcnica de Belo Horizonte, com sede na capital do Estado de Minas Gerais; 11) Escola Tcnica de Goinia, com sede na capital do Estado de Gois. 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) 12) 13)

ESCOLAS INDUSTRIAIS
Escola Industrial de Belm, com sede na capital do Estado do Par. Escola Industrial de Teresina, com sede na capital do Estado do Piau. Escola Industrial de Fortaleza, com sede na capital do Estado do Cear. Escola Industrial de Natal, com sede na capital do Estado do Rio Grande do Norte Escola Industrial de Joo Pessoa, com sede na capital do Estado da Paraba. Escola Industrial de Macei, com sede na capital do Estado de Alagoas. Escola Industrial de Aracaj, com sede na capital do Estado de Sergipe. Escola Industrial de Salvador, com sede na capital do Estado da Bahia. Escola Industrial de Campos, com sede no Estado do Rio de Janeiro. Escola Industrial de So Paulo, com sede na capital do Estado de So Paulo. Escola Industrial de Florianpolis, com sede na capital de Santa Catarina. Escola Industrial de Belo Horizonte, com sede na capital de Minas Gerais. Escola Industrial de Cuiab, com sede na capital de Mato Grosso.

4.2. Ensino Comercial O ensino comercial tinha como finalidade: i) formar profissionais aptos ao exerccio de atividades especficas no comrcio, bem como de funes auxiliares de carter administrativo nos negcios pblicos e privados; ii) oferecer uma sumria preparao profissional destinada ao exerccio das mais simples ou correntes atividades no comrcio e na administrao; iii) aperfeioar os conhecimentos e capacidades tcnicas de profissionais diplomados. Os cursos do ensino comercial eram organizados nas seguintes categorias:

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A) CURSOS DE FORMAO O curso comercial bsico destinava-se a ministrar os elementos gerais e fundamentais do ensino comercial, enquanto os cursos comerciais tcnicos eram destinados ao ensino de tcnicas prprias ao exerccio de funes de carter especial no comrcio ou na administrao dos negcios pblicos e privados. QUADRO 9: ORGANIZAO DO ENSINO COMERCIAL CICLOS
1. CICLO Curso Comercial Bsico (quatro anos de durao) 2. CICLO Cursos Comerciais Tcnicos (trs anos de durao): Comrcio e Propaganda, Administrao, Contabilidade, Estatstica, Secretariado

Os cursos de formao so compostos por disciplinas de cultura geral e cultura tcnica, a legislao da poca no preconizava nenhum currculo especfico para os cursos de formao, bem como para os demais cursos. As escolas deveriam constituir seus currculos. B) CURSOS DE CONTINUAO Os cursos de continuao, que tambm se denominavam cursos prticos de comrcio, considerados de primeiro ciclo, destinavam-se a oferecer a candidatos no diplomados no ensino comercial uma sumria preparao profissional que os habilitasse s mais simples ou correntes atividades no comrcio e na administrao. C) CURSOS DE APERFEIOAMENTO Os cursos de aperfeioamento poderiam ser de primeiro ou de segundo ciclo, e tinham por finalidade proporcionar a ampliao ou aprofundamento dos conhecimentos e capacidades tcnicas de profissionais diplomados. QUADRO 10: ESTABELECIMENTOS DE ENSINO COMERCIAL
ESCOLAS
ESCOLAS COMERCIAIS ESCOLAS TCNICAS DE COMRCIO

CURSOS
Curso Comercial Bsico Cursos de Continuao Cursos de Aperfeioamento Cursos Comerciais Tcnicos (Comrcio e Propaganda, Administrao, Contabilidade, Estatstica, Secretariado) Cursos de Continuao Cursos de Aperfeioamento

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Conforme apresentado no Quadro 10, havia dois tipos de estabelecimentos de ensino comercial. Era assegurada aos portadores de diploma, conferido em virtude da concluso de curso tcnico, a possibilidade de ingresso em estabelecimento superior, para matrcula em curso diretamente relacionado com o curso tcnico concludo. 4.3. Ensino Secundrio O Ensino Secundrio tinha como finalidade: i) formar, em prosseguimento da obra educativa do ensino primrio, a personalidade integral dos adolescentes; ii) acentuar e elevar, na formao espiritual dos adolescentes, a conscincia patritica e a conscincia humanstica; iii) dar preparao intelectual geral que possa servir de base a estudos mais elevados de formao especial. O ensino secundrio era composto por dois ciclos: i) Ginasial (durao de quatro anos) - destinado a oferecer aos adolescentes os elementos fundamentais do Ensino Secundrio; ii) Curso clssico ou cientfico (durao de trs anos) - tinha por objetivo consolidar a educao ministrada no curso ginasial e, bem assim, desenvolv-la e aprofund-la. No curso clssico, concorria para a formao intelectual, alm de um maior conhecimento de Filosofia, um acentuado estudo das Letras antigas; no curso cientfico, essa formao era marcada por um estudo maior de Cincias. Os cursos eram compostos pelos componentes curriculares organizados em trs grupos, conforme apresentado no Quadro 11. QUADRO 11: DISCIPLINAS ENSINO SECUNDRIO GINASIAL
I . LNGUAS: Portugus, Latim, Francs e Ingls II. CINCIAS: Matemtica, Cincias Naturais, Histria Geral e do Brasil; Geografia Geral e do Brasil III. ARTES: Trabalhos Manuais, Desenho, Canto Orfenico

CIENTFICO / CLSSICO
I . LNGUAS: Portugus, Latim, Grego, Francs, Ingls e Espanhol II. CINCIAS E FILOSOFIA: Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia, Histria Geral e do Brasil; Geografia Geral e do Brasil, Filosofia III. ARTES: Desenho

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As disciplinas do 2O ciclo dos cursos cientficos e clssicos eram assim distribudas conforme disposto no Quadro 12. QUADRO 12: ORGANIZAO CURRICULAR DO 2O CICLO DO ENSINO SECUNDRIO
CIENTFICO Portugus Francs Ingls Espanhol Matemtica Fsica Qumica Histria Geral Geografia Geral Portugus Francs Ingls Matemtica Fsica Qumica Biologia Histria Geral Geografia Geral Desenho Portugus Filosofia Matemtica Fsica Qumica Biologia Histria Geral Geografia Geral Desenho CLSSICO Portugus Ingls ou Francs Latim Grego Espanhol Matemtica Histria Geral Geografia Geral Portugus Ingls ou Francs Latim Grego Espanhol Matemtica Fsica Qumica Histria Geral Geografia Geral Portugus Grego Latim Filosofia Matemtica Fsica Qumica Biologia Histria do Brasil Geografia do Brasil -

1 SRIE

2 SRIE

3 SRIE

A Educao Fsica e a Educao Religiosa eram, nos estabelecimentos de Ensino Secundrio, uma prtica educativa para todos os alunos, sendo a primeira obrigatria at a idade de vinte e um anos. Os programas de ensino de religio e o seu regime didtico eram fixados por autoridade eclesistica. A lei orgnica do Ensino Secundrio determinava que os estabelecimentos de Ensino Secundrio tivessem cuidado especial e constante na educao moral e cvica de seus alunos,

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buscando neles como base do carter, a compreenso do valor e do destino do homem, e, como base do patriotismo, a compreenso da continuidade histrica do povo brasileiro, de seus problemas e desgnios, e de sua misso em meio aos outros povos. A legislao recomendava um tratamento peculiar ao Ensino Secundrio feminino: i) deveria ser oferecido em estabelecimentos com exclusiva frequncia feminina ou, nos estabelecimentos de Ensino Secundrio frequentados por homens e mulheres, era a educao dessas ministrada em classes exclusivamente femininas; ii) incluir-se-a, na terceira e na quarta srie do curso ginasial e em todas as sries dos cursos clssicos e cientficos, a disciplina de economia domstica; iii) a orientao metodolgica dos programas tinha em mira a natureza da personalidade feminina e, bem assim, a misso da mulher dentro do lar. Ressalta-se a importncia dada Matemtica, presente em todos os ciclos e sries. Essa reforma consolidou alguns aspectos anteriormente contemplados na Reforma Francisco Campos e que estavam sob o risco de serem suprimidos diante dos ataques dos defensores do ensino clssico, cuja expresso maior era o padre Arlindo Vieira. Assim, na Reforma Capanema consolidou-se a vitria de Euclides Roxo e dos defensores de um ensino escolar mais cientfico, j anteriormente implementado pela Reforma Francisco Campos, em cujo currculo o ensino de Matemtica e o de Cincias passaram a ter um maior destaque. A Reforma Capanema considerada uma reforma elitista, pois aponta dois caminhos na formao do cidado brasileiro, induzindo uma manuteno do statu quo: i) Educao destinada Elite: Ensino primrio, Ensino Secundrio (ginasial e cientfico ou clssico) e Ensino Superior; ii) Educao destinada s classes populares: Ensino Primrio e cursos profissionalizantes. Esse entendimento se d pelas prprias legislaes que no explicitavam uma articulao entre os trs tipos de ensino (Secundrio, Industrial e Comercial); ou seja, os currculos, possivelmente, no garantiam aos estudantes migrarem de um tipo de formao para outra. As escolas industriais e comerciais tinham a liberdade para definir seus prprios currculos de formao profissional, devendo garantir que as disciplinas de cultura geral atendessem as demandas das disciplinas de cultura tcnica, bem como viabilizassem a possibilidade de continuidade dos estudos: no caso dos cursos bsicos (industrial bsico e comercial bsico), de prosseguirem no 2 ciclo do ensino profissional (cursos tcnicos), suprimindo a lacuna do 1 ciclo (ginasial) - ressalta-se que os alunos j possuam o primrio; no caso da formao tcnica, de prosseguirem uma formao superior na mesma rea da tcnica.

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5. DA ERA JK DITADURA MILITAR Em 24 de agosto de 1954, com o suicdio de Getlio Vargas, surge uma lacuna no cenrio poltico brasileiro, bem como na herana poltica do Pas. Para substitu-lo, tentaram lanar uma candidatura de unio nacional, com a adeso de dois dos maiores partidos polticos da poca: o Partido Social Democrtico (PSD) e a Unio Democrtica Nacional (UDN). Eles teriam um candidato nico, que uniria a direita e o centro. Em 10 de fevereiro de 1955, o PSD homologou o nome de Juscelino Kubitschek (JK) como candidato presidncia da Repblica, contrariando, assim, a ideia de candidatura nica do PSD e UDN. JK sabia que precisava do apoio de uma base slida e da aceitao popular, como tinha o Partido Trabalhista Brasileiro (PTB), partido de Vargas e que tinha Joo Goulart como candidato presidncia. Poucos dias aps a homologao de JK como candidato do PSD, o PTB selou acordo, tendo Joo Goulart (Jango) concorrendo como vice-presidente. Houve vrias tentativas dos anti-getulistas para inviabilizar a campanha JK, apoiada, inclusive, pelo Partido Comunista Brasileiro (PCB). A UDN, com intenes escancaradas de impedir a qualquer custo a vitria de JK, era a principal rival dessa coligao. Nas eleies de 3 de outubro de 1955, JK elegeu-se com 36% dos votos vlidos, contra 30% de Juarez Tvora (UDN), 26% de Ademar de Barros (PSP) e 8% de Plnio Salgado (PRP). Naquela poca, as eleies para presidente e vice no eram vinculadas, mas Jango foi o melhor votado para vice, recebendo mais votos do que JK, e pde, em 31 de janeiro de 1956, sentar-se ao lado de seu companheiro de chapa para governar o Pas. O governo de JK entrou para a histria brasileira como a gesto presidencial na qual se registrou o mais expressivo crescimento da economia. Na rea econmica, o lema do governo foi "Cinquenta anos de progresso em cinco anos de governo". O mandato de JK sofreu apenas dois movimentos de contestao: as revoltas militares de Jacareacanga, em fevereiro de 1956, e de Aragaras, em dezembro de 1959. As duas foram reprimidas pelas Foras Armadas. O governo JK foi marcado pelas seguintes mudanas: O Plano de Metas, que estabelecia 31 objetivos para serem cumpridos durante seu mandato, otimizando principalmente os setores de energia e transporte (com 70% do oramento), indstrias de base, educao e alimentao. Os dois ltimos no

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foram alcanados, mas isso passou despercebido diante de tantas melhorias proporcionadas por JK; Criao do Conselho Nacional de Energia Nuclear, Grupo Executivo da Indstria de Construo Naval (GEICON) e do Grupo Executivo da Indstria Automobilstica (GEIA), implantando vrias indstrias de automvel no Pas; Ampliao das usinas hidreltricas para obteno de energia eltrica, com a construo da Usina de Paulo Afonso, no Rio So Francisco, na Bahia, e das barragens de Furnas e Trs Marias; Criao de novas rodovias, como a Belm-Braslia, unindo regies at ento isoladas entre si; Surgimento do Ministrio das Minas e Energia, expandindo a indstria do ao; Criao da Superintendncia para o Desenvolvimento do Nordeste (SUDENE) e Fundao de Braslia. Com 3,4% do total de investimentos previstos, pela primeira vez, contempla-se a educao. O objetivo era promover a formao de profissionais em acordo com as metas estabelecidas para o desenvolvimento do Pas. Em 16 de fevereiro de 1959, por meio da Lei no 3.552, o governo concede aos estabelecimentos de ensino industrial mantidos pelo MEC personalidade jurdica prpria e autonomia didtica, administrativa, tcnica e financeira. A referida lei garante ainda maior participao de servidores na gesto administrativa e pedaggica das referidas instituies de ensino; com isso, potencializa-se a formao de profissionais, mo de obra indispensvel diante do processo de acelerao da industrializao do Pas. A partir da autonomia dada pela Lei no 3.552/1959, as escolas se constituem como entidades autrquicas, vinculadas ao MEC, sob a denominao de Escolas Tcnicas Federais. Em 3 de outubro de 1960, houve nova eleio para presidncia da repblica. O candidato apoiado por JK, marechal Henrique Lott, foi vencido pelo candidato oposicionista, Jnio Quadros, ex-governador de So Paulo, apoiado pela UDN. Jnio obteve 48% dos votos vlidos, em um total de quase 6 milhes de votos, a maior votao nominal obtida por um poltico brasileiro at ento. Quem se elegeu para vice-presidente foi Joo Goulart, do Partido Trabalhista Brasileiro (PTB). Em 25 de agosto de 1961, enquanto Joo Goulart realizava uma misso diplomtica na Repblica Popular da China, Jnio Quadros renunciou ao cargo de presidente. Os ministros militares Odlio Denys (Exrcito), Gabriel Grn Moss (Aeronutica) e Slvio Heck (Marinha)

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tentaram impedir a posse de Jango, pois viam nele uma ameaa ao Pas, por seus vnculos com polticos do Partido Comunista Brasileiro (PCB) e do Partido Socialista Brasileiro (PSB). O presidente da Cmara dos Deputados, Ranieri Mazzilli, foi empossado presidente. Os parlamentares tambm se opuseram ao impedimento da posse de Jango. Como os militares no retrocediam, o Congresso fez uma proposta conciliatria: a adoo do parlamentarismo. O presidente tomaria posse, preservando a ordem constitucional, mas parte de seu poder seria deslocada para um primeiro-ministro, que chefiaria o governo. O sistema parlamentarista foi aprovado pelo Congresso Nacional em 2 de setembro de 1961. Assim, no dia 8 de setembro, Jango assumiu a presidncia. Tancredo Neves (PSD-MG) tornou-se primeiro-ministro do Pas. Neste contexto, em 20 de dezembro do mesmo ano, foi aprovada a Lei no 4.024, primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), assinada pelo ento presidente Joo Goulart, quase trinta anos aps ser prevista pela Constituio de 1934. A Constituio de 1934 dedicou um captulo inteiro ao tema, estabelecendo Unio a responsabilidade de "traar as diretrizes da educao nacional" (art. 5) e "fixar o plano nacional de educao, compreensivo do ensino em todos os graus e ramos, comuns e especializados" para "coordenar e fiscalizar a sua execuo em todo o territrio do pas" (art. 150). O primeiro projeto de lei foi encaminhado pelo poder executivo ao legislativo em 1948; foram necessrios 13 anos de debate at o texto final. A LDB de 1961 organizou o sistema de ensino em trs graus: primrio, mdio e superior. A educao de grau primrio era composta pelo pr-primrio (escolas maternais e os jardins de infncia) e pelo primrio (durao de quatro anos e obrigatrio para as crianas a partir dos sete anos). A educao de grau mdio era composta por dois ciclos: ginasial (durao de quatro anos e acesso a partir de exame de admisso) e o colegial (durao mnima de trs anos e acesso a partir da concluso do 1o ciclo). A educao de grau mdio poderia ocorrer nos seguintes formatos: Ensino Secundrio: Ginasial quatro anos de durao. O curso era composto por nove disciplinas anuais: uma prtica vocacional (ofertadas de acordo com as necessidades e possibilidades locais), cinco a sete disciplinas obrigatrias

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pelos sistemas de ensino, e uma ou duas disciplinas de livre escolha pelos estabelecimentos de ensino. Secundrio mnimo de trs anos de durao. As duas primeiras sries eram compostas por oito disciplinas, alm das prticas educativas, sendo de cinco a sete disciplinas obrigatrias pelo sistema de ensino e uma ou duas disciplinas de livre escolha pelos estabelecimentos de ensino. A terceira srie do ciclo colegial era organizada por um currculo diversificado, que visava ao preparo dos alunos para os cursos superiores e compreendia, no mnimo, quatro e, no mximo, seis disciplinas, podendo ser ministradas em colgios universitrios. Ensino Tcnico (industrial, comercial e agrcola): Ginasial quatro anos de durao. O curso era composto por disciplinas especficas do ensino tcnico e quatro disciplinas do curso ginasial secundrio, sendo uma de livre escolha pelo estabelecimento de ensino. Secundrio mnimo de trs anos de durao. O curso era composto por disciplinas especficas do ensino tcnico e quatro disciplinas do colegial secundrio, sendo uma de livre escolha pelo estabelecimento de ensino. No ensino tcnico industrial, entre o ginasial e o colegial, poderia haver um curso pr-tcnico de um ano de durao, composto por cinco disciplinas do curso secundrio colegial secundrio. Neste caso, no 2o ciclo industrial, poderia haver apenas disciplinas especficas do curso tcnico. Formao de Professores para o Ensino Pr-Primrio e Primrio - O Ensino Normal tinha por fim a formao de professores, orientadores, supervisores e administradores escolares destinados ao Ensino Primrio, e o desenvolvimento dos conhecimentos tcnicos relativos educao da infncia. Escola Normal de Grau Ginasial quatro anos de durao. O curso era composto por, alm das disciplinas obrigatrias do curso secundrio ginasial, disciplinas de preparao pedaggica. Confere o diploma de regente de ensino primrio.

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Escola Normal de Grau Secundrio mnimo de trs anos de durao. O curso era destinado a alunos concluintes de qualquer curso ginasial. Confere diploma de professor primrio. Os institutos de educao, alm dos cursos de grau mdio, ministravam cursos de especializao, de administradores escolares e de aperfeioamento, abertos aos graduados em escolas normais de grau colegial. Ressalta-se que a formao de professores para o Ensino Mdio era feita nas faculdades de filosofia, cincias e letras; e a de professores de disciplinas especficas de Ensino Mdio Tcnico, em cursos especiais de educao tcnica. O Ensino Superior tem por objetivo a pesquisa, o desenvolvimento das cincias, letras e artes, e a formao de profissionais de nvel universitrio. Nos estabelecimentos de ensino superior, eram oferecidos os seguintes cursos: a) Graduao abertos matrcula de candidatos que haviam concludo o ciclo colegial ou equivalente e obtido classificao em concurso de habilitao; b) Ps-Graduao abertos matrcula de candidatos que haviam concludo o curso de graduao e obtido o respectivo diploma; c) Especializao, aperfeioamento e extenso, ou quaisquer outros a juzo do respectivo instituto de ensino, abertos a candidatos com o preparo e os requisitos que viessem a ser exigidos. Com a LDB de 1961, a ideia de que a Educao Profissional era destinada aos sujeitos das mais baixas categorias sociais comeou a mudar, pois foi equiparado ao ensino acadmico propedutico. Conforme aponta Manfredi (2002, p. 103), mesmo aps a promulgao da lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em fins de 1961, a dualidade estrutural ainda persistiria, embora se tivesse garantido maior flexibilidade na passagem entre o ensino profissionalizante e o secundrio. Em 31 de maro de 1964, iniciado no Brasil um golpe militar que resultou no afastamento do presidente da repblica, Joo Goulart, assumindo provisoriamente o presidente da Cmara dos Deputados Ranieri Mazzilli, e, definitivamente, o Marechal Castelo Branco. Este perodo da histria poltica brasileira foi chamado de Regime Militar no Brasil,

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que teve, ao todo, cinco presidentes e uma junta governativa, estendendo-se do ano de 1964 at 1985, com a eleio do civil Tancredo Neves. O regime caracteriza-se por promover aes e declaraes pelas quais a classe poltica fortaleceu a chamada linha dura do regime militar, dentre elas colocam-se em prtica vrios Atos Institucionais (AI), culminando com o AI-5 de 1968: a suspenso da Constituio de 1946, a dissoluo do Congresso Brasileiro, a supresso de liberdades individuais e a criao de um cdigo de processo penal militar que permitiu que o Exrcito brasileiro e a polcia militar do Brasil pudessem prender e encarcerar pessoas consideradas "suspeitas", sem qualquer reviso judicial. Neste contexto, em 11 de agosto de 1971, foi publicada a segunda Lei de Diretrizes Bases da Educao Nacional, Lei no 5.692, pelo ento presidente Emlio Garrastazu Mdici. A Lei fixava as diretrizes para os ensinos de primeiro e segundo graus e possua as seguintes caractersticas: Artigo 1 Os ensinos de 1o e 2o graus tinham como objetivo proporcionar ao educando a formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de autorrealizao, qualificao para o trabalho e preparo para o exerccio consciente da cidadania; Artigo 7 incluso da Educao Moral e Cvica, Educao Fsica, Educao Artstica e Programas de Sade como matrias obrigatrias do currculo, alm do ensino religioso de matrcula facultativa; Artigo 20 ensino de 1o grau obrigatrio dos 7 aos 14 anos; Artigo 11 ano letivo de 180 dias e semestre letivo de 90 dias; Artigo 25 educao a distncia como possvel modalidade do ensino supletivo; Artigos 30 e 77 formao mnima do professor para o ensino de 1 a 4 srie do 1o grau dar-se-ia em habilitao especfica do 2o grau para o magistrio; e a formao preferencial do professor para o ensino de 1 e 2o graus, em cursos superiores de graduao (licenciatura de curta durao para o 1o grau e licenciatura de plena durao para o 2o grau); Artigo 33 formao preferencial dos especialistas da educao em curso superior de graduao ou ps-graduao; Artigo 39 remunerao de professores e especialistas de ensino de 1o e 2o graus conforme a maior qualificao em cursos e estgios de formao,

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aperfeioamento ou especializao, sem distino de graus escolares em que atuam; Artigos 43 dinheiro pblico no exclusivo s instituies de ensino pblicas; Artigo 59 os municpios deviam gastar 20% de seu oramento com educao, no previa dotao oramentria para a Unio ou os estados; Artigo 64 permitia experincias pedaggicas com a devida aprovao dos Conselhos de Educao. Assim, a educao nacional se organizou da seguinte forma: O currculo era composto por um ncleo comum obrigatrio, definido pelo Conselho Federal de Educao (CFE), e uma parte diversificada, definida pelos Conselhos de Educao para atenderem as necessidades e possibilidades concretas, s peculiaridades locais aos planos dos estabelecimentos e s diferenas individuais dos alunos. Alm do ncleo comum, o CFE estabelecia o mnimo a ser exigido por cada habilitao profissional ou o conjunto de habilitaes afins do 2o grau. As disciplinas, reas de estudo e atividades do ncleo comum e da parte diversificada, com as disposies necessrias ao seu relacionamento, ordenao e sequncia, constituam o currculo pleno do estabelecimento de ensino. O primeiro grau era composto por oito anos letivos, com carga horria anual mnima de 720 horas. Era destinado formao de crianas e pr-adolescentes na idade escolar de 7 a 14 anos, tendo, como requisito de acesso, a idade mnima de sete anos. Era prevista no captulo Do Ensino Supletivo, a oferta de cursos ou exames que visavam suprir a escolarizao regular para os que no a tinham seguido ou concludo na idade prpria. Em complementao escolarizao regular e integrado a uma ou mais sries das quatro ltimas do 1o grau (destinada a alunos de 14 a 18 anos), ou do 2o grau, poderiam ser oferecidos cursos intensivos de qualificao profissional. O Segundo Grau era composto por trs a quatro sries anuais, conforme previsto para cada habilitao, com carga horria mnima de 2.200 horas ou 2.600 horas, respectivamente, de efetivo trabalho escolar. O requisito de acesso ao 2o grau era a comprovao do 1o grau completo ou de estudos equivalentes. A finalizao do 2o grau dava direito ao aluno prosseguir os estudos em nvel superior. Os estudos correspondentes 4 srie do 2o grau poderiam ser aproveitados em cursos superiores. Esse nvel de ensino poderia ser oferecido por meio de estudos supletivos (cursos ou exames), destinados a adultos que no cursaram o 2o grau em idade escolar prpria. Esses cursos, bem como os de primeiro grau, possuam estrutura,

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durao e regime escolar ajustados s finalidades desta modalidade de ensino, podendo ser oferecido na modalidade presencial ou a distncia. Assim, conforme observado, a Lei no 5.692 torna compulsoriamente profissional todo o ensino de 2o grau. A ideia era formar tcnicos em regime de urgncia, visando ao desenvolvimento do Pas. Isso refletiu em um aumento no nmero de cursos tcnicos e de pessoas matriculadas. Nesse tempo, as Escolas Tcnicas Federais aumentaram expressivamente o nmero de matrculas e implantaram novos cursos tcnicos. No que diz respeito Educao Profissional, a Lei no 5.692/1971 no vingou, visto que no havia condies objetivas de se transformar todo o ensino pblico de 2o grau em profissionalizante de acordo com a perspectiva de articulao entre educao geral e formao profissional (MANFREDI, 2002). Deste modo, a lei foi sofrendo, em curto espao de tempo, vrias modificaes, at se chegar em 1982, com a Lei no 7.044, que extinguia a Educao Profissional por Preparao para o Trabalho. 6. CRIAO DO SISTEMA NACIONAL DE EDUCAO TECNOLGICA Em continuidade trajetria histrica da Educao Profissional, em 30 de junho de 1978, o presidente Ernesto Geisel, por meio da Lei no 6.545, transforma trs Escolas Tcnicas Federais (Paran, Rio de Janeiro e Minas Gerais) em Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFET). A Lei no 8.711, de 28 de setembro de 1993, transforma a Escola Tcnica Federal da Bahia em CEFET. Essas mudanas visavam ampliar a esfera de atuao destes estabelecimentos de ensino (conforme redao dada pela Lei no 8.711/1993): I) ministrar ensino em grau superior: i) de graduao e ps-graduao lato sensu e stricto sensu, visando formao de profissionais e especialistas na rea tecnolgica; ii) de licenciatura, com vistas formao de professores especializados para as disciplinas especficas do ensino tcnico e tecnolgico; II) ministrar cursos tcnicos, em nvel de 2o grau, visando formao de tcnicos, instrutores e auxiliares de nvel mdio; III) ministrar cursos de educao continuada visando atualizao e ao aperfeioamento de profissionais na rea tecnolgica; IV) realizar pesquisas aplicadas na rea tecnolgica, estimulando atividades criadoras e estendendo seus benefcios comunidade mediante cursos e servios.

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A eleio indireta presidencial de Tancredo Neves, em 1984, marcou o fim da Ditadura Militar. Entretanto, Tancredo Neves foi internado antes de ocupar o cargo e faleceu um ms depois. Quem ocupou o cargo da presidncia foi seu vice, Jos Sarney. Durante o Governo Sarney, uma nova Constituio foi formulada e concluda em 1988. O texto previa o fim da censura e proclamava o direito s liberdades civis da sociedade. Em 1989, a sociedade votou pela primeira vez aps o fim do Regime Militar, elegendo como presidente Fernando Collor de Mello. Em 1992, Collor foi acusado de corrupo e sofreu um processo de impeachment pelo Congresso Nacional, se afastando do governo. Itamar assume interinamente a presidncia, em 2 de outubro de 1992, sendo formalmente aclamado presidente em 29 de dezembro de 1992, quando Collor renuncia ao cargo. O Brasil estava no meio de uma grave crise econmica, com a inflao chegando a 1100% em 1992, e alcanado mais de 2700% em 1993. Em fevereiro de 1994, o governo Itamar lanou o Plano Real, elaborado pelo Ministrio da Fazenda, a partir de idealizao do economista Edmar Bacha, que estabilizou a economia e acabou com a crise hiperinflacionria. O presidente Itamar Franco conduziu projetos de combate misria ao lado do socilogo Betinho. Itamar Franco, pela Lei no 8.670 de 30 de junho de 1993, cria os estabelecimentos de ensino profissional federal apresentados no Quadro 13. QUADRO 13: ESCOLAS GOVERNO ITAMAR FRANCO ESCOLAS TCNICAS FEDERAIS
Porto Velho Rondnia Rolim Moura - Rondnia Santarm Par Palmas Tocantins Roraima

ESCOLAS AGROTCNICAS FEDERAIS

Ceres Gois Cod Maranho Colorado do Oeste Rondnia Guanambi Bahia Santa Ins Bahia Senhor do Bonfim Bahia Rio do Sul Santa Catarina Sombrio Santa Catarina So Gabriel da Cachoeira Amazonas Dourados Mato Grosso do Sul

ESCOLAS (TCNICAS) INDUSTRIAIS

Sobral Cear Coelho Neto Maranho Parnaba Piau Ponta Por Mato Grosso do Sul

Alm dessas, conforme o anexo II da referida lei, foram criadas 33 unidades descentralizadas subordinadas s j existentes Escolas Tcnicas Federais ou aos CEFET. Em 8 de dezembro de 1994, pela Lei no 8.948, criado o Sistema Nacional de Educao Tecnolgica, transformando cada Escola Tcnica Federal, progressivamente, quando demonstrasse condies apropriadas, em CEFET. Tal transformao ocorreria

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mediante decreto especfico para cada instituio e em funo de critrios estabelecidos pelo Ministrio da Educao, levando em conta infraestrutura fsica, laboratrios e equipamentos adequados, condies pedaggicas e administrativas e os recursos humanos e financeiros. Conforme aponta Frajuca e Magalhes (2008, p. 101), com a transformao, as instituies passaram a ter uma autonomia maior, passando a ofertar cursos superiores de tecnologia, licenciaturas, bacharelados (engenharias em sua maioria), especializao, mestrado e doutorado. Em 1994 o candidato Fernando Henrique Cardoso, apoiado por Itamar Franco que fora seu ministro da economia , sai vitorioso nas urnas. Assim, Itamar Franco termina o seu governo com 84% de aprovao popular, alm de garantir a democracia. Fernando Henrique Cardoso assume seu mandato em 1o de janeiro de 1995 e se reelege aps quatro anos, assumindo a presidncia da Repblica por oito anos, at 1o de janeiro de 2003. O clima democrtico e de participao social, na poca, impactou o campo educacional, levando promulgao da Lei no 9394, de 20 de dezembro de 1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Brasileira (LDB). A Lei dispunha de um captulo sobre a Educao Profissional separado da Educao Bsica. Em sua essncia, a lei supera os enfoques de assistencialismo e de preconceito social contido nas primeiras legislaes de Educao Profissional do Pas, fazendo uma interveno social crtica e qualificada para tornar-se um mecanismo para favorecer a incluso social e democratizao dos bens sociais de uma sociedade. A lei possibilita o sistema de certificao profissional, que permite o reconhecimento das competncias adquiridas fora do sistema escolar. O Decreto no 2.208/97 alterou o disposto na LDB referente Educao Profissional, determinando a articulao da EPTNM com a Educao Bsica. Define ainda que, para a elaborao das diretrizes curriculares para a EPTNM, deveriam ser realizados estudos de identificao do perfil de competncias necessrias atividade requerida, ouvidos os setores interessados, inclusive trabalhadores e empregadores. Em meio a essas polmicas e complexas transformaes da EPTNM brasileira, retoma-se, em 1999, o processo de transformao das Escolas Tcnicas Federais em CEFET, iniciado em 1978. Em 18 de janeiro de 1999, por meio de decreto presidencial, a Escola Tcnica de So Paulo mudou sua denominao para Centro Federal de Educao Tecnolgica de So Paulo

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(CEFETSP), ampliando suas possibilidades de atuao e objetivos inclusive com oferta de cursos superiores. Em 24 de novembro de 1997, o presidente Fernando Henrique Cardoso assina o "Acordo de Emprstimo e o Contrato no 1052" (OC/BR) com o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), no valor de 250 milhes de dlares, acrescidos de 125 milhes, originrios do oramento do MEC, e 125 milhes do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), perfazendo um total de 500 milhes de dlares. Tal acordo foi o marco inicial para a implantao do Programa de Expanso da Educao Profissional (PROEP), uma iniciativa do MEC em parceria com o Ministrio do Trabalho e Emprego (MTb), que buscou desenvolver aes integradoras da educao e do trabalho, a cincia e a tecnologia, objetivando a implantao de um novo modelo de Educao Profissional, que proporcionasse a ampliao de vagas, a diversidade de oferta e a definio de cursos adequados s demandas do mundo do trabalho e s exigncias da moderna tecnologia. Os investimentos do programa destinavam-se construo, reforma e ampliao das escolas, aquisio de equipamentos para laboratrios, despesas de consultoria, capacitao e servios de terceiros. Abrangia, tambm, aspectos tcnico-pedaggicos, como flexibilizao curricular, gesto escolar que contemplasse a autonomia, flexibilidade, captao de recursos e parcerias, garantindo a expanso da rede de Educao Profissional. 7. GOVERNO DO PARTIDO DOS TRABALHADORES E A REDE FEDERAL O Governo Lula (20032010) corresponde ao perodo da histria poltica brasileira que se inicia com a posse de Luiz Incio Lula da Silva presidncia da repblica, pelo Partido dos Trabalhadores, em 1o de janeiro de 2003. Em outubro de 2006, Lula se reelegeu para seu segundo mandato na presidncia, tendo sua estada na presidncia concluda em 31 de dezembro de 2010. A gesto Lula iniciou-se dando segmento poltica econmica do governo anterior, contudo, o PROEP foi desativado, logo nos primeiros meses de 2003. Com a publicao da Lei no 11.195, em 2005, ocorreu o lanamento da primeira fase do Plano de Expanso da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica do Governo Lula, com a construo de 64 novas unidades de ensino. No mesmo ano, o CEFET do Paran passou a ser Universidade Tecnolgica Federal do Paran, e foi lanado o Catlogo Nacional dos Cursos Tcnicos (CNCT) - mecanismo de organizao e orientao da oferta nacional dos cursos tcnicos de nvel mdio.

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O Decreto no 5.840, de 20 de dezembro de 2006, institui, no mbito federal, o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA), cujo objetivo era a oferta de cursos e programas de Educao Profissional destinados formao inicial e continuada de trabalhadores e EPTNM. No mesmo ano, lanado o Catlogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia, para disciplinar as denominaes dos cursos oferecidos por instituies de ensino. Em 29 de dezembro de 2008, por meio da Lei no 11.892, o governo Lula reorganiza a RFEPCT onde os CEFET, as Escolas Agrotcnicas, as Escolas Tcnicas Federais e parte das escolas tcnicas vinculadas s universidades se uniram para formar os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, conforme apresentado no anexo A. Assim, RFEPCT cobre todos os estados brasileiros, oferecendo cursos tcnicos, superiores de tecnologia, licenciaturas, mestrado e doutorado. 8. DEMANDA POR EDUCAO PROFISSIONAL NO CONTEXTO DO CRESCIMENTO ECONMICO BRASILEIRO O Brasil tem apresentado um considervel crescimento social e econmico nos ltimos anos. Conforme dados apresentados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), referente ao primeiro trimestre de 2011, o Produto Interno Bruto (PIB conjunto dos bens e servios produzidos no pas) brasileiro cresceu 1,3% no primeiro trimestre deste ano, incremento de 4,2% em relao ao mesmo perodo de 2010. Em valores correntes, o PIB chegou a R$ 939,6 bilhes no primeiro trimestre de 2011. Com a divulgao do PIB do primeiro trimestre de 2011, o Brasil aparece na quarta colocao no acrnimo BRICS - sigla que se refere a Brasil, Rssia, ndia, China e frica do Sul (em ingls: South Africa) - que se destacaram no cenrio mundial pelo rpido crescimento das suas economias. Conforme apresentado pela imprensa8, a China lidera o ranking do crescimento, com alta de 9,7%, seguida pela ndia, com avano de 7,8%. A frica do Sul aparece em terceiro, com alta de 4,8%, frente do Brasil que registrou expanso de 4,2%. Em quinto lugar, vem a Rssia, com alta de 4,1%.

Divulgado, em 05 de maro de 2011, pelo Jornal O Globo (Economia) por meio da matria jornalstica de Clarisse Spitz intitulada por Entre os Brics, crescimento do PIB brasileiro s supera expanso da Rssia disponvel em http://oglobo.globo.com/economia/mat/2011/06/03/entre-os-brics-crescimento-do-pib-brasileiro-so-supera-expansao-darussia-924604965.asp. Acesso em: 14 jun. 2011.
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Desde 2009, os lderes do grupo realizam cpulas anuais, salienta-se que apenas em 2011 a frica do Sul foi convidada a se juntar ao grupo, formando o BRICS (antes denominado apenas de BRIC Brasil, Rssia, ndia e China). O BRICS tem procurado formar alianas, transformando, assim, seu crescente poder econmico em uma maior influncia geopoltica, visto que o conjunto desses cinco pases representa, atualmente, mais de um quarto da rea terrestre do planeta e mais de 40% da populao mundial. Deste modo, fica evidente a ocupao privilegiada do Brasil no mercado internacional e posio considervel em organismos mundiais, como a Organizao das Naes Unidas (ONU), Mercado Comum do Sul (MERCOSUL), Unio das Naes Sul-Americanas (UNASUL), Banco Mundial, Fundo Monetrio Internacional (FMI), dentre outros. Ou seja, o Pas tem fomentado o crescimento econmico com investimentos considerveis nos diversos setores da economia, tornando-se referncia econmica mundial, propcio para investimentos e, consequentemente, o fortalecimento de seu capital nacional. Algumas aes na histria econmica do Pas foram teis para esse crescimento. Nos anos 50, Juscelino Kubitschek incentivou a indstria automobilstica, a abertura de estradas e a criao de Braslia. Nos anos 70, os governos militares fomentaram investimentos em infraestrutura (abertura e asfaltamento de milhares de quilmetros de estradas, construo de usinas de energia como Itaipu e outras, a Ponte Rio-Niteri, aeroportos, portos, criao do Pr-lcool e da Telebrs etc.). Em 1994, o governo Itamar Franco props a criao do Plano Real programa brasileiro de estabilizao econmica que promoveu o fim da inflao elevada no Brasil, situao que j durava aproximadamente 30 anos. O Governo Fernando Henrique Cardoso (FHC), perodo de 1995 a 2002, investiu na duplicao de 1300 km de rodovias entre Belo Horizonte e Florianpolis, e dos trechos BR232 (140 km entre Recife e Caruaru) e BR-230 (132 km entre Joo Pessoa e Campina Grande), incrementando a economia nordestina. FHC tambm asfaltou rodovias de terra da Regio Norte, para melhorar a economia e a integrao nacional: com a Venezuela, ao asfaltar a rodovia BR-174 (988 km ligando Manaus a Boa Vista), e com o Peru e Bolvia, ao asfaltar a rodovia BR-317 (331 km ligando Rio Branco a Assis Brasil, na fronteira trplice). No governo FHC houve reformas que possibilitaram o avano econmico como Lei de Responsabilidade Fiscal, reformas do Estado e da previdncia, quebra do monoplio das estatais e privatizaes, fatores que influenciaram a reduo radical da inflao, contribuindo para o crescimento econmico brasileiro.

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Em 28 de janeiro de 2007, foi lanado pelo presidente Luis Incio Lula da Silva o Programa de Acelerao de Crescimento (PAC), que caracterizava-se como um conjunto de medidas polticas econmicas visando estimular o crescimento da economia brasileira por meio do investimento em obras de infraestrutura (portos, rodovias, aeroportos, redes de esgoto, gerao de energia, hidrovias, ferrovias, etc.). Este modelo de desenvolvimento econmico e social combina crescimento da economia com distribuio de renda, proporcionando a diminuio da pobreza e a incluso de milhes de brasileiros no mercado formal de trabalho. Conforme divulgado pelo Governo Federal9, o PAC previa investimentos de R$ 503,9 bilhes at 2010 e, em fevereiro de 2009, recebeu um aporte de 142 bilhes de reais para as obras. Era constitudo por um conjunto de medidas cujo objetivo principal era favorecer a implementao dos projetos. Entre estas medidas, podemos citar a desonerao tributria para alguns setores, medidas na rea ambiental para dinamizar o marco regulatrio, estmulo ao financiamento e crdito, medidas de longo prazo na rea fiscal. Em 29 de maro de 2010, o governo Lula lanou a segunda etapa do PAC, prevendo investimentos nas reas: Energia, gua e Luz Para Todos, Comunidade Cidad (aumento da cobertura de servios nas cidades), Minha Casa, Minha Vida, Transportes e Cidade Melhor (voltadas para as cidades). Em consequncia dos considerveis e constantes fomentos supracitados no crescimento econmico do pas nos ltimos anos, ocorrem fatores marcantes de desenvolvimento, principalmente abarcando investimentos em inovao tecnolgica: as pioneiras pesquisas em produo combustveis, como produo de petrleo em guas profundas, de onde aproximadamente 73% das reservas brasileiras so extradas, etanol, biodiesel e outros combustveis menos poluidores; pesquisas em projetos de construo de submarinos a aeronaves, bem como pesquisas espaciais, sendo o nico pas do Hemisfrio Sul a integrar a equipe responsvel pela construo da Estao Espacial Internacional (EEI). Ressalta-se, ainda, que o Brasil foi o primeiro pas capitalista a reunir as dez maiores empresas montadoras de automvel em seu territrio. Diante desse crescimento, surge um novo perfil profissional do trabalhador brasileiro, com demanda acentuada de qualificao profissional e tecnolgica para atuao nos diversos setores produtivos da sociedade.

Divulgado pelo Governo Federal por meio do Relatrio de Balano 2 (fevereiro/2009) disponvel em: http://www.brasil.gov.br/ pac/relatorios/nacionais/6o-balanco-2-anos/parte-1-apresentacao-quadro-macroeconomicomedidas-institucionais-gestao-do-pac-e-investi mentos-em-infraestrutura-1. Acesso em: 08 jan. 2012.
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Desse modo, a dicotmica relao de explorao entre trabalhador e empregador torna-se menos conflitante, diante da interdependncia constituda nos setores produtivos entre os empresrios (ou seus gestores) e os trabalhadores (ou profissionais), vista a necessidade de assuno nos postos de trabalho de mo de obra cada vez mais qualificada. No se faz presente neste trabalho uma noo ingnua de classes sociais; considera-se a incidncia de conflitos e lutas de classes presentes em uma sociedade capitalista, bem como nas relaes trabalhistas sindicalistas por melhorias de salrios e de condies de trabalho. Contudo, resgata-se neste trabalho uma discusso da importncia dada, pela Administrao, ao capital humano nas organizaes, entendendo o capital humano como um dos principais ativos intangveis que garante o crescimento financeiro e econmico destas organizaes frente aos mercados altamente complexos e competitivos. Logo, estreitam-se as relaes entre mundo do trabalho e instituies de ensino devido a esta e outras mudanas constantes do contexto econmico, em que a formao profissional tecnolgica torna-se um valor de mercado, que cada vez mais depende da qualidade de conhecimentos e servios prestados. Ou seja, profissionais bem formados se tornam um diferencial competitivo para os setores produtivos visto que os bens tangveis so facilmente copiveis e profissionais bem qualificados no, pois promovem a inovao. Releva-se que a gesto de pessoas e do conhecimento torna-se ferramenta e estratgia para a gesto empresarial, superando a ideia de despesas com pessoal por uma perspectiva de investimento em capital humano. Neste contexto, instituies de Educao Profissional de qualidade tornam-se essenciais para garantir a sustentabilidade do processo de crescimento econmico e social do pas. Estas possibilitam a formao de profissionais qualificados para atuar com competncia nos mais variados setores produtivos. Entidades ligadas aos setores produtivos, principalmente do Sistema S (Sesi, Sesc, Senai, Senac, Senar, Sebrae, previstas pela Constituio Federal - artigo 149) tm apresentado em seus relatrios que um dos maiores problemas enfrentados pelas empresas a falta de profissionais qualificados. A Confederao Nacional das Indstrias (CNI) confirma que encontrar trabalhadores devidamente qualificados representa um dos principais problemas para as empresas no Brasil. Um estudo feito em janeiro de 2011, com 1.616 empresas sendo 931 pequenas, 464 mdias e 221 grandes , aponta que 69% das empresas consultadas afirmam que enfrentam problemas devido falta de profissionais qualificados no mercado, e 52% das empresas industriais afirmam que a m qualidade da Educao Bsica uma das principais dificuldades que enfrentam para qualificar os trabalhadores.

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O relatrio aponta ainda que a falta de trabalhador qualificado atinge todas as reas e categorias profissionais das empresas, mas afeta mais intensamente a rea de produo, sobretudo operadores e tcnicos. Conforme o relatrio, toda a indstria afetada, independente de porte, setor ou regio e, consequentemente, impacta diretamente a competitividade da indstria brasileira, afetando a produtividade e a qualidade (SONDAGEM ESPECIAL, 2011a). Em outro relatrio da Sondagem Especial da CNI, especfico do setor da Construo Civil, tambm apresentado em abril de 2011, mostra que: 89% das empresas da construo civil consultadas afirmam que a falta de trabalhador qualificado um problema para a empresa; 61% das empresas sustentam que enfrentam a falta de trabalhador qualificado e sustentam que o problema afeta a busca pela eficincia e a reduo de desperdcios; 56% das empresas corroboram que a alta rotatividade dos trabalhadores uma das principais dificuldades que enfrentam para qualific-los; 94% que enfrentam a falta de trabalhador qualificado tm dificuldade de encontrar profissionais bsicos ligados obra, como pedreiros e serventes; 64% que dizem enfrentar a falta de trabalhador qualificado adotam a capacitao na prpria empresa como uma das principais formas de lidar com o problema; 91% das empresas acreditam que precisam investir em qualificao. O relatrio aponta ainda que a falta de trabalhador qualificado um importante obstculo ao crescimento da economia no Brasil. A questo deve ser tratada com aes de curto e longo prazo. No curto prazo, o relatrio aponta que preciso intensificar a capacitao dos trabalhadores tanto nas empresas, como nas escolas tcnicas e profissionalizantes e nas universidades; outra possibilidade a integrao do segurodesemprego com a capacitao dos trabalhadores. As empresas precisam intensificar o investimento em atrao e reteno do trabalhador. Em longo prazo, as empresas precisam investir em inovao e o Brasil precisa investir na qualidade da educao, sobretudo da Educao Bsica. O relatrio ressalta, ainda, que no se deve confundir uma poltica de longo prazo com uma poltica no emergencial (SONDAGEM ESPECIAL, 2011b). Visto este cenrio, o Ministrio da Educao pe em prtica uma srie de aes vislumbrando o desenvolvimento econmico e a incluso social no Pas. Dentre elas, na Educao Profissional e Tecnolgica foram instaladas 214 novas escolas, visando implantar a RFEPCT, expandindo a Educao Profissional no Pas, na perspectiva de colaborao com os demais sistemas de ensino. Ao mesmo tempo, encaminha-se a criao dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia presentes em todos os Estados e no Distrito Federal. A Escola Tcnica do Brasil (e-Tec Brasil) ampliou as vagas pblicas de cursos tcnicos,

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possibilitando, pela utilizao da modalidade de educao a distncia, a formao de jovens residentes nas periferias dos grandes centros e em regies isoladas. O PROEJA tem viabilizado a formao plena de sujeitos, at ento, excludos dos sistemas de ensino. O Programa Escola de Fbrica, educao em ambiente de trabalho, e o Programa Nacional de Incluso de Jovens (PROJOVEM), com todas as limitaes que possam ter, estendem a mo a milhares de jovens, reforando seus vnculos com a escola. Uma das mais importantes aes, conforme apontado anteriormente, ocorreu em 29 de dezembro de 2008, por meio da Lei no 11.892, onde o Governo Federal reconfigura a RFEPCT (ver anexo A), visando acelerar o crescimento econmico e a incluso social no Brasil, conforme apresentado pelo Secretrio de Educao Profissional e Tecnolgica. O carro-chefe da RFEPCT so os Institutos Federais; estes possuem uma concepo de organizao pedaggica verticalizada da Educao Bsica Educao Superior, pois permitem uma atuao dos docentes nos diferentes nveis de ensino e um compartilhamento pelos alunos dos espaos de aprendizagem, incluindo os laboratrios, possibilitando o delineamento de trajetrias de formao que podem ir do curso tcnico ao doutorado (PACHECO, s/d). Os Institutos Federais, no desenvolvimento de suas aes, garantem a oferta de 50% de suas vagas para a EPTNM, prioritariamente na forma de cursos integrados, para os concluintes do Ensino Fundamental e para o pblico da Educao de Jovens e Adultos, e 20% para cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formao pedaggica, com vistas formao de professores para a Educao Bsica, sobretudo, nas reas de Cincias e Matemtica, e para a Educao Profissional. Como aponta o prprio secretrio de Educao Profissional e Tecnolgica, Eliezer Pacheco:
A criao dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia d visibilidade a uma convergncia de fatores que traduzem a compreenso do atual governo quanto ao papel da educao profissional e tecnolgica no contexto social do Brasil e deve ser reconhecida como ao concreta das atuais polticas para a educao brasileira. Esta compreenso considera a educao profissional e tecnolgica estratgica no apenas como elemento contribuinte para o desenvolvimento econmico e tecnolgico nacional, mas tambm como fator para fortalecimento do processo de insero cidad de milhes de brasileiros. (PACHECO, s/d, p. 11-12).

Deste modo, os Institutos Federais tm como pressuposto, conforme o discurso do secretrio, a incluso social de brasileiros no mundo do trabalho, apresentando uma preocupao tanto na esfera sociocultural quanto econmica; ou seja, estimular e apoiar processos educativos que levem gerao de trabalho e renda e emancipao do cidado na

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perspectiva do desenvolvimento socioeconmico local e regional, conforme disposto na lei de criao (Lei no 11.892/2008). Conforme o artigo 2o da lei de criao, os Institutos Federais caracterizam-se como instituies de Educao Superior e Educao Bsica, pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de Educao Profissional e Tecnolgica nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugao de conhecimentos tcnicos e tecnolgicos com as suas prticas pedaggicas. A referida lei equipara os Institutos Federais s Universidades Federais para efeito da incidncia das disposies que regem a regulao, avaliao e superviso das instituies e dos cursos de Educao Superior. A lei concede autonomia para os Institutos Federais para criarem e extinguirem cursos (presenciais e a distncia) nos limites de sua rea de atuao territorial, bem como para registrar diplomas dos cursos por eles oferecidos. Concede, ainda, a estes, papel de acreditador e certificador de competncias profissionais. Dentre suas finalidades, os Institutos Federais desenvolvero a Educao Profissional e Tecnolgica a partir de processo educativo e investigativo de gerao e adaptao de solues tcnicas e tecnolgicas s demandas sociais e peculiaridades regionais. Pacheco corrobora este pressuposto dizendo que:
Os Institutos Federais, com uma proposta singular de organizao e gesto, no dilogo com as realidades regional e local e em sintonia com o global, costuram o tecido de uma rede social capaz de gerar, em resposta s demandas de desenvolvimento sustentvel e inclusivo, arranjos e tecnologias educacionais prprios. Vislumbra-se que se constituam um marco nas polticas educacionais no Brasil, pois desvelam um projeto de nao que se pretende social e economicamente mais justa. Na esquina do tempo, essas instituies podem representar o desafio a um novo caminhar na produo e democratizao do conhecimento. (PACHECO, s/d, p. 24)

Visando constituir uma viso crtica do atual cenrio de reformas na Educao Profissional e Tecnolgica no Pas, se tornam urgentes estudos que possibilitem uma anlise crtica destas polticas, visto que estas tm demandado um exponencial crescimento, nos ltimos anos, de investimentos pblicos neste segmento de ensino, conforme os dados na Tabela 210.

Os grficos e demais dados estatsticos apresentados neste tpico, foram extrados do portal do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), em especfico do documento Sinopse das Aes do Ministrio da Educao disponvel em: <http://gestao2010.mec.gov.br/download/sinopse_acoes_mec.pdf>. Acessado em: 19 jul. 2011.
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TABELA 2: QUANTITATIVO DE ESCOLAS POR PRESIDENTES

PRESIDENTE CRIAO/FEDERALIZAO DAS UNIDADES Nilo Peanha (1909-1910) 20 Hermes da Fonseca (1910-1914) 01 Wenceslau Braz (1914-1918) 01 Delfim Moreira (1918-1919) 01 Epitcio Pessoa (1919-1922) 03 Arthur Bernardes (1922-1926) 01 Getlio Vargas (1930-1945 / 1951-1954) 15 Gaspar Dutra (1946-1951) 11 Caf Filho (1954-1955) 01 Juscelino Kubitschek (1956-1961) 07 Joo Goulart (1961-1964) 08 Ranieri Mazzilli (1964-1964) 01 Castelo Branco (1964-1967) 02 Costa e Silva (1967-1969) 09 Emlio Garrastazu Mdici (1969-1974) 02 Ernesto Geisel (1974-1979) 01 Joo B. Figueiredo (1979-1985) 04 Jos Sarney (1985-1990) 11 Fernando Collor de Mello (1990-1992) 04 Itamar Franco (1992-1995) 26 Fernando Henrique Cardoso (1995-2003) 11 Luiz Incio Lula da Silva (2003-2010) 214 FONTE: Stio do Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do Ministrio da Educao. NOTA: Os nmeros correspondem s unidades criadas ou federalizadas pelos presidentes.

Os recursos destinados Educao Profissional e Tecnolgica no Pas aumentaram 390% no ltimos oito anos. Saindo de 1 bilho de reais, em 2003, para 3,9 bilhes reais, em 2010. Os referidos investimentos dos Governos (Federal, Estadual, Municipal e do Distrito Federal) na Educao Profissional acarretaram o aumento gradativo das matrculas na EPTNM da rede pblica de ensino, saltando de 286 milhes, em 2002, para 524,4 milhes, em 2009. Conforme dados do MEC11, 72% dos alunos de nvel mdio que estudaram em escolas tcnicas federais entre 2003 e 2007 encontram-se empregados. Desses, 65% trabalham em sua rea de formao ou em reas correlatas. Os dados foram pesquisados junto a 153 instituies da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica. Uma expanso to acelerada justifica-se devido ao contexto do crescimento econmico do Pas, merecendo uma ateno vigilante no que tange a qualidade do ensino ofertado por este segmento de ensino, principalmente na forma com que estes currculos tm se constitudo frente s demandas do mundo do trabalho anteriormente apresentadas.

Pesquisa Nacional de Egressos dos Cursos Tcnicos da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica (2003-2007) Fonte: SETEC/MEC
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9. CONSIDERAES Os paradoxos encontrados na trajetria histrica da Educao Profissional brasileira percebida por meio de encontros e desencontros entre a Educao Profissional e a Educao Bsica, bem como sua importncia para a sociedade industrializada ora destinada aos menos favorecidos, ora para garantir uma educao de qualidade para a elite repercutem nos desafios percebidos pelas instituies na busca por uma identidade prpria de instituies de cincia e tecnologia que vislumbram uma formao contextualizada e que atenda as demandas do mundo do trabalho. Em um movimento de idas e vindas, percebe-se: i) ora a Educao Profissional estava completamente distanciada da formao escolar; ii) ora fazia-se presente como uma rede paralela da educao primria e secundria utilizando-se das disciplinas propeduticas para aprendizagem dos ofcios (leis orgnicas e Lei no 4024/1961); iii) outras vezes a rede fundia-se completamente com a educao secundria, tornando-se compulsoriamente profissionalizante (Lei no 5692/1971); iv) atualmente, pela Lei no 9394/1996, uma rede paralela rede regular, porm, garantindo tanto uma formao propedutica quanto profissionalizante. Neste contexto, cabe Educao Matemtica uma apreenso/compreenso crtica destes movimentos visando definir e redefinir o papel da Matemtica na organizao e desenvolvimento curricular da educao profissional. Apresenta-se a uma diligncia que justifica a realizao do presente estudo, a fim de se consolidar discusses inerentes ao ensino de Matemtica na Educao Profissional. Busca-se, nesta tese contribuir para uma anlise crtica do currculo de Matemtica na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, diante de uma perspectiva interdisciplinar, promovendo, assim, a formao de sujeitos com uma percepo crtica da realidade, atrelada relao que ir estabelecer com o mundo do trabalho. Ao tomar o IFSP como objeto de estudo, no se pretende analisar polticas especficas de governo, mas sim polticas pblicas voltadas para o contexto educacional e para o desenvolvimento socioeconmico do pas. Para tanto, ressalta-se que a Constituio Federal prev que no seu artigo 6 a educao como os direitos subjetivos do cidado brasileiro: so direitos sociais a educao, a sade, a alimentao, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos desamparados, na forma desta Constituio (BRASIL, 1988, p. 7). Assim, para concretizao destes direitos sociais que so implementadas as polticas pblicas. Estas so viabilizadas por programas e

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aes de governo, as quais envolvem recursos pblicos oriundos das tributaes pagas por todos os cidados brasileiros.

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CAPTULO 2 CURRCULOS PRESCRITOS DE EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO

"O Importante no estar aqui ou ali, mas ser... E ser uma cincia delicada feita de pequenas grandes observaes do cotidiano, dentro e fora da gente... Se no executarmos essas observaes, no chegamos a ser... Apenas estamos e desaparecemos" Carlos Drummond de Andrade

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2. CURRCULOS PRESCRITOS DE EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO

presente trabalho toma o currculo da Educao Profissional como objeto de estudo e remete a uma apreenso deste a partir de reflexes sobre a realidade em que a escola atua. O conceito de currculo tem variado muito de acordo com a

poca, os contextos ou os modelos tericos. Grundy (1987) afirma que o currculo no um conceito, mas uma construo cultural. Isto , no se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existncia fora e previamente experincia humana. antes, um modo de organizar uma srie de prticas educativas (apud SACRISTN, 2000, p. 14). Assim, entende-se o currculo a partir de decises pedaggicas e educacionais para a escola, pois um currculo pressupe, sempre, uma resposta s perguntas: o que ensinar?, como ensinar?, por que ensinar?, onde ensinar?, quando ensinar?; considerando-se, para tanto, que os condicionantes administrativos, institucionais e pedaggicos afetam o desenvolvimento curricular, alm das determinaes sociais e polticas. Conforme aponta Sacristn (2000), o currculo se caracteriza como objeto que se constri a partir do processo de configurao, implantao, concretizao e expresso em determinadas prticas pedaggicas e na sua avaliao, como resultado das diversas intervenes que nele operam. O autor amplia este entendimento de currculo, em sua dimenso prtica, como projeto seletivo de cultura, cultural, social, poltico e administrativamente condicionado, que preenche a atividade escolar e que se torna realidade dentro das condies da escola tal como das condies contra configurada (p. 35). Para Rivas (2005), entender o currculo em sua dimenso prtica supe a possibilidade de: i) analisar os processos instrutivos e a realidade da prtica de uma perspectiva que lhes dota de contedo; ii) estud-lo como territrio de interpretao de prticas diversas que no se referem apenas aos processos de tipo pedaggico, interaes e comunicaes educativas; iii) sustentar o discurso sobre a interao entre a teoria e a prtica em educao. Para este trabalho, utiliza-se o conceito de currculo apresentado por Sacristn (2000) a partir da seguinte diviso: i) Currculo Prescrito - ditado pelos rgos poltico-administrativos, e tem um papel de prescrio ou orientao relativamente ao contedo do currculo. Funciona como referncia bsica elaborao de materiais curriculares, controle do sistema; ii) Currculo Apresentado - currculo que chega aos professores por meio dos meios ou materiais curriculares estes materiais colocam disposio dos professores uma interpretao do

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currculo; iii) Currculo Moldado - currculo que resulta da interpretao do professor, seja a partir do currculo prescrito ou dos materiais curriculares. O professor um tradutor que intervm na configurao do significado das propostas curriculares, nomeadamente, quando realiza o trabalho de planificao. Assim, com base nos conceitos apresentados, neste captulo, sero apresentadas anlises de currculos prescritos da EPTNM Integrada ao Ensino Mdio, visando perceber as principais orientaes sobre a interdisciplinaridade como eixo norteador de desenvolvimento curricular, tendo a Matemtica como foco central de anlise. 1. CONTEXTO DA EDUCAO PROFISSIONAL NA ESTRUTURA DA EDUCAO BRASILEIRA Para melhor compreenso do currculo da educao profissional, apresenta-se uma concisa descrio da organizao da educao no Brasil e de como a Educao Profissional e Tecnolgica se insere no sistema nacional de ensino, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei no 9.394/1996 (LDB) e outras legislaes que alteraram o disposto na lei. A educao escolar no Brasil organizada em Educao Bsica e superior e tem como finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. A Educao Bsica formada pela Educao Infantil (crianas de 0 a 5 anos), Ensino Fundamental (nove anos) e Ensino Mdio (durao mnima de trs anos). Tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em posteriores estudos. O Ensino Fundamental e Mdio podem ser oferecido nas modalidades: Educao de Jovens e Adultos (currculos especiais para aqueles que no tiveram a oportunidade de frequentar a escola na idade prpria) e educao a distncia. A Educao Superior abranger os seguintes cursos ou programas: a) Cursos sequenciais por campo de saber de diferentes nveis de abrangncia, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituies de ensino, desde que tenham concludo o Ensino Mdio ou equivalente. b) Graduao abertos a candidatos que tenham concludo o Ensino Mdio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo.

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c) Ps-graduao compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especializao, aperfeioamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduao. d) Extenso abertos a candidatos que atendam aos requisitos, estabelecidos em cada caso, pelas instituies de ensino. A Educao Superior tambm pode ser oferecida na modalidade educao a distncia mediante credenciamento especial do Ministrio da Educao. A Educao Profissional e Tecnolgica integra-se aos diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia. Os cursos so organizados por eixos tecnolgicos, possibilitando a construo de diferentes itinerrios formativos, observadas as normas do respectivo sistema e nvel de ensino. Estes podem ser organizados nos seguintes formatos: a) Formao inicial e continuada ou qualificao profissional cursos ou programas de formao inicial e continuada de trabalhadores, incluindo-se a capacitao, o aperfeioamento, a especializao e a atualizao, em todos os nveis de escolaridade, que podero ser ofertados segundo itinerrios formativos, objetivando o desenvolvimento de aptides para a vida produtiva e social. b) Educao profissional tcnica de nvel mdio tem como objetivo preparar o aluno para o exerccio de profisses tcnicas. Esta pode ser desenvolvida nas seguintes formas: i) Integrada - oferecida somente a quem j tenha concludo o Ensino Fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno habilitao profissional tcnica de nvel mdio, na mesma instituio de ensino, efetuando-se matrcula nica para cada aluno, garantindo assim a formao geral do Ensino Mdio e a formao profissional tcnica. ii) Concomitante - oferecida a quem est ingressando no Ensino Mdio ou j o esteja cursando, efetuando-se matrculas distintas para cada curso, e podendo ocorrer na mesma ou em diferentes instituies de ensino. iii) Subsequente - destinada a quem j tenha concludo o Ensino Mdio.

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c) Educao profissional tecnolgica de graduao e ps-graduao cursos ou programas organizados de acordo com as diretrizes nacionais do Conselho Nacional de Educao (CNE), no que concerne aos objetivos, caractersticas e durao. Salienta-se que o recorte de anlise deste trabalho na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio. No texto inicial da LDB, aprovado em 20 de dezembro de 1996, a Educao Profissional e Tecnolgica foi apresentada com uma ambiguidade e contradio. Conforme visto, a lei caracteriza a educao nacional em dois nveis: Educao Bsica e Educao Superior. Porm, ao dispor inicialmente sobre a Educao Profissional e Tecnolgica, a lei a apresentou em captulo especfico, disposta no captulo III, constitudo por trs pequenos artigos; assim, no pertencia s referncias feitas Educao Bsica e nem Educao Superior. Tal peculiaridade pode representar uma dualidade no sistema de ensino, representando a concepo de que a Educao Profissional e Tecnolgica caracteriza-se como um segmento de ensino paralelo ao ensino regular. Em 17 de abril de 1997, pelo Decreto no 2.208/1997, ocorre uma regulamentao da Educao Profissional no Brasil com vistas implantao do Programa de Expanso da Educao Profissional (PROEP). Pelo referido decreto, o Ensino Mdio retoma legalmente um sentido puramente propedutico, enquanto os cursos tcnicos, agora obrigatoriamente separados do Ensino Mdio, passam a ser oferecidos de duas formas: concomitante ao Ensino Mdio (o estudante pode fazer ao mesmo tempo o Ensino Mdio e um curso tcnico, mas com matrculas e currculos distintos) ou subsequente (ao finalizar o Ensino Mdio). Em 24 de julho de 2004, por meio do Decreto no 5.154/2004, o Governo readqua a regulamentao anterior (Decreto no 2.208/1997) e amplia o entendimento da Educao Profissional e Tecnolgica. Enquanto no Decreto no 2.208/1997 a Educao Profissional e Tecnolgica era composta pelos nveis bsico (destinado qualificao, requalificao e reprofissionalizao de trabalhadores, independente de escolaridade prvia), tcnico (destinado a proporcionar habilitao profissional a alunos matriculados ou egressos do Ensino Mdio) e tecnolgico (correspondente a cursos de nvel superior na rea tecnolgica, destinados a egressos do Ensino Mdio e tcnico); no Decreto no 5.154/2004, a Educao Profissional e Tecnolgica entendida como cursos ou programas de: i) formao inicial e continuada de trabalhadores; ii) Educao Profissional Tcnica de nvel mdio e iii) Educao Profissional Tecnolgica de graduao e de ps-graduao. Inclui-se a a noo de formao profissional

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em nvel de ps-graduao. Pelo referido decreto, foi includa a Educao Profissional Tcnica de nvel mdio integrada ao Ensino Mdio, destinada a quem j tenha concludo o Ensino Fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno habilitao profissional tcnica de nvel mdio, na mesma instituio de ensino e com matrcula nica para aluno. O decreto mantm as formas concomitantes e subsequentes de cursos tcnicos. Em 2008, por meio da Lei no 11.741/2008, so redimensionadas, institucionalizadas e integradas as aes da Educao Profissional Tcnica de nvel mdio, da Educao de Jovens e Adultos (EJA) e da Educao Profissional e Tecnolgica LDB. Foi disposto texto de lei especfico no Captulo II Educao Bsica, tratando da Educao Profissional Tcnica de nvel mdio, redimensionando a possvel concepo de dualidade no sistema de ensino anteriormente mencionada e, assim, demonstrando a compreenso de que a Educao Profissional Tcnica de nvel mdio uma das possibilidades de desenvolvimento do Ensino Mdio e no uma modalidade educacional. Deste modo, a lei institucionalizou na LDB as trs formas de oferta da Educao Profissional Tcnica (integrada, concomitante e subsequente), possibilitando assim a integrao da EPTNM com o Ensino Mdio e com a EJA. 2. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS Neste tpico sero apresentadas as diretrizes curriculares nacionais para a Educao Profissional Tcnica e para o Ensino Mdio visando ampliar a compreenso dos currculos prescritos destes tipos de ensino. 2.1 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio A EPTNM tem suas diretrizes nacionais aprovadas pela Resoluo CNE/CEB no 02/1997 e as alteraes feitas pelas Resolues CNE/CEB nos 01/2005 e 04/200512. Sero apresentados alguns aspectos do referido documento visando identificar peculiaridades da EPTNM que contribuam em nossa anlise curricular. A EPTNM oferecida na forma integrada com o Ensino Mdio dever possuir projetos pedaggicos unificados, mesmo quando realizados por meio de complementariedade entre duas instituies.

Legislaes disponveis no stio da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do Ministrio da Educao <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12683%3Atecnico-de-nivelmedio&catid=190%3Asetec&Itemid=861>
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Por meio da Resoluo CNE/CEB no 03/2008 e da Portaria Ministerial no 870/2008, o MEC institui o CNCT, onde so agrupados os cursos, conforme suas caractersticas cientficas e tecnolgicas, em 12 eixos tecnolgicos que somam, ao todo, 185 possibilidades de oferta de cursos tcnicos. O CNCT tem como objetivo apresentar denominaes que devero ser adotadas nacionalmente para cada perfil de formao, no entanto, no impede o atendimento s peculiaridades regionais, possibilitando currculos com diferentes linhas formativas. Os eixos tecnolgicos do CNCT so: Ambiente, Sade e Segurana Apoio Educacional Controle e Processos Industriais Gesto e Negcios Hospitalidade e Lazer Informao e Comunicao Infraestrutura Militar Produo Alimentcia Produo Cultural e Design Produo Industrial Recursos Naturais

Dentre o detalhamento das caractersticas de cada curso tcnico, o CNCT dispe sobre a carga horria mnima exigida por curso, na ordem de 800 horas, 1.000 horas e 1.200 horas. Em conformidade com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica (DCNEPT), realizados de forma integrada com o Ensino Mdio, os cursos tcnicos integrados tero as seguintes cargas horrias mnimas totais: i) de 3.000 horas para as habilitaes profissionais que exigem mnimo de 800 horas; ii) de 3.100 horas para aquelas que exigem mnimo de 1.000 horas e iii) de 3.200 horas para aquelas que exigem mnimo de 1.200 horas. Ressalta-se que a atual carga horria mnima exigida para o Ensino Mdio de 2.400 horas e, conforme disposto nas diretrizes, h uma reduo de 6% e 11% da carga horria mnima, relativa ao somatrio das cargas horrias dos cursos do Ensino Mdio e da habilitao tcnica, ao ofert-lo de maneira integrada. As DCNEPT apresentam o entendimento de diretriz como um conjunto articulado de princpios, critrios, definio de competncias profissionais gerais do tcnico por rea profissional, e procedimentos a serem observados pelos sistemas de ensino e pelas escolas na organizao e no planejamento dos cursos de nvel tcnico. O documento dispe que a Educao Profissional tem como objetivo garantir ao cidado o direito ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva e social, apresentando um enfoque de incluso do cidado no mundo do trabalho a partir de uma

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formao profissional e tecnolgica. Estabelecem ainda, nesta perspectiva incluso, que a Educao Profissional deve estar integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia. Segundo o documento, alm dos princpios estabelecidos para a educao nacional pela LDB13, a EPT deve considerar os seguintes princpios norteadores: I - independncia e articulao com o Ensino Mdio; II - respeito aos valores estticos, polticos e ticos; III - desenvolvimento de competncias para a laborabilidade; IV - flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualizao; V - identidade dos perfis profissionais de concluso de curso; VI - atualizao permanente dos cursos e currculos; VII - autonomia da escola em seu projeto pedaggico. Assim, a EPTNM deve possuir dependncia mtua com o Ensino Mdio e, assim, ser desenvolvida de forma articulada com este nvel de ensino. Dever tambm ser desenvolvida a partir de uma perspectiva de formao de profissional que envolva as seguintes dimenses: esttica (seus valores estejam atrelados noo criativa de percepo do belo e d o sentimento que ele desperta), poltica (valores ligados noo de negcios pblicos, bem como busca pela garantia de profissionalidade de sua profisso categoria profissional), e tica (tenham como valores ligados sua ao profissional um conjunto de regras de conduta definidas como essenciais e necessrias para o exerccio da profisso e para o convvio social). Percebese, assim, no documento uma noo de formao profissional inserida em um processo de desenvolvimento integral do ser humano. O documento estabelece ainda que a EPTNM dever ofertar uma formao que garanta uma atuao laboral com qualidade, estabelecendo como princpios norteadores da organizao e desenvolvimento curricular a flexibilidade (geradora de uma aptido do profissional para adaptao e readaptao s situaes adversas ligadas sua prpria prtica profissional e ao mundo do trabalho), contextualizao (desenvolvimento curricular inserido ou integrado ao contexto do mundo do trabalho) e interdisciplinaridade (integrao e articulao

i) igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; ii) liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; iii) pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas; iv) respeito liberdade e apreo tolerncia; v) coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; vi) gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; vii) valorizao do profissional da educao escolar; viii) gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino; ix) garantia de padro de qualidade; x) valorizao da experincia extraescolar; xi) vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.
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entre as diversas reas de conhecimento do currculo, possibilitando uma formao mais prxima das reais demandas do mundo do trabalho). Os currculos de EPTNM devero formar profissionais com identidades prprias, de acordo com o perfil profissional do curso, em atualizao constante com as demandas e necessidades do setor produtivo. Para tanto, o documento estabelece ainda que as escolas devero possuir autonomia diante dos projetos pedaggicos e responsabilidade no desenvolvimento dos planos de cursos. As DCNEPT apontam que as escolas devero considerar como critrios na organizao e planejamento institucional dos projetos pedaggicos dos cursos as reais demandas dos cidados, do mercado e da sociedade, bem como a conciliao dessas demandas com a vocao e a capacidade da escola para o atendimento dessas demandas. A EPTNM foi organizada em vinte reas profissionais, abaixo apresentadas, geradoras do CNCT (anteriormente mencionado): 1. Agropecuria 1.200h 2. Artes 800h 3. Comrcio 800h 4. Comunicao 800h 5. Construo civil 1.200h 6. Design 800h 7. Geomtica 1.000h 8. Gesto 800h 9. Imagem pessoal 800h 10. Indstria 1.200h 11. Informtica 1.000h 12. Lazer e desenvolvimento social 800h 13. Meio ambiente 800h 14. Minerao 1.200h 15. Qumica 1.200h 16. Recursos pesqueiros 1.000h 17. Sade 1.200h 18. Telecomunicaes 1.200h 19. Transportes 800h 20. Turismo e hospitalidade 800h

As DCNEPT entendem por competncia profissional a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ao valores, conhecimentos e habilidades necessrios para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho. E, considerando a natureza do trabalho, caracteriza estas competncias requeridas pela Educao Profissional em trs tipos: i) Competncias Bsicas constitudas no Ensino Fundamental e Mdio; ii) Competncias Profissionais Gerais comuns aos tcnicos de cada rea; iii) Competncias Profissionais Especficas peculiar a cada habilitao ou qualificao profissional. Esses trs tipos de competncias devero ser considerados na organizao curricular dos cursos. Assim, considerando essas competncias, o plano de curso dever caracterizar o perfil profissional de concluso a qual definir a identidade do curso. Os planos de curso devero ser formados pelos seguintes itens: I - justificativa e objetivos;

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II - requisitos de acesso; II- perfil profissional de concluso; IV- organizao curricular; V - critrios de aproveitamento de conhecimentos e experincias anteriores; VI - critrios de avaliao; VII - instalaes e equipamentos; VIII - pessoal docente e tcnico; IX - certificados e diplomas. O documento estabelece ainda que a escola poder aproveitar conhecimentos e experincias anteriores, desde que diretamente relacionados com o perfil profissional de concluso da respectiva qualificao ou habilitao profissional, adquiridos: i) no Ensino Mdio; ii) em qualificaes profissionais e etapas ou mdulos de nvel tcnico concludos em outros cursos; iii) em cursos de Educao Profissional de nvel bsico, mediante avaliao do aluno; iv) no trabalho ou por outros meios informais, mediante avaliao do aluno; v) reconhecidos em processos formais de certificao profissional. Assim, o destaque dado no documento interdisciplinaridade tom-la como um dos princpios norteadores para a organizao e desenvolvimento curricular na Educao Profissional. O documento no traz referncias ao ensino de Matemtica, visto que este componente curricular estar disposto na organizao curricular dos cursos visando formao para o mundo do trabalho. 2.2 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) so definidas pela Resoluo CNE/CEB no 03, de 26 de junho de 1998, e as alteraes e atualizaes feitas pelas Resolues CNE/CEB nos 01/2005, 04/2005 e 04/2006. As DCNEM expressam intenes legais e pressupostos pedaggicos e filosficos da LDB que representam um projeto governamental de reforma curricular para o Ensino Mdio. Para tanto, no intuito de oferecer aos docentes subsdios para viabilizao desta proposta, contribuindo para a implementao desta reforma de ensino pretendida pelo MEC, foram elaborados os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) que sero discutidos no prximo tpico deste captulo.

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As DCNEM se constituem em um conjunto de definies doutrinrias sobre princpios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organizao pedaggica e curricular de cada unidade escolar integrante dos diversos sistemas de ensino; tendo em vista vincular a educao com o mundo do trabalho e a prtica social, consolidando a preparao para o exerccio da cidadania e propiciando preparao bsica para o trabalho. Tomando como referncia os valores estabelecidos pela LDB para a educao nacional, as DCNEM ressaltam que a organizao de cada escola de Ensino Mdio ser orientada por valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica, bem como os valores que fortaleam os vnculos de famlia, os laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca. O documento acrescenta ainda que, para a observncia de tais valores, a prtica administrativa e pedaggica dos sistemas de ensino e de suas escolas, as formas de convivncia no ambiente escolar, os mecanismos de formulao e implementao de poltica educacional, os critrios de alocao de recursos, a organizao do currculo e das situaes de ensinoaprendizagem e os procedimentos de avaliao devero ser coerentes com princpios estticos, polticos e ticos, abrangendo: a) Esttica da Sensibilidade dever substituir a da repetio e padronizao, estimulando a criatividade, o esprito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, e a afetividade, bem como facilitar a constituio de identidades capazes de suportar a inquietao, conviver com o incerto e o imprevisvel, acolher e conviver com a diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza, as formas ldicas e alegricas de conhecer o mundo e fazer do lazer, da sexualidade e da imaginao um exerccio de liberdade responsvel. b) Poltica da Igualdade - o reconhecimento dos direitos humanos e dos deveres e direitos da cidadania, visando constituio de identidades que busquem e pratiquem a igualdade no acesso aos bens sociais e culturais; o respeito ao bem comum, o protagonismo e a responsabilidade no mbito pblico e privado; o combate a todas as formas discriminatrias e o respeito aos princpios do Estado de Direito na forma do sistema federativo e do regime democrtico e republicano. c) tica da Identidade superar dicotomias entre o mundo da moral e o mundo da matria, o pblico e o privado, para constituir identidades sensveis e igualitrias no testemunho de valores de seu tempo, praticando um humanismo contemporneo, pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporao da

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solidariedade, da responsabilidade e da reciprocidade como orientadoras de seus atos na vida profissional, social, civil e pessoal. O documento, tomando como referncia o disposto na LDB, estabelece as seguintes finalidades para o Ensino Mdio, que devero ser consideradas nas propostas pedaggicas das escolas e os currculos constantes dessas propostas: I - desenvolvimento da capacidade de aprender e continuar aprendendo, da autonomia intelectual e do pensamento crtico, de modo a ser capaz de prosseguir os estudos e de adaptar-se com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento; II - constituio de significados socialmente construdos e reconhecidos como verdadeiros sobre o mundo fsico e natural, sobre a realidade social e poltica; III - compreenso do significado das cincias, das letras e das artes e do processo de transformao da sociedade e da cultura, em especial as do Brasil, de modo a possuir as competncias e habilidades necessrias ao exerccio da cidadania e do trabalho; IV - domnio dos princpios e fundamentos cientfico-tecnolgicos que presidem a produo moderna de bens, servios e conhecimentos, tanto em seus produtos como em seus processos, de modo a ser capaz de relacionar a teoria com a prtica, e o desenvolvimento da flexibilidade para novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; V - competncia no uso da lngua portuguesa, das lnguas estrangeiras e outras linguagens contemporneas como instrumentos de comunicao e como processos de constituio de conhecimento e de exerccio de cidadania. Deste modo, as DCNEM apresentam uma ampla concepo de formao do cidado no Ensino Mdio, superando uma noo de transmisso de informaes, objetivando uma formao totalitria e multifacetada do aluno, tomando as diferentes linguagens e saberes, antropossociais e cientfico-tecnolgicos, como mecanismos para apreenso da realidade que faz do aluno um protagonista no mundo que o cerca. Atendendo, assim, o papel de vincular a educao escolar com o mundo do trabalho e a prtica social, conforme previsto na LDB. Assim, j nas finalidades do Ensino Mdio, apresenta-se a necessidade de articulao, integrao e contextualizao dos diversos saberes escolares visando atingir tais finalidades. O documento ressalta que, para se atingir as finalidades do Ensino Mdio, as escolas devero considerar em sua organizao curricular: i) que os contedos curriculares no so fins

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em si mesmos, mas meios bsicos para constituir competncias cognitivas ou sociais, priorizando-as sobre as informaes; ii) que as linguagens so indispensveis para a constituio de conhecimentos e competncias; iii) a adoo de metodologias de ensino diversificadas, que estimulem a reconstruo do conhecimento e mobilizem o raciocnio, a experimentao, a soluo de problemas e outras competncias cognitivas superiores; iv) reconhecimento de que as situaes de aprendizagem provocam tambm sentimentos e requerem trabalhar a afetividade do aluno. As DCNEM tomam como princpios pedaggicos para a estruturao dos currculos escolares: 2.2.1 Identidade, Diversidade e Autonomia Os sistemas de ensino e as instituies de ensino desenvolvero tais princpios por meio da institucionalizao de mecanismos de participao da comunidade, alternativas de organizao institucional que possibilitem a identidade prpria enquanto instituies de ensino de adolescentes, jovens e adultos, respeitadas as suas condies e necessidades de espao e tempo de aprendizagem, bem como o uso das vrias possibilidades pedaggicas de organizao, inclusive espaciais e temporais, e, ainda, as articulaes e parcerias entre instituies pblicas e privadas, contemplando a preparao geral para o trabalho, admitida a organizao integrada dos anos finais do Ensino Fundamental com o Ensino Mdio. As DCNEM preveem que dever ser fomentada a diversificao de programas ou tipos de estudo disponveis, estimulando alternativas, a partir de uma base comum, de acordo com as caractersticas do alunado e as demandas do meio social, admitidas as opes feitas pelos prprios alunos, sempre que viveis tcnica e financeiramente. O documento estabelece que devam ser criados mecanismos necessrios ao fomento e fortalecimento da capacidade de formular e executar propostas pedaggicas escolares caractersticas do exerccio da autonomia, bem como mecanismos que garantam a liberdade e responsabilidade das instituies escolares na formulao de sua proposta pedaggica; e evitem que as instncias centrais dos sistemas de ensino burocratizem e ritualizem o que, no esprito da lei, deve ser expresso de iniciativa das escolas, com protagonismo de todos os elementos diretamente interessados, em especial dos professores. Os sistemas de ensino e as instituies de ensino devero instituir mecanismos e procedimentos de avaliao de processos e produtos, de divulgao dos resultados e de prestao de contas, visando desenvolver a cultura da responsabilidade pelos resultados, utilizando esses

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para orientar aes de compensao de desigualdades que possam resultar do exerccio da autonomia. 2.2.2 Contextualizao As DCNEM estabelecem que as escolas devam observar, nas situaes de ensino e aprendizagem, que o conhecimento transposto da situao em que foi criado, inventado ou produzido, e, por causa desta transposio didtica, deve ser relacionado como a prtica ou a experincia do aluno a fim de adquirir significado. O documento prev, ainda, que a relao entre teoria e prtica requer a concretizao dos contedos curriculares em situaes mais prximas e familiares do aluno, nas quais se incluem as do trabalho e do exerccio da cidadania. ressaltado que a aplicao de conhecimentos constitudos na escola s situaes da vida cotidiana e da experincia espontnea permite seu entendimento, crtica e reviso. 2.2.3 Interdisciplinaridade Nas DCNEM h um entendimento da interdisciplinaridade nas suas mais variadas formas, partindo do princpio de que todo conhecimento mantm um dilogo permanente com outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de negao, de complementao, de ampliao, de iluminao de aspectos no distinguidos. Assim, o ensino deve ir alm da descrio e procurar constituir nos alunos a capacidade de analisar, explicar, prever e intervir; objetivos que so mais facilmente alcanveis se as disciplinas, integradas em reas de conhecimento, puderem contribuir, cada uma com sua especificidade, para o estudo comum de problemas concretos, ou para o desenvolvimento de projetos de investigao ou de ao. O documento ressalta que as disciplinas escolares so recortes das reas de conhecimentos que representam, carregam sempre um grau de arbitrariedade e no esgotam isoladamente a realidade dos fatos fsicos e sociais, devendo buscar entre si interaes que permitam aos alunos a compreenso mais ampla da realidade. Desse modo, a aprendizagem decisiva para o desenvolvimento dos alunos e, por esta razo, as disciplinas devem ser didaticamente solidrias para atingir esse objetivo, de modo que disciplinas diferentes estimulem competncias comuns, e cada disciplina contribua para a constituio de diferentes capacidades, sendo indispensvel buscar a complementaridade entre as disciplinas a fim de facilitar aos alunos um desenvolvimento intelectual, social e afetivo mais completo e integrado. Por conseguinte, a caracterstica do ensino escolar amplia

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significativamente a responsabilidade da escola para a constituio de identidades que integram conhecimentos, competncias e valores que permitam o exerccio pleno da cidadania e a insero flexvel no mundo do trabalho. Esses trs princpios norteadores da organizao curricular no Ensino Mdio so necessrios para a concretizao das finalidades anteriormente mencionadas. Contudo, para possibilitar o desenvolvimento curricular diante do currculo praticado dos professores necessria uma nova perspectiva de disposio dos componentes curriculares. Para isso, as DCNEM instituem, como base nacional comum dos currculos do Ensino Mdio, uma organizao por trs reas de conhecimento, dispondo as diversas linguagens e suas diversas tecnologias e produo e aplicao.

QUADRO 14: DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DE ENSINO MDIO CINCIAS DA NATUREZA, MATEMTICA E SUAS TECNOLOGIAS
a) Compreender as cincias como construes humanas, entendendo como elas se desenvolvem por acumulao, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento cientfico com a transformao da sociedade. b) Entender e aplicar mtodos e procedimentos prprios das cincias naturais. c) Identificar variveis relevantes e selecionar os procedimentos necessrios para a produo, anlise e interpretao de resultados de processos ou experimentos cientficos e tecnolgicos. d) Compreender o carter aleatrio e no determinstico dos fenmenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinao de amostras e clculo de probabilidades. e) Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variveis, representados em grficos, diagramas ou expresses algbricas, realizando previso de tendncias, extrapolaes e interpolaes e interpretaes. f) Analisar qualitativamente dados quantitativos representados grfica ou algebricamente relacionados a contextos socioeconmicos, cientficos ou cotidianos. g) Apropriar-se dos conhecimentos da fsica, da qumica e da biologia e aplicar esses conhecimentos para explicar o funcionamento do mundo natural, planejar, executar e avaliar aes de interveno na realidade natural. h) Identificar, representar e utilizar o conhecimento geomtrico para o aperfeioamento da leitura, da compreenso e da ao sobre a realidade. i) Entender a relao entre o desenvolvimento das cincias naturais e o desenvolvimento tecnolgico e associar as diferentes tecnologias aos problemas que se propuseram e propem solucionar. j) Entender o impacto das tecnologias associadas s cincias naturais na sua vida pessoal, nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social. l) Aplicar as tecnologias associadas s cincias naturais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida. m) Compreender conceitos, procedimentos e estratgias matemticas e aplic-las a situaes diversas no contexto das cincias, da tecnologia e das atividades cotidianas.

CINCIAS DA NATUREZA, MATEMTICA E

SUAS TECNOLOGIAS

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QUADRO 15: DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DE ENSINO MDIO LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
a) Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios de organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso, comunicao e informao. b) Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestaes especficas. c) Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura das manifestaes, de acordo com as condies de produo e recepo. d) Compreender e usar a lngua portuguesa como lngua materna, geradora de significao e integradora da organizao do mundo e da prpria identidade. e) Conhecer e usar lngua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a informaes e a outras culturas e grupos sociais. f) Entender os princpios das tecnologias da comunicao e da informao, associ-las aos conhecimentos cientficos, s linguagens que lhes do suporte e aos problemas que se propem solucionar. g) Entender a natureza das tecnologias da informao como integrao de diferentes meios de comunicao, linguagens e cdigos, bem como a funo integradora que elas exercem na sua relao com as demais tecnologias. h) Entender o impacto das tecnologias da comunicao e da informao na sua vida, nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social. i) Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.

LINGUAGENS, CDIGOS
E SUAS

TECNOLOGIAS

QUADRO 16: DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DE ENSINO MDIO CINCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS
a) Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade prpria e dos outros. b) Compreender a sociedade, sua gnese e transformao e os mltiplos fatores que nelas intervm, como produtos da ao humana; a si mesmo como agente social; e os processos sociais como orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos. c) Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupao de espaos fsicos e as relaes da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos poltico-sociais, culturais, econmicos e humanos. d) Compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e econmicas, associando-as s prticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princpios que regulam a convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, justia e distribuio dos benefcios econmicos. e) Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as prticas sociais e culturais em condutas de indagao, anlise, problematizao e protagonismo diante de situaes novas, problemas ou questes da vida pessoal, social, poltica, econmica e cultural. f) Entender os princpios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivduo, da sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organizao, gesto, trabalho de equipe, e associ-las aos problemas que se propem resolver. g) Entender o impacto das tecnologias associadas s cincias humanas sobre sua vida pessoal, os processos de produo, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social. h) Entender a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e informao para o planejamento, gesto, organizao, fortalecimento do trabalho de equipe. i) Aplicar as tecnologias das cincias humanas e sociais na escola, no trabalho e outros contextos relevantes para sua vida.

CINCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS

Assim, nas DCNEM se efetiva a possibilidade de uma organizao curricular a partir da integrao entre os diferentes componentes curriculares. Observa-se, no documento, uma

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necessidade de articulao da Matemtica com a realidade, que se viabiliza a partir da interconexo entre os diversos componentes curriculares resgatando os trs princpios norteadores para o Ensino Mdio anteriormente discutidos. Para o desenvolvimento curricular, no contexto das DCNEM, h a necessidade emergente de uma prtica do professor de Matemtica fundada em uma postura pedaggica que perceba a escola como instituio social, ideolgica e historicamente situada, que lida com a manuteno, transformao e contradio do mundo em suas dimenses antropossociais, cientficas e tecnolgicas centrando todo o seu processo didtico-pedaggico na problematizao da realidade. Por conseguinte, a prxis do professor de Matemtica vai alm do ensino de execuo de algoritmos, mas viabiliza uma educao dialgica que possibilita uma apreenso crtica de sua ao docente cotidiana, assumindo os erros e fazendo algo para melhorar, levando em conta que tanto o aluno quanto o professor pertencem a um mundo onde h diferenas sociais e histricas, e que ambos so seres humanos. As DCNEM apontam que as propostas pedaggicas das escolas devero assegurar o tratamento interdisciplinar e contextualizado de Artes e Educao Fsica (componentes curriculares obrigatrios), bem como conhecimentos de Filosofia e Sociologia que, conforme o documento, so necessrios ao exerccio da cidadania. O documento estabelece, ainda, que a preparao bsica para o trabalho dever estar associada formao geral, bem como presente na parte diversificada do currculo. O documento ressalta que esta preparao bsica para o trabalho no dever se confundir com a formao profissional. Aponta-se que a base comum nacional composta pelas trs reas do conhecimento, com tratamento metodolgico que evidencia a interdisciplinaridade e a contextualizao; esta dever compreender, pelo menos, 75% do tempo mnimo de 2.400 horas, estabelecido pela lei como carga horria para o Ensino Mdio. A parte diversificada dever ser organicamente integrada com a base nacional comum, por contextualizao e complementao, diversificao, enriquecimento, desdobramento, entre outras formas de integrao. 3. PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS Neste item, sero apresentadas prescries dos PCNEM referentes ao ensino da Matemtica, em especfico interdisciplinaridade como eixo norteador da prtica docente.
Partindo de princpios definidos na LDB, o Ministrio da Educao, num trabalho conjunto com educadores de todo o Pas, chegou a um novo perfil para o currculo, apoiado em competncias bsicas para a insero de nossos jovens na vida adulta. Tnhamos um ensino descontextualizado, compartimentalizado e baseado no acmulo

97 de informaes. Ao contrrio disso, buscamos dar significado ao conhecimento escolar, mediante a contextualizao; evitar a compartimentalizao, mediante a interdisciplinaridade; e incentivar o raciocnio e a capacidade de aprender. (BRASIL, 1999a, p. 11 grifo nosso)

O documento toma como ponto de partida a necessidade de superao de prticas pedaggicas descontextualizadas e compartimentadas. Para tanto, considera a interdisciplinaridade e a contextualizao como eixos viabilizadores da transposio didtica do conhecimento no Ensino Mdio, visando ressignificao dos saberes escolares em atendimento s demandas da consolidao do estado democrtico, das novas tecnologias e das mudanas na produo de bens, servios e conhecimentos, possibilitando a integrao do aluno ao mundo contemporneo nas dimenses fundamentais da cidadania e do trabalho. Os PCNEM visam apoiar e estimular os educadores reflexo sobre a sua prtica cotidiana, ao planejamento de suas aulas e, sobretudo, ao desenvolvimento do currculo de sua escola, bem como serve ainda como instrumento de formao continuada do professor. O documento orienta que a organizao do Ensino Mdio brasileiro tem como eixos estruturantes quatro premissas apontadas pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco): Aprender a Conhecer Este princpio garante o aprender a aprender e constitui mecanismo para uma educao permanente, fornecendo bases para continuar aprendendo ao longo da vida. Aprender a Fazer O desenvolvimento de habilidades e estmulo ao surgimento de novas aptides tornam-se processos essenciais, na medida em que criam as condies necessrias para o enfrentamento das novas situaes que se colocam. Consiste essencialmente em aplicar na prtica os seus conhecimentos tericos e, assim, enriquecer a vivncia da cincia na tecnologia e destas no social. indissocivel do aprender a conhecer, que lhe confere as bases tericas, o aprender a fazer refere-se essencialmente formao para o mundo do trabalho do educando. Aprender a Viver Este princpio trata da noo de aprender a conviver com o outro, desenvolvimento do conhecimento do outro e a percepo das interdependncias, de modo a permitir a realizao de projetos comuns ou a gesto dos conflitos inevitveis. Aprender a Ser Refere-se ao princpio de que a educao representa um processo de desenvolvimento do ser humano em sua totalidade, preparando-o a elaborar pensamentos autnomos e crticos e para formular seus prprios juzos de valor e, assim, poder decidir por si mesmo, frente s diferentes circunstncias da vida.

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Aprender a viver e aprender a ser decorrem, assim, das duas aprendizagens anteriores aprender a fazer e aprender a viver e devem constituir aes permanentes que visem formao do aluno como pessoa e como cidado. Assim, o currculo do Ensino Mdio deve organizar-se a partir desses princpios gerais, articulando-se em torno de eixos orientadores da seleo de contedos significativos, visando definir as competncias e habilidades a serem desenvolvidas no Ensino Mdio. Eixo Histrico-Cultural - dimensiona o valor social e histrico dos conhecimentos, visando ao contexto da sociedade em constante mudana e submetendo o currculo a uma verdadeira prova de validade e relevncia social. Eixo Epistemolgico reconstri os procedimentos envolvidos no processo de produo do conhecimento, assegurada a eficcia desse processo e a abertura para novos conhecimentos. Assim, os PCNEM organizam o conhecimento escolar em trs reas: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias Humanas e suas Tecnologias; Cincias Naturais, Matemtica e suas Tecnologias. Essas reas tm como base a reunio daqueles conhecimentos que compartilham objetos de estudo e, portanto, mais facilmente se comunicam, criando condies para que a prtica escolar se desenvolva numa perspectiva de interdisciplinaridade (BRASIL, 1999a, p. 39). A interdisciplinaridade encontra-se em evidncia no currculo escolar, devido ao destaque dado como princpio orientador das aes pedaggicas propostas nos PCN e nas DCNEM. Assim, a disposio em reas do conhecimento demonstra a grande importncia dada interdisciplinaridade na concepo de organizao curricular no Ensino Mdio, indo alm de disposio de disciplinas ou componentes curriculares, avanando para uma interconexo e articulao das disciplinas escolares a partir da proximidade dos seus objetos cientficos, corroborando, assim, o disposto nas DCNEM. Apesar disso, no documento no se percebe uma base conceitual definida que possa orientar a ao pedaggica do professor, apresenta-se uma noo de que este conceito j seja ntimo aos professores, contrariando estudos que apontam dificuldades dos professores para o desenvolvimento de seus currculos a partir de uma abordagem interdisciplinar. Como exemplo, tem-se o estudo de Ricardo e Zylbersztajn (2002), realizado em uma escola pblica do Paran com o intuito de identificar as percepes dos professores do Ensino Mdio, das reas de

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Cincias da Natureza e Matemtica, bem como da diretora e da supervisora educacional, sobre os Parmetros Curriculares Nacionais e a atual situao de sua implantao no ambiente escolar. Apresenta-se, para fins de exemplificao, um trecho dos PCNEM que caracteriza a ideia com pouca exatido do conceito e que, possivelmente, pode confundir o entendimento do professor no desenvolvimento de sua ao em sala de aula:
Nesta multiplicidade de interaes e negaes recprocas, a relao entre as disciplinas tradicionais pode ir da simples comunicao de ideias at a integrao mtua de conceitos diretores, da epistemologia, da terminologia, da metodologia e dos procedimentos de coleta e anlise de dados. Ou pode efetuar-se, mais singelamente, pela constatao de como so diversas as vrias formas de conhecer. Pois at mesmo essa interdisciplinaridade singela importante para que os alunos aprendam a olhar o mesmo objeto sob perspectivas diferentes. (BRASIL, 1999, p. 133)

Contudo, concorda-se com Carlos (2007) que o enfoque amplo e genrico dado interdisciplinaridade, sem proposio de conceitos e orientaes especficas e restritas, se justifica pelo carter de amplo alcance nacional dos PCNEM e das DCNEM, visto que a prpria LDB, em seu artigo 3o, inciso III, estabelece, dentre os princpios da educao nacional, o pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas. As DCNEM, como um dos mecanismos para viabilizar tal preceito da LDB, estabelecem o uso de vrias possibilidades pedaggicas de organizao, inclusive espaciais e temporais como um dos eixos pertencentes ao princpio pedaggico Identidade, Diversidade e Autonomia discutido no tpico anterior deste captulo. Nos PCNEM, so apresentadas as finalidades do ensino de Matemtica. Leva-se em conta: i) seu carter formativo desenvolve capacidades especficas; ii) seu aspecto instrumental as aplicaes na realidade e nas cincias; iii) seu status como cincia mtodos prprios de pesquisa e validao bem como sua organizao. O documento ressalta as relaes entre Matemtica e tecnologia: a primeira como instrumento para ingresso no universo tecnolgico, e este como fonte de transformaes na Educao Matemtica.
A Matemtica, integrando a rea das Cincias da Natureza e Tecnologia do Ensino Mdio, tem carter instrumental mais amplo, alm de sua dimenso prpria, de investigao e inveno. Certamente, ela se situa como linguagem, instrumento portanto de expresso e raciocnio, estabelecendo-se tambm como espao de elaborao e compreenso de idias que se desenvolvem em estreita relao com o todo social e cultural, portanto ela possui tambm uma dimenso histrica. Por isso, o conjunto de competncias e habilidades que o trabalho de Matemtica deve auxiliar a desenvolver pode ser descrito tendo em vista este relacionamento com as demais reas do saber, cada uma delas aglutinadora de rea correspondente no Ensino Mdio, o que consta do quadro resumo das competncias e habilidades gerais da rea. (BRASIL, 1999b, p. 85-86)

Os PCNEM prescrevem que na organizao curricular em Matemtica deve estar presente a necessidade de articulao entre os diversos temas matemticos, bem como as diversas

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reas do conhecimento, nos quais apontada que contextualizao e a interdisciplinaridade como motrizes na potencializao de conexes entre diferentes formas de pensamento matemtico e os diversos conceitos matemticos. Os PCNEM chamam a ateno para o fato de que o foco a ser dado no Ensino Mdio o de desenvolver o saber matemtico, cientfico e tecnolgico como condio de cidadania e no como prerrogativa de especialistas. Para tanto, destaca a urgente importncia cultural dos temas matemticos, no que se refere s suas aplicaes, e sua importncia histrica no desenvolvimento da prpria Cincia. Assim, o aluno perceber a Matemtica como um sistema de cdigos e regras que a tornam uma linguagem de comunicao que permite modelar a realidade e interpret-la (BRASIL, 1999b, p. 87). O documento no faz aluso a contedos mnimos especficos da Matemtica, mas orienta a organizao curricular das escolas na construo de seus currculos, exemplificando articulaes internas e externas da Matemtica. Dispem-se abaixo dois exemplos, dentre outros, apresentados no documento, um sobre Funes e outro sobre Trigonometria diante da necessidade de tais articulaes interdisciplinares:
Alm das conexes internas prpria Matemtica, o conceito de funo desempenha tambm papel importante para descrever e estudar atravs da leitura, interpretao e construo de grficos, o comportamento de certos fenmenos tanto do cotidiano, como de outras reas do conhecimento, como a Fsica, Geografia ou Economia. Cabe, portanto, ao ensino de Matemtica garantir que o aluno adquira certa flexibilidade para lidar com o conceito de funo em situaes diversas e, nesse sentido, atravs de uma variedade de situaes problema de Matemtica e de outras reas, o aluno pode ser incentivado a buscar a soluo, ajustando seus conhecimentos sobre funes para construir um modelo para interpretao e investigao em Matemtica. (BRASIL, 1999b, p. 88-89) (...) Outro tema que exemplifica a relao da aprendizagem de Matemtica com o desenvolvimento de habilidades e competncias a Trigonometria, desde que seu estudo esteja ligado s aplicaes, evitando-se o investimento excessivo no clculo algbrico das identidades e equaes para enfatizar os aspectos importantes das funes trigonomtricas e da anlise de seus grficos. Especialmente para o indivduo que no prosseguir seus estudos nas carreiras ditas exatas, o que deve ser assegurado so as aplicaes da Trigonometria na resoluo de problemas que envolvem medies, em especial o clculo de distncias inacessveis, e na construo de modelos que correspondem a fenmenos peridicos. Nesse sentido, um projeto envolvendo tambm a Fsica pode ser uma grande oportunidade de aprendizagem significativa. (BRASIL, 1999b, p. 89)

Em 2002, com vista a complementar as recomendaes prestadas pelos PCNEM a Secretaria de Educao Bsica lana, sem pretenso normativa, os PCN+ Ensino Mdio. O documento corrobora a concepo que associa os elementos apresentados nos PCNEM: a contextualizao, as competncias e habilidades e a interdisciplinaridade.

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Aprender Matemtica de uma forma contextualizada, integrada e relacionada a outros conhecimentos traz em si o desenvolvimento de competncias e habilidades que so essencialmente formadoras, medida que instrumentalizam e estruturam o pensamento do aluno, capacitando-o para compreender e interpretar situaes, para se apropriar de linguagens especficas, argumentar, analisar e avaliar, tirar concluses prprias, tomar decises, generalizar e para muitas outras aes necessrias sua formao. (BRASIL, 2002, p. 111)

Os PCN+ Ensino Mdio reafirmam uma proposta centrada em competncias e habilidades, dispondo de uma articulao curricular que tem como norte metas a serem perseguidas pela rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias no Ensino Mdio, complementares do Ensino Fundamental: i) representao e comunicao envolve a leitura, a interpretao e a produo de textos nas diversas linguagens e formas textuais caractersticas dessa rea do conhecimento; ii) investigao e compreenso competncia marcada pela capacidade de enfrentamento e resoluo de situaes-problema, utilizao dos conceitos e procedimentos peculiares do fazer e pensar das cincias; iii) contextualizao das cincias no mbito sociocultural na forma de anlise crtica das ideias e dos recursos da rea e das questes do mundo que podem ser respondidas ou transformadas por meio do pensar e do conhecimento cientfico (BRASIL, 2002). A partir da o documento descreve uma srie de competncias e habilidades que o aluno desenvolver na Matemtica, tendo como referncia norteadora as competncias eleitas pela rea Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; possibilitando assim que a escola promova uma organizao curricular em que a Matemtica se viabiliza a partir de sua articulao com a rea na qual est inserida estabelecendo, para tanto, uma relao dialgica entre a Matemtica e os demais componentes curriculares da rea. Para tanto, em relao aos temas a serem tratados pela Matemtica, o documento aponta a necessidade de
Explorar contedos relativos aos temas nmeros, lgebra, medidas, geometria e noes de estatstica e probabilidade envolve diferentes formas do pensar em Matemtica, diferentes contextos para as aplicaes, bem como a existncia de razes histricas que deram origem e importncia a esses conhecimentos. Mas para evitar a quantidade excessiva de informaes, preciso fazer um recorte, usando alguns critrios orientadores deste processo de seleo de temas. (BRASIL, 2002, p. 119)

O documento dispe como critrio bsico e geral para a seleo de contedos ou temas a possibilidade de permitir aos alunos o desenvolvimento das competncias anteriormente mencionadas e detalhadas nos PCN+ Ensino Mdio. ressaltado que, para isso, os temas ou contedos elegidos devem possuir relevncia cientfica e cultural, bem como devem promover

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uma articulao lgica entre diferentes ideias e conceitos para garantir maior significao para a aprendizagem, possibilitando ao aluno o estabelecimento de relaes consciente no sentido de caminhar s competncias da rea. Deve-se evitar detalhamentos ou nomenclaturas excessivas, alm de se evitar repetir o modelo curricular das listas de assuntos enfileirados. Assim, o documento aponta trs eixos ou temas estruturadores, compostos por um conjunto de temas, para a organizao curricular no Ensino Mdio, conforme apresentado no Quadro 17. QUADRO 17: EIXOS OU TEMAS ESTRUTURANTES Eixos ou Temas Estruturadores
lgebra: Nmeros e Funes Geometria e Medidas

Unidades Temticas
Variao de Grandezas Trigonometria Geometria Plana Geometria Espacial Mtrica Geometria Analtica Estatstica Contagem Probabilidade

Anlise de Dados

No documento feita aluso algumas estratgias didtico-pedaggicas para o ensino da Matemtica.

A seleo dos contedos organizados em temas ou de outra forma apenas uma primeira deciso de carter pedaggico. preciso tambm cuidar de outros aspectos didtico-pedaggicos, tendo em vista que a proposta a de articular contedos e competncias e a forma de trabalho determinante para que muitas das competncias almejadas possam se desenvolver. (BRASIL, 2002, p. 129)

Assim, prope para o desenvolvimento curricular as seguintes estratgias de ao: i) resoluo de problemas (postura investigativa frente a qualquer situao ou fato que possa ser questionado); ii) trabalho em grupo; iii) importncia da comunicao em Matemtica (registro, relato e expresso); iv) desenvolvimento de projetos; v) avaliao do ensino e aprendizagem (perspectiva formativa da avaliao do processo educativo da Matemtica). Os documentos prescrevem algumas orientaes aos professores de Matemtica para a construo de sua prtica docente no cotidiano das turmas de Ensino Mdio, servem de um norteador que avana na discusso da necessidade de se promover um ensino focado em competncias gerais para as trs reas atendendo assim a uma demanda de escolarizao interdisciplinar e contextualizada em uma sociedade contempornea, tida como complexa e multidimensional.

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Concorda-se com Carlos (2007) que os PCN+ Ensino Mdio apresentam uma concepo mais clara e especfica da interdisciplinaridade em relao aos PCNEM, sugerindo um modo especfico de organizao da prtica interdisciplinar compromissado com o desenvolvimento de competncias e habilidades comuns. Entretanto, essas concepes, apesar das diferenas, no so contraditrias visto que podemos considerar a interdisciplinaridade voltada para o desenvolvimento de competncias e habilidades como uma modalidade de interdisciplinaridade instrumental, pois as competncias e habilidades so estabelecidas, ou pelo menos deveriam ser, a partir do contexto social do aluno; e a reside a sua funo instrumental, na medida em que ela atende a esse objetivo. 3. CONSIDERAES Percebe-se certa fragilidade nas orientaes prestadas nos documentos quando trata peculiarmente sobre o ensino de Matemtica, visto possibilidade de incorrer, diante precarizao da formao docente no Brasil, alguns dos obstculos apontados por Fazenda (1996; 2002) e que sero discutidos no captulo 4 deste trabalho: Obstculos Epistemolgicos e Institucionais necessidade de se manter as demarcaes epistmicas de cada disciplina devido a sua afirmao nos rigorosos e tradicionais currculos escolares. Obstculos Psicossociolgicos e Culturais por falta de bases conceituais pode ocorrer medo do professor de Matemtica de explorar o universo desconhecido da abordagem interdisciplinar e, assim, colocar em questo a relao entre a ao docente e o domnio dos conhecimentos cientficos. Obstculos Metodolgicos fragilidades de professores de Matemtica em desenvolverem prticas pedaggicas interdisciplinares e, consequentemente, inovadoras frente aos tradicionais contedos matemticos desenvolvidos historicamente a partir de uma perspectiva linear e fragmentada que ainda impregnam o cotidiano do professor. Obstculos Quanto Formao a precarizao da formao inicial e continuada de professores de Matemtica acarreta na fragilidade dos mesmos em desenvolverem uma abordagem interdisciplinar no ensino de Matemtica, principalmente no que tange formao terica de seus saberes matemticos e pedaggicos.

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Obstculos Materiais falta de infraestrutura didtico-pedaggica da escola no que se refere aos recursos didtico-pedaggicos, bem como de diversas mdias que poderiam ser facilitadoras no processo de ensino-aprendizagem de Matemtica. Com isso, no se coloca em pauta a importncia dos referidos documentos para nortear a ao pedaggica do professor de Matemtica, principalmente por se considerar estes currculos no mbito do currculo prescrito discutido no incio do captulo. Contudo, vista a possibilidade de ocorrncia dos referidos obstculos, acredita-se haver necessidades de construo de documentos curriculares no mbito de currculos apresentados aos professores que disponham de interpretao desses currculos com possibilidades metodolgicas para o professor que possa instrumentalizar a sua prtica. E, assim, ocorra uma ruptura na organizao curricular e pedaggica do sistema educacional. Deste modo, acredita-se que outras aes so necessrias para a viabilizao de uma organizao e desenvolvimento curricular interdisciplinar na Educao Profissional tcnica integrada ao Ensino Mdio que viabilizem, neste segmento de ensino, uma construo curricular que atinja a finalidade de pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para a cidadania e sua qualificao para o trabalho.

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CAPTULO 3 CURRCULOS MOLDADOS DE EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO

"O Importante no estar aqui ou ali, mas ser... E ser uma cincia delicada feita de pequenas grandes observaes do cotidiano, dentro e fora da gente... Se no executarmos essas observaes, no chegamos a ser... Apenas estamos e desaparecemos" (Carlos Drummond de Andrade)

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3. CURRCULOS MOLDADOS DE EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO

N
2). PAULO

este captulo, sero analisados currculos de EPTNM visando identificar significados atribudos Matemtica na organizao e desenvolvimento curricular deste segmento de ensino. Para tanto, analisa-se os currculos do IFSP, campus So

Paulo, entendendo esses, como currculos moldados pelos professores, ou seja, currculo que resulta da interpretao dos professores, a partir de currculos prescritos (discutidos no captulo

1. INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DE SO

Este estudo toma como espao de pesquisa o contexto do curso de Educao Profissional tcnica de nvel mdio integrado ao Ensino Mdio do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo (IFSP). O IFSP integra-se RFEPCT, conforme visto anteriormente, tendo suas marcas e trajetrias centenrias dimensionadas em um ensino de qualidade que abarca uma tradio que garantem aos seus egressos respeitadas posies nos quadros funcionais das indstrias do estado de So Paulo. O Instituto oportuniza ainda a estes egressos a possibilidade de acesso formao superior das universidades pblicas paulistanas. Conforme apresentado no Plano de Desenvolvimento Institucional (2009-2012), o IFSP tem como misso construir uma prxis educativa que contribua para a insero social, formao integradora e produo do conhecimento. E viabiliza sua gesto a partir dos seguintes rgos: I. Deliberativo mximo: a) Conselho Superior. II. Executivo: a) Reitoria. i. Pr-Reitoria de Ensino; ii. Pr-Reitoria de Pesquisa e Inovao; iii. Pr-Reitoria de Extenso; iv. Pr-Reitoria de Administrao e

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v. Pr-Reitoria de Desenvolvimento Institucional. III. rgos Colegiados Consultivos e deliberativos: a) Colgio de Dirigentes; b)Conselho de Ensino; c) Conselho de Pesquisa e Inovao; e d)Conselho de Extenso. IV. rgo de Controle: a) Auditoria. O IFSP organizado em estrutura multicampi e possui aproximadamente 15 mil alunos matriculados nos seus diversos campi no Estado de So Paulo: ILUSTRAO 1: INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, TECNOLOGIA DE SO PAULO (IFSP) CINCIA E

FONTE: Imagem cedida pela Coordenadoria de Comunicao Social do IFSP.

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O IFSP atua com educao nos mais diversos nveis de ensino: formao continuada a trabalhadores (cursos de extenso), Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, cursos de graduao (tecnologia, bacharelados e licenciaturas) e cursos de ps-graduao lato sensu e stricto sensu. No campus So Paulo, na qual analisaremos o projeto pedaggico, so oferecidos os seguintes cursos: Tcnicos:
Subsequente ou Concomitante: Edificaes, Eletrotcnica e Telecomunicaes Integrado ao Ensino Mdio: Mecnica, Eletrnica, Eletrotcnica e Informtica Integrado ao Ensino Mdio (modalidade: Educao de Jovens e Adultos): Qualidade

Tecnologia (durao trs anos):

Anlise e Desenvolvimento de Sistemas Automao Industrial Gesto da Produo Industrial Gesto de Turismo Processos Gerenciais Sistemas Eltricos Sistemas Eletrnicos

Licenciaturas (durao quatro anos):

Matemtica Geografia Fsica Qumica Biologia

Bacharelados (durao cinco anos):

Engenharia Civil Engenharia de Controle e Automao Engenharia de Produo

Ps-Graduao Lato Sensu (ofertas espordicas):

Especializao em Formao de Professores nfase Magistrio Superior Especializao em Educao Profissional Integrada Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos Especializao em Planejamento e Gesto de Empreendimentos na Construo Civil Especializao em Tecnologia do Ambiente Construdo Especializao em Aeroportos Projeto e Construo Especializao em Tecnologias e Operaes em Infra-Estrutura da Construo Civil Especializao em Controle e Automao

Ps-Graduao Stricto Sensu (oferta regular / durao mdia: trinta meses):

Mestrado Profissional em Automao e Controle de Processos

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O campus So Paulo, para viabilizar suas atividades pedaggicas, abriga dezesseis laboratrios de Informtica, dois laboratrios de Geografia, um laboratrio de Turismo, seis laboratrios de Fsica, treze laboratrios de Mecnica, nove laboratrios de Eltrica, seis laboratrios de Eletrnica e Telecomunicaes e dez laboratrios de Construo Civil. A instituio abriga tambm espaos administrativos e de uso acadmico dedicados ao atendimento de estudantes e servidores, e mais quatro salas de redao, duas salas de desenho, trs salas de projeo, sessenta salas de aulas tradicionais, trs auditrios para 180, 130 e 80 pessoas e uma biblioteca, alm de ambientes apropriados para a prtica da educao fsica e desportos, como uma pista de atletismo, um campo de futebol gramado, um campo de futebol de areia, quatro quadras poliesportivas, uma sala para condicionamento fsico e dois vestirios. Fundada em 1909, como Escola de Aprendizes Artfices, evidencia-se o reconhecimento do campus So Paulo IFSP pela sociedade paulistana e paulista pela oferta de ensino pblico e gratuito de excelncia e qualidade; acreditado tambm pelos setores produtivos da regio metropolitana de So Paulo que compe em seus quadros profissionais egressos do IFSP. 2. JUSTIFICATIVA DE OFERTA DOS CURSOS No IFSP se encontra em andamento os cursos tcnicos integrados ao Ensino Mdio em Eletrnica, Eletrotcnica, Informtica e Mecnica e o curso tcnico em Qualidade integrado ao Ensino Mdio, na modalidade Educao de Jovens e Adultos. No captulo ser apresentado um detalhamento das caractersticas dos cursos, para fins de compreenso da demanda de formao profissional tcnica dos cursos e, assim, da compreenso do significado atribudo Matemtica nos respectivos currculos. Os projetos pedaggicos dos cursos (PPC) foram elaborados a partir de reunies de professores e tcnico-administrativos e aprovados em diversas instncias deliberativas do IFSP. Os cursos tcnicos em Eletrnica, Eletrotcnica, Informtica e Mecnica encontram-se organizados em um nico projeto denominado Projeto do Curso Tcnico Integrado da rea de Indstria e Informtica. No referido projeto so apresentados justificativas, objetivos, perfis profissionais de egressos e a organizao curricular especfica para cada um dos quatro cursos, alm de discusses diversas relativas formao geral de nvel mdio. Os cursos esto estruturados em quatro anos letivos, com carga horria total de 3.694 horas para o curso

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Tcnico em Informtica e de 3.837 horas para os demais cursos sendo acrescidas 360 horas destinadas ao estgio supervisionado ou ao trabalho de concluso de curso (TCC). O curso tcnico em Qualidade organizado em um projeto especfico para a modalidade Educao de Jovens e Adultos, estruturado em trs anos letivos, com oferta de 40 vagas anuais noturnas destinadas a candidatos maiores de 18 anos. A carga horria total do curso de 2.394 horas. O curso tem como pretenso atender demanda especfica de jovens e adultos que no puderam completar seus estudos, constituindo um importante reforo para sua formao cultural e profissional, o que os torna mais aptos a disputar melhores posies no mercado de trabalho (BRASIL, 2008, p. 12). Todos os cursos so desenvolvidos em anos letivos, compostos por 38 semanas, e os componentes curriculares configurados em aulas-horas de 45 minutos conforme apresentado nas matrizes curriculares em anexo. Os componentes curriculares so organizados na matriz curricular a partir da seguinte estrutura: i) um ncleo comum formao geral de nvel mdio da base comum nacional (agrupados conforme as trs reas de conhecimentos gerais Cdigos e Linguagens e suas tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias); ii) Parte diversificada obrigatria componentes curriculares que objetivam o desenvolvimento de capacidades e de condutas importantes na atualidade, visando formao para o exerccio da cidadania e preparao para o trabalho; iii) Parte Profissionalizante componentes curriculares necessrios habilitao profissional. As justificativas para oferta dos cursos nos dois projetos esto sempre relacionada a indicadores estatsticos do setor produtivo que levam a necessidade de formao profissional de qualidade para atender demanda do mundo do trabalho. Tem-se como exemplo o curso tcnico em eletrnica:
A indstria movimenta a economia do estado de So Paulo e dentre os setores pesquisados, nota-se uma grande concentrao destas atividades na Regio Metropolitana da cidade de So Paulo que, somada a outras que ocupam seu entorno (So Jos dos Campos, Campinas, Sorocaba, Santos e ABCD), empregam cerca de 85% do pessoal ocupado pela indstria no Estado. Alm disso, nessa rea metropolitana que se concentram as empresas de grande porte (com mais de 500 funcionrios), com maior esforo inovativo, maior utilizao de novas tecnologias e nestas, so empregados 56% do total de trabalhadores da indstria do municpio de So Paulo. Especificamente com relao ao setor da indstria eltrica e eletrnica, segundo dados divulgados pela Associao Brasileira da Indstria Eltrica e Eletrnica ABINEE, o faturamento total do setor no ano de 2001 atingiu o montante de 58 bilhes de reais, com crescimento de 15%, em comparao com o ano de 2000. Neste contexto, Curso Tcnico em Eletrnica poder atender a uma demanda por mo-de-obra especializada, existente em todos os segmentos da indstria dessa regio, pois trata-se de um curso com uma habilitao gerada a partir das competncias inerentes aos processos produtivos de todos os segmentos correspondentes, que necessitam de mo de obra qualificada para adoo das novas

111 tecnologias baseadas em sistemas digitais microprocessados e microcontrolados, e que atualmente apresentam-se como ferramentas de desenvolvimento, produo, controle e gerenciamento em todas as reas da indstria. (BRASIL, 2007, p. 12)

Em especfico o curso Tcnico em Qualidade aponta a demanda do mercado de trabalho de profissionais voltados para a gesto da qualidade, visto que os Sistemas de Gesto da Qualidade so, sem dvida, os mais adotados no mundo inteiro pelas empresas que desejam alcanar e manter a competitividade (BRASIL, 2008, p. 4). Alm disso, o curso se justifica por atender a necessidade de formao de jovens e adultos excludos do sistema regular de ensino e, consequentemente, com restritas oportunidades no mundo do trabalho.
O Programa de Integrao da Educao Profissional de Nvel Tcnica de Nvel Mdio ao Ensino Mdio na Modalidade Educao Profissional de Jovens e Adultos (PROEJA), originrio do Decreto n. 5.478, de 24 de junho de 2005, revela a deciso governamental de atender demanda de jovens e adultos pela oferta de educao profissional tcnica de nvel mdio, da qual, em geral, so excludos, bem como, em muitas situaes, do prprio Ensino Mdio. (...) Os dados da escolaridade da PNA/IBGE 2003, demonstram que, nesse ano, apenas 23 milhes de pessoas haviam concludo o Ensino Mdio, o que representava 13% da populao do pas. Tais indicadores revelam claramente a necessidade urgente de se ampliar oferta de escolarizao e profissionalizao na modalidade EJA para aqueles que ainda no esto inseridos no mundo do trabalho. (BRASIL, 2008, p. 2)

Deste modo, observa-se a oferta do curso como necessidade formao profissional de jovens e adultos que no tiveram oportunidade de prosseguirem seus estudos na idade escolar ideal e, assim, possibilitarem sua insero no mundo do trabalho. Ressaltando a necessidade do setor produtivo do Estado de So Paulo, bem como a necessidade de acesso Educao Profissional daqueles excludos do sistema regular de ensino, as justificativas apresentadas nos referidos cursos tornam-se plausveis para oferta dos cursos. 3. OBJETIVOS DOS CURSOS E PERFIL DOS EGRESSOS Os objetivos dos cursos esto diretamente atrelados ao proposto para o perfil do egresso, ressaltando a necessidade de formao de profissionais nas reas tcnicas propostas. O PPC dos cursos integrados das reas de Mecnica, Eletrnica, Eletrotcnica e Informtica delineia um objetivo geral para os referidos cursos: formar profissionais-cidados tcnicos de nvel mdio, com competncias tcnica, tica e politica, com elevado grau de responsabilidade social e que contemple um novo perfil para saber, saber fazer e gerenciar atividades, aspectos organizacionais e humanos, visando a aplicaes na produo de bens, servios e conhecimentos. Tendo o perfil profissional definido pela identidade da formao

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integrada, considerando o nvel de autonomia e responsabilidade do tcnico a ser formado, os ambientes de atuao, os relacionamentos necessrios, os riscos a que estar sujeito e a necessidade de continuar aprendendo e se atualizando. O documento acrescenta ainda que o profissional estar habilitado com bases cientficas, tecnolgicas e humansticas para o exerccio da profisso, numa perspectiva crtica, pr-ativa, tica e global, considerando o mundo do trabalho, a contextualizao scio-poltico-econmica e o desenvolvimento sustentvel, agregando valores artstico-culturais. A partir da, so delineado objetivos especficos para cada curso, apresentados nos Quadros 18 a 21. QUADRO 18: TCNICO EM ELETRNICA Objetivos
Interpretar a representao grfica simblica de circuitos eltricos e eletrnicos e de seus elementos constituintes (componentes). Conhecer as caractersticas fsicas dos componentes eltricos e eletrnicos englobando os materiais, dimenses, tcnicas de fabricao, comportamento caracterstico eltrico e trmico. Transpor e aplicar a simbologia para a aplicao material, construtiva, dos circuitos. Ser capaz de construir (implementar) circuitos eltricos e eletrnicos dominando tcnicas de soldagem, projeto de fiao impressa, entre outras tcnicas de prototipagem. Desenvolver as habilidades de interagir com os circuitos pela via da mensurao das grandezas eltricas com instrumentos de medida eltrica adequados a cada tipo de aplicao. Ser capaz de elaborar relatrios formais como meio de registrar e documentar o resultado interpretado nas medies, respaldado por argumentaes tcnicas. Ser capaz de inferir o funcionamento dos circuitos eltricos a partir de medies e ser capaz de localizar anomalias indicativas da localidade de defeitos. Como parte das abstraes necessrias para se atingir os objetivos mais gerais, figuram tambm a capacidade de interpretar fluxogramas, diagramas e algoritmos. Dominar ferramentas de software de simulao eltrica, projeto eltrico e geomtrico e de programao. Dominar os conceitos aplicados aos sistemas realimentados e aplicaes de controle. Dominar aplicaes de eletrnica analgica. Conhecer os fundamentos dos processos aplicados s telecomunicaes e como so implementados. Compreender e ser capaz de manipular as abstraes do campo das tcnicas digitais e suas conseqentes aplicaes sendo capaz de projetar e tambm programar microprocessadores, microcontroladores.

Perfil do Egresso
O profissional tcnico em eletrnica de nvel mdio, formado no curso integrado, deve atender de forma completa, s demandas tpicas por um profissional com contedo de cultura geral e tcnica, capacidade de gesto e que seja capaz de se adaptar s novas tecnologias e aplicaes, num mercado de trabalho de forte dinamismo, atuando e demonstrando tica social e no trabalho, responsabilidade e viso conseqente de suas decises tcnicas, adaptabilidade, disposio para o crescimento intelectual. Ser ativo partcipe no contato com a realidade afetada pela prtica de sua tcnica tanto no campo do trabalho quanto na sociedade e tambm das possveis conseqncias ambientais. A habilitao em eletrnica prepara os profissionais empreendedores, capacitando-os a aplicar as modernas tecnologias relacionadas manuteno de equipamentos eletrnicos, analgicos e digitais. Os profissionais formados como Tcnico em Eletrnica podem atuar nos seguintes seguimentos: empresas concessionrias de energia eltrica e de telecomunicaes; empresas de eletrificao; empresas de representao, vendas e assistncia tcnica de materiais e equipamentos eltricos e eletrnicos; laboratrios de ensaios eltricos e eletrnicos; empresas de consultoria, projetos, instalaes e manutenes de mquinas e equipamentos eletroeletrnicos.

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QUADRO 19: TCNICO EM ELETROTCNICA Objetivos

Possibilitar ao aluno a aquisio de conhecimentos tecnolgicos, de competncia e de habilidades que permitam participar de forma responsvel, ativa, crtica e criativa da vida em sociedade, na condio de Tcnico em Eletrotcnica.

Perfil do Egresso

Formar profissional para atuar no mercado de trabalho globalizado, que seja possuidor de um pensamento sistmico, mas abrangente, aberto, e intuitivo, capaz de adaptar-se as rpidas mudanas sociais e tecnolgicas. Ao tcnico em Eletrotcnica pressupe esprito crtico, criativo e consciente, devendo ser generalista, com Formar profissionais com embasamento terico e slida e avanada formao tecnolgica, lastreada numa prtico, com capacidade de projetar, executar, cultura geral, igualmente slida e consciente. supervisionar e gerir sistemas eltricos mais eficientes. Alm das atividades de formao como Tecnlogos em Sistemas Eltricos o profissional ser capaz tambm de: Aplicar os conhecimentos adquiridos na escola conforme necessidades do mercado de trabalho. a. Projetar sistemas eltricos buscando sua eficincia; b. Coordenar e supervisionar equipes de trabalho; Em linhas gerais este novo curso pretende com esta c. Fiscalizar e acompanhar servios na rea de proposta, habilitar os educandos a exercerem instalaes de equipamentos; atividades profissionais na rea tcnica da indstria, d. Analisar o mercado de energia eltrica verificando as com a habilitao em Eletrotcnica respeitando-se a tendncias futuras; legislao em vigor, direcionando o aluno a ter uma e. Preparar relatrios de diagnsticos energticos; viso ampla e empreendedora do mercado eltrico, f. Controlar os parmetros e a qualidade da energia contribuindo assim para uma prtica humana e o eltrica em todos os setores; desenvolvimento de um raciocnio lgico dentro do g. Planejar o uso de fontes alternativas de energia; processo. h. Implementar aes de preservao do meio ambiente; i. Projetar sistemas automatizados de controle de energia eltrica; j. Elaborar planos de racionalizao e reduo de energia; k.Conhecer a legislao de segurana do trabalho. De modo geral, o tcnico em Eletrotcnica ao final do curso, deve ser capaz de analisar, planejar, executar, supervisionar e dar manuteno aos sistemas eltricos nas reas de produo e servios, visto que sua ocupao hoje no mercado de trabalho extremamente abrangente.

QUADRO 20: TCNICO EM INFORMTICA Objetivos Perfil do Egresso

Formar um profissional na rea de Informtica a) interpretar e analisar dados; habilitado a programar e participar do b) colaborar no levantamento de informaes junto desenvolvimento de sistemas, capaz de utilizar redes aos usurios participando da elaborao de de computadores, oferecendo apoio gesto anteprojetos de sistemas; administrativa. c) desenvolver e manter programas; d) participar da implantao e manuteno de sistemas; e) desenvolver testes e simulaes, gerando os arquivos necessrios; f) analisar os resultados dos programas, identificando desvios e realizando correes. g) Dever apresentar habilidades para: h) utilizar softwares para interpretar dados; i) efetuar levantamento da melhor linguagem de programao para atender os usurios; j) registrar informaes sobre o desenvolvimento dos programas.

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QUADRO 21: TCNICO EM MECNICA Objetivos

De um modo especfico o curso visa atender a demanda por profissionais de mecnica na regio metropolitana da grande So Paulo e do Estado, integrando-se com as grandes empresas do setor metal-mecnico e correlatas, e ao mesmo tempo inserir nessas empresas um profissional com conhecimentos tecnolgicos fundamentados nas atuais tecnologias de fronteira destacando: 1. Processos de Fabricao de peas e conjuntos mecnicos, focado nos fundamentos tericos e na prtica de mquinas e equipamentos de laboratrios; 2. Inspeo e superviso de servios de manuteno; 3. Dimensionamento e seleo de peas e conjuntos mecnicos; 4. Garantia da Qualidade e de otimizao dos processos mecnicos; 5. Sistemas de Automao de processos; 6. Empreendedorismo e Sistemas de Informao; 7. Procedimentos dos ensaios de laboratrios dentro das normas tcnicas vigentes e utilizadas pelas empresas mecnicas de correlatas. 8. Desenhar leiautes, diagramas, componentes e sistemas mecnicos correlacionando-os com as normas tcnicas de desenho; 9. Identificar, classificar e caracterizar os materiais aplicados na construo de componentes, mquinas e instalaes mecnicas atravs de tcnicas e mtodos de ensaios mecnicos; 10. Aplicar conhecimentos da eletrotcnica na instalao de mquinas e equipamentos; 11. Aplicar os princpios tcnicos da transmisso de calor no dimensionamento, na instalao e manuteno de condicionadores de ar e geradores de vapor; 12. Fabricar peas e componentes mecnicos aplicando os fundamentos cientficos e tecnolgicos da fabricao convencional e automatizada; 13. Dominar os princpios cientficos e tecnolgicos a serem aplicados na manuteno mecnica de mquinas, equipamentos e instalaes mecnicas; 14. Identificar e realizar a manuteno automotiva de forma preventiva, corretiva e preditiva, aplicando os conhecimentos tcnicos e tecnolgicos; 15. Compreender os fundamentos da automao, especificando os componentes de uma planta industrial.

Perfil do Egresso
Formar profissional para atuar no mercado de trabalho globalizado, que seja possuidor de um pensamento sistmico, mas abrangente, aberto, e intuitivo, capaz de adaptar-se as rpidas mudanas sociais e tecnolgicas. Ao tcnico em Mecnica pressupe esprito crtico, criativo e consciente, devendo ser generalista, com slida e avanada formao tecnolgica, lastreada numa cultura geral, igualmente slida e consciente De modo geral, o tcnico em Mecnica ao final do curso, deve ser capaz de analisar, planejar, executar, supervisionar e dar manuteno aos sistemas mecnicos e de produo e servios, visto que sua ocupao hoje no mercado de trabalho extremamente abrangente.

O curso Tcnico em Qualidade tem os objetivos e perfil profissional dos egressos apresentados no Quadro 22.

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QUADRO 22: TCNICO EM QUALIDADE Objetivos

Formar um profissional que atue gerenciando com nfase em estratgias e mecanismos de melhoria permanente de atividades e processos, visando busca da excelncia e o aprimoramento da indstria; Capacitar o profissional para atuar com uma viso estratgica, que possibilite a construo do plano organizacional que atenda as necessidades e anseios dos clientes internos e externos da indstria; Colocar no mercado de trabalho profissionais capazes de utilizar adequadamente as ferramentas da gesto da qualidade; Formar um profissional comprometido com a tica nas relaes humanas; Proporcionar que o profissional promova mudanas, construindo individual e coletivamente; Preparar o profissional para aplicar conhecimentos terico-prticos; Capacitar o profissional para realizar e promover parcerias, como verdadeiro agente de mudanas; Preparar o profissional para atuar comprometido com o sucesso da organizao industrial; Conscientizar o profissional da necessidade e da importncia do aperfeioamento e da qualificao permanente.

Perfil do Egresso
Estar capacitado para atuar nas organizaes industriais pblicas e privadas, de todos os portes e ramos de atuao, com condies de tomar decises para as solues que o mercado exige no apoio ao planejamento, operao, controle e avaliao dos processos; Entender e interpretar o mercado com uma viso holstica, com valores ticos de responsabilidade social, justia, honestidade, proatividade e criatividade; Exercer uma liderana voltada para a realizao de um trabalho de equipe, que favorea a valorizao das pessoas; Gerenciar sabendo ouvir e dialogar; Comunicar-se de forma clara e objetiva; Promover a cooperao e o consenso da equipe nas diversas situaes; Atuar com competncia conceitual, com princpios de gesto da qualidade, apto a lidar com as contnuas transformaes que marcam a dinmica do mundo do trabalho; Interpretar os novos cenrios do mundo econmico e global, com uma viso empreendedora; Utilizar as ferramentas da qualidade, interpretando as mudanas do cliente, a satisfao do cliente, promovendo diagnsticos, monitorando e alimentando os indicadores, agindo de forma preventiva, fazendo o gerenciamento pelas diretrizes, chegando padronizao, que o caminho seguro para o objetivo de maior produtividade e competitividade; Atuar nos processos operacionais internos e externos das organizaes industriais; Utilizar a tecnologia da informao como ferramenta de produtividade e competitividade organizacional; Utilizar as ferramentas da qualidade, aliada a uma formao holstica e empreendedora.

No caso do curso Tcnico em Qualidade, o PPC aponta algumas competncias e habilidades para acesso ao curso, dentre destacou-se nesse trabalho aquelas inerentes Matemtica: Selecionar procedimentos de clculo apropriados a uma dada situao; Ordenar nmeros naturais e racionais pela interpretao do valor posicional de cada uma das ordens; Realizar clculos mentais e por escrito e comprovar seu resultado, por meio de verificao; Medir e fazer estimativa sobre medidas, utilizando-se dos instrumentos de medio adequados;

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Interpretar representaes espaciais; Reconhecer e descrever formas geomtricas tridimensionais e bidimensionais; Representar dados, fatos e fenmenos por meio de grficos e tabelas. Ressalta-se que o prprio edital de acesso ao curso j deixa claro essas competncias e habilidades necessrias ao candidato, visto que o ingresso no curso dar-se por meio de sorteio. Nos demais cursos o acesso ocorre por meio de processo seletivo composto por provas que testam os contedos bsicos do Ensino Fundamental deste modo no h detalhamento no PCC de competncias necessrias aos candidatos para ingresso nos cursos. O PCC dos cursos de Mecnica, Eletrotcnica, Informtica e Eletrnica apontam oito competncias relativas formao do aluno que sero desenvolvidas nos cursos ao longo da formao do aluno. Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemticas, artstico-culturais e cientfico-tecnolgicas; Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados de diferentes formas, para tomar decises, enfrentar situaes-problema e construir argumentao consistente; Conhecer e utilizar lngua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a informaes e a outras culturas e grupos sociais; Construir e aplicar conceitos das vrias reas de conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artstico-culturais; Compreender os fundamentos cientfico-tecnolgicos relacionando teoria e prtica nas diversas reas do conhecimento; Compreender a sociedade, sua gnese e transformao, e os mltiplos fatores que nela intervm, como produtos da ao humana; Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de intervenes solidrias na realidade, respeitando os valores humanos, preservando o meio ambiente considerando a diversidade sociocultural; Ter iniciativa, responsabilidade e esprito empreendedor, exercer liderana, saber trabalhar em equipe, respeitando a diversidade de ideias e ter atitudes ticas, visando o exerccio da cidadania e a preparao para o trabalho.

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A Matemtica possui papel fundamental para o desenvolvimento das competncias supracitadas, contudo destacam-se as duas primeiras visto que possivelmente s ocorre a partir do ensino adequado de Matemtica. 4. O DESENVOLVIMENTO CURRICULAR E A MATEMTICA NOS PPC O ensino da Matemtica configura-se nos PPC como componente curricular necessrio para a formao dos alunos em aspectos fundamentais do Ensino Mdio, bem como necessria para a formao laboral dos alunos. A Matemtica apresenta-se nas matrizes curriculares com a seguinte configurao: Tcnico em Qualidade No Ncleo Comum (Cincias da Natureza e Matemtica e Tecnologias) a Matemtica apresenta-se nos dois primeiros anos do curso: trs aulas semanais no primeiro ano e duas aulas semanais no segundo ano. No terceiro ano da Parte Diversificada Obrigatria, h duas aulas semanais de Estatstica14. Nos demais cursos - No Ncleo Comum (Cincias da Natureza e Matemtica e Tecnologias) a Matemtica apresenta-se nos trs primeiros anos do curso: quatro aulas semanais no primeiro ano, trs no segundo ano e duas no terceiro ano. No quarto ano da Parte Diversificada Obrigatria, h duas aulas semanais de Matemtica Aplicada e Estatstica. Os PPC no estabelecem estratgias didtico-metodolgicas para o desenvolvimento curricular. Ou seja, princpios pedaggicos norteadores da organizao do trabalho do professor. Os documentos preocupam-se em justificar os referidos cursos, delinear o perfil dos egressos e estabelecer o desenho curricular. Contudo, no orientam a ao cotidiana do docente que viabilize um trabalho articulado dos professores. Pressupe-se que considera as orientaes prestadas pelos currculos prescritos, discutidos no captulo 2. Os currculos s descrevem a Matemtica na matriz curricular e nos respectivos planos de ensino dos componentes curriculares. No Quadro 23 apresenta a disposio dos contedos de Matemtica e de Matemtica Aplicada e Estatstica dos cursos de Mecnica, Eletrnica, Eletrotcnica e Informtica.
Foi destacado tambm o componente curricular Estatstica, visto que a mesma ministrada por professores de Matemtica e que a formao estatstica dos alunos complementam a formao matemtica de nvel mdio. Contudo, compreende-se a Matemtica e a Estatstica como reas de conhecimentos com objetos prprios, mesmo havendo domnios conexos entre as duas.
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QUADRO 23: CONTEDOS DE MATEMTICA E MATEMTICA APLICADA ANO OBJETIVOS CONTEDOS

Tringulo retngulo Tringulo qualquer Tcnicas para resoluo de sistemas lineares Conjuntos (Resoluo de problemas) Funes Funes Polinomiais do 1 e 2 graus Funes Modulares Funes Exponenciais Funes Logartmicas Funes Trigonomtricas Nmeros Complexos Matrizes Determinantes Sistemas lineares Geometria Mtrica Geometria Analtica : Ponto, Reta e Circunferncia Polinmios Equaes Algbricas Progresses Aritmticas Progresses Geomtricas Geometria Analtica Reta orientada (ou eixo) Sistema cartesiano ortogonal Estudo da reta Clculo da rea de um tringulo Introduo estatstica: Populao e amostra; Amostragem: Dimensionamento de amostra: Moda; Desvio Padro; Mdia; Quartis; Mediana.

1O ANO MATEMTICA (114 horas) Desenvolver a capacidade de analisar, relacionar, comparar, avaliar, classificar, ordenar e sintetizar. 2O ANO MATEMTICA (85,5 horas) Desenvolver hbitos de estudos, de rigor e preciso, de ordem e clareza, de uso correto da linguagem, de conciso, de perseverana, na obteno das solues para problemas e crticas dos resultados obtidos. Desenvolver a capacidade de obter, a partir de condies dadas, resultados vlidos em situaes novas utilizando o mtodo dedutivo. Comparar a inter-relao entre os vrios campos da matemtica. Aplicar os conhecimentos matemticos em outras cincias e tecnologias.

3O ANO MATEMTICA (57 horas)

4O ANO MATEMTICA APLICADA E ESTATSTICA (57 horas)

Conforme se observa, h uma alterao na disposio na alocao dos contedos programticos nos anos, em funo da demanda apresentada nas disciplinas profissionalizantes. Mesmo sem recomendaes especficas sobre interdisciplinaridade, observa-se uma preocupao no PPC quando so apresentados os objetivos das disciplinas. H uma perspectiva de se preocupar com as conexes internas dos diversos contedos matemticos comparar a inter-relao entre os vrios campos da matemtica e das perspectivas interdisciplinares aplicar os conhecimentos matemticos em outras cincias e tecnologias. Contudo, reafirma-se que no se observa nos documentos outras orientaes que possibilitem a viabilizao didtico-pedaggica de tais objetivos para o ensino de Matemtica. O IFSP, campus So Paulo, organiza seu corpo docente por reas e subreas em que os cursos tcnicos esto sob a responsabilidade das reas especficas da Indstria (subreas: Tcnico em Mecnica na subrea da Mecnica, Tcnico em Eletrotcnica na subrea

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Eletrotcnica, Tcnico em Eletrnica na subrea Eletrnica) ou Gesto e Servios (Tcnico em Informtica na subrea Informtica e Tcnico em Qualidade na subrea Gesto). Assim, percebe-se que a prpria estrutura do IFSP, em que os professores so agrupados por reas e subreas, dificultam as articulaes entre os docentes, que possivelmente gerariam a integralizao efetiva dos cursos tcnicos integrado. Pois, as reas e subreas se renem semanalmente, porm, no ocorrem reunies entre as reas tcnicas e do ncleo comum (formao geral) visando discutir o desenvolvimento curricular dos cursos.

5. CONSIDERAES Percebe-se pouca preocupao nos documentos analisados em orientar o desenvolvimento curricular dos cursos. H uma central ateno justificativa do curso frente s demandas do mercado de trabalho, que colaboram como o delineamento adequado dos profissionais egressos. Ocorre ainda uma ateno matriz curricular dos cursos e seus planos de ensino que, conforme visto por professores do curso, foram desenvolvidos a partir de demandas das reas tcnicas, contudo observou-se pouca articulao pedaggica das reas e subreas que cominariam na efetiva integrao da formao propedutica de nvel mdio e de natureza tcnico-profissional. No h ainda, orientaes especficas sobre estratgias didticas especficas para os componentes curriculares ou, ao menos, conjunto de disciplinas afins. No caso da Matemtica, h apenas objetivos nicos para os trs anos iniciais que so os mesmos da disciplina Matemtica Aplicada e Estatstica do 4o ano. Percebe-se a que a Matemtica possivelmente se configura no currculo como bsica destinada formao de nvel mdio do aluno que, consequentemente, contribuem para a formao tcnica dos alunos. Pode-se entender que a interdisciplinaridade uma das principais responsveis pela integrao exigida nos currculos EPTNM integrada ao Ensino Mdio, conforme apontado nos currculos prescritos disposto no captulo 2. Assim, foi percebido neste trabalho que a integrao dos currculos de Educao Profissional possivelmente resume-se a alocao de disciplinas nos quatro anos do curso visando instrumentalizar as disciplinas tcnicas dos cursos, contudo com pouca articulao entre elas.

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Ressalta-se ainda que esta integrao dever-se-ia ser potencializada pela Instituio por meio de uma organizao pedaggica coletiva, viabilizada por especialistas que atuam na dimenso macro do trabalho pedaggico. Contudo, a carreira do magistrio do IFSP no comporta quadro de especialistas de educao, restando gesto do trabalho pedaggico dos cursos tcnicos integrados apenas a professores, muitas vezes, sem formao ou competncia especfica para a gesto do currculo escolar salienta-se ainda que a organizao e desenvolvimento curricular dos cursos tcnicos ocorrem no mbito das reas tcnicas formada por professores (com formao em engenharia ou cursos de tecnologias), sem muitas vezes formao pedaggica.

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CAPTULO 4 INTERDISCIPLINARIDADE E O ENSINO DE MATEMTICA NA EDUCAO PROFISSIONAL

Quem somos ns, quem cada um de ns seno uma combinatria de experincias, de informaes, de leituras, de imaginaes? Cada vida uma enciclopdia, uma biblioteca, um inventrio de objetos, uma amostragem de estilos, onde tudo pode ser completamente remexido e reordenado de todas as maneiras possveis. Italo Calvino, Lezioni Americane. Sei Proposte per il Prossimo Millennio (1988)

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4. INTERDISCIPLINARIDADE E O ENSINO DE MATEMTICA NA EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA

N
crtica.

este captulo, apresenta-se uma discusso epistmica sobre cincia e conhecimento a partir da perspectiva de uma filosofia do sujeito, entendendo este como inserido em uma realidade multidimensional e multirreferencial.

Diante desta complexidade, exalta-se a perspectiva interdisciplinar como exigncia para uma ampla apreenso da realidade humana e de sua ressignificao para a cincia, bem como defende a interdisciplinaridade no contexto da Educao Profissional Tcnica como motriz para a sua integralizao ao Ensino Mdio. Para tanto, toma-se como referncia central de anlise para este trabalho as leituras que percebem o conhecimento e a cincia da perspectiva da complexidade. A partir da, inclui-se a Matemtica neste contexto de discusso, tomando como postura uma Educao Matemtica

1. UMA NOVA RACIONALIDADE Para melhor compreender a necessidade da interdisciplinaridade no currculo escolar, precisamos perceber as novas exigncias do mundo contemporneo. Falar em paradigma no representa falar em modelos de forma simplificada ou como modismo, mas, sim, discutir a postura epistemolgica do sujeito inserida em uma matriz paradigmtica frente ao conhecimento humano. Com base em definies de Kuhn (2010)15, percebe-se que paradigmas so conjugaes cientficas que se inserem em determinada matriz de conhecimento que as legitimam. Ou seja, os conceitos, as metodologias e as tcnicas no esto alheios no universo; eles pertencem a uma rede de crenas e valores determinados por dada comunidade cientfica. Por exemplo, um estudo sobre o currculo escolar sempre estar subordinado a um modelo exemplar e, assim, normativo de conhecimento cientfico que subjaz determinado modelo de sociedade e de homem.

Cabe aqui um adendo: o conceito kuhniano de paradigma, embora no chegue a ser definido pontualmente na obra de Thomas Kuhn, centrado nas cincias naturais (tendo-se em vista, inclusive, que Kuhn era fsico de formao), de maneira que, a rigor, no se pode aplic-lo s humanidades. Contudo, para os fins a que se destina a presente Tese, a analogia cabvel (visto que no visamos a empreender um estudo histrico da Educao em larga escala, situao na qual tal distino surtiria efeito), de maneira que seguiremos adotando Kuhn como referncia para o conceito de paradigma.
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Segundo Marcondes, uma crise de paradigmas caracteriza-se assim como uma mudana conceitual, ou uma mudana de mundo, consequncia de uma insatisfao com os modelos anteriormente predominantes de explicao (2002, p. 15). Na histria da Cincia e da Filosofia, nota-se, ainda, nas revolues cientficas dos sculos XVI e XVII16, um dos perodos mais significativos e marcantes de crise. O surgimento da nova Cincia representou muito mais do que a construo de nova teoria cientfica nos campos da Astronomia e da Fsica; significou nova postura epistemolgica frente ao conhecimento cientfico vigente h aproximadamente vinte sculos. Marcondes aponta que essa crise:
equivale a uma crise no apenas cientfica (...), mas sobretudo uma crise metodolgica que afeta uma concepo tradicional de mtodo cientfico, bem como uma crise de viso de mundo, de concepo de natureza e do lugar do homem enquanto microcosmo, nesta natureza, o macrocosmo. (MARCONDES, 2002, p. 18)

Essas mudanas representaram a superao de uma viso de mundo restrita e ordenada hierarquicamente concepo de cosmo aristotlica. Sendo assim, essas mudanas afetaram no s a esfera epistemolgica da poca, mas tambm o plano tico, poltico e esttico daquela sociedade, desencadeando a o pensamento da modernidade.
Porm, como estabelecer estes fundamentos da nova Cincia, onde encontrar as bases para estas teorias cientficas? No mais possvel recorrer tradio clssica, ao saber adquirido, s instituies, uma vez que precisamente estes esto sendo questionados, j que as teorias que defendiam foram postas por terra. , portanto, no prprio indivduo, em sua natureza sensvel e racional, que estes pensadores vo buscar os fundamentos para as novas teorias cientficas. com base na razo subjetiva que se construir a nova concepo de conhecimento. (MARCONDES, 2002, p.19)

Um dos problemas da modernidade era o de estabelecer fundamentos dessa nova Cincia, e somente no sculo XVIII o pensamento modernista se consolida epistemologicamente. Nesse contexto, ocorre o que Santos (2010), denomina de primeira ruptura epistemolgica: o senso comum era visto como opinio, forma de conhecimento falso com que era preciso romper para que se tornasse possvel o conhecimento racional, vlido e cientfico. nessa perspectiva que a Cincia se constri contra o senso comum , utilizando, para tanto, trs atos epistemolgicos fundamentais: a ruptura, a construo e a constatao. Essa a base do pensamento modernista.
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O surgimento da nova Cincia tem por cone o advento do modelo de sistema solar heliocntrico, defendido por Nicolau Coprnico em seu De Revolutionibus Orbium Coelestium e publicado postumamente em 1543, e se ope ao modelo geocntrico de cosmo da tradio aristotlica, formulado por Cludio Ptolomeu (100-178) na Antiguidade Clssica.

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A modernidade, que Morin (2011) chama de o grande paradigma do ocidente, caracteriza-se como paradigma cartesiano que separa o sujeito e o objeto, cada qual na esfera prpria: a filosofia e a pesquisa reflexiva, de um lado, a cincia e a pesquisa objetiva, de outro (p. 26). Morin (2011) nos apresenta trs problemas essenciais do conhecimento, no paradigma cartesiano: a) Disjuno e Especializao Fechada - De fato, a hiperespecializao impede tanto a percepo do global (que ela fragmenta em parcelas), quanto do essencial (que ela dissolve). Impede at mesmo tratar corretamente os problemas particulares, que s podem ser propostos e pensados em seu contexto (p. 38). b) Reduo e Disjuno - A inteligncia parcelada, compartimentada, mecanicista, disjuntiva e reducionista rompe o complexo do mundo em fragmentos disjuntivos, fraciona os problemas, separa o que est unido, torna unidimensional o multidimensional. uma cincia mope que acaba por ser normalmente cega. Destri no embrio as possibilidades de julgamento corretivo ou da viso a longo prazo. (p. 40). c) Falsa Racionalidade a falsa racionalidade, isto , a racionalidade abstrata e unidimensional, triunfa sobre as terras. Por toda parte e durante dcadas, solues presumivelmente racionais trazidas por peritos convencidos de trabalhar para a razo e para o progresso e de no identificar mais que supersties nos costumes e nas crenas das populaes, empobrecero ao enriquecer, destruiro ao criar. (pp. 40-41) Em sntese, a modernidade configurou-se como uma lgica, uma retrica e uma ideologia. Uma lgica que: no campo sociolgico denominou-se capitalismo; no campo filosfico, chamada de positivismo; no religioso, secularizao ou profanao do sagrado; no antropolgico, homem dimensional como sujeito autnomo e semiabsoluto; no poltico, Estado da democracia formal para defender a liberdade; no epistemolgico, razo instrumental; e no cientfico, primazia da tecnologia que, como manifestao da utilidade das cincias positivas, se colocar acima dos valores morais (ROJO, 1997).

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Essa ideologia torna-se ento saturada/esgotada, gerando, assim, a crise e, por conseguinte, o surgimento da ps-modernidade17. A ruptura com a modernidade considerada por Santos como dupla ruptura epistemolgica, em que se rearticulam os discursos acadmicos/eruditos com os empricos/senso comum, existncia de condies sociais e tericas que permitam recuperar todo o pensamento que no se deixou pensar e que foi sobrevivendo em discursos vulgares, marginais, subculturais (SANTOS, 2010). Abre-se, assim, espao para nova leitura de pensamento cientfico em um novo paradigma de uma sociedade percebida como complexa. Morin (2011) traz grande contribuio em sua leitura sobre a complexidade nesse novo conceito. Nenhuma rea de conhecimento d conta, sozinha, da problemtica posta pela realidade; somente a considerao dos movimentos de articulaes conceituais e procedimentais entre elas pode nos melhor instrumentalizar para o enfrentamento dessa problemtica. Um dos pontos essenciais de sua teoria sobre a relao entre o todo e as partes o global.
O global mais que o contexto, o conjunto das diversas partes ligadas a ele de modo inter-retroativo ou organizacional. (...) O todo tem qualidades ou propriedades que no so encontradas nas partes, se estas estiverem isoladas umas das outras, e certas qualidades ou propriedades podem ser inibidas pelas restries provenientes do todo. (MORIN, 2011, pp. 34-35)

Ou seja, cada parte s tem sentido quando percebida em sua relao com as demais partes e com o todo, evitando, assim, fragmentaes e reducionismos. Remete-se ao currculo escolar; surge, a, a importncia de uma educao inter/transdisciplinar no processo de constituio do sujeito contemporneo. Outro ponto importante de anlise, na perspectiva moriniana, sobre a conscincia das incertezas do real: o conhecimento a navegao em um oceano de incertezas, en tre arquiplagos de certezas (MORIN, 2011, p. 75). Segundo Morin, para enfrentarmos as incertezas, as imprevisibilidades a longo prazo, precisamos lidar com o binmio desafio e estratgia: o primeiro a conscincia da aposta contida numa dada deciso, lidar com tomada de deciso em um cenrio de incertezas sempre um desafio; o segundo, a estratgia, diz respeito a um cenrio de ao que examina as certezas e as incertezas da situao, as probabilidades, as improbabilidades (p. 79). No entanto, a estratgia deve prevalecer sobre o programa:

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H posies diferentes em relao ps-modernidade: muitos julgam que ainda estamos vivendo a crise da modernidade, sem que tenha havido ainda uma ruptura epistemolgica; outras posies, consoantes com a minha proposta, defendem que j rompemos com o paradigma da modernidade.

126 O programa estabelece uma seqncia de aes que devem ser executadas sem variao em um ambiente estvel, mas, se houver modificao das condies externas, bloqueia-se o programa. [N]a estratgia (...) o cenrio pode e deve ser modificado de acordo com as informaes recolhidas, os acasos, contratempos ou boas oportunidades encontradas ao longo do caminho. (MORIN, 2011, p. 79)

Essa nova concepo epistemolgica de relao do homem com o mundo e o conhecimento, atrela-se construo de uma nova realidade antropossocial preconizada como Sociedade da Informao momento tido como ps-industrial e consoante com os preceitos da dupla ruptura epistemolgica, supradiscutidos a partir da perspectiva epistmica de Morin. A Sociedade, tida como da Informao, advm, principalmente, das diversas invenes que impulsionaram o avano das tecnologias da informao e comunicao, tais como o microprocessador, a Internet, a fibra ptica e o computador pessoal. Marcos de inovao tecnolgica que repercutiram na reduo de fronteiras entre povos, culturas e economias. Impondo, assim, novas exigncias e perspectivas para o sujeito historicamente situado. Percebe-se, a, o conceito de globalizao processo de integrao econmica, cultural, poltica e social que teria sido impulsionada pelo avano das tecnologias da informao e comunicao e sua consequente democratizao na sociedade, bem como pelo barateamento dos meios de transportes entre os pases do mundo no final do sculo XX e incio do sculo XXI. Sacristn (2007) aponta que em toda a sociedade de cultura globalizada: Existe um acmulo de saberes que agrupa conhecimentos diversos que so contedos potenciais das atividades comunicativas; A sociedade, para sua existncia, exige que seus membros participem de processos de comunicao e dividam, assumam e reproduzam informaes diversas para transmitir formas de fazer, de pensar, de querer. A sociedade sustentada por uma cultura que vincula as pessoas em redes sociais na medida em que os faz participantes de determinados conhecimentos; As atividades comunicativas so uma necessidade humana e um componente fundamental de qualquer cultura e sociedade. Na sociedade de cultura globalizada torna-se emergente o papel da escola de formar cidados aptos a lidarem com essa complexidade de informaes. Assim, considera-se essa sociedade como essencialmente pedaggica, cuja escola situa-se como lcus central de construo do sujeito que aprende a lidar com a informao e comunicao, tendo como

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referncia um olhar para a Cincia historicamente construda pela humanidade. Porm, tal referncia de compreenso dessa realidade, visando constituio de um sujeito multifacetado, dar-se- por meio da interlocuo dos diversos saberes disciplinarmente fragmentados pela modernidade, objetivando uma ampla percepo do homem, do mundo e do trabalho. Assim, exige-se da escola a superao com prticas fragmentrias e descontextualizadas de saberes escolares e, assim, a construo de espaos de ensino-aprendizagem que resgatem a totalidade do saber escolar articulada com as vrias dimenses desse saber dando significado e completude ao conhecimento humano. Para Severino (2010), o homem uma unidade que s pode ser apreendida numa abordagem sintetizadora e nunca mediante acumulao de vises parciais. De nada adianta proceder por decomposio, anlise e recomposio de aspectos: esta soma no dar a totalidade humana. preciso, pois, no mbito dos esforos com vistas ao conhecimento da realidade humana, praticar, intencional e sistematicamente, uma dialtica entre as partes e o todo, o conhecimento das partes fornecendo elementos para construo de um sentido total, enquanto o conhecimento da totalidade elucidar o prprio sentido que as partes, automaticamente, poderiam ter. Assim, ressalta-se que tal noo de totalidade do conhecimento no deixa de lado o aprofundamento cientfico, seu aprimoramento tecnolgico, nem, to pouco, ignora a especializao. Apenas tenta abrir uma viso mais ampla, abrangente e criativa, libertadora dos proprietrios da exclusividade do saber aqueles que fazem do seu conhecimento um sistema hermtico, misterioso e impenetrvel. Assim, a busca pela integrao do conhecimento, por meio de uma metodologia interdisciplinar, no pode ser feita ignorando-se a especializao do saber, deve-se entend-la como complementar a ela, mantendo-se, entre as duas, a reciprocidade de simultaneidade e de complementaridade (GRECO, 1994). Ilustrao 2 representado tal modelo. ILUSTRAO 2: MODELO INTERDISCIPLINAR Na

ESPECIALIZAO

INTERDISCIPLINARIDADE

FONTE: GRECO, 1994, p.24.

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2. UMA DIFICULDADE Tratar da temtica Interdisciplinaridade apresenta-se por vezes como tarefa muito difcil e complicada, haja vista certa instabilidade percebida no seu conceito. Pombo (2010), pesquisadora portuguesa da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa, conduziu, no perodo de 1990 a 1992, o Projeto Mathesis, fomentado pela Fundao Calouste Gulbenkian, bem significativo para o avano conceitual da interdisciplinaridade, principalmente para pesquisadores e educadores lusfonos. O projeto tinha como base a tomada de conscincia da existncia de um apelo interdisciplinar que, das mais diversas formas, se faz sentir tanto em nvel da investigao cientfica como em nvel do ensino; apelo que corresponde a uma primeira, tmida e difusa tentativa de resposta face ao acelerado processo de especializao do conhecimento cientfico que se vem verificando, e s suas gravosas consequncias civilizacionais e relativas ao processo de ensino. Esse tinha um carter duplo: por um lado, visava elucidao terica do conceito de interdisciplinaridade e compreenso das questes que hoje se colocam aos diversos saberes em termos da sua articulao e da reorganizao das suas fronteiras. Em segundo lugar, tinha como objetivo constituir-se como elemento interveniente no processo de reorganizao curricular, que a escola ter que operar de forma cada vez mais profunda, e como dispositivo de apoio experimentao de prticas interdisciplinares e de integrao dos saberes. O referido projeto promoveu a publicao de obras importantes referentes Interdisciplinaridade, como a traduo para o portugus de obras de autores importantes sobre o assunto: Antologia I (Felix Guattari, George Vaideanu, Gerhard Frey, Julio de Zan, Jurgen Mittelstrass e Martin Carrier), Antologia II (Georges Gusdorf, Jean Piaget, John Dewey, Heinz Heckausen, Trace Jordan e Sally Brown), e mais trs publicaes geradas pelo Projeto - dois Boletins Bibliogrficos e um livro sobre o tema. Assim, a referida autora afirma que, aps esse exaustivo trabalho de pesquisa sobre a literatura existente de especialistas na temtica, percebe-se que ocorrem as mais dspares definies. A autora exemplifica (POMBO, 2004): a) Jean Luc Marion (1978)18 cooperao de vrias disciplinas no exame de um mesmo objeto.

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Marion, J.-L (1978). A Interdisciplinaridade como questo para a Filosofia, Presena Filosfica, IV, 1, 15-27.

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b) Jean Piaget (1972)19 intercmbio mtuo e integrao recproca entre vrias disciplinas, tendo como resultado um enriquecimento recproco. c) Guy Palmade (1979)20 a integrao interna e conceitual que rompe a estrutura de cada disciplina para construir um axioma novo e comum a todas elas, com o fim de dar uma viso unitria de um campo do saber. Assim, percebe-se que no h definio unvoca do conceito. Ou seja, a palavra interdisciplinaridade fruto de significativas flutuaes: da simples cooperao de disciplinas ao intercmbio mtuo e integrao recproca ou, ainda, a uma integrao capaz de romper a estrutura de cada disciplina e alcanar uma axiomtica comum (POMBO, 1994, p. 10). Apesar da instabilidade conceitual, a palavra possui uma utilizao muito ampla e em diversos contextos, tomem-se como exemplos: Contexto Epistemolgico prticas de transferncia entre reas de conhecimento (disciplinas) e seus pares. Contexto Pedaggico questes do ensino, prticas escolares, transferncia de conhecimentos entre professores e alunos, que tem lugar no interior do currculo escolar, dos mtodos de trabalho, das novas tecnologias, de estruturas organizativas de ensino. Contexto Miditico prtica utilizada pelos meios de comunicao para discutir um determinado problema; juntam-se vrias pessoas de diferentes perspectivas que, em conjunto, discutem a temtica. Contexto Empresarial e Tecnolgico processo expedito de gesto e deciso - o caso da produo tcnica e tecnolgica ou equipes de concepo, planificao e produo de objetos. Assim, corrobora-se que uma palavra est gasta, por vezes vazia, visto que a mesma utilizada em diversos contextos e, dificilmente, se consegue definir; porm, muitos reivindicam sua utilizao. Outros autores corroboram a referida situao:
o uso indiscriminado do termo no ensino, na pesquisa, no exerccio profissional, nos meio de comunicao, nos congressos ou seminrios, nos subttulos de obras
Piaget, J. (1972). L pistmologie des Rlations Interdisciplinaires, in CERI, LInterdisciplinarit. Problmes dEnseignement et de Recherche dans les Universits, Paris: OCDE, 131-144. 20 Palmade, G. (1979). Interdisciplinaridade e Ideologias, Madrid: Narcea.
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130 cientficas, aponta para mltiplos significados e, em conseqncia, para nenhum significado comum aceito pela comunidade de professores e pesquisadores (PAVIANI, 2004, p.15).

No se pressupe acreditar em um conceito unvoco da interdisciplinaridade, haja vista que sua compreenso parte da perspectiva da realidade e do sujeito, contudo ressalta-se aqui uma possvel banalizao impregnada nas narrativas de profissionais diversos, incluem-se educadores, para caracterizar sua prtica como interdisciplinar como uma chancela de qualidade para seu trabalho. Termo em voga que se condiciona a uma simplificao conceitual, que todos acreditam compreender e muitos sabem us-la. 3. APROXIMAES CONCEITUAIS Alguns autores apontam que a interdisciplinaridade e suas variaes (multi, pluri e trans), j haviam sido tratadas h algum tempo na histria do conhecimento e da cincia. Tome-se como exemplo Plato, que foi um dos primeiros pensadores a entrever a necessidade de uma cincia unificada, propondo que esta tarefa fosse desempenhada pela Filosofia (SANTOM, 1998). Carlos (2007) discute que
Os sofistas gregos ainda foram responsveis pelo estabelecimento de uma enkuklios Paidia, uma espcie de currculo de ensino que proporcionava aos alunos um exame geral das disciplinas constitutivas da ordem intelectual e que, posteriormente, na poca medieval, manifestou-se atravs da diviso do conhecimento em dois grandes segmentos: o trivium (gramtica, retrica e dialtica) e o quadrivium (aritmtica, geometria, astronomia e msica), que juntos representaram o papel de programas pioneiros de um ensino integrado que agrupa os mbitos do conhecimento tradicionalmente denominados letras e cincias. (CARLOS, 2007, p. 24)

Ubiratan Dambrosio (2005) ilustra outra situao quando resgata na obra Histoire de lAcadmie des Sciences, de Bernard le Bovier de Fontenelle, de 1699, ento secretrio da Academia de Cincias de Paris, o trecho at agora a Academia considera a natureza s por parcelas... Talvez chegar o momento em que todos esses membros dispersos (as disciplinas) se uniro em um corpo regular; e se so como se deseja, juntar-se-o por si mesmas de certa forma (1699, p. XIX, citado por DAMBROSIO, 2005, p. 103). Contudo, somente a partir do sculo 20 foi possvel identificar um efetivo aparecimento do termo interdisciplinaridade em documentos e registros histricos com uma aparente aproximao conceitual do termo.

131 O movimento de interdisciplinaridade surge na Europa, principalmente na Frana e na Itlia, em meados da dcada de 1960 (causa ou conseqncia, no o caso de aqui se discutir ao lado mais importante da questo, acreditamos que ambos), poca em que se insurgem os movimentos estudantis, reivindicando um novo estatuto de universidade e de escola. (FAZENDA, 2011, p. 18)

Assim, Paviani complementa que a interdisciplinaridade surge como:

soluo para o problema de fragmentao do conhecimento, da perda de viso de conjunto da realidade e de resultados eficazes diante dos problemas. Para alcanar seus objetivos, ela no pode ser deduzida a uma simples colaborao ou intercmbio entre pesquisadores e professores. Ela envolve desde os aspectos lgicos e epistemolgicos do conhecimento at a aplicao de conhecimento de uma disciplina em outra. Sua misso a de conservar e mediar as contradies do conhecimento nas esferas pedaggico-epistemolgicas e polticas scioinstitucionais. (PAVIANI, 2004, p.17)

Segundo Mangini e Mioto (2009), em dezembro de 1969, um relatrio do Centro para Pesquisa e Inovao do Ensino (CERI)21 apresentou-se como referncia para a construo da categoria interdisciplinaridade. Esse relatrio, que visava distinguir as estruturas institucionais das universidades e seus programas de estudo, apontou uma impreciso terminolgica, causada pelo preconceito referente s questes de integrao entre os saberes e pelo desconhecimento de pressupostos bsicos relacionados interdisciplinaridade. O CERI, na tentativa de esclarecer esses problemas da terminologia, convoca Guy Michaud e inicia uma reflexo epistemolgica para conceituar essa terminologia, diferenciando-as a partir de quatro nveis: multidisciplina, pluridisciplina, interdisciplina e transdisciplina. Em fevereiro de 1970, ocorre o Seminrio sobre Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade, evento que reuniu representantes de pases membros da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) o grupo foi composto por 21 especialistas, dentre eles Andre Lichnerowicz, Asa Briggs, Eric Jantsch, Georges Gusdorf, Heinz Heckhausen, Jean Piaget, Leo Apostel e Marcel Boisot. Tendo como referncia os estudos desse grupo, no perodo de 7 a 12 de setembro do mesmo ano, em Nice na Frana, ocorreu o Seminrio Internacional sobre Pluridisciplinaridade e Interdisciplinaridade nas Universidades, conhecido como Congresso de Nice organizado pelo CERI e pelo Ministrio da Educao Francs. Esse evento visava esclarecer os conceitos de multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade a partir de uma reflexo epistemolgica. Outros eventos foram realizados com esse mesmo propsito, contando, inclusive, com o patrocnio da OCDE e da UNESCO. Mangini e Mioto apontam que
CERI tem como objetivo encorajar e desenvolver a cooperao entre os pases membros da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) em pesquisa e inovao no ensino.
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As contribuies de especialistas como Jantsch, Heckhausen, Piaget, Michaud, nos eventos relacionados, conformaram as bases conceituais da interdisciplinaridade. Contudo, apesar das semelhanas entre alguns grupos de estudiosos no se chegou a uma definio consensual. (MANGINI; MIOTO, 2009, p. 208)

Hilton Japiassu (1976), um dos pioneiros da discusso sobre a interdisciplinaridade no Brasil, motivado pelas discusses do Congresso de Nice, foi o responsvel pela introduo da temtica no contexto brasileiro por meio do livro Interdisciplinaridade e Patologia do Saber. Para o autor, a interdisciplinaridade considerada como estratgica superao do problema da disciplinaridade, que, para ele, vista como patologia que deve ser sanada por meio de uma ao interdisciplinar. O autor aponta que a disciplina ou disciplinaridade a explorao progressiva cientfica de uma determinada rea ou domnio homogneo de estudo, em que esta dever definir e estabelecer suas fronteiras constituintes estas fronteiras que iro determinar seus objetos formais e materiais, seus sistemas e mtodos, seus conceitos e teorias. Segundo Ubiratan DAmbrosio,
as disciplinas do origem a mtodos especficos para conhecer objetos de estudo bem definidos. Os mtodos e os resultados assim obtidos, que se referem a questionamentos claramente identificados, constituem um corpo nomeado de conhecimento (DAMBROSIO, 2005, p. 103).

Falar em interdisciplinaridade falar em integrao dessas disciplinas; embora entendendo disciplina como sinnimo de cincia, o termo mais empregado para designar o ensino de uma dada cincia. Para Japiassu (1976), a interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre especialistas e pelo grau de real integrao das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa. Ou seja, torna-se possvel a complementaridade dos conceitos, mtodos, dos axiomas e das estruturas sobre as quais se fundam as diversas prticas cientficas. Para o autor,
O que podemos entender por disciplina e por disciplinaridade essa progressiva explorao cientfica especializada numa certa rea do domnio homogneo do estudo. Uma disciplina dever, antes de tudo, estabelecer e definir suas fronteiras constituintes. Fronteiras estas que iro determinar seus objetos materiais e formais, seus mtodos e sistemas, seus conceitos e teorias. (JAPIASSU, 1976, p. 61)

Assim, mesmo que nas cincias naturais ocorra um amplo acordo para compreenso dos fenmenos de estudo, respeitando e harmonizando as respectivas fronteiras do

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conhecimento sobre o mundo natural, nas cincias humanas, essas fronteiras do conhecimento dificultam a compreenso do mundo antropossocial devido a sua complexidade gerando a uma patologia do saber.
Uma disciplina qualquer, cujo estatuto permanece fixo uma vez por todas, mesmo que pretenda interessar-se pelo homem, jamais poder encontr-lo, sempre fornecendo dele um conhecimento parcial e truncado, j que aborda os fatos humanos sob o ngulo de um determinismo particular, extremamente restritivo. (JAPIASSU, 1976, p. 62)

Ou seja, para o autor, a interdisciplinaridade apresenta-se nas cincias humanas como esforo de reconstituio da unidade do objeto que a fragmentao dos mtodos, indevidamente, pulveriza. Japiassu, baseado nos trabalhos de Jantsch, ilustra os graus sucessivos de cooperao e de coordenao crescente das disciplinas, conforme apresentado nas Ilustraes 3 a 6. ILUSTRAO 3: MULTIDISCIPLINARIDADE
Descrio Geral: gama de disciplinas que propomos simultaneamente, mas sem fazer aparecer as relaes que podem existir. Tipo de Sistema: sistema de um s nvel e de objetivos mltiplos; nenhuma cooperao. FONTE: JAPIASSU (1996)

ILUSTRAO 4: PLURIDISCIPLINARIDADE
Descrio Geral: Justaposio de diversas disciplinas situadas geralmente no mesmo nvel hierrquico e agrupadas de modo a fazer aparecer as relaes existentes entre elas. Tipo de Sistema: sistema de um s nvel e de objetivos mltiplos; mas sem coordenao. FONTE: JAPIASSU (1996)

ILUSTRAO 5: INTERDISCIPLINARIDADE
Descrio Geral: axiomtica comum a um grupo de disciplinas conexas e definida no nvel hierrquico imediatamente superior, o que introduz a noo de finalidade. Tipo de Sistema: sistema de dois nveis e de objetivos mltiplos; coordenao procedendo do nvel superior. FONTE: JAPIASSU (1996)

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ILUSTRAO 6: TRANSDISCIPLINARIDADE

Descrio Geral: coordenao de todas as disciplinas e interdisciplinas do sistema de ensino inovado, sobre a base de uma axiomtica geral. Tipo de Sistema: sistema de nveis e de objetivos mltiplos; coordenao com vistas a uma finalidade comum dos sistemas. FONTE: JAPIASSU (1996)

Concorda-se com Japiassu quando o autor afirma que o maior problema reside no conceito de interdisciplinaridade, pois o prprio conceito varia, no apenas no nome, mas tambm naquilo que ele significa (contedo). Assim, Japiassu, com base em Heckhausen, apresenta as modalidades de interdisciplinaridade, em ordem de maturidade: a) Interdisciplinaridade heterognea tipo de enfoque de carter enciclopdico, combinando programas diferentemente dosados. b) Pseudo-interdisciplinaridade diversas tentativas de utilizao de instrumentos conceituais e de anlise, considerados epistemologicamente neutros, na tentativa de associar disciplinas, como um elemento comum. O emprego desses instrumentos comuns no suficiente para conduzir a um empreendimento interdisciplinar. E por isso que este tipo de colaborao pode ser tachado de falso interdisciplinar. c) Interdisciplinaridade Auxiliar uma disciplina toma de emprstimo de outra seus mtodos ou procedimentos. Em alguns casos, este tipo de interdisciplinaridade no ultrapassa o domnio da ocasionalidade e das situaes provisrias, em outros, pode ser mais duradoura, na medida em que uma disciplina se v constantemente forada a empregar mtodos da outra. d) Interdisciplinaridade Compsita reunio de vrias especialidades para encontrar solues tcnicas, tendo em vista resolver determinados problemas, geralmente grandes e complexos como guerras, fome, etc. Verifica-se que uma conjugao de disciplinas por aglomerao, cada uma dando a sua contribuio, mas guardando a autonomia e a integridade de seus mtodos, de seus conceitos-chaves e de sua epistemologia.

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e) Interdisciplinaridade Unificadora coerncia bastante estreita do domnio de estudos das disciplinas, havendo certa integrao de seus nveis de integrao terica e dos mtodos correspondentes. Tome-se como exemplo: Biologia + Fsica = Biofsica. Para Japiassu (1976), essas cinco modalidades de Interdisciplinaridade podem ser reduzidas em apenas duas: a) Interdisciplinaridade linear ou cruzada trata-se de uma forma elaborada de pluridisciplinaridade, em que as disciplinas permutam informaes, mas no h reciprocidade e a cooperao metodolgica praticamente nula. As disciplinas que fornecem informaes o fazem como disciplinas auxiliares, permanecendo em situao de dependncia ou subordinao. b) Interdisciplinaridade estrutural - processo interativo, com dilogo em igualdade e trocas recprocas; so colocados, em comum, axiomas, conceitos fundamentais e mtodos. Combinao das disciplinas que, em geral, do origem a uma terceira. Ivani Fazenda, educadora brasileira pioneira na temtica, no contexto educacional brasileiro, toma como base os trabalhos de Japiassu e d prosseguimento ao tema no contexto da organizao e desenvolvimento curricular. Assim, marca o carter problemtico da disciplinaridade no campo educacional brasileiro e dispe de uma pedagogia interdisciplinar. A autora ressalta a impossibilidade de construo de uma absoluta, nica e geral teoria da interdisciplinaridade, mas necessrio o desvelamento ou a busca do percurso terico pessoal de cada pesquisador que se aventurou a tratar as questes desse tema (FAZENDA, 2011). Considerando a trajetria da referida pesquisadora no contexto educativo e educacional brasileiro, reconhece-se sua importncia na evoluo conceitual da temtica no pensamento pedaggico brasileiro. Ou seja, grande parte dos documentos norteadores para a ao docente de educadores brasileiros, faz aluso ao pensamento de Ivani Fazenda como basilar. A prpria autora, para fins didticos, divide seu movimento no cenrio educacional brasileiro em trs perspectivas: i) anos 70 busca por uma explicao filosfica; ii) anos 80 busca por uma diretriz sociolgica; iii) anos 90 busca por um projeto (FAZENDA, 20110. Fazenda, na busca pela definio do conceito de interdisciplinaridade, preconiza que a interdisciplinaridade:

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uma atitude de abertura, no preconceituosa, onde todo o conhecimento igualmente importante. Pressupe o anonimato, pois, o conhecimento pessoal anula-se frente ao saber universal. uma atitude coerente, que supe uma postura nica frente aos fatos, na opinio crtica do outro que fundamenta-se a opinio particular. Somente na intersubjetividade, num regime de co-propriedade, de interao, possvel o dilogo, nica condio de possibilidade da interdisciplinaridade. Assim sendo, pressupe uma atitude engajada, um comprometimento pessoal. (FAZENDA, 1996, p. 8)

Ou seja, a partir de uma atitude do sujeito de humildade e ousadia no desejo de inovar, criar e ir alm que se pode constituir uma ao pedaggica interdisciplinar, a partir de uma filosofia do sujeito. Para Fazenda (2008), pensar a interdisciplinaridade como juno de disciplinas pensar o currculo apenas na formao de sua grade, porm, ao se definir interdisciplinaridade como atitude de ousadia e busca frente ao conhecimento, cabe pensar aspectos que envolvem a cultura do lugar onde os professores se formam. Desse modo, somente torna-se possvel falar sobre o professor e sua formao quando ampliamos a anlise do campo conceitual da interdisciplinaridade, surgindo, a, a possibilidade de explicitao de seu espectro: Epistemolgico - Para que quero formar este ser? Ontolgico - Que ser queremos formar? Praxeolgico - Quais os valores implcitos quero formar neste ser? A transposio de certas barreiras, que se apresentam como obstculos, permitiro o surgimento de um ensino interdisciplinar, por meio de novos mtodos, novos objetivos e de uma nova pedagogia, cuja formulao primeira a supresso do monlogo e a instaurao de uma nova dialgica. Para tanto, faz-se necessria a eliminao das barreiras entre as disciplinas e entre as pessoas que pretendem desenvolv-las (FAZENDA, 2002). Para Fazenda (1996; 2002), apresentam-se os seguintes obstculos para o desenvolvimento de uma prtica pedaggica interdisciplinar: OBSTCULOS EPISTEMOLGICOS E INSTITUCIONAIS A interdisciplinaridade tornase possvel quando se respeita os princpios de cada disciplina, tendo-se em vista um conhecer melhor; neste sentido, a eliminao das barreiras entre as disciplinas exigiria a quebra da rigidez das estruturas institucionais que, de certa forma, reforam o capitalismo epistemolgico das diferentes cincias.

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OBSTCULOS PSICOSSOCIOLGICOS

CULTURAIS o desconhecimento do real

significado do projeto interdisciplinar, a falta de formao especfica, a acomodao situao estabelecida e o medo de perder prestgio pessoal impedem a montagem de uma equipe especializada que parta em busca de uma linguagem comum. OBSTCULOS METODOLGICOS a instaurao de uma metodologia interdisciplinar postularia um questionamento das formas de desenvolvimento do contedo das disciplinas, em funo do tipo de indivduo que se pretende formar, bem como uma postura com respeito reflexo de todos os elementos indicados. OBSTCULOS QUANTO

FORMAO na interdisciplinaridade, passa-se de uma

relao pedaggica, baseada na transmisso do saber de uma disciplina ou matria, a uma relao dialgica, em que a posio de construo do conhecimento. necessrio que, ao lado de uma formao terica, se estabelea um treino constante no trabalho interdisciplinar. OBSTCULOS MATERIAIS para a efetivao da interdisciplinaridade, primordial um planejamento de espao e tempo, bem como uma previso oramentria adequada. Fazenda (2002, p. 32) considera a importncia da articulao da interdisciplinaridade nos universos epistemolgico e pedaggico como:
meio de conseguir uma melhor formao geral, pois somente um enfoque interdisciplinar pode possibilitar certa identificao entre o vivido e o estudado, desde que o vivido resulte da inter-relao de mltiplas e variadas experincias; meio de atingir uma formao profissional, j que permite a abertura de novos campos do conhecimento e a novas descobertas; incentivo formao de pesquisadores e de pesquisas, pois o sentido das investigaes interdisciplinares reconstruir a unidade dos objetos que a fragmentao dos mtodos separou e, com isto, permitir a anlise das situaes globais, dos limites de seu prprio sistema conceitual e o dilogo entre as disciplinas; condio para uma educao permanente, posto que atravs da intersubjetividade, caracterstica essencial da interdisciplinaridade, ser possvel a troca contnua de experincias; forma de compreender e modificar o mundo, pois sendo o homem agente e paciente da realidade do mundo torna-se necessrio um conhecimento efetivo dessa realidade em seus mltiplos aspectos; superao da dicotomia ensino-pesquisa, pois, nesse novo enfoque pedaggico, a pesquisa se constitui na nica forma possvel de aprendizagem.

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Fazenda (2002), articulando os universos epistemolgico e pedaggico, considera a interdisciplinaridade no como uma panacia que garantir um adequado ensino, ou um saber unificado, mas um ponto de vista que permitir uma reflexo aprofundada, crtica e salutar sobre o funcionamento do ensino. Contudo, a autora afirma que as prticas interdisciplinares podem gerar prticas vazias ou meras proposies ideolgicas, impedindo o questionamento de problemas reais, caso seus participantes permaneam em um jogo de integrao, descuidando-se de questionar a realidade a que pertencem e o papel que nela ocupam. Para Machado (2000), a interdisciplinaridade tem sido uma palavra-chave na discusso da organizao do trabalho acadmico e escolar, pois supera uma fragmentao crescente dos objetos do conhecimento nas diversas reas, gerando uma viso de conjunto, e facilita para o processo de ensino-aprendizagem o enquadramento de fenmenos que ocorrem fora da escola que no se contextualizam no mbito de uma nica disciplina. Pires (2004), em suas consideraes basilares referentes insero da Matemtica no currculo, visando superao do binmio mquina e produtividade, assinala que a organizao do currculo escolar tradicional a partir da justaposio das disciplinas, sem nenhum processo de penetrao mtua, apontada como responsvel por uma formao fragmentada, baseada na dissociao e no esfacelamento do saber.
A abordagem interdisciplinar, em contrapartida, junto a uma postura crtica e a um questionamento constante do saber, traria possibilidades de um enriquecimento por meio de novos enfoques, ou da combinao de perspectivas diferentes, incentivando a busca de caminhos alternativos que no apenas aqueles dos saberes j adquiridos, institudos e institucionalizados (PIRES, 2004, p. 33).

Assim, a interdisciplinaridade percebida por especialistas como a interao necessria entre as diversas disciplinas no processo de organizao e desenvolvimento curricular, a partir de uma anlise crtica da realidade e da percepo do papel que o educador tem nesta realidade. Essa interao pode ir da simples comunicao de ideias integrao mtua de conceitos diretores da epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organizao referentes ao ensino e pesquisa. A interdisciplinaridade tem assumido posio central nas discusses da Pedagogia, sendo vista como palavra de ordem para uma ao pedaggica efetiva da escola. Para Santom (1998), a interdisciplinaridade pode ser compreendida como uma tentativa para corrigir os erros e as infecundidades geradas pela cincia excessivamente compartimentada. Ou seja, como uma proposta progressista e desafiadora, visto que o avano do conhecimento sempre teve relao com novos questionamentos e reformulao de antigos conceitos em novas perspectivas. O olhar interdisciplinar pode induzir especialistas a se

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sensibilizarem por perspectivas nunca levantadas nos seus domnios, e a se sentirem desafiados a rever seus conceitos, tendo como referncia de anlise novos conhecimentos adquiridos no intercmbio com outras disciplinas. Para o autor, repensar o currculo e sua ressignificao em uma sociedade pedaggica representa analisar alguns pressupostos que norteiam a sociedade atual. Assim, conseguintemente, impe-se superar uma concepo de currculo isolado, descontextualizado e fragmentado e partir para uma compreenso de nexos que possibilitam a sua construo com base na realidade. Um reposicionamento do currculo escolar diante de uma postura interdisciplinar propicia uma interveno educativa dialgica, aberta e ampla, que possibilita o protagonismo como exerccio na prtica pedaggica, uma maior abertura do canal de comunicao entre os atores sociais que constroem o currculo, maior possibilidade de trabalho, anlise e interpretao dos saberes/conhecimentos culturais. Uma perspectiva interdisciplinar do conhecimento, a partir de uma apreenso ampla da realidade, proporcionar a inocorrncia de um currculo de turista, em que, segundo Santom (1998), a informao sobre comunidades silenciadas, marginalizadas, oprimidas e sem poder apresentada de maneira deformada, com grande superficialidade, centrada em episdios descontextualizados, e passa a ser contemplada de uma perspectiva distante, como algo que no tem a ver com cada uma das pessoas que se encontram na sala de aula. Assim, um currculo integrado pode ser entendido como uma compreenso global do conhecimento e como a promoo de maiores parcelas de interdisciplinaridade na sua construo. Esta integrao ressaltaria a unidade que deve existir entre as diferentes disciplinas e formas de conhecimento nas instituies escolares. 4. INTERDISCIPLINARIDADE E EDUCAO MATEMTICA: ALGUNS ESTUDOS Ao analisar-se trabalhos oriundos dos Anais do VIII e IX Encontro Nacional de Educao Matemtica (ENEM)22, percebe-se que grande parte dessas produes sobre a interdisciplinaridade no ensino de Matemtica reduz-se a apresentar experincias didticas em sala de aula com pouca, ou nenhuma, discusso epistemolgica ou metodolgica sobre a abordagem interdisciplinar no ensino de Matemtica. Em grande maioria, aduzem apenas atividades didticas que articulam a Matemtica com outras reas de conhecimento; porm,
XIII Encontro Nacional de Educao Matemtica ocorrido em Recife/PE no perodo de 15 a 18 de julho de 2004. IX Encontro Nacional de Educao Matemtica ocorrido em Belo Horizonte/MG no perodo de 18 a 21 de julho de 2007.
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tais experincias revelam contextualizaes iniciais do contedo, nas quais mantm, em sua essncia, prticas fragmentadas e que pouco contribuem para que o aluno perceba o sentido do conhecimento matemtico na realidade, por vezes concreta, outra abstrata (mundo das ideias) premissa inicial e essencial da interdisciplinaridade no ensino da Matemtica. No VIII ENEM foram encontrados sete trabalhos (duas comunicaes cientficas, trs relatos de experincias e dois psteres) em que no seu ttulo tratavam da interdisciplinaridade no ensino da Matemtica. Optou-se por analisar apenas as comunicaes cientficas por se tratarem de resultados de pesquisas j finalizadas.

Prticas Interdisciplinares: Concepes, Obstculos e Propostas Jairo de Arajo Lopes PUC/Campinas (LOPES, 2004) O trabalho trata de um estudo desenvolvido no perodo de 2002 e 2003 na Faculdade de Matemtica da PUC-Campinas que procurou investigar as seguintes questes: Que obstculos impedem prticas interdisciplinares, to preconizadas pelas pesquisas acadmicas em Educao Matemtica e por propostas curriculares, no contexto escolar? Que estratgias auxiliariam o professor a transpor tais obstculos? O estudo tinha como objetivo investigar a integrao entre a pesquisa acadmica sobre interdisciplinaridade, a prtica pedaggica do professor em ao e a formao do futuro professor de Matemtica. Pretendia-se ainda: i) melhorar a formao do futuro professor de Matemtica no que se refere a prticas interdisciplinares na realidade da escola; ii) fornecer subsdios tericos e metodolgicos ao professor, refletindo e analisando com ele concepes e procedimentos de carter interdisciplinar; iii) auxiliar a equipe de professores que atua na escola a desenvolver prticas consideradas interdisciplinares; iv) promover o confronto entre o conhecimento produzido na Universidade e o possvel no cotidiano da escola pblica, possibilitando a reflexo sobre a prtica e a literatura da rea educacional, relacionados ao conceito de interdisciplinaridade. O pesquisador e sua equipe elaboraram um questionrio destinado aos professoresparceiros e aos alunos, com o propsito de coletar dados a respeito de sua formao acadmica, de suas concepes ensino e, particularmente, da Matemtica escolar, e das abordagens metodolgicas a ela relacionada. Tambm teve o propsito de coletar dados a respeito das dificuldades de ordem metodolgica ou conceitual e instrumental encontrados no desenvolvimento de sua prtica. Em reunies semanais, os relatos dos professores e a

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participao ativa dos alunos tambm se constituram fontes de coleta de informaes para estudos posteriores. No estudo o autor percebeu a presena de prticas interdisciplinares no contexto escolar dos professores de Matemtica, bem como dificuldades de se trabalhar a interdisciplinaridade, pela falta de entrosamentos nas escolas. Apontou, como base na fala de professores, a modelagem como uma boa soluo para o ensino da Matemtica. O pesquisador observou ainda que alunos, afirmaram desconhecer esta prtica por nunca terem sido submetidos a ela durante sua vida escolar. Tambm no a experenciaram ainda na Universidade suposio que, segundo o autor, deve-se ao prprio conceito de interdisciplinaridade, que no possui um nico entendimento, nem mesmo entre pesquisadores da rea. Geometria Esfrica para a Formao de Professores: Uma Proposta Interdisciplinar Irene Pataki - PUC/SP (PATAKI, 2004) O trabalho traz os resultados de uma pesquisa que culminou em uma dissertao dirigida para a formao continuada de professores sobre Geometria esfrica para a formao de professores. Segundo a pesquisadora, no se pode continuar limitando o pensamento do homem moderno, quando diante dele existem fatos que a Geometria euclidiana no explica, mas que a Geometria esfrica pode responder. Assim, o estudo apresenta os seguintes objetivos: i) Propor aos professores uma sequncia didtica, com atividades que mostre a relao interdisciplinar existente entre a Geometria esfrica e a Geografia, formando interconexes entre esses domnios, ao mesmo tempo em que contextualiza os contedos a serem considerados e possibilita uma aprendizagem motivadora que articule o objeto de estudo com a realidade; ii) proporcionar aos professores envolvidos reflexes e questionamentos sobre alguns aspectos do ensino da Geometria esfrica. O estudo buscou discutir a seguinte questo de pesquisa: como uma sequncia de ensino pode possibilitar a apropriao de um novo domnio a Geometria esfrica e levar o educador a reelaborar o seu pensar? Para o desenvolvimento da pesquisa foram feitos estudos preliminares a respeito de alguns aspectos histricos das Geometrias no-euclidianas e consultados as orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio sobre o ensino de Geometria e acerca do recurso da interdisciplinaridade, entre outros.

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Foi constituda uma sequncia didtica, alicerada na Teoria das Situaes Didticas, composta por uma situao-problema. A partir da, duas experincias nortearam essa pesquisa: a primeira com trs alunos do curso de Licenciatura em Matemtica, da PUC-SP, realizada em agosto de 2002, em seis sesses, como parte da disciplina Geometrias no-euclidianas, acreditando que se pudesse analisar os entraves que ocorrem, proceder aos devidos ajustes e reaplic-la, definitivamente no pblico-alvo pretendido. Na segunda, participaram seis professores da rede pblica estadual da cidade de Aruj, Estado de So Paulo e o cenrio foi a E.E. Prof. Esli Garcia Diniz subordinada D.E. de Jacare, a partir de 19/11/2002, perfazendo um total de 19 h 30 min. de estudos, com encaminhamentos e orientaes da prpria pesquisadora. A pesquisadora observou, nos professores, modificaes em suas concepes anteriores, porque, medida que se institucionaliza novos conhecimentos, eles passavam a usar a terminologia adequada, mobilizavam o pensamento geomtrico que transitava ora pela Geometria euclidiana, ora pela Geometria de Riemann. Simultaneamente, estabeleciam interrelaes entre os diversos domnios da Matemtica e da Geografia, reforadas por um contexto que abordava uma situao real. Ainda segundo a autora, o trabalho mostrou que possvel o professor introduzir os contedos abordados, em seu plano de aula, articulando teoria e prtica, ensino e aprendizagem, interdisciplinaridade e contextualizao. No IX ENEM foram encontrados sete trabalhos (trs comunicaes cientficas, dois relatos de experincias e dois psteres) em que no seu ttulo tratavam da interdisciplinaridade no ensino da Matemtica. Alternativas de Modelagem Matemtica Aplicada ao Contexto do Ensino de Fsica: A Relevncia do Trabalho Interdisciplinar entre Matemtica e Fsica Cludia de Oliveira Lozada ETE Lauro Gomes / FATEC So Bernardo do Campo (LOZADA, 2007) O trabalho prope reflexes acerca da resoluo de problemas e da modelagem matemtica aplicada ao Ensino de Fsica no Ensino Mdio, apontando fatores que influenciam na modelagem matemtica aplicada ao Ensino de Fsica. No ms de junho de 2006, em uma Oficina de Formao de Professores de Fsica, realizou-se uma pesquisa qualitativa na modalidade levantamento com o objetivo de apurar alguns aspectos relativos formao dos professores de Fsica e a sua prtica docente (as

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metodologias, os contedos e trabalhos que desenvolvem com os alunos, bem como as dificuldades que os alunos apresentam no processo - aprendizagem em Fsica). A pesquisa foi efetuada por meio de um questionrio dividido em quatro categorias de anlise, a saber: Perfil Docente, Docncia, Ensino de Fsica e Fsica de Partculas. Dos 70 inscritos, 40 eram professores dos quais 23 compareceram Oficina e 21 responderam ao questionrio. Dentro das quatro categorias de anlise, destaca-se a categoria Docncia, na qual dentre as perguntas efetuadas, duas perguntas merecem ateno, uma em relao assimilao dos contedos e outra em relao s dificuldades apresentadas pelos alunos. Da anlise dos dados extrai-se que entre as dificuldades apontadas, merecem destaque as trs primeiras que esto diretamente relacionadas com o desenvolvimento dos modelos matemticos em Fsica, pois requerem a mobilizao cognitiva (assimilao do contedo e interpretao de enunciados/textos) e a ferramenta matemtica (operaes matemticas que envolvem a constituio dos modelos matemticos). Na resoluo de problemas sugere-se que se oportunize ao aluno o contato com situaes cotidianas para que possa desenvolver modelos matemticos, compreendendo seu significado agregado ao conceito fsico. O professor dever estabelecer um trabalho interdisciplinar com a Matemtica no sentido de minimizar as dificuldades com o ferramental matemtico utilizado na modelagem matemtica aplicada ao Ensino de Fsica e implementar estratgias de ensino, tais quais as que aqui foram sugeridas com vistas a desenvolver as habilidades e competncias dos alunos na modelagem, proporcionando um ensino desafiador que estimule o desenvolvimento cognitivo dos alunos, levando-os a uma participao mais efetiva no processo de aprendizagem. A pesquisadora relata ainda que nas discusses acerca da resoluo de problemas e sua relao com a modelagem matemtica, h um consenso no que diz respeito a modelagem matemtica ser considerada ambiente de aprendizagem para o ensino de Matemtica. Dessa maneira, o cotidiano possibilita fornecer diversas situaes para um trabalho dinmico em modelagem matemtica na sala, sobretudo pelo fato de os alunos poderem observar o mundo que os cerca e modelar os fenmenos fsicos, implicando numa abordagem interdisciplinar entre Fsica e Matemtica, como asseverado anteriormente. Segundo a pesquisadora, a pesquisa visa apontar novos rumos para o Ensino de Fsica pautado em uma relao didtica significativa, com uma dimenso investigativa. Dessa maneira, fundamentando-se na Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud apresentam-se sugestes de modelagem matemtica aplicada ao Ensino de Fsica no Ensino Mdio, bem como a realizao de um trabalho colaborativo entre Matemtica e Fsica contemplando a

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interdisciplinaridade, visando minimizar as dificuldades dos alunos em relao modelagem matemtica aplicada Fsica. Atividades Interdisciplinares com Jogos Virtuais para o Ensino de Matemtica Josinalva Estacio Menezes, Josivaldo de Souza Brito, Valdir Bezerra dos Santos Jnior, Marco Aurlio Tomaz Mialaret Jnior UFRPE (MENEZES et al., 2007b) A pesquisa discute sobre possibilidades metodolgicas para o processo de ensinoaprendizagem de Matemtica com o uso de jogos de estratgia e software via computador numa perspectiva interdisciplinar. Para tanto, os pesquisadores investiram jogos de computador presentes em revistas de jogos em CD-ROM. O estudo tem como objetivo geral investigar possibilidades metodolgicas para o processo de ensino-aprendizagem de Matemtica com o uso de jogos de estratgia e software via computador numa perspectiva interdisciplinar. Os autores ressaltaram que o estudo ainda encontrava-se em andamento no perodo do evento. Segundo os pesquisadores, o trabalho estava sendo desenvolvido em duas etapas: I - Estruturao do laboratrio para o trabalho com as atividades pesquisa bibliogrfica em textos especializados visando verificar o que pode ser includo nas atividades e seleo de material de apoio impresso e de software para o desenvolvimento das atividades. Para acompanhar os resultados do trabalho sero organizadas: trs oficinas junto a alunos de especializao em Matemtica, duas oficinas interativas junto a alunos e professores de faculdades de formao, uma oficina interativa de jogos junto a alunos do curso de licenciatura em Matemtica de uma universidade durante um evento, uma exposio interativa de jogos durante uma semana de matemtica com o material organizado para verificar as impresses dos participantes. II - Divulgao do plano de desenvolvimento do mesmo junto a escolas pblicas e convidando alunos e professores a participar do referido trabalho. Havia sido feita a anlise de cinco softwares, e suas respectivas fichas de orientao de uso e atividades, sendo quatro concludas e uma em fase de acabamento. Os softwares analisados foram Excel, Calculadora, Graphmat, Rgua e Compasso e Mgraph. As fichas contm informaes bsicas sobre os comandos do software, alguns encaminhamentos para

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facilitar sua operacionalizao e algumas atividades de ensino de matemtica e construo do conhecimento. Havia sido feita tambm a catalogao de 57 jogos matemticos, sendo que 26 (vinte e seis) destes possuem suas respectivas fichas de jogos concludas e 31 (trinta e um) em finalizao. No que se referem s impresses dos professores e alunos, os pesquisadores observaram um interesse geral nos jogos por computador e as atividades propostas. Observaram ainda que houve um grande interesse pelas formas de viabilizao das atividades nas escolas dos professores, alm de uma demanda pelas atividades estruturadas com os jogos e software. Os alunos e professores avaliaram positivamente o trabalho, o qual ser desenvolvido em um telecentro implantado na universidade para promover a incluso digital. Uma Proposta de Utilizao de Jogos com Interdisciplinaridade na Perspectiva dos Temas Transversais: Interdisciplinar para o Ensino de Matemtica: Puzzles com Fsforos Josinalva Estacio Menezes, Josivaldo de Souza Brito, Valdir Bezerra dos Santos Jnior, Marco Aurlio Tomaz Mialaret Jnior UFRPE (MENEZES et al., 2007a) O trabalho apresenta algumas sugestes de utilizao de quebra-cabeas com palitos de fsforos no ensino de Matemtica. Tem como objetivo investigar as potencialidades metodolgicas de jogos em atividades interdisciplinares para o ensino de Matemtica. A partir de um melhor delineamento, os pesquisadores apresentam que o objetivo do trabalho apresentar uma proposta metodolgica de utilizao de jogos com interdisciplinaridade na perspectiva dos temas transversais: interdisciplinar para o ensino de Matemtica. A proposta de trabalho apresentada foi de puzzles com fsforos. Na primeira etapa da pesquisa, foi construdo o jogo com material concreto em que os pesquisadores jogaram segundo as regras determinadas. Nesta fase, buscaram estabelecer a estratgia de vitria com a discusso matemtica sobre a dinmica do jogo. Na segunda etapa, os pesquisadores aplicaram as atividades em sala de aula. Nesse momento, utilizaram o material impresso e os jogos com os alunos e fizeram uma discusso do jogo nas vrias reas do conhecimento. Para os pesquisadores, o material produzido relacionado aos puzzles com fsforos refere-se aos seguintes contedos: algarismos romanos, reas e permetros, classificao de polgonos, teorema de Pitgoras, sucesses aritmticas e geomtricas, induo finita, contagem, operaes fundamentais, direo e sentido. Quanto s habilidades que podem ser

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mobilizadas, esto: percepo, raciocnio lgico, ateno, concentrao, estabelecimento de estratgias. Os problemas so apresentados de acordo com o pblico-alvo. Alm dos puzzles associados a contedos, existem os problemas de lgica, que no requerem operaes matemticas, mas habilidades mentais. A estes, os pesquisadores chamaram de problemas especiais. Os pesquisadores consideram positivo o resultado dos trabalhos apresentados at ento. No caso da atividade ser feita junto aos professores, geralmente ocorre uma busca por mais material e suporte bibliogrfico do assunto. Uma das queixas do professor nesse tipo de atividade refere-se sempre ao tempo pr-estabelecido para a mesma, o qual nunca parece ser suficiente. Sugerem, a partir de ento, mais pesquisas a respeito. Com relao s atividades, costuma haver tambm contribuio de proposta de puzzles pelos que participam da atividade. Por fim, os pesquisadores sugerem atividades na escola para a utilizao do material em outros contextos alm da sala de aula como feiras de cincias e de conhecimento, gincanas e outras competies envolvendo o conhecimento. 5. INTERDISCIPLINARIDADE E EDUCAO MATEMTICA: UMA

PROPOSTA Tomando-se com referncia a construo conceitual sobre interdisciplinaridade apresentada nos tpicos anteriores deste captulo e, em especial, sua utilizao no ensino de Matemtica, preconizada principalmente nos currculos prescritos e apresentados de Educao Profissional e de Ensino Mdio, que foram discutidos no captulo 2, que se ressalta que a interdisciplinaridade vislumbra uma exigncia dada por uma sociedade repleta de saberes/conhecimentos que foram fragmentados em nome da cincia moderna para o entendimento da realidade antropossocial e natural. Para tanto, na busca de uma reaproximao destes saberes/conhecimentos diante do necessrio e urgente de entendimento da realidade a partir de uma tica de superao de um paradigma cartesiano, que o quebra-cabea precisa ser remontado para uma viso, sempre multirreferencial, do mundo complexo. A reconstruo da realidade dar-se- a partir de redescobrimento de outros saberes que vo alm daqueles institudos como verdadeiros e mais importantes pela Cincia na modernidade, mas que coexistem na percepo da interao cognoscvel do ser humano nos mundos sociocultural e natural.

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Com isso, no h uma negao da necessidade de especializao ou fragmentao do conhecimento em vrios momentos para seu processo de evoluo, conforme j apontado anteriormente, mas h uma necessidade de no se perder o foco do todo que d sentido quele fragmento. Estes argumentos nos remetem a reflexes didtico-pedaggicas no contexto do currculo escolar visto que h uma necessidade de se tratar, em momentos do processo educativo os alguns contedos escolares disciplinarmente, contudo atentando-se para uma reconstruo do todo. Para que ocorra de fato uma abordagem interdisciplinar da Matemtica no Ensino Mdio e na Educao Profissional, faz-se necessrio que a organizao do trabalho pedaggico na escola acontea de maneira coletiva, participativa e democrtica. Assim, professores podem vislumbrar com outros professores perspectivas de tratamento dos conceitos alm das fronteiras das disciplinas que refletem na formao disciplinar dos professores. Desse modo, nesta tese defende-se que a integralizao efetiva da Educao Profissional com o Ensino Mdio ocorrer-se- tendo a interdisciplinaridade como eixo central na organizao do trabalho pedaggico. Para tanto, compreende-se a partir das leituras e interpretaes feitas at o momento que no ensino de Matemtica pode materializar-se a partir de uma prtica pedaggica coletiva na escola que perpassa pela sua organizao na dimenso macro e em nvel curricular. Defende-se ainda que uma prtica interdisciplinar se efetiva na Matemtica a partir de uma abordagem dos contedos a partir de temticas transversais norteadoras da ao pedaggica dos professores. Tome-se, como exemplo, no curso Tcnico em Informtica, em que o tema incluso digital pode ser motriz para o desenvolvimento curricular, em que o ensino de Matemtica pode tomar corpo a partir dessa temtica em articulao com os demais componentes curriculares ressalta-se que s se torna possvel a partir de uma gesto do currculo tendo como pressuposto o trabalho coletivo e colaborativo. A abordagem temtica utilizada como forma de possibilitar aos alunos desenvolver competncia crtica, que pode ser desenvolvida com a participao dialgica em processos educacionais. Sendo assim, tal competncia crtica a ser desenvolvida pode ser considerada como um recurso a ser viabilizado por meio da participao do tanto dos alunos como dos professores nos processos educacionais, considerada assim como um termo-chave da Educao Matemtica Crtica (SKOVSMOSE, 2001; TOMAZ; DAVID, 2008). Para Skovsmose (2001), um tema deve cumprir as seguintes condies:

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Tpico conhecido dos alunos ou passvel de discusso de modo que conhecimentos no-matemticos ou da vida diria dos alunos possam ser utilizados. Possvel de discusso e de desenvolvimento num determinado tempo em um grupo. Ter um valor em si prprio, no devendo ser meramente ilustrativo para introduzir um novo tpico matemtico terico. Ser capaz de criar conceitos matemticos, ideias sobre sistematizao ou ideias sobre como ou onde se usa Matemtica. Desenvolver algumas habilidades matemticas. Privilegiar a concretude social em detrimento da concretude no sentido fsico. A tematizao pressupe desenvolvimento de um tema por meio da investigao. No mbito escolar, a investigao no necessariamente significa lidar com problemas muito sofisticados, mas sim com questes interessantes e ainda sem respostas (PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2006). As atividades de investigao matemtica possibilitam que ocorra interao na sala de aula, favorecendo o desenvolvimento das referidas atividades, proporcionando ricas oportunidades de aprendizagem para o aluno. Tomaz e David (2008) ao defenderem esta ideia apontam que,
Para isso, preciso que o aluno seja colocado a explorar e formular questes, fazer conjecturas, testar e reformular questes, justificar e avaliar resultados. Uma atitude investigativa apresenta, basicamente, trs fases: introduo da situao-problema; realizao da investigao (individualmente, em grupos menores ou com toda a turma) e discusso dos resultados. (TOMAZ, DAVID, 2008, p. 22)

No entanto, quando h temticas mais amplas e de natureza no matemticas as investigaes podem ser desenvolvidas por meio de modelagem matemtica. A modelagem matemtica no contexto da Educao Matemtica tem sido foco de muitos estudos nos ltimos anos. Em termos genricos, alguns autores a apontam como a aplicao da Matemtica em outras reas de conhecimento, porm tal definio apresenta certa limitao terica, dando a ideia de que qualquer atividade se caracteriza como modelagem matemtica. Outras vezes, a modelagem matemtica compreendida nos parmetros da Matemtica Aplicada, expressas em esquemas explicativos em que a principal dificuldade diz respeito aos quadros de referncias postos pelo contexto escolar possivelmente, os esquemas explicativos, oriundos da Matemtica Aplicada, apresentam-se como prescritivos

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sobre a atividade dos alunos, os quais so avaliados em termos do que falta para chegarem o uso adequado deles (BARBOSA, 2004). Nesse sentido, salienta-se a necessidade de reflexo sistemtica da modelagem matemtica na perspectiva do contexto escolar e no mbito da Educao Matemtica. Concordando-se com Barbosa (2004), tal reflexo no significa uma separao da Matemtica Aplicada, com a qual a Educao Matemtica tem forte interseco, mas sim a singularizao do objeto no campo da Educao Matemtica (p. 2). Dentre os fatores que justificam a incluso da modelagem matemtica no currculo escolar, em especfico de Educao Profissional, destaca-se: motivao, facilitao e envolvimento de alunos e professores no processo educativo; compreenso do papel sociocultural da Matemtica e de sua utilizao nas diferentes reas do conhecimento, bem de sua importncia para formao profissional diante do mundo do trabalho; desenvolvimento de habilidades gerais de explorao/investigao; desenvolvimento do raciocnio, lgico e dedutivo em geral, que, consequentemente, implica na formao de cidado crtico e transformador de sua realidade. Concorda-se com Barbosa (2004), quando o autor enfatiza o papel sociocultural da modelagem matemtica no processo de formao do aluno.
Com essa perspectiva, creio que Modelagem pode potencializar a interveno das pessoas nos debates e nas tomadas de decises sociais que envolvem aplicaes da matemtica, o que me parece ser uma contribuio para alargar as possibilidades de construo e consolidao de sociedades democrticas. (BARBOSA, 2004, p. 2)

A modelagem oferece condies sob os quais os alunos protagonizam-se em um ambiente de aprendizagem, na qual so convidados a problematizar e investigar, por meio da Matemtica, em situaes que se tenham a realidade como referncia. Barbosa (2001) acrescenta que o papel do professor na modelagem matemtica se torna mais compartilhado e no de detentor e transmissor do saber, mas sim de quem est na responsabilidade direta da conduo das atividades em uma posio de partcipe. O desenvolvimento de uma atividade de modelagem matemtica envolve algumas etapas fundamentais: i) escolha de um tema central a ser desenvolvido pelos alunos; ii) recolher dados que possam ajudar a levantar hipteses com objetivo de elaborar problemas, conforme interesse dos grupos de alunos; iii) seleo de variveis essenciais envolvidas nos problemas e formular as hipteses; iv) sistematizao de conceitos que sero utilizados na resoluo dos modelos; v) a interpretao analtica da soluo; vi) dependendo do objetivo, fazer a validao dos modelos, confrontando os resultados obtidos com os dados

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coletados. Segundo Biembengut (1997), esses procedimentos podem ser agrupados em trs etapas subdivididas em seis subetapas, a saber: 1 Interao: a) Reconhecimento da situao (problema); b) Familiarizao com o assunto a ser modelado (pesquisa). 2 Matematizao: a) Formulao do problema (hipteses); b) Resoluo do problema em termos de modelo. 3 Modelo matemtico: a) Interpretao da soluo - validao; Barbosa (2004) aponta que o ambiente de aprendizagem da modelagem pode se configurar atravs de trs nveis no qual os alunos so convidados a indagar e/ou investigar, por meio da matemtica, situaes oriundas de outras reas da realidade: Nvel 1 trata-se da problematizao de algum episdio real: A partir das informaes qualitativas e quantitativas apresentadas no texto da situao, o aluno desenvolve a investigao do problema proposto. Nvel 2 apresentao de um problema aplicado: Os dados so coletados pelos prprios alunos durante o processo de investigao. Nvel 3 tema gerador: Os alunos coletam informaes qualitativas e quantitativas, formulam e solucionam o problema. Na presente tese pretende-se defender que a uma abordagem interdisciplinar da Matemtica na EPTNM essencial para a integralizao dessa educao destinada laboralidade com a formao escolar de nvel mdio. Assim, defende-se ainda a modelagem matemtica como estratgia da ao docente interdisciplinar do professor de Matemtica nesse tipo de ensino.

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Acredita-se que tal metodologia possibilita um aprendizado mais eficiente, visto que conduz ao estabelecimento de uma conexo entre a Matemtica e demais reas do conhecimento, bem como com situaes do cotidiano do aluno e do mundo do trabalho promovendo tambm a contextualizao. Desse modo, percebe-se na modelagem matemtica a potencialidade de desenvolvimento de atividades promovem eficincia no processo de aprendizagem dos alunos. Para tanto, necessrio que emirjam da organizao do trabalho pedaggico da escola prticas de trabalho coletivas e colaborativas que se comprometa com a qualidade de formao dos alunos que sero futuros profissionais tcnicos. Ou seja, h a necessidade de se viabilizar articulaes no processo educativo promovendo abertura no interior da escola para que professores possam estudar, discutir, avaliar a qualidade dos contedos trabalhados, procedimentos de ensino, avaliao, programas, ou seja, tudo o que faz parte do trabalho pedaggico na sua totalidade. Para tanto, faz-se necessria uma concepo de formao permanente, que segundo Alves, possibilita a superao da fragmentao dos fenmenos, que nos levam a interpretaes parciais, partindo rumo ao pensar de mltiplas formas para a soluo de problemas, requisitando criatividade, curiosidade, trabalho em equipe, aceite de ideias divergentes e diferentes e compreender que enquanto vivos estivermos, estaremos aptos a aprender coisas novas (ALVES, 2010, p. 118). 6. CONSIDERAES As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Mdio (Resoluo CNE/CEB no 04/1999) estabelecem que a educao profissional, integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, objetiva garantir ao cidado o direito ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva e social. Para tanto, visando a atingir tal objetivo, o documento estabelece, no seu 3o artigo, princpios norteadores da Educao Profissional de nvel tcnico, dentre eles, no inciso IV, dispe a interdisciplinaridade deixando claro que os referidos princpios complementam os estabelecidos pela Lei no 9394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN). As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Parecer CEB/CNE no 15/1998) tambm apontam a interdisciplinaridade como elemento essencial, junto contextualizao, para construo de uma pedagogia de qualidade.

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Nesta tese, pretende-se compreender a interdisciplinaridade como norteadora no currculo de Matemtica da Educao Profissional tcnica de nvel mdio integrada ao Ensino Mdio, visando a uma possvel formao coerente com as reais demandas do mundo do trabalho. O conhecimento especializado necessrio, mas no suficiente para o entendimento dos mundos fsico e social, pois ele no capaz de estabelecer por si s as interaes com os outros sistemas. O encontro da Matemtica com outras Cincias na prtica pedaggica e educacional ajuda o educando a construir uma viso de mundo menos fragmentada e mais articulada, desenvolvendo a capacidade de raciocinar e usar a Cincia como elemento de interpretao e interveno da realidade. Assim, conforme observado no currculo moldado pelos professores a abordagem interdisciplinar da Matemtica essencial para a formao dos profissionais tcnicos. Contudo ocorrem dificuldades na promoo de articulaes entre os diversos componentes curriculares do curso. Dentre eles tem-se a organizao do trabalho pedaggico coletivo, em que, pela estrutura de gesto do trabalho escolar do IFSP, no h espaos de articulao entre os professores nas diversas reas mesmo sendo apresentado por estes tal necessidade. Os planejamentos e avaliaes curriculares so escassos, o que se manifesta em uma possvel ausncia de discusses no mbito didtico-pedaggico entre as reas que promova uma possvel formao continuada dos professores ao longo da organizao e desenvolvimento curricular. As discusses ficam restritas a uma perspectiva disciplinar entre prprias reas.

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CONSIDERAES FINAIS

"A mente que se abre a uma nova ideia jamais voltar ao seu tamanho original. Albert Einstein

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CONSIDERAES FINAIS

Nesta tese, buscou-se analisar atuais perspectivas de tratamento da Matemtica no contexto da EPTNM integrada ao Ensino Mdio, tendo em vista que tal temtica vem tomando posio de destaque no programa de expanso da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica diante da expanso da oferta de Educao Profissional e Tecnolgica no Brasil. Neste contexto, em que o oramento pblico tem sido acentuado, tendo como discurso a oferta de uma educao pblica de qualidade e que atenda s demandas do mundo do trabalho, vislumbrando o desenvolvimento social e econmico do pas, que se nortearam as leituras que foram feitas diante de currculos deste nvel de ensino. Conforme apontado ao longo do trabalho, a Educao Profissional vem se configurando na educao brasileira por vezes articulada com a educao regular, por vezes complementar, outras vezes desarticulada, outras assumindo com papel central e articulado. Contudo, nos ltimos anos, diante do acelerando crescimento da economia brasileira, tem se apresentado nas aes do governo como prioridade com vistas a consolidar a indstria nacional. No contexto da Pedagogia, tem-se avanado nos estudos que traam reflexes sobre esse tipo de ensino atrelado diretamente a fatores socioeconmicos do mundo do trabalho. No mbito da Educao Matemtica essa temtica pode ser considerada como emergente e necessria, haja vista a escassez de estudos comprometidos com uma anlise da ao docente nesse tipo de ensino, especialmente no contexto da Educao Profissional Tcnica integrada ao Ensino Mdio objetivando identificar o papel assumido pela Matemtica na formao destes profissionais tcnicos. Tomando como norte o objetivo dessa tese contribuir para a compreenso do papel e das potencialidades da Matemtica na formao dos alunos da Educao Profissional Tcnica integrada ao Ensino Mdio, considerando aspectos formativos inerentes laboralidade e formao geral de nvel mdio , percebeu-se que nesse nvel de ensino h uma precariedade no trabalho pedaggico com a Matemtica, observado que os currculos prescrevem uma formao interdisciplinar e contextual nos currculos dos cursos tcnicos e de Ensino Mdio, a qual deve atender as finalidades destes e s da formao tcnica dos futuros egressos. Contudo, vislumbra-se uma incoerncia ao se defrontar estes currculos prescritos com os currculos da instituio estudada o IFSP.

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Na prescrio curricular para a EPTNM integrada ao Ensino Mdio, percebe-se a necessidade de elaborao de mais documentos agregando discusses especficas por reas, os quais poderiam suporte para a ao docente. Ou seja, recomendamos a elaborao de documentos curriculares, no mbito de currculos apresentados, aos professores visando a orientar sua ao no contexto da sua disciplina, instrumentalizando, assim, a sua prtica. No caso concreto da Matemtica, tais documentos abordariam a construo de referenciais especficos para seu ensino com propostas de atividades peculiares ao seu processo de ensino-aprendizagem e que angaria como pressuposto pedaggico. nesse sentido que se defende uma abordagem interdisciplinar da Matemtica tratada a partir de tematizaes transversais, viabilizada pela modelagem matemtica. Foi observado que os projetos pedaggicos de cursos tcnicos analisados no fazem referncias pedaggicas ao tratamento da Matemtica no desenvolvimento curricular visando oferta de uma formao que efetivamente integra a formao profissional tcnica com o Ensino Mdio. Pressupe-se que a interdisciplinaridade torna-se um eixo promotor de tal articulao, garantindo, assim, uma formao coerente e efetiva dos futuros profissionais. Um item importante para consolidar a prtica pedaggica interdisciplinar seria a organizao do trabalho pedaggico coletivo e cooperativo na comunidade escolar. Para tanto, nesta contextura, seriam necessrias estratgias pedaggicas com equipes de especialistas que vislumbrem a gesto do trabalho pedaggico a partir de uma perspectiva formativa do professor atrelada ao seu desenvolvimento profissional. A ao pedaggica centrada na interdisciplinaridade promove a construo de uma escola participativa e decisiva na formao social do aluno incluso no mundo do trabalho, bem como uma prtica solidria e coletiva na organizao da escola. Acredita-se que quando a escola de EPTNM toma a interdisciplinaridade como um projeto de educao, norteadora de suas aes, marca uma viso geral da educao, em um sentido de garantir a qualidade na formao de cidados plenos inclusos no mundo do trabalho. Assim, considera-se que a formao continuada dos professores dos cursos de EPTNM deve estar prevista nas organizaes curriculares das escolas profissionais, principalmente pensando esta formao na perspectiva do desenvolvimento profissional. Deste modo, poder-se-ia amenizar a situao de que professores de Matemtica tratam por vezes os temas matemticos como se estivessem lidando com o Ensino Mdio regular, no integrando estes temas com a formao tcnica dos alunos. Por outro lado, pode ocorrer uma forte tendncia de tratamento instrumental da Matemtica nos cursos para as disciplinas

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tcnicas, perdendo-se os aspectos antropossociais da Matemtica na Educao Bsica preconizado por educadores matemticos a etnomatemtica23 do mundo do trabalho.

Gelsa Knijnik (1993) chama de abordagem etnomatemtica a investigao das concepes, tradies e prticas matemticas de um grupo social subordinado e o trabalho pedaggico que se desenvolve na perspectiva de que o grupo interprete e codifique seu conhecimento e adquira o conhecimento produzido pela Matemtica acadmica, utilizando, quando se defrontar com situaes reais, aquele que lhe parecer mais adequado. Para a autora, a Matemtica precisa ser compreendida como um tipo de conhecimento cultural que todas as culturas geram, assim como geram linguagem, crenas, rituais e tcnicas especficas de produo. Assim, a etnomatemtica prope um enfoque epistemolgico alternativo associado a uma historiografia mais ampla. Parte da realidade e chega, de maneira natural atravs de um enfoque cognitivo com forte fundamentao cultural, ao pedaggica. o Programa de Pesquisa Etnomatemtica, motivado pela procura de entender o saber/fazer matemtico ao longo da Histria da Humanidade, contextualizado em diferentes grupos de interesse, comunidades, povos e naes (DAMBROSIO, 2002).
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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163

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164

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165

ANEXO

A:

CONFIGURAO

DA

REDE

FEDERAL

DE

EDUCAO

PROFISSIONAL, CIENTFICA E TECNOLGICA

I)

Universidade Tecnolgica Federal do Paran UTFPR

II) Centros Federais de Educao Tecnolgica:

1) 2) Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (CEFET/MG) e Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca (CEFET/RJ)

III) Escolas Tcnicas Vinculadas s Universidades Federais:

1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) 12) 13) 14) 15) 16) 17) 18) 19) 20) 21) 22) 23) 24) Escola Agrotcnica da Universidade Federal de Roraima UFRR; Colgio Universitrio da UFMA; Escola Tcnica de Artes da UFAL; Colgio Tcnico da UFMG; Centro de Formao Especial em Sade da UFTM; Escola Tcnica de Sade da UFU; Centro de Ensino e Desenvolvimento Agrrio da UFV; Escola de Msica da UFP; Escola de Teatro e Dana da UFP; Colgio Agrcola Vidal de Negreiros da UFPB; Escola Tcnica de Sade da UFPB; Escola Tcnica de Sade de Cajazeiras da UFCG; Colgio Agrcola Dom Agostinho Ikas da UFRP; Colgio Agrcola de Floriano da UFPI; Colgio Agrcola de Teresina da UFPI; Colgio Agrcola de Bom Jesus da UFPI; Colgio Tcnico da UFRRJ; Escola Agrcola de Jundia da UFRN; Escola de Enfermagem de Natal da UFRN; Escola de Msica da UFRN; Conjunto Agrotcnico Visconde da Graa da UFPEL; Colgio Agrcola de Frederico Westphalen da UFSM; Colgio Politcnico da UFSM e Colgio Tcnico Industrial da UFSM.

IV) Institutos Federais:

1) 2) 3) 4) 5) Instituto Federal do Acre, mediante transformao da Escola Tcnica Federal do Acre; Instituto Federal de Alagoas, mediante integrao do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Alagoas e da Escola Agrotcnica Federal de Satuba; Instituto Federal do Amap, mediante transformao da Escola Tcnica Federal do Amap; Instituto Federal do Amazonas, mediante integrao do Centro Federal de Educao Tecnolgica do Amazonas e das Escolas Agrotcnicas Federais de Manaus e de So Gabriel da Cachoeira; Instituto Federal da Bahia, mediante transformao do Centro Federal de Educao Tecnolgica da Bahia;

166

6) 7) 8) 9) 10) 11) 12) 13) 14) 15) 16) 17) 18) 19) 20) 21) 22) 23) 24) 25) 26) 27) 28) 29)

Instituto Federal Baiano, mediante integrao das Escolas Agrotcnicas Federais de Catu, de Guanambi (Antonio Jos Teixeira), de Santa Ins e de Senhor do Bonfim; Instituto Federal de Braslia, mediante transformao da Escola Tcnica Federal de Braslia; Instituto Federal do Cear, mediante integrao do Centro Federal de Educao Tecnolgica do Cear e das Escolas Agrotcnicas Federais de Crato e de Iguatu; Instituto Federal do Esprito Santo, mediante integrao do Centro Federal de Educao Tecnolgica do Esprito Santo e das Escolas Agrotcnicas Federais de Alegre, de Colatina e de Santa Teresa; Instituto Federal de Gois, mediante transformao do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Gois; Instituto Federal Goiano, mediante integrao dos Centros Federais de Educao Tecnolgica de Rio Verde e de Uruta, e da Escola Agrotcnica Federal de Ceres; Instituto Federal do Maranho, mediante integrao do Centro Federal de Educao Tecnolgica do Maranho e das Escolas Agrotcnicas Federais de Cod, de So Lus e de So Raimundo das Mangabeiras; Instituto Federal de Minas Gerais, mediante integrao dos Centros Federais de Educao Tecnolgica de Ouro Preto e de Bambu, e da Escola Agrotcnica Federal de So Joo Evangelista; Instituto Federal do Norte de Minas Gerais, mediante integrao do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Januria e da Escola Agrotcnica Federal de Salinas; Instituto Federal do Sudeste de Minas Gerais, mediante integrao do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Rio Pomba e da Escola Agrotcnica Federal de Barbacena; Instituto Federal do Sul de Minas Gerais, mediante integrao das Escolas Agrotcnicas Federais de Inconfidentes, de Machado e de Muzambinho; Instituto Federal do Tringulo Mineiro, mediante integrao do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Uberaba e da Escola Agrotcnica Federal de Uberlndia; Instituto Federal de Mato Grosso, mediante integrao dos Centros Federais de Educao Tecnolgica de Mato Grosso e de Cuiab, e da Escola Agrotcnica Federal de Cceres; Instituto Federal de Mato Grosso do Sul, mediante integrao da Escola Tcnica Federal de Mato Grosso do Sul e da Escola Agrotcnica Federal de Nova Andradina; Instituto Federal do Par, mediante integrao do Centro Federal de Educao Tecnolgica do Par e das Escolas Agrotcnicas Federais de Castanhal e de Marab; Instituto Federal da Paraba, mediante integrao do Centro Federal de Educao Tecnolgica da Paraba e da Escola Agrotcnica Federal de Sousa; Instituto Federal de Pernambuco, mediante integrao do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Pernambuco e das Escolas Agrotcnicas Federais de Barreiros, de Belo Jardim e de Vitria de Santo Anto; Instituto Federal do Serto Pernambucano, mediante transformao do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Petrolina; Instituto Federal do Piau, mediante transformao do Centro Federal de Educao Tecnolgica do Piau; Instituto Federal do Paran, mediante transformao da Escola Tcnica da Universidade Federal do Paran; Instituto Federal do Rio de Janeiro, mediante transformao do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Qumica de Nilpolis; Instituto Federal Fluminense, mediante transformao do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Campos; Instituto Federal do Rio Grande do Norte, mediante transformao do Centro Federal de Educao Tecnolgica do Rio Grande do Norte; Instituto Federal do Rio Grande do Sul, mediante integrao do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Bento Gonalves, da Escola Tcnica Federal de Canoas e da Escola Agrotcnica Federal de Serto;

167

30) Instituto Federal Farroupilha, mediante integrao do Centro Federal de Educao Tecnolgica de So Vicente do Sul e da Escola Agrotcnica Federal de Alegrete; 31) Instituto Federal Sul-rio-grandense, mediante transformao do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Pelotas; 32) Instituto Federal de Rondnia, mediante integrao da Escola Tcnica Federal de Rondnia e da Escola Agrotcnica Federal de Colorado do Oeste; 33) Instituto Federal de Roraima, mediante transformao do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Roraima; 34) Instituto Federal de Santa Catarina, mediante transformao do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Santa Catarina; 35) Instituto Federal Catarinense, mediante integrao das Escolas Agrotcnicas Federais de Concrdia, de Rio do Sul e de Sombrio; 36) Instituto Federal de So Paulo, mediante transformao do Centro Federal de Educao Tecnolgica de So Paulo; 37) Instituto Federal de Sergipe, mediante integrao do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Sergipe e da Escola Agrotcnica Federal de So Cristvo e 38) Instituto Federal do Tocantins, mediante integrao da Escola Tcnica Federal de Palmas e da Escola Agrotcnica Federal de Araguatins.

168

ANEXO B: MATRIZ CURRICULAR DO CURSO TCNICO INTEGRADO AO ENSINO MDIO TCNICO EM QUALIDADE
2.394,00 Carga Estgio

( Criao: Decreto de 18/01/1999)

GRADE CURRICULAR / 2009

(Base Legal: Lei n 9394/1996 e 5154/2004 Art.4 1 I - Integrado) Educao Profissional Tcnica de Nivel Mdio Articulada com o Ensino Mdio de Forma Integrada

Curso Anual
Nm. Semanas

Habilitao Profissional: TCNICO EM QUALIDADE TECNICO INTEGRADO AO ENSINO MDIO - PROEJA

Linguagem e suas Tecnologias Codigos e

38

Componente Curricular
Educao Fsica (Horrio Oposto) Lingua Portuguesa e Literatura

Cd. Discipl.

Teoria / Prtica

Nm. Profs.

Aulas / Semanais 1 2 3

Total

Total

Aulas Horas

EFI LPL

P T

1 1
Sub Total I:

2 4
6

2 3
5

2
2

6 7
13

171,0 199,5
370,5

228 266
494

Natureza, Matetica

Biologia e Programa de Sade

eTecnologias

BPS FIS MAT QUI

T T T

1 1 1 3 3 3

2 2 2 2 8 2 2

3 3 3 9 0 2

5 5 5 5 20 5 6 2

142,5 142,5 142,5 142,5 570,0

190 190 190 190 760

Ciencias da

Fsica Matemtica Qumica

1 T/P Sub Total II:

Ciencias Humanas e

Projetos

Sociais

Interdisciplinar e Contextualizado CSC

Projeto Interdisciplinar de Sociologia e Filosofia

PSF PHG

T/P T/P

2 2

2 2 4 13

171,0 57,0 228,0

228 76 304

Projeto Interdisciplinar de Histria e Geografia

Sub Total III: TOTAL NCLE COMUM:

2 15

2 13

8 41

1168,5 1558

Parte Diversificada

Obrigatria

Ingles Artes Informtica Estatstica

IGL EAD INF EST

T P P T

1 1 2 1

2 2 2 2 2 3 2 3 3 2 2 3 2 3 11 13 24 2 26 9 15 24 2 26 9 15 24 2 26 3 3 2 4

2 2 2 2 8 3 2 3 3 2 5 3 3 2 3 29 43 72 6

57,0 57,0 57,0 57,0 228,0 85,5 57,0 85,5 85,5 57,0 142,5 85,5 85,5 57,0 85,5 826,5 1225,5 2052,0 171,0

76 76 76 76 304 114 76 114 114 76 190 114 114 76 114 1102 1634 2736 228

Sub Total IV: Desenho Tcnico e Geomtrico DEG TMA SEI GPM FER GES PRL EMD CBC LEG P T T P T T T/P T/P T T 2 1 1 3 1 1 3 1 1 1

Parte Profissionalizante

Tecnologia dos Materiais Sistema Empresarial e Industrial Gesto de Processos Mecnicos Conceitos e Ferramentas da Qualidade Gesto da Qualidade Prtica de Laboratrios Empeendedorismo Contabilidade Bsica e de Cursos Legisl. da Qual. da Seg. e da Sade do Trab.

Parte Tcnica: Ncleo Comum no Perodo: Total de Aulas no Perodo: Total de Aulas no Perodo Oposto: Total acumulado de Aulas:

Total: 78,0

Total Acumulado em Horas: 741,0 741,0 741,0 Total: 2223,0 Superviso de Estgios: Total: Minutos de Aulas: 45

Total em aulas durante o ano.

CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DE SO PAULO

Carga H. Total

169

ANEXO C: MATRIZ CURRICULAR DO CURSO TCNICO INTEGRADO AO ENSINO MDIO TCNICO EM ELETRNICA
Total nos quatro anos.
228 456 152 836 228 228 342 228 1.026 380 380 760 2.622 76 76 76 76 304 76 114 76 152 76 76 76 114 76 38 76 76 76 114 76 38 76 76 114 114 1.710 2.850 4.332 304

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO CINCIA E TECNOLOGIA DE SO PAULO

( Criao: Decreto de 18/01/1999 )

Carga H. Total

ESTRUTURA CURRICULAR DO ENSINO TCNICO

( Base Legal: Lei n 9394/1996 e 5154/2004 Art.4 1 I - Integrado )

Educao Profissional Tcnica de Nivel Mdio Articulada com o Ensino Mdio de Forma Integrada

Habilitao Profissional: TCNICO EM ELETRNICA TECNICO INTEGRADO AO ENSINO MDIO

Codigos e Linguagem e suas Tecnologias

3.837,00 Carga Estgio 360,0 Curso Anual Nm. Semanas 38

Componente Curricular
Educao Fsica (Horrio oposto) Lingua Portuguesa e Literatura Brasileira Ingls Biologia e Programa de Sade Fsica Matemtica Qumica Projeto Interdisciplinar Contextualizado CSC Projeto Disciplinar de Filosofia e Sociologia Projeto Disciplinar de Histria e Geografia

Cd.

Teoria / Nm.

Curso anual - aulas/semana 1 2 3 4

Total Aulas

Total Horas

Discipl. Prtica Profs.

EFI LPL IGL BPS FSC MAT QUI

T /P 2 T /P 2 T /P 2 Sub Total I: T/P 2 T/P 2 T 1 T/P 2 Sub Total II: T/P T/P 2 2

2 2 2 6 2 2 4 2 10 2 2 4 20 0 0 0 0 0 2 3 2 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 11 20 29 2 31

2 3 2 7 2 2 3 2 9 2 2 4 20 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 2 3 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 12 20 30 2 32 912,0

2 4 0 6 2 2 2 2 8 2 2 4 18 0 2 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 2 3 2 1 0 0 0 0 12 20 30 2 32 912,0

0 3 0 3 0 0 0 0 0 4 4 8 11 2 0 2 2 6 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 3 3 10 15 25 2 27 769,5

6 12 4 22 6 6 9 6 27 10 10 20 69 2 2 2 2 8 2 3 2 4 2 2 2 3 2 1 2 2 2 3 2 1 2 2 3 3 45 75 114 8 Total:

171,0 342,0 114,0 627,0 171,0 171,0 256,5 171,0 769,5 285,0 285,0 570,0 1966,5 57,0 57,0 57,0 57,0 228,0 57,0 85,5 57,0 114,0 57,0 57,0 57,0 85,5 57,0 28,5 57,0 57,0 57,0 85,5 57,0 28,5 57,0 57,0 85,5 85,5 1.282,5 2.137,5 3.249,0 228,0 122

Ciencias Humanas

Ciencias da Natureza, Matetica eTecnologias

PSF PHG

e Sociais

Sub Total III:

Total ncleo Comum:

Parte Diversificada

Obrigatria

Matemtica Aplicada e Estatstica Laboratrio de Fsica Artes (Horrio Oposto) Gesto Industrial

EAM LFS ART GEI

T P T/P T

1 2 2 1

Sub Total IV: Desenho Tcnico Eletricidade Bsica Eletrnica Digital I Laboratrio de Eletricidade Circuitos Eltricos Desenho Tcnico Eletrnico Eletrnica I Eletrnica Aplicada I Eletrnica Digital II Segurana do trabalho Eletrnica II Eletrnica Aplicada II Eletrnica Digital III Eletrnica Industrial Microprocessadores Programao DTE ELB ED1 LAE
CCE DSE EO1 EA1 ED2 SEG EO2 EA2 ED3 ELI MCP PRG AUT ETL MCL PJE

Parte Profissionalizante em Eletrnica

T/P T T P T T/P T P T T T P T T T/P T/P T/P T T/P T/P

2 1 1 2 1 2 1 2 1 1 1 2 1 1 2 2 2 1 2 2

Automao Elementos de Telecomunicaes Microcontroladores Projetos Eletrnicos

Parte Tcnica: Ncleo Comum no Perodo: Total de Aulas no Perodo: Total de Aulas no Perodo Oposto: Total acumulado de Aulas:

Total Acumulado em Horas: 883,5

Total: 3477,0

Superviso de Estgios : 360,0

Minutos de Aulas: 45

170

ANEXO D: MATRIZ CURRICULAR DO CURSO TCNICO INTEGRADO AO ENSINO MDIO TCNICO EM ELETROTCNICA
Total em aulas ao ano.
228 456 152 836 228 228 342 228 1026 380,0 380,0 760 2622 76 76 76 76 304 114 76 76 76 76 152 114 76 114 76 76 114 114 76 76 76 76 76 76 1.710 2.850 4.332 304

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO CINCIA E TECNOLOGIA DE SO PAULO

( Criao: Decreto de 18/01/1999)

Carga H. Total

ESTRUTURA CURRICULAR DO ENSINO TCNICO

(Base Legal: Lei n 9394/1996 e 5154/2004 Art.4 1 I - Integrado)

Educao Profissional Tcnica de Nivel Mdio Articulada com o Ensino Mdio de Forma Integrada

Habilitao Profissional: TCNICO EM ELETROTCNICA TECNICO INTEGRADO AO ENSINO MDIO Componente Curricular
Educao Fsica (Horrio oposto) Lingua Portuguesa e Literatura Brasileira Ingls Biologia e Programa de Sade Fsica Matemtica Qumica Projeto Interdisciplinar Contextualizado CSC Projeto Disciplinar de Filosofia e Sociologia Projeto Disciplinar de Histria e Geografia Cd. Teoria / Nm. Discipl. Prtica Profs. EFI T /P 2 LPL T /P 2 IGL T /P 2 Sub Total I: BPS FSC MAT QUI T/P 2 T/P 2 T 1 T/P 2 Sub Total II: T/P T/P 2 2 Curso anual - aulas/semana 1 2 3 4 2 2 2 0 2 3 4 3 2 2 0 0 6 7 6 3 2 2 4 2 10 2 2 4 20 0 0 0 0 0 3 2 2 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 11 20 29 2 31 883,5 2 2 3 2 9 2 2 4 20 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 3 2 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 12 20 30 2 32 912,0 2 2 2 2 8 2 2 4 18 0 2 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 3 3 2 0 0 0 0 0 12 20 30 2 32 912,0 0 0 0 0 0 4 4 8 11 2 0 2 2 6 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 2 2 2 10 15 25 2 27 769,5

3.837,00 Carga Estgio 360 Curso Anual Nm. Semanas 38 Total Aulas 6 12 4 22 6 6 9 6 27 10 10 20 69 2 2 2 2 8 3 2 2 2 2 4 3 2 3 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 45 75 114 8 Total Horas 171,0 342,0 114,0 627,0 171,0 171,0 256,5 171,0 769,5 285,0 285,0 570 1966,5 57,0 57,0 57,0 57,0 228,0 85,5 57,0 57,0 57,0 57,0 114,0 85,5 57,0 85,5 57,0 57,0 85,5 85,5 57,0 57,0 57,0 57,0 57,0 57,0 1.282,5 2.137,5 3.249,0 228,0

Ciencias Humanas e Sociais

Ciencias da Natureza, Matemtica eTecnologias

Codigos e Linguagem e suas Tecnologias

PSF PHG

Sub Total III: TOTAL NCLEO COMUM:

Parte Diversificada Obrigatria

Matemtica Aplicada e Estatstica Laboratrio de Fsica Artes (Horrio Oposto) Gesto Industrial

EAM LFS ART GEI

T 1 P 2 T/P 2 T 1 Sub Total IV: T/P T P P T T T T P T T P T T T T T T T/P 2 1 1 2 1 1 1 1 3 1 1 3 1 1 1 1 1 1 2

Parte Profissionalizante em Eletrotcnica

Desenho Tcnico Eletricidade I Eletromagnetismo Laboratrio I Segurana e Gesto do Trabalho Eletricidade II Instalaes Eltricas I Eletrnica Laboratrio II Eletricidade III Medidas Eltricas Laboratrio III Instalaes Eltricas II Mquinas Eltricas I Mquinas Eltricas II Gerao, Transmisso e Distribuio Segurana II - NR10 Eficincia Energtica Automao

DTE ET1 EMG LO1 ST1 EL2 IE1 ELO LB2 EL3 MED LB3 IE2 MQ1 MQ2 GTD SG2 EEN AUT

Parte Tcnica: Ncleo Comum no Perodo: Total de Aulas no Perodo: Total de Aulas no Perodo Oposto: Total acumulado de Aulas: Total Acumulado em Horas:

Total: 122,0 Total: 3.477,0 Total: 360,0

Superviso de Estgios: Minutos de Aulas: 45

171

ANEXO E: MATRIZ CURRICULAR DO CURSO TCNICO INTEGRADO AO ENSINO MDIO TCNICO EM INFORMTICA
Total nos quatro anos.
228,0 456,0 152,0 836,0 228,0 228,0 342,0 228,0 1.026,0 380,0 380,0 760,0 2.622,0 76,0 76,0 76,0 76,0 304,0 114,0 76,0 114,0 114,0 114,0 114,0 76,0 114,0 114,0 76,0 114,0 190,0 114,0 76,0 1.520,0 2.850,0 4.142,0 304,0

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO CINCIA E TECNOLOGIA DE SO PAULO

( Criao: Decreto de 18/01/1999 )

Carga H. Total

ESTRUTURA CURRICULAR DO ENSINO TCNICO

( Base Legal: Lei n 9394/1996 e 5154/2004 Art.4 1 I - Integrado )

Educao Profissional Tcnica de Nivel Mdio Articulada com o Ensino Mdio de Forma Integrada

Habilitao Profissional: TCNICO EM INFORMTICA TECNICO INTEGRADO AO ENSINO MDIO

Codigos e Linguagem e suas Tecnologias

3.694,50 Carga Estgio 360,0 Curso Anual Nm. Semanas 38

Total Aulas Total Horas 3 4

Componente Curricular
Educao Fsica (Horrio oposto) Lingua Portuguesa e Literatura Brasileira Ingls Biologia e Programa de Sade Fsica Matemtica Qumica Projeto Interdisciplinar Contextualizado CSC Projeto Disciplinar de Filosofia e Sociologia Projeto Disciplinar de Histria e Geografia

Cd.

Teoria / Nm.

Curso anual - aulas/semana 1 2

Discipl. Prtica Profs.

EFI LPL IGL BPS FSC MAT QUI

T /P 2 T /P 2 T /P 2 Sub Total I: T/P 2 T/P 2 T 1 T/P 2 Sub Total II: T/P T/P 2 2

2 2 2 6 2 2 4 2 10 2 2 4 20 0 0 0 0 0 3 2 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 8 20 26 2 28

2 3 2 7 2 2 3 2 9 2 2 4 20 0 0 0 0 0 0 0 0 3 3 3 2 0 0 0 0 0 0 0 11 20 29 2 31

2 4 0 6 2 2 2 2 8 2 2 4 18 0 2 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 3 3 2 3 0 0 0 11 20 29 2 31

0 3 0 3 0 0 0 0 0 4 4 8 11 2 0 2 2 6 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 3 2 10 15 25 2 27

6 12 4 22 6 6 9 6 27 10 10 20 69 2 2 2 2 8 3 2 3 3 3 3 2 3 3 2 3 5 3 2 40 75 109 8 Total:

171,0 342,0 114,0 627,0 171,0 171,0 256,5 171,0 769,5 285,0 285,0 570,0 1966,5 57,0 57,0 57,0 57,0 228,0 85,5 57,0 85,5 85,5 85,5 85,5 57,0 85,5 85,5 57,0 85,5 142,5 85,5 57,0 1.140,0 2.137,5 3.106,5 228,0 117

Ciencias Humanas

Ciencias da Natureza, Matetica eTecnologias

PSF PHG

e Sociais

Sub Total III:

Total ncleo Comum:

Parte Diversificada

Obrigatria

Matemtica Aplicada e Estatstica Laboratrio de Fsica Artes (Horrio Oposto) Gesto Industrial

EAM LFS ART GEI

T P T/P T

1 2 2 1

Sub Total IV:

Parte Profissionalizante em Informatica

Informtica Lgica 1 Sistemas Computacionais Lgica 2 Linguagem de Programao 1 Redes de Computadores e Internet Banco de Dados Linguagem de Programao 2 Linguagem de Programao 3 Teoria e Desenvolvimento de Sistemas Aplicaes para Web 1 Prtica Para Desenvolvimento de Sistemas Aplicaes para Web 2 Segurana da Informao

INF LG1 STC LG2 LP1 RDI BDD LP2 LP3 TDS AW1 PDS AW2 SIN

T/P T/P T/P T/P T/P T/P T/P T/P T/P T/P T/P T/P T/P T/P

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

Parte Tcnica: Ncleo Comum no Perodo: Total de Aulas no Perodo: Total de Aulas no Perodo Oposto: Total acumulado de Aulas:

Total Acumulado em Horas: 798,0 883,5 883,5 769,5

Total: 3334,5

Superviso de Estgios : 360,0

Minutos de Aulas: 45

172

ANEXO F: MATRIZ CURRICULAR DO CURSO TCNICO INTEGRADO AO ENSINO MDIO TCNICO EM MECNICA
Total nos quatro anos.
228 456 152 836 228 228 342 228 1.026 380 380 760 2.622 76 76 76 76 304 114 76 76 76 76 76 76 76 152 76 76 152 152 76 152 152 76 1.710 2.850 4.332 304

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO CINCIA E TECNOLOGIA DE SO PAULO

( Criao: Decreto de 18/01/1999 )

Carga H. Total

ESTRUTURA CURRICULAR DO ENSINO TCNICO

( Base Legal: Lei n 9394/1996 e 5154/2004 Art.4 1 I - Integrado )

Educao Profissional Tcnica de Nivel Mdio Articulada com o Ensino Mdio de Forma Integrada

Habilitao Profissional: TCNICO EM MECNICA TECNICO INTEGRADO AO ENSINO MDIO

Codigos e Linguagem e suas Tecnologias

3.837,00 Carga Estgio 360,0 Curso Anual Nm. Semanas 38

Componente Curricular
Educao Fsica (Horrio oposto) Lingua Portuguesa e Literatura Brasileira Ingls Biologia e Programa de Sade Fsica Matemtica Qumica Projeto Projeto Disciplinar de Filosofia Interdisciplinar e Sociologia Contextualizado Projeto Disciplinar de Histria CSC e Geografia

Cd.

Teoria / Nm.

Curso anual - aulas/semana 1 2 3 4

Total Aulas

Total Horas

Discipl. Prtica Profs.

EFI LPL IGL BPS FSC MAT QUI

T /P 2 T /P 2 T /P 2 Sub Total I: T/P 2 T/P 2 T 1 T/P 2 Sub Total II: T/P T/P 2 2

2 2 2 6 2 2 4 2 10 2 2 4 20 0 0 0 0 0 3 2 2 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 11 20 29 2 31

2 3 2 7 2 2 3 2 9 2 2 4 20 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 2 4 2 0 0 0 0 0 0 0 12 20 30 2 32

2 4 0 6 2 2 2 2 8 2 2 4 18 0 2 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 4 4 2 0 0 0 12 20 30 2 32

0 3 0 3 0 0 0 0 0 4 4 8 11 2 0 2 2 6 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 4 2 10 15 25 2 27 769,5

6 12 4 22 6 6 9 6 27 10 10 20 69 2 2 2 2 8 3 2 2 2 2 2 2 2 4 2 2 4 4 2 4 4 2 45 75 114 8 Total:

171,0 342,0 114,0 627,0 171,0 171,0 256,5 171,0 769,5 285,0 285,0 570,0 1966,5 57,0 57,0 57,0 57,0 228,0 85,5 57,0 57,0 57,0 57,0 57,0 57,0 57,0 114,0 57,0 57,0 114,0 114,0 57,0 114,0 114,0 57,0 1.282,5 2.137,5 3.249,0 228,0 122

Ciencias Humanas

Ciencias da Natureza, Matetica eTecnologias

PSF PHG

e Sociais

Sub Total III:

Total ncleo Comum:

Parte Diversificada

Obrigatria

Matemtica Aplicada e Estatstica Laboratrio de Fsica Artes (Horrio Oposto) Gesto Industrial

EAM LFS ART GEI

T P T/P T

1 2 2 1

Sub Total IV: Desenho Tcnico em Mecnica Segurana do Trabalho Materiais de Construo Mecnica Metrologia Mecnica Tcnica Desenho Auxiliado por Computador Eletricidade Mquinas Ferramentas e Dispositivos Mecnicos Prtica em Mecnica 1 Resistencia dos Materiais Elementos de Mquinas Laboratrio de Mecanica 1 Prtica em Mecnica 2 Mquinas e Aparelhos Mecnicos Laboratrio de Mecnica 2 Projetos de Mquinas e Dispositivos Mecnicos Metodologia do Trabalho Cientfico e Empresarial DTM SEG MCM MET MCT DAC ELE MFD PM1 REM ELM LM1 PM2 MAM LM2 PDM ECM T T T T/P T T/P T/P T P T T P P T T/P T/P T 2 1 1 2 1 2 2 1 3 1 1 3 3 1 3 2 1

Parte Profissionalizante em Mecnica

Parte Tcnica: Ncleo Comum no Perodo: Total de Aulas no Perodo: Total de Aulas no Perodo Oposto: Total acumulado de Aulas:

Total Acumulado em Horas: 883,5

912,0 912,0

Total: 3477,0

Superviso de Estgios : 360,0

Minutos de Aulas: 45

173

APNDICE A: PARECER COMIT DE TICA EM PESQUISA