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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC/SP

Harryson Júnio Lessa Gonçalves

A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E O ENSINO DE MATEMÁTICA:

Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

DOUTORADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

São Paulo

2012

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC/SP

Harryson Júnio Lessa Gonçalves

A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E O ENSINO DE MATEMÁTICA:

Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar

Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de DOUTOR EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, sob a orientação da Professora Doutora Célia Maria Carolino Pires.

São Paulo

2012

2

Banca Examinadora

3

Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta tese por processos de fotocopiadoras e eletrônicos.

Assinatura:

Local e data:

4

Dedico essa tese

a Deus e aos invisíveis que me

acompanham, protegem e iluminam.

5

AGRADECIMENTO

Inicialmente, à minha querida orientadora, prof a Célia, pela acolhida.

Aos membros das bancas de qualificação e de defesa: Sônia Igliori, Ivani Fazenda,

Edda Curi, Vinício de Macedo Santos, Armando Traldi Júnior, Benedito Antônio da Silva e

Antonio Vicente Marafioti Garnica pelos comentários e sugestões.

Aos meus familiares: Marlene, Rozi, Guga, Polly, Pituco e Horácio por terem sempre

me apoiado.

Aos meus admiráveis amigos: Everson, Josy, Paulo Santana, Roberto, Creusa, Edson,

Luciana, Antônio Henrique, Andreya, Raquel, Adilson, Alex, Celi, Zilene, Evelin, Diogo,

Adelaide, Roberto Urquidi, Fabiana, Nicole, Antônio, Karine, Kiko, Leo, Cássia, Clara, Maria

do Carmo, Paulo Marcos, Creusa, Antônio e Antônia, Paula e Diego Valente, Cris Rizetto,

Clau por sempre estar presente.

Aos meus amigos do doutorado: Márcia Maioli, Messildo, Gabriel, Maria Patrícia,

Grácia, Gilson, Geraldo Eustáquio e Orquídea por terem contribuído com meu aprendizado

e me dado força para prosseguir.

À minha grande amiga Ana Clédina por ter contribuído e norteado a construção do

trabalho.

Aos amigos Leandro Gama, Dirce Silva, Patrícia Dubeux e Soraya Queiroz pelas

revisões e sugestões.

Ao Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática da Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo. Em especial, aos admiráveis professores: Cristina

Maranhão, Brolezzi, Cileda, Saddo, Benedito, Fumi e Sandra.

6

Ao

Instituto

Federal

de

Educação,

Ciência

e

Tecnologia

de

São

Paulo,

pela

compreensão e colaboração. Em especial, aos meus colegas de trabalho (e amigos): Sinohara,

Paulo Roberto, Ademir, Karin, Elifas, Jairo, Vera, Frajuca, Fany, Piero e Fabíola.

Aos colegas dos grupos de pesquisa “Organização e Desenvolvimento Curricular e

Formação de Professores” e do “Grupo de Estudos e Pesquisa em Interdisciplinaridade”

(GEPI).

A todos que de alguma forma contribuíram com este trabalho.

Por fim, a CAPES, pelo apoio financeiro prestado a este trabalho.

7

Sonhar o sonho impossível,

Sofrer a angústia implacável,

Pisar onde os bravos não ousam,

Reparar o mal irreparável,

Amar um amor casto à distância,

Enfrentar o inimigo invencível,

Tentar quando as forças se esvaem,

Alcançar a estrela inatingível:

Essa é a minha busca.

Dom Quixote

(Miguel de Cervantes)

8

RESUMO

A presente tese tem como temática o ensino da Matemática na Educação Profissional Técnica de Nível Médio (EPTNM) integrada ao Ensino Médio. O estudo teve como motivação o problema: como se configura a Matemática em currículos de EPTNM, considerando a interdisciplinaridade como um dos eixos norteadores necessários para viabilizar o desenvolvimento curricular neste segmento de ensino? A partir daí, delineou-se como objetivo geral contribuir para a compreensão do papel e das potencialidades da Matemática na formação dos alunos da EPTNM integrada ao Ensino Médio, considerando aspectos formativos inerentes à laboralidade e à formação geral de nível médio. Para tanto, a investigação foi desenvolvida por meio de uma abordagem qualitativa de pesquisa, com análises de documentos. O estudo apresenta marcos históricos da Educação Profissional brasileira que remetem à busca pela identidade deste tipo de formação, bem como dispõe de encontros e desencontros dessa formação laboral com o Ensino Médio. Apresenta ainda uma análise descritiva de currículos prescritos de EPTNM, bem como de currículos moldados por professores materializados em projetos pedagógicos de cursos técnicos integrados do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP). Observou-se certa dificuldade de se viabilizar uma integralização da formação profissional técnica com o Ensino Médio. Deste modo, o presente estudo defende a interdisciplinaridade como potencializadora da referida integralização, tendo como premissa a organização coletiva e colaborativa do trabalho pedagógico da escola. Nos documentos analisados foi observada a ausência de orientações específicas referentes ao ensino da Matemática, norteadora da ação docente e que nos motivou a modelagem como estratégia de ensino de Matemática que possibilita uma abordagem interdisciplinar com outras áreas do conhecimento e contextualizada com a realidade do mundo do trabalho.

Palavras-chave: educação profissional, matemática, interdisciplinaridade, currículo, ensino médio.

9

ABSTRACT

The present thesis has as theme the teaching of Mathematics in Technical Professional Education incorporated to High School (TPEHS). The study had as motivation the question:

how is Mathematics arranged in the TPEHS curriculums, considering the interdisciplinarity as one of the necessary leading axis to make feasible the curriculum development in this teaching segment? From this, was outlined as general objective the contribution to the comprehension of the role and potencialities of Mathematics in the education of the students from TPEHS, considering the education aspects related to laborality and general education of High School level. For that, the investigation was developed through a qualitative research approach, with analysis of documents. The study presents historical marks in the brazilian professional education that leads us to the quest for the identity of this type of education, as well shows the agreements and disagreements of this laboring education with High School. It still presents descriptive analysis of prescripted curriculums of the TPEHS, as well as curriculums prepared by teachers materialized as pedagogical projects of technical professional courses incorporated to High School of Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP). It´s observed a certain difficulty of making feasible an incorporation of technical professional education with High School. This way, the present study defends the interdisciplinarity as a potentializer of the refered incorporation, having as premise the collective e collaborative organization of the school´s pedagogical work. In the analyzed documents was observed the lack of specific orientation refered to the Mathematics teaching, that is the north of the teachers´ action and that motivated us the outline as the strategy of the teaching of Mathematics, that turns possible an interdisciplinary approach with other areas of knowledge and contextualized with the world of work.

Key-words: professional education, Mathematics, interdisciplinarity, curriculum, High School.

10

RESUMEN

Esta tésis tiene como tema la enseñanza de la Matemática en la Educación Técnico Profesional de Nivel Medio (EPTNM) integrada a la escuela secundaria. El estudio tiene como motivación un problema de investigación: cómo configurar la Matemática en los planes de EPTNM, teniendo en cuenta la Interdisciplinariedad como uno de los principios rectores necesarios para permitir el desarrollo del plan de estudios en este segmento de educación? Después de ello, como se indica el objetivo general de contribuir a la comprensión de la función y el potencial de la Matemática en la formación de los estudiantes de la EPTNM integrada a la Escuela Secundaria, considerando los aspectos de formación relacionados con el trabajo y la formación general de nivel médio. Para este fin, la investigación se desarrolló a través de un enfoque de investigación cualitativa, con un análisis de documentos. El estudio presenta puntos de referencia sobre la Educación Profesional brasileña que se refieren a la búsqueda de la identidad de este tipo de formación, y tiene similitudes y diferencias em la formación de trabajos para la escuela secundaria. También presenta un análisis descriptivo de currículos prescritos de la EPTNM, así como un plan de estudios conformado por los profesores materializados en proyectos educativos de cursos técnicos integrados del Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP). Hubo alguna dificultad en lograr una integración de la formación profesional técnica a la escuela secundaria. Por lo tanto, este estudio aboga por la interdisciplinariedad como potenciador de dicho pago, teniendo como premisa la organización colectiva y el trabajo colaborativo de la enseñanza en la escuela. En nuestros documentos analizados se observó la ausencia de directrices específicas relacionadas con la enseñanza de la Matemática, enseñando y guiando a la acción docente y que motivó a utilizar como estrategia de enseñanza de la Matemática que permite un enfoque interdisciplinario con otras áreas de conocimiento y contextualizada con la realidad del lugar de trabajo.

Palabras clave: educación profesional, la matemática, interdisciplinariedad, plan de estudios, la escuela secundaria.

11

LISTA DE ILUSTRAÇÃO

ILUSTRAÇÃO 1 - INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE SÃO PAULO

107

ILUSTRAÇÃO 2 - MODELO INTERDISCIPLINAR

 

127

ILUSTRAÇÃO 3 - MULTIDISCIPLINARIDADE

 

133

ILUSTRAÇÃO 4 - PLURIDISCIPLINARIDADE

 

133

ILUSTRAÇÃO 5 - INTERDISCIPLINARIDADE

 

133

ILUSTRAÇÃO 6 - TRANSDISCIPLINARIDADE

 

134

12

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 - ORGANIZAÇÃO DAS ESCOLAS DE APRENDIZES ARTÍFICES

47

QUADRO 2 - DECRETOS-LEI DA REFORMA CAPANEMA

 

51

QUADRO 3 - ORGANIZAÇÃO DO ENSINO INDUSTRIAL

 

51

QUADRO 4 - ENSINO INDUSTRIAL CURSOS ORDINÁRIOS

 

52

QUADRO 5 - ENSINO INDUSTRIAL CURSOS EXTRAORDINÁRIOS

52

QUADRO 6 - ESTABELECIMENTOS DE ENSINO INDUSTRIAL

52

QUADRO 7 - CURSOS ESCOLA TÉCNICA NACIONAL

 

53

QUADRO 8 - ESCOLAS TÉCNICAS E ESCOLAS INDUSTRIAIS

 

54

QUADRO 9 - ORGANIZAÇÃO DO ENSINO COMERCIAL - CICLOS

55

QUADRO 10 - ESTABELECIMENTOS DE ENSINO COMERCIAL

55

QUADRO 11 - DISCIPLINAS ENSINO SECUNDÁRIO

56

QUADRO 12 - ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO 2 O CICLO

 

57

QUADRO 13 - ESCOLAS GOVERNO ITAMAR FRANCO

 

67

QUADRO 14 - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DE ENSIN MÉDIO

CIÊNCIAS DA NATUREZA, MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS

94

QUADRO 15 - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DE ENSIN MÉDIO

LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS

95

QUADRO 16 - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DE ENSIN MÉDIO

CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS

 

95

QUADRO 17 - EIXOS OU TEMAS ESTRUTURANTES

102

QUADRO 18 - TÉCNICO EM ELETRÔNICA

112

QUADRO 19: TÉCNICO EM ELETROTÉCNICA

 

113

QUADRO 20 - TÉCNICO EM INFORMÁTICA

 

113

QUADRO 21 - TÉCNICO EM MECÂNICA

114

13

QUADRO 22 - TÉCNICO EM QUALIDADE

115

QUADRO 23 - CONTEÚDOS DE MATEMÁTICA E MATEMÁTICA APLICADA

118

14

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 - DISTRIBUIÇÃO DO NÚMERO DE ESTABELECIMENTOS INDUSTRIAIS, DE OPERÁRIOS (1907) E DE ALUNOS NAS ESCOLAS DE APRENDIZES ARTÍFICES (1911), SEGUNDO UNIDADES DA FEDERAÇÃO 45

TABELA 2 - QUANTITATIVO DE ESCOLAS POR PRESIDENTES

77

15

LISTA DE SIGLAS

1. AI Ato(s) Institucional(is)

2. AID Agency for International Develop

3. BID Banco Interamericano de Desenvolvimento

4. BRICS Bloco econômico de países em desenvolvimento (Brasil, Rússia, Índia, China

e África do Sul)

5. CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

6. CEB Câmara de Educação Básica

7. CEFET Centro Federal de Educação Tecnológica

8. CEFETSP Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo

9. CERI Centro para Pesquisa e Inovação do Ensino

10. CFE Conselho Federal de Educação

11. CNCT Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos

12. CNI Confederação Nacional da Indústria

13. DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio

14. DNEPT Diretrizes Nacionais da Educação Profissional Técnica

15. EEI Estação Espacial Internacional

16. EJA - Educação de Jovens e Adultos

17. ENEM Encontro Nacional de Educação Matemática

18. EPTNM Educação Profissional Técnica de Nível Médio

19. E-TEC BRASIL Escola Técnica do Brasil

20. FAT Fundo de Amparo do Trabalhador

21. FHC Fernando Henrique Cardoso

16

23. GEICON Grupo Executivo da Indústria de Construção Naval

24. IFSP Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo

25. JK Juscelino Kubitschek

26. LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

27. MEC Ministério da Educação

28. MMM Movimento da Matemática Moderna

29. MTb Ministério do Trabalho e do Emprego

30. OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico

31. PAC Programa Nacional de Crescimento

32. PCB Partido Comunista Brasileiro

33. PCN+ - Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio Mais

34. PCNEM - Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

35. PIB Produto Interno Bruto

36. PROEJA Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a

Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos

37. PROEP Programa de Expansão da Educação Profissional

38. PROJOVEM Programa Nacional de Inclusão de Jovens

39. PSD Partido Social Democrático

40. PTB Partido Trabalhista Brasileiro

41. RFEPCT Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica

42. SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial

43. SUDENE Superintendência para o Desenvolvimento do Nordeste

44. THA Trajetória Hipotética de Aprendizagem

45. DN União Democrática Nacional

17

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

20

1. Justificativa para Escolha do Tema

 

20

2. Inserção no Grupo de Pesquisa

 

22

3. Construção do Projeto

 

24

4. Objetivos

 

26

5. Considerações Relativas à Metodologia

27

6. Estrutura do Trabalho

30

CAPÍTULO 1: MARCAS DA TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO

BRASIL

33

1. Perspectivas Iniciais

 

33

2. Escola de Aprendizes Artífices

 

42

3. Liceus Profissionais

 

49

4. Reforma Capanema

 

50

4.1 Ensino Industrial

 

51

4.2 Ensino Comercial

 

54

4.3 Ensino Secundário

 

56

5. Da Era JK à Ditadura Militar

 

59

6. Criação do Sistema Nacional de Educação Tecnológica

 

66

7. Governo do Partido dos Trabalhadores e a Rede Federal

 

69

8. Demanda por Educação Profissional no Contexto de Crescimento Econômico do Brasil

70

10 Considerações

 

78

CAPÍTULO 2: CURRÍCULOS PRESCRITOS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA INTEGRADA AO ENSINO MÉDIO

81

1. Contexto da Educação Profissional na Estrutura da Educação Brasileira

82

2. Diretrizes Curriculares Nacionais

 

85

2.1 Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Profissional Técnica

85

89

2.2 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio 2.2.1 Identidade, Diversidade e Autonomia

 

92

18

2.2.2 Contextualização

 

93

2.2.3 Interdisciplinaridade

 

93

3. Parâmetros Curriculares Nacionais

 

96

4. Considerações

103

CAPÍTULO 3: CURRÍCULOS MOLDADOS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA INTEGRADA AO ENSINO MÉDIO

106

1. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo

106

2. Justificativa de Oferta dos Cursos

 

109

3. Objetivos dos Cursos e Perfil dos Egressos

 

111

4. O Desenvolvimento Curricular e a Matemática nos PPC

 

117

5. Considerações

119

CAPÍTULO 4: INTERDISCIPLINARIDADE E O ENSINO DA MATEMÁTICA

NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

 

122

1. Uma “Nova” Racionalidade

 

122

2. Uma Dificuldade

 

128

3. Aproximações Conceituais

 

130

4. Interdisciplinaridade e Educação Matemática: Alguns Estudos

139

5. Interdisciplinaridade e Educação Matemática: Uma Proposta

146

6. Considerações

 

151

CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS

 

154

 

158

 

165

APÊNDICE

 

173

19

INTRODUÇÃO

19 INTRODUÇÃO “ Não há receitas já prontas para servir em todas as circunstâncias, mas existem
19 INTRODUÇÃO “ Não há receitas já prontas para servir em todas as circunstâncias, mas existem

Não há receitas já prontas para servir em todas as circunstâncias, mas existem ideias, experiências e inovações que podem ser utilizadas com a condição de que aprendamos a escutar e a refletir juntos.Koïchiro Matsuura (Diretor Geral da Unesco 1999-2009)

20

INTRODUÇÃO

E sta pesquisa de doutorado busca contribuir para a área de Educação Matemática ao debruçar-se sobre a Educação Profissional Técnica de Nível Médio (EPTNM)

analisando o ensino de Matemática nessa modalidade, entendendo-se que a temática é relevante e que há poucos estudos a ela direcionados.

1. JUSTIFICATIVA PARA ESCOLHA DO TEMA

O Ministério da Educação divulgou que, segundo o Censo Escolar de 2010 1 , as matrículas na Educação Profissional cresceram 74,9% entre 2002 e 2010. Em 2010, o país tinha 1,1 milhão de jovens na educação profissional, enquanto em 2002 esses somavam 652.073. No mesmo período, a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT) passou de 77.190 alunos para 165.355, o que representa crescimento de 114%. A trajetória de expansão da Educação Profissional também pode ser vista entre 2007 e 2010. Em 2007, as matrículas eram 780.162; ao alcançar 1.140.388, nesse ano, o crescimento foi de 46% no intervalo. Mesmo assim, notícias frequentemente divulgadas na mídia apontam a falta de profissionais habilitados em várias áreas de atuação como um obstáculo para as empresas. Temos como exemplo a pesquisa realizada pela Confederação Nacional da Indústria (CNI) com 1,6 mil empresas de todo o país 2 . Os resultados apontaram que, de cada dez indústrias, sete estão com problemas para conseguir mão de obra qualificada. Em muitos casos, o que acontece é que o trabalhador tem dificuldade para se adaptar, por exemplo, a uma nova máquina ou a um processo de produção mais moderno. O problema ocorre em todos os setores industriais, com empresas de todos os tamanhos e com todo tipo de trabalhador, desde o operador de máquina, até técnicos e pessoas com nível superior. Cursos de treinamento dentro da fábrica são a principal medida que as indústrias estão adotando para contornar o problema, mas os resultados estão demorando a aparecer. E, segundo os empresários que participaram da referida pesquisa, isso compromete a produtividade e torna a indústria brasileira menos competitiva. O estudo aponta que a origem do problema está na

1 Dados coletados do Resumo Técnico do Censo Escolar 2010, disponível no sítio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) - <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/

resumos_tecnicos/divulgacao_censo2010_revisao_04022011.pdf>.

2 Sondagem Especial da CNI disponível no Disponível em: <http://www.cni.org.br/portal/data/files/FF8080812F2B6

392012F2B7587E33464/Sondagem%20Especial%20falta%20de%20trabalhador%20qualificado%20-%20abril%202011.pdf>.

Acesso em: 14 jun. 2011a.

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baixa qualidade da Educação Básica, que acaba acompanhando a pessoa durante toda a sua vida profissional. Nesse contexto, o ensino que a Matemática deve promover em cursos de educação profissional, visando a garantir seus parâmetros de qualidade, é um campo de pesquisa fecundo para educadores matemáticos. No entanto, no âmbito da pesquisa em Educação Matemática, quando se busca trabalhos que a discutam, a temática é praticamente inexplorada. Há que se ressaltar que, no âmbito oficial, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico, instituídas pela Resolução CEB n o 4, de 8 de dezembro de 1999, são bastante gerais e não tiveram a repercussão nem o debate necessário para sua implementação. Destacamos alguns artigos dessa Resolução, para salientar aspectos que discutiremos mais adiante:

Art. 3º São princípios norteadores da educação profissional de nível técnico os enunciados no artigo 3º da LDB, mais os seguintes:

I - independência e articulação com o Ensino Médio;

II - respeito aos valores estéticos, políticos e éticos;

III - desenvolvimento de competências para a laborabilidade;

IV - flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualização;

V - identidade dos perfis profissionais de conclusão de curso;

VI - atualização permanente dos cursos e currículos;

VII - autonomia da escola em seu projeto pedagógico.

Art. 4º São critérios para a organização e o planejamento de cursos:

I - atendimento às demandas dos cidadãos, do mercado e da sociedade;

II - conciliação das demandas identificadas com a vocação e a capacidade

institucional da escola ou da rede de ensino.

( )

Art. 6º Entende-se por competência profissional a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho. Parágrafo único. As competências requeridas pela educação profissional, considerada a natureza do trabalho, são as:

I - competências básicas, constituídas no Ensino Fundamental e médio;

II - competências profissionais gerais, comuns aos técnicos de cada área;

III - competências profissionais específicas de cada qualificação ou habilitação. (BRASIL, 1998, paginação irregular grifos nossos)

Na trajetória profissional deste pesquisador, houve o contato com a Educação Profissional a partir do ingresso, em fevereiro de 2009, como Técnico em Assuntos Educacionais (TAE) 3 no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP). No referido cargo, lotado na Reitoria, supervisionava os projetos pedagógicos dos cursos oferecidos na Instituição.

3 São atribuições do Técnico em Assuntos Educacionais – “coordenar as atividades de ensino, planejamento e orientação, supervisionando e avaliando estas atividades, para assegurar a regularidade do desenvolvimento do processo educativo. Assessorar nas atividades de ensino, pesquisa e extensão”. (GONÇALVES; ABENSUR; QUEIROZ, 2009, p. 11)

22

Naquele contexto, o Governo Federal havia redefinido a RFEPCT e iniciado sua expansão, visto que, em 29 de dezembro de 2008, por meio da Lei n o 11.892, os Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET), as Escolas Agrotécnicas, as Escolas Técnicas Federais e parte das escolas técnicas vinculadas às universidades se uniram para formar os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Formando, assim, um escopo de 38 Institutos Federais presentes em todas as unidades da federação. Os Institutos Federais são instituições de Educação Básica e Superior, pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de Educação Profissional e Tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos com as suas práticas pedagógicas. Esses, no desenvolvimento de sua ação acadêmica, deverão garantir um mínimo de 50% de suas vagas para a oferta de EPTNM, prioritariamente na forma de cursos integrados, para os concluintes do Ensino Fundamental e para o público da Educação de Jovens e Adultos. A partir desta trajetória profissional, bem como por defrontar-nos com a leitura de currículos dos cursos e de orientações curriculares, surgem algumas inquietações inerentes ao papel da Matemática na organização curricular dos cursos visando à formação de profissionais para o mundo do trabalho. Outros fatores, que serão também discutidos ao longo do trabalho, foram predominantes para a elaboração e delineamento do problema de pesquisa. Questionando-se, principalmente, como se organiza e desenvolve o currículo de Matemática na Educação Profissional e Tecnológica assim, é que nasce e se situa nosso interesse de pesquisa.

2. INSERÇÃO NO GRUPO DE PESQUISA

Este trabalho insere-se no grupo de pesquisa Desenvolvimento Curricular em Matemática e Formação de Professores 4 da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP), mais especificamente em um projeto de pesquisa denominado Construção de trajetórias hipotéticas de aprendizagem e implementação de inovações curriculares em Matemática no Ensino Médio, que visa a desenvolver estudos e propostas de apoio à inovação curricular na área de Matemática para o Ensino Médio. Tal projeto inclui pesquisas de doutorado e mestrado, cabendo aos doutorandos 5 pesquisar fundamentos teóricos sobre diferentes aspectos dos currículos de matemática, tais

4 Que tem como líder a Professora Doutora Célia Maria Carolino Pires.

5 Doutorandos e seus temas: Márcio Antonio da Silva: Currículos de Matemática no Ensino Médio: estabelecendo critérios para escolha e organização de conteúdos; Harryson Júnio Lessa Gonçalves: A Educação Profissional Técnica de Nível Médio e o Ensino da Matemática;

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como: polarização entre aplicações práticas e especulações teóricas, contextualização, interdisciplinaridade, caracterização histórica dos currículos de Matemática. Este trabalho dedica-se ao estudo de critérios para escolha e organização de conteúdos. O objetivo das dissertações de mestrado 6 do grupo é o de construir, discutir e avaliar Trajetórias Hipotéticas de Aprendizagem (THA) de acordo com os diferentes objetivos do Ensino Médio apresentados em documentos curriculares recentes. Segundo Simon (1995), as THA consistem de objetivos para a aprendizagem dos estudantes e de tarefas matemáticas que utilizadas para promover a aprendizagem dos estudantes, bem como do levantamento de hipóteses referentes ao processo dessas aprendizagens. As THA procuram envolver resolução de problemas, investigação, uso de tecnologias, abordagens interdisciplinares e aplicações de conceitos e procedimentos matemáticos a situações do cotidiano em diversas áreas de conhecimento, conforme prescrições curriculares atuais. Dentre os trabalhos do grupo, Silva (2009) destaca que um objetivo imperativo a ser discutido é a reflexão sobre as proposições das próprias finalidades do Ensino Médio, no que se refere, por um lado, “a preparação básica para o trabalho” e “a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos”, por outro lado, “o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico” (BRASIL, 1996, pp.13- 14). O autor reflete:

Em uma apreciação inicial sobre estas palavras, compreendemos que são objetivos amplos, porém distintos, pois de um lado devemos preparar o aluno para o trabalho, o que pode significar apenas o domínio de conjuntos de ações mecânicas e repetitivas, implicando um ensino tecnicista, por outro lado propõe o desenvolvimento da formação ética, autonomia intelectual e pensamento crítico, trazendo indícios do que ao nosso ver deve ser a principal preocupação, não só do Ensino Médio, mas como de toda a Educação: promover a reflexão crítica a respeito de como utilizar os conhecimentos aprendidos em prol da construção de uma sociedade mais justa e igualitária em oportunidades e condições mínimas para uma vida digna. Saber como ponderar estas doses de conhecimentos científicos e reflexivos no currículo de Matemática representa um desafio eminente e um claro objetivo ao refletirmos sobre critérios para escolha e organização de conteúdos. (SILVA, 2009, p.15)

Márcia Maioli: Contextualização no Currículo de Matemática de Ensino Médio; Denise Franco Capello Ribeiro: Trajetória histórica dos livros didáticos de geometria editados para os primeiros cursos do Ensino Médio brasileiro; Maryneusa Cordeiro Otone Silva: Currículos de Matemática do Ensino Médio, no período de 1930 a 1960. 6 Mestrandos e seus temas: Alexandra Garrote Angiolin: Funções exponenciais; Américo Augusto Barbosa: Funções trigonométricas; Ana Lúcia Viveiros Freitas: Isometrias e Geometria Plana; Antonio Celso Tonnetti: Estatística; Maria de Fátima Aleixo de Luna:

Geometria Plana; José Manoel Vitolo: Variação de Grandezas e funções, funções polinomiais do 1º grau e funções constantes; Márcia Aparecida Nunes Mesquita: Funções polinomiais do segundo grau; Patrick Oliveira de Lima: Funções logarítmicas; Vivaldo de Souza Bartolomeu: Dos números naturais aos números reais; Denílson Gonçalves Pereira: Geometria Analítica; Rubens de Souza Cabral Junior: Combinatória e probabilidade; Alan de Carlo Antonio Silva: Sistemas de Inequações.

24

De nossa parte, estudando a Educação Profissional e o ensino de Matemática, pretendemos dar nossa contribuição à produção de conhecimentos desse grupo. A seguir, apresentamos o marco inicial e os primeiros percursos de nossa investigação.

3. CONSTRUÇÃO DO PROJETO

A partir de documentos oficiais que orientam a EPTNM, dentre os quais os que apresentam diretrizes para o Ensino Médio em geral e os que abordam os currículos de Matemática, algumas questões foram aparecendo:

O que significa o princípio norteador “independência e articulação com o Ensino Médio” proposto para a Educação Profissional? De que formas a “Educação Profissional” e o “Ensino Médio regular” se aproximaram/distanciaram na história da Educação Brasileira?

Que possíveis motivações justificam a presença, dentre os princípios norteadores, dos termos interdisciplinaridade e contextualização? Que desafios esses princípios trazem para os educadores matemáticos que atuam na Educação Profissional de nível técnico?

Que se pode fazer para atender, no caso específico da Matemática, simultaneamente e com qualidade, ao conjunto de competências requeridas pela Educação Profissional, considerada a natureza do trabalho, a saber: competências básicas, constituídas no Ensino Fundamental e Médio; competências profissionais gerais, comuns aos técnicos de cada área; competências profissionais específicas de cada qualificação ou habilitação?

Como professores de Matemática que podem atuar na Educação Profissional de nível técnico, egressos de cursos de licenciatura que não os preparam para atuar nessa modalidade, compreendem sua especificidade e a traduzem em sua prática docente?

Tendo em mente esses questionamentos, sabia-se da necessidade de configurar os objetivos da pesquisa, seu objeto de estudo, a caracterização do problema de pesquisa, a busca de informações sobre o campo em que a temática se situa e o foco a ser dado ao trabalho. Inicialmente, fomos buscar informações sobre a Educação Profissional no Brasil, tendo como principal objetivo a análise de seus conflitos, contradições, interações e

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articulações com a Educação Básica e Superior. Ao fazer essa retrospectiva histórica, queria-se, ainda, olhar para orientações curriculares de Matemática no Brasil, para levantar hipóteses sobre como elas influenciaram o trabalho dos professores dessa disciplina na Educação Profissional. O resultado dessa busca revelou aspectos muito peculiares e interessantes que ainda são pouco estudados na área de Educação Matemática. A partir dessa etapa, constatando a diversidade de possibilidades de oferta da Educação Profissional, definimos que nosso objeto de estudo seria a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT), o que nos levou a buscar os principais marcos históricos e conceituais que contribuíram para sua constituição. No entanto, a caracterização do problema de pesquisa e o foco a ser dado ao trabalho ainda estavam em aberto. Das leituras e reflexões sobre o tema, começou-se a construir algumas hipóteses que viriam a nortear a pesquisa:

I. O Ensino Médio no Brasil carece de identidade própria. Busca a formação cidadã, a formação técnica, a formação para estudos posteriores. Esse fato interfere no processo de organização e desenvolvimento curricular, de modo geral, e, em particular, no de disciplinas específicas como a Matemática. No caso da Educação Profissional técnica, em que se procura “independência e articulação com o Ensino Médiohá um grande desafio para a constituição de um projeto curricular. II. Se para o Ensino Médio “regular” as finalidades de grande parte dos temas matemáticos abordados são pouco discutidas, provavelmente esse mesmo problema ocorra, e com maior intensidade, na EPTNM. O discurso oficial fala em “competências básicas, constituídas no Ensino Fundamental e Médio”, sem explicitar do que se trata, levando à pressuposição de que o currículo de Matemática na EPTNM é o mesmo dos cursos regulares.

III. Relativamente aos aspectos organizacionais de um currículo, há estudos que mostram a necessidade de compreender a disciplina Matemática e como ela se localizava em relação às outras disciplinas. Talvez seja essa consideração que motiva o aparecimento de termos como flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualização citadas como princípios para a EPTNM.

IV. A adoção de uma perspectiva interdisciplinar e sua incorporação nos projetos curriculares das escolas, em particular nas de EPTNM, depende de conhecimentos e concepções dos professores, assim, é fundamental conhecê-los.

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Deste modo, chega-se a algumas questões norteadoras do trabalho:

Que elementos constituem a identidade da Educação Profissional brasileira, que desencontros e encontros ela tem com a Educação Básica, considerando-se aspectos históricos e socioculturais do sistema educacional e reformas curriculares no Brasil?

Que preceitos e perspectivas orientam a educação matemática a ser oferecida aos alunos da Educação Profissional Técnica Integrada ao Ensino Médio, seja em termos de currículos prescritos ou em termos de currículos moldados por professores?

De que forma a adoção de uma perspectiva de organização curricular interdisciplinar pode contribuir para constituição de aprendizagens mais significativas dos conteúdos matemáticos nessa modalidade de ensino?

Assim, chega-se ao delineamento do problema de pesquisa:

Como se configura a Matemática em currículos de EPTNM, considerando a interdisciplinaridade como um dos eixos norteadores necessários para viabilizar o desenvolvimento curricular neste segmento de ensino?

4. OBJETIVOS

Esse problema de pesquisa levou à aproximação do objetivo geral da pesquisa. Entende-se que a Matemática na EPTNM, precisa fazer uso de resultados de pesquisas realizadas nos campos da Educaçãoe Educação Matemática, proporcionando um novo significado para os estudantes que se encontram nesse tipo de ensino, deve ainda demandar da comunidade de pesquisadores outros estudos por sua especificidade. Nesse sentido, pretende-se contribuir realizando esta pesquisa, na seguinte perspectiva:

Contribuir para a compreensão do papel e das potencialidades da Matemática na formação dos alunos da Educação Profissional Técnica Integrada ao Ensino Médio, considerando aspectos formativos inerentes à laboralidade e à formação geral de nível médio.

Não se trata de constituir prescrições, definindo o que deve ou não ser ensinado, o modo de ensinar, mas sim contribuir com a produção do conhecimento científico, bem como

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com a implementação e/ou consolidação de ações pedagógicas e das práticas educativas na EPTNM diante o ensino da Matemática. Assim, formulamos os seguintes objetivos:

Analisar marcas e trajetórias da Educação Profissional no Brasil, desde suas primeiras organizações até o momento atual, destacando sua marcante presença no contexto educacional brasileiro neste início de milênio. Identificar características dos currículos prescritos para a EPTNM integrada ao Ensino Médio, tanto em propostas gerais com em propostas específicas de Matemática, avaliando significados atribuídos à Matemática na organização desses currículos. Discutir a compreensão presentes em currículos de EPTNM sobre interdisciplinaridade, apontada como um dos eixos orientadores do currículo para EPTNM.

5. CONSIDERAÇÕES RELATIVAS À METODOLOGIA

Entende-se a metodologia como o percurso do pesquisador no processo de construção e desenvolvimento do trabalho de pesquisa e que garante a definição dos métodos

e procedimentos de apreensão da realidade a ser investigada que visa garantir a elaboração

cognoscitiva. Ou seja, conforme Gonsalves (2007), entende-se a metodologia como o caminho e o instrumental próprios para abordar aspectos da realidade incluindo concepções teóricas, técnicas de pesquisa e a criatividade do pesquisador. O presente trabalho de pesquisa estará guiado pelos seguintes princípios que norteiam

o trabalho acadêmico e que independem da orientação metodológica (SEVERINO, 2007):

PESSOALIDADE A escolha de um tema de pesquisa, bem como sua realização é um ato político, que se constitui como uma problemática vivenciada pelo pesquisador. Ou seja, o caráter pessoal do trabalho do pesquisador está impregnado de elementos de uma dimensão social em que ele está inserido, o que confere seu sentido político. AUTONOMIA O trabalho caracteriza-se por autônomo quando se constitui como fruto de um esforço do próprio pesquisador na construção do conhecimento científico. Esta autonomia não significa desprezo ou desconhecimento da contribuição de outrem, mas a

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capacidade de inter-relacionamento enriquecedor, portanto dialético, com resultados de outras pesquisas, com outros pesquisadores, e até mesmo outros fatos. CRIATIVIDADE Entende-se a criatividade como produção subjetiva e humana que se materializa em algo único e original. Assim, criatividade configura-se como um dos elementos essenciais na construção do conhecimento científico, principalmente no doutorado, tendo em vista que não basta apenas aprender um conhecimento, apropriar-se da ciência acumulada, mas fazer avançar este conhecimento aplicando-se o instrumental da ciência aos objetos e situações, buscando-se seu desvendamento e sua explicação a partir de uma perspectiva criativa e inovadora. Para garantir a rigorosidade em meio à criatividade na construção do conhecimento, não basta apenas conhecer métodos e técnicas, é preciso uma prática e vivência que façam convergir estes dois vetores, de modo que os resultados possam ser portadores de descobertas e de enriquecimentos; surge, aí, o fruto da criatividade do pesquisador. RIGOROSIDADE A investigação deve ser conduzida com extremo rigor para garantir a cientificidade do processo de produção do pesquisador. A rigorosidade não se opõe à criatividade, mas a pressupõe, visto que neste nível não pode haver espaço para o espontaneísmo, senso comum, diletantísmo e mediocridade. Define-se ainda pela exigência da logicidade e da competência, além da disciplina imposta pela metodologia geral do conhecimento e pelas metodologias particulares das diversas ciências.

Para delineamento dos procedimentos desta investigação, classifica-se e caracteriza-se a pesquisa a partir de quatro critérios, tendo com referência Gonsalves (2007):

NATUREZA DOS DADOS organiza-se a partir de uma abordagem qualitativa, pois, devido à natureza complexa dos objetivos da investigação, possibilita ao pesquisador acesso às diversas dimensões do objeto, mostrando aspectos subjetivos e motivações explícitas ou mesmos conscientes, de maneira espontânea. É na pesquisa qualitativa que o pesquisador que se preocupa com a compreensão dos fenômenos, considerando, para tanto, o significado que os outros dão às suas práticas/ações, o que impõe ao pesquisador uma interpretação hermenêutica da realidade. Para Triviños (2007), a pesquisa qualitativa envolve o conhecimento da cultura das pessoas a serem entrevistadas, o conhecimento do assunto pesquisado e a habilidade do pesquisador.

OBJETIVOS constitui-se como exploratória, pois se caracteriza pelo desenvolvimento e esclarecimento de ideias, com objetivo de oferecer uma visão panorâmica, uma primeira aproximação a um determinado fenômeno que é pouco explorado. Deste modo, mesmo

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considerando os estudos existentes sobre Educação Profissional ou interdisciplinaridade na escola, percebe-se certa escassez desses, principalmente que remetam a discussões no âmbito da Educação Matemática. A pesquisa constitui-se também como explicativa, pois possibilita identificar fatores que contribuem para a ocorrência e o desenvolvimento de um determinado fenômeno, ou seja, buscam-se compreender fontes, razões, fundamentações e orientações metodológicas que justificam a interdisciplinaridade no currículo de Matemática da Educação Profissional técnica de nível médio.

FONTES DE INFORMAÇÃO caracteriza-se a pesquisa como bibliográfica, pois se constitui como elemento norteador, para interpretação hermenêutica da realidade, fontes secundárias de informação que receberam tratamento analítico, escritos em livros, artigos de revista, dentre outros. Temos neste caso produções teóricas bibliográficas apresentadas em livros e artigos científicos; temos, também, dissertações e teses produzidas em programas de pós-graduação. Ainda, como fonte de informação, caracteriza-se também a investigação como documental, pois os currículos prescritos 7 , a serem analisados na pesquisa, têm característica de fontes primárias que, segundo Gil (2002), vale-se de materiais que ainda não receberam um tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa. Outra fonte de informação será o “campo”; assim, caracteriza-se também a presente investigação como “pesquisa de campo”, pois em alguns momentos do estudo buscaram-se dados diretamente no contexto e com os sujeitos a serem investigados.

PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS caracteriza-se a pesquisa como análise documental. Para Chizzotti (2003), documento caracteriza-se como informação sob a forma de imagens, sons, textos, sinais e outros, disposta em um suporte material, como papel, madeira, tecido e pedra, fixados por técnicas especiais como impressão, pintura, gravação, incrustação, etc. Quaisquer informações orais (diálogo, exposições, aula, reportagens faladas) tornam-se documentos quando transcritas em suporte material.

Para fins de compreensão das diversas etapas da coleta de dados, sem perder os objetivos propostos para o estudo, a investigação estrutura-se a partir das seguintes etapas:

7 Currículo Prescrito documentos diversos elaborados por órgãos oficiais que estabelecem normas, regulamentos, diretrizes e orientações inerentes à organização pedagógica e educacional.

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1 a ETAPA:

Análise de currículos prescritos de Ensino Médio e de Educação Profissional técnica de nível médio, identificando as orientações prestadas referentes à interdisciplinaridade. Para tanto, foram analisados os seguintes currículos: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional, Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Análise também de projetos pedagógicos de cursos técnicos integrados ao Ensino Médio do IFSP, para identificar o papel da Matemática diante da formação para a laboralidade e a formação geral de Ensino Médio, bem como as orientações referentes à interdisciplinaridade como eixo norteador do currículo.

2 a ETAPA:

Análise de literatura sobre Educação Profissional existente visando identificar elementos importantes da identidade da Educação Profissional brasileira e seus desencontros e encontros com a Educação Básica, inseridos, neste contexto, aspectos históricos e socioculturais marcantes de reformas curriculares da Educação Brasileira.

Acredita-se que o desenvolvimento do presente estudo proporcionará uma apreciação da abordagem Matemática no currículo da EPTNM integrada ao Ensino Médio, tendo a interdisciplinaridade como eixo orientador da organização curricular e, como lógica de compreensão da realidade, a possibilidade de distanciamento entre o currículo formal e o currículo em ação; possibilitando, assim, a construção de estratégias para garantir a qualidade do ensino nas escolas técnicas brasileiras.

5. ESTRUTURA DO TRABALHO

Para apresentar a pesquisa optou-se pela seguinte estruturação:

No Capítulo 1, denominado Marcas da Trajetória da Educação Profissional no Brasil, é apresentada uma perspectiva histórica da Educação Profissional brasileira, buscando perceber sua identidade a partir de seu entrecruzamento com a Educação Básica. Bem como são apresentados dados sobre a Educação Profissional no Brasil e a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, tendo como foco de análise a formação profissional para o mundo do trabalho.

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No Capítulo 2, denominado Currículos Prescritos de Educação Profissional Técnica Integrada ao Ensino Médio, serão apresentadas algumas orientações feitas em currículos de EPTNM e de Ensino Médio sobre a interdisciplinaridade no desenvolvimento curricular de Matemática. No Capítulo 3, denominado Currículos Moldados de Educação Profissional Técnica Integrada ao Ensino Médio, serão apresentados currículos de cursos desenvolvidos por professores do IFSP campus São Paulo. No Capítulo 4, denominado Interdisciplinaridade e o Ensino de Matemática na Educação Profissional Técnica, é realizada uma aproximação conceitual de interdisciplinaridade a partir de um recorte feito na discussão de pesquisadores, que servirá de aporte teórico para o desenvolvimento curricular da EPTNM.

Ao longo dos quatro capítulos serão discutidos os desafios e perspectivas apresentados nas concepções de professores que atuam na EPT sobre o ensino da Matemática e suas implicações para a adoção de uma perspectiva interdisciplinar, buscando assim contribuir com a redefinição do papel da Matemática escolar neste segmento de ensino. Encerra-se a tese apresentando as considerações finais e possibilidades de estudos posteriores. Faz-se uma retomada dos principais pontos tratados na tese, resgatando, para tanto, os objetivos propostos para o estudo; se coloca, também, em discussão o ensino de Matemática na Educação Profissional, bem como a proposição da interdisciplinaridade como eixo norteador do currículo.

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CAPÍTULO 1 MARCAS DA TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL

1 MARCAS DA TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL “Não é possível refazer este país, democratizá-lo,
1 MARCAS DA TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL “Não é possível refazer este país, democratizá-lo,

“Não é possível refazer este país, democratizá-lo, humanizá-lo, torná-lo sério, com adolescentes brincando de matar gente, ofendendo a vida, destruindo o sonho, inviabilizando o amor. Se a educação sozinha não transformar a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda.” Paulo Freire

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1. MARCAS DA TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL

N este capítulo é apresentado um percurso histórico da constituição da Educação Profissional no Brasil, tendo, como referência de análise, conflitos, contradições,

interações e articulações com a Educação Básica e Superior. Tomar-se-á também como parâmetro de análise as discussões curriculares da educação matemática no processo de organização e desenvolvimento curricular no Brasil. Assim, serão ressaltados alguns importantes marcos da Matemática apresentados nos currículos normativos ou prescritos. Visando delinear o objeto de estudo, opta-se por centrar as análises na RFEPCT e os principais marcos históricos e conceituais que contribuíram para sua constituição. Ressalta-se que nos materiais consultados para este estudo pouco se encontrou sobre referências históricas específicas ao ensino da Matemática neste segmento de ensino, apresentando-se aí uma lacuna para estudos. Contudo, optou-se por compreender a identidade da Educação Profissional em seu processo de constituição diante das políticas públicas de educação brasileira. Em estudos posteriores, pretende-se avançar em estudos historiográficos do ensino da Matemática na Educação Profissional brasileira. Tais discussões serão necessárias para a apreensão das análises de currículos de Educação Profissional que ocorrerão em capítulos posteriores.

1. PERSPECTIVAS INICIAIS

No Brasil, a formação para o trabalho ocorreu desde a colonização do país, tendo como primeiros artífices os índios e os escravos. Conforme aponta Fonseca (1986), naquela época, habituou-se o povo a perceber a formação laboral como destinada somente a elementos das mais baixas categorias sociais. Para Garcia (2000), outros fatores fortaleceram essa mentalidade: i) a entrega do trabalho pesado e das profissões manuais aos escravos; isto não só agravou o pensamento generalizado de que os ofícios eram destinados aos deserdados da sorte, como também impediu, pelas questões econômicas, os trabalhadores livres de exercerem certas profissões; ii) a educação eminentemente intelectual que os jesuítas ministravam aos filhos dos colonos afastava os “elementos socialmente mais altos” de qualquer trabalho físico ou profissão manual.

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Fonseca (1986) afirma que isto era tão enraizado que uma condição para desempenhar funções públicas era de nunca o candidato ter trabalhado manualmente. Com a descoberta das primeiras minas de ouro em Minas Gerais, no século XVIII, o rei de Portugal tratou de organizar sua extração. Nesse contexto, a coroa portuguesa, interessada nesta nova fonte de lucro e vivendo o declínio do comércio do açúcar, começou a cobrar “o quinto”. O quinto nada mais era do que o imposto cobrado pela coroa portuguesa às Casas de Fundição, que correspondia a 20% de todo o ouro encontrado na colônia. Esta descoberta de ouro e o início de sua exploração nas regiões auríferas (Minas Gerais, Goiás e Mato Grosso) provocaram uma “corrida pelo ouro” para essas regiões. Com a criação das Casas de Fundição e de Moeda, surge a necessidade de um ensino visando à formação de artífices para o exercício de trabalhos mais especializados nessas Casas. Segundo Garcia (2000), esse ensino diferenciou-se do, então, realizado nos engenhos (predominante na época devido à produção de açúcar) pelos seguintes fatores: i) O ensino só era destinado aos filhos de “homens brancos” empregados nas próprias Casas. ii) Outra diferença era que aqueles que aprendiam o ofício, nos engenhos, faziam-no de forma assistemática e não precisavam provar o seu conhecimento prático por meio de exames. Nas Casas de Moeda, pela primeira vez, estabelecia-se uma banca examinadora que deveria avaliar as habilidades dos aprendizes adquiridas em um período de cinco a seis anos. Caso fossem aprovados, recebiam uma certidão de aprovação. Neste mesmo período, surgem, nos Arsenais da Marinha do Brasil, os centros de aprendizagem de ofícios. Para tanto, foram trazidos operários especializados de Portugal e recrutados aprendizes pelas ruas, inclusive até a noite, quando uma patrulha do Arsenal saía e recolhia todo aquele que fosse encontrado vagando pelas ruas depois do toque de recolher; era também recorrido aos chefes de polícia para que enviassem presos que tivessem alguma condição de trabalhar (FONSECA, 1986). O ensino profissional no Brasil ficou estagnado devido à proibição das fábricas feita por alvará, assinado por D. Maria I, em 5 de janeiro de 1785:

Eu a rainha. Faço saber aos que este alvará virem: que sendo-me presente o grande número de fábricas, e manufaturas, que de alguns anos a esta parte se tem difundido em diferentes capitanias do Brasil, com grave prejuízo da cultura, e da lavoura, e da exploração das terras minerais daquele vasto continente; porque havendo nele uma grande e conhecida falta de população, é evidente, que quanto mais se multiplicar o número dos fabricantes, mais diminuirá o dos cultivadores; e menos braços haverá, que se possam empregar no descobrimento, e rompimento de uma grande parte daqueles extensos domínios, que ainda se acha inculta, e desconhecida: nem as sesmarias, que formam outra considerável parte dos mesmos domínios, poderão prosperar, nem florescer por falta do benefício da cultura, não obstante ser esta a essencialíssima condição, com que foram dadas aos proprietários delas. E até nas mesmas terras minerais ficará cessando de todo, como já tem consideravelmente diminuído a extração

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do ouro, e diamantes, tudo procedido da falta de braços, que devendo empregar-se nestes úteis, e vantajosos trabalhos, ao contrário os deixam, e abandonam, ocupando-se em outros totalmente diferentes, como são os das referidas fábricas, e manufaturas: e consistindo a verdadeira, e sólida riqueza nos frutos, e produções da terra, as quais somente se conseguem por meio de colonos, e cultivadores, e não de artistas, e fabricantes: e sendo além disto as produções do Brasil as que fazem todo o fundo, e base, não só das permutações mercantis, mas da navegação, e do comércio entre os meus leais vassalos habitantes destes reinos, e daqueles domínios, que devo animar, e sustentar em comum benefício de uns, e outros, removendo na sua origem os obstáculos, que lhe são prejudiciais, e nocivos: em consideração de tudo o referido: hei por bem ordenar, que todas as fábricas, manufaturas, ou teares de galões, de tecidos, ou de bordados de ouro, e prata. De veludos, brilhantes, cetins, tafetás, ou de outra qualquer qualidade de seda: de belbutes, chitas, bombazinas, fustões, ou de outra qualquer qualidade de fazenda de algodão ou de linho, branca ou de cores: e de panos, baetas, droguetes, saietas ou de outra qualquer qualidade de tecidos de lã; ou dos ditos tecidos sejam fabricados de um só dos referidos gêneros, ou misturados, tecidos uns com os outros; excetuando tão somente aqueles dos ditos teares, e manufaturas, em que se tecem, ou manufaturam fazendas grossas de algodão, que servem para o uso, e vestuário dos negros, para enfardar, e empacotar fazendas, e para outros ministérios semelhantes; todas as mais sejam extintas, e abolidas em qualquer parte onde se acharem nos meus domínios do Brasil, debaixo da pena do perdimento, em tresdobro, do valor

de cada uma das ditas manufaturas, ou teares, e das fazendas, que nelas, ou neles houver,

e que se acharem existentes, dois meses depois da publicação deste; repartindo-se a dita

condenação metade a favor do denunciante, se o houver, e a outra metade pelos oficiais, que fizerem a diligência; e não havendo denunciante, tudo pertencerá aos mesmos oficiais. Pelo que: mando ao presidente, e conselheiros do Conselho Ultramarino; presidente do meu Real Erário; vice-rei do Estado do Brasil; governadores e capitães generais, e mais governadores, e oficiais militares do mesmo Estado; ministros das Relações do Rio de

Janeiro, e Bahia; ouvidores, provedores, e outros ministros, oficiais de justiça, e fazenda,

e mais pessoas do referido Estado, cumpram e guardem, façam inteiramente cumprir, e

guardar este meu alvará como nele se contém, sem embargo de quaisquer leis, ou disposições em contrário, as quais hei por derrogadas, para este efeito somente, ficando

aliás sempre em seu vigor. (BRASIL, 1785/2010, paginação irregular)

Com a chegada da família real no Brasil, em 1808, o Brasil retoma o avanço industrial. Em 1º de abril de 1808, D. João VI assina novo alvará revogando o documento anterior de D. Maria I que proibia as indústrias manufatureiras no Brasil.

Eu, o príncipe regente, faço saber aos que o presente alvará virem: que desejando

promover e adiantar a riqueza nacional, e sendo um dos mananciais dela as manufaturas,

e melhoram, e dão mais valor aos gêneros e produtos da agricultura, e das artes, e

aumentam a população dando que fazer a muitos braços, e fornecendo meios de subsistência a muitos dos meus vassalos, que por falta deles se entregariam aos vícios da ociosidade: e convindo remover todos os obstáculos que podem inutilizar, e prestar tão vantajosos proveitos: sou servido abolir, e revogar toda e qualquer proibição, que haja a este respeito no Estado do Brasil, e nos meus domínios ultramarinos, e ordenar que daqui em diante seja o país em que habitem, estabelecer todo o gênero de manufaturas, sem excetuar alguma, fazendo os seus trabalhos em pequeno, ou em grande, como entenderem que mais lhes convém, para o que. Hei por bem revogar o alvará de cinco de janeiro de mil setecentos oitenta e cinco e quaisquer leis, ou ordens que o contrário decidam, como se delas fizesse expressa, e individual menção, sem embargo da lei em contrário (BRASIL, 1808/2010, paginação irregular)

Com a abertura dos portos ao comércio estrangeiro e, ao mesmo tempo, ao permitir a instalação de fábricas manufatureiras no Brasil, D. João VI criou o Colégio de Fábricas, que representou o primeiro estabelecimento que o poder público instalou em nosso país com a

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finalidade de atender à educação dos artistas e aprendizes. A autora salienta que esses aprendizes vinham de Portugal atraídos pela abertura dos portos e das indústrias (GARCIA,

2000).

Em 1821, D. João VI volta a Portugal e seu filho D. Pedro I, em 7 de setembro de 1822, proclama a Independência do Brasil. Em 1824, outorga a primeira Constituição Brasileira, que no Art. 179 dizia: "instrução primária é gratuita para todos os cidadãos." Contudo, para suprimir a carência de professores, em 1823, institui-se o Método Lancaster, no qual um aluno treinado (decurião) ensinava um grupo de dez alunos (decúria) sob a rígida vigilância de um inspetor. Neste contexto, o ensino deixa de ser privilégio do Estado e abre para a iniciativa privada. Deste período até 1826, perpassando pela instauração do império em 1822 e pela instauração da Assembléia Constituinte de 1823, não houve evolução considerável no âmbito do ensino profissional brasileiro e, conforme aponta Garcia (2000), a mentalidade continuou a mesma: destinar este ramo de ensino aos humildes, pobres e desvalidos. Em fevereiro de 1825, a Coroa encaminhou um aviso, solicitando informações de todos os presidentes de províncias sobre a situação da instrução em cada uma delas. Justificou que era “indispensável o conhecimento do que se acha estabelecido, para se melhorarem ou aumentarem os meios de instrução, segundo as necessidades e circunstâncias particulares das diferentes povoações”. Desejava receber a relação de “todas as cadeiras de primeiras letras e de gramática latina, retórica, lógica, geometria e línguas estrangeiras”. Os presidentes deveriam informar ainda, os “lugares em que se acham já instituídas como os que por sua população merecerem a criação de outra”. Deveriam informar também o ordenado dos professores e os subsídios arrecadados a favor das escolas. Todos esses dados eram necessários para que a Assembléia Legislativa pudesse “dirigir-se com sabedoria em tão importante matéria, facilitando e generalizando a instrução como origem infalível e fecunda da felicidade dos povos”. (BRASIL, 1985) Em 1826, um decreto institui quatro graus de instrução: Pedagogias (escolas primárias), Liceus, Ginásios e Academias. Neste contexto, o ensino de ofícios foi incluído na 3ª série das escolas primárias e, depois, nos estudos de desenho dos Liceus, necessários às artes e ofícios. A Comissão de Instrução da Assembléia Geral (Câmara dos Deputados) elaborou um projeto que resultou na Lei de 15 de outubro de 1827, que organizou o ensino público pela primeira vez no Brasil.

a tentativa de organização do ensino revelava uma tendência à evolução do conceito dominante sôbre o ensino profissional, pois mostrava que a consciência nacional começava a se preocupar com o problema e a influir no espírito dos homens

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públicos, que o traziam a debate no Congresso, numa demonstração de que principiavam a ficar imbuídos das idéias mais largas de estender a todos o ensino de ofícios. (FONSECA, 1986, p. 138)

Na referida Lei de 15 de outubro de 1827, que cria as escolas de primeiras letras, a Matemática já se fazia presente. No artigo 6 o era previsto que:

Os professores ensinarão a ler, escrever, as quatro operações de aritmética, prática de quebrados, decimais e proporções, as noções mais gerais de geometria prática, a gramática de língua nacional, e os princípios de moral cristã e da doutrina da religião católica e apostólica romana, proporcionados à compreensão dos meninos; preferindo para as leituras a Constituição do Império e a História do Brasil. (BRASIL, 1827/2012 grifo nosso)

Posteriormente, houve a publicação da Lei n o 16, em 12 de agosto de 1834 (Ato Adicional à Constituição), que dispunha que as províncias passariam a ser responsáveis pela administração do ensino primário e secundário. No documento, competia às Assembléias Legislativas Provinciais: legislar sobre a instrução pública em estabelecimentos próprios a promovê-la, não compreendendo as faculdades de Medicina, os cursos jurídicos, academias atualmente existentes e outros quaisquer estabelecimentos de instrução que, para o futuro, fossem criados por lei; promover, cumulativamente com a assembléia e o governo geral, a organização da estatística da província, a catequese, a civilização dos índios e o estabelecimento de colônias. Em 1835, graças à referida lei, surge, em Niterói, a primeira Escola Normal do País. Fonseca aponta que:

só por um milagre essa falta de orientação única dos ensinos elementares e secundário não levou o Brasil à fragmentação, pois são êles os elementos mais fortes da formação da unidade espiritual de um povo, fatôres que dão um denominador comum às tendências e aspirações das diversas regiões de um país. (1986, p. 140)

Em 1852, o vereador Manuel Araújo Porto Alegre apresenta um projeto que aludia à ideia de se criar estabelecimentos de ensino de ofícios que não levassem em conta o estado social de seus alunos. Essa ideia representou uma reação formal à mentalidade dominante da época, mas não passou de um projeto (FONSECA, 1986). Em 1851, um decreto legislativo autorizava o Governo a reformar o ensino primário e secundário no Município da Corte. Três anos depois, o Decreto n o 1.331-A, de 17 de fevereiro de 1854, punha em execução o Regulamento da Instrução Primária e Secundária da Corte. A Reforma Couto Ferraz, como ficou conhecida esta regulamentação, definia os requisitos necessários ao exercício do magistério primário: ser brasileiro, maior, ter moralidade e capacidade profissional. Com a finalidade de avaliar esse último requisito, instituía o exame

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escrito e oral, criando, para tanto, uma comissão de examinadores nomeados pelo Governo (MATTOS, 2000). O decreto previa asilo para os menores abandonados, onde estes receberiam instrução primária e, posteriormente, seriam encaminhados aos arsenais da marinha imperial ou às oficinas públicas ou privadas para aprenderem um ofício.

Art. 62. Se em qualquer districtos vagarem menores de 12 annos em tal estado de pobreza que, alêm da falta de roupa decente par freqüentarem as escolas, vivão mendicidade, o Governo os fará recolher a huma das casas de asylo que devem ser creadas para este fim com hum Regulamento especial. Em quanto não forem estabelecidas estas casas, os meninos poderão ser entregues aos parochos ou coadjutors, ou mesmo aos professores dos districtos, com os quaes o Inspector Geral contractará, precedendo approvação do Governo, o pagamento mensal da somma precisa para o supprimento dos mesmos meninos. Art. 63. Os meninos, que estiverem nas circumstancias dos Artigos antecedentes, depois de receberem a instrução do primeiro grão, srão enviados para as companhias de aprendizes dos arsenaes, ou de imperiaes Marinheiros, ou para as

officinas publicas ou particulares, mediante hum contracto, neste ultimo caso, com

os respectivos proprietários, e sempre debaixo de fiscalisação do Juiz de Orphãos.

Áquelles porêm que se distinguirem, mostrando capacidade para estudos superiores, dar-se-há o destino que parecer mais apropriado á sua intelligencia e aptidão. (BRASIL, 1854, paginação irregular)

Concordando com Garcia, percebe-se que, mais uma vez, ficava explícito o papel dos ofícios para os menores abandonados. Salienta-se, neste período, o seguinte contexto social: população cerca de 5.520.000 habitantes, sendo desses 2,5 milhões de escravos; ensino descentralizado e sem informações educacionais nacionais; imigração europeia, os colonos trazem a cultura da valorização da educação para todos; na região sul, os colonos criam seus próprios sistemas de ensino; início da industrialização e introdução das ideias liberais e demandas por educação escolar. Em 1856 ocorre a criação do Collégio Nacional para Surdos-Mudos, que em 1857 denominou-se de Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, tal instituto visava oferecer uma educação intelectual, moral e religiosa dos surdos que se achassem nas condições de recebê-la e prepará-los segundo a aptidão e necessidade de cada um ao exercício de uma arte mecânica ou liberal.

O Instituto Nacional de Surdos de Paris [

desenvolvimento da aquisição da fala e o aproveitamento dos restos auditivos dos surdos. Deste Instituto vem o fundador da primeira escola para a educação dos surdos no Brasil, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, criado em 1856 por Ernest Huet. (PINTO, 2006, p. 4)

tinha por base, no século XIX, o

]

O Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, conforme disposto no artigo 2 o do regulamento interno, tinha por finalidades a educação intelectual, moral e religiosa dos surdos

39

(PINTO, 2006). Recebia alunos de ambos os sexos, devidamente vacinados e com idade entre nove e quatorze anos. O curso completo tinha seis anos, sendo que para os meninos a formação era voltada para o ensino agrícola e a das meninas a ênfase era dada para as atividades do lar. Ao completar dezoito anos, ou os seis anos de permanência, os alunos eram obrigados a deixar o Instituto. Em 1877, com base na publicação Notícia do Instituto dos Surdos-Mudos no Rio de Janeiro, do Dr. Tobias Leite, a finalidade do Instituto era de oferecer ao surdo instrucção litteraria e ensino profissional.

A instrucção litteraria é dada em 6 a 8 annos, e comprehende: o ensino da lingua

portugueza pelo meio da escrita, da arithimetica até decimaes com applicações às necessidades da vida commum, da geometria plana com applicações á agrimensura, da

geographia e história do Brazil, e noções da historia sagrada.

O modo pratico do ensino da lingua portugueza é o prescrito no livro Lições de

Linguagem Portugueza, extrahidas de diversos methodos em uso nos institutos da Europa, com as modificações que a localidade, a occasião, a intelligencia, O temperamento a indole, a idade e os habitos do alumno exigem. Servem de assumpto para as lições de linguagem escripta os objectos que existem e os factos que se dão, ou que de propósito se praticão no Instituto. Para auxilio e

complemento desse ensino intuitivo e visual, possue o estabelecimento e faz uso constante de uma numerosa colleção de estampas de origens allemã e franceza, representando acções, factos e cenas da vida real no mundo exterior, e bem assim de um apparelho para o ensino da arithimetica, de uma coleção completa de pesos e medidas

do

systema metrico, de figuras geometricas de madeira, mappas e globos geographicos.

 

As

lições que começão pela fórma imperativa e continuão pela interrogativa, passão

pouco a pouco á fórma narrativa, em que os alumnos são obrigados não só a apresentar narrações do emprego do seu tempo no intervallo de uma aula á outra, como a fazer

descripções dos quadros que lhes são indicados pelo professor, e a narrar por escripto os factos que virão praticar ou que praticarão nos passeios fora do Instituto.

O ensino da palavra articulada ainda não começou, por não estar ainda provida a cadeira

dessa materia, creada pelo regulamento, como mais um meio de instrucção litteraria.

Desde a 14ª lição do compendio os alumnos começão a copiar da lousa, letra por letra, e palavra por palavra, e finalmente a lição que o professor lhes deu na taboa negra, na qual também escrevem, e assim aprendem a calligraphia.

O ensino do desenho é dado por modêlos gradativos desde a linha recta até o

sombreado fuzain.

A educação profissional é dada por ora:

Na officina de sapateiro, que faz todo o calçado necessário para os alumnos e para os

particulares que o encomendão; Na officina de encadernação, que encaderna os livros das Repartições Publicas e de particulares. Logo que o numero de alumnos fôr sufficiente, outras officinas serão estabelecidas. Ao artefactos das officinas dá-se um valor, do qual metade é recolhido ao Thesouro nacional como indemnização da matéria prima, a outra metade é recolhida á Caixa

Economica, e escripturada em cadernetas no nome do alumno, que retira capital e juros quando deixa o Instituto.

Há alumnos que fazem o peculio de 150 réis (LEITE, 1877, p. 5-8 citado por SOARES,

1999, p. 84-85 grifo nosso).

Não desconsiderando a importância do Imperial Instituto dos Surdos-Mudos no contexto pedagógico e educacional da Educação Especial no Brasil, destaca-se que o ensino necessário ao mundo do trabalho iniciou-se destinado aos silvícolas, depois aos escravos, em

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seguida aos órfãos e aos mendigos, e mais tarde passou a atender outros excluídos, como os

cegos e os surdos, corroborando, assim, a mentalidade hegemônica da época: ensino destinado aos menos favorecidos. Segundo Fonseca (1986), o ato de 25 de agosto de 1873 fixava o orçamento para os exercícios de 1873 a 1875, e autorizava o governo a fundar dez escolas primárias no município

da

Corte. Aproveitando-se deste fato, o Conselheiro João Alfredo Correia de Oliveira assinava

o

Decreto n o 5532, de 24 de janeiro de 1874, que criava as dez escolas autorizadas,

determinando que a última delas seria para executar o estabelecido pelos artigos 62 e 63 do Decreto n o 1.331-A/1854 (citado anteriormente), servindo de Casa de Asilo, que funcionaria com o regulamento que o Governo Imperial expedisse. Por esse regulamento, Decreto n o 5849, de 9 de janeiro de 1875, a Casa de Asilo passava a chamar-se de Asilo dos Meninos Desvalidos, o qual foi inaugurado em 14 de março de 1875, no Rio de Janeiro, na presença do Imperador e do Conselheiro João Alfredo. Posteriormente, em 1910, o Asilo passou a se chamar Escola Estadual João Alfredo. Ao fundar o Asilo dos Meninos Desvalidos, João Alfredo não tinha em mente apenas atender o problema assistencial, mas sim educar meninos de 6 a 12 anos. Conforme Fonseca, a característica do estabelecimento era mais de asilo do que de uma escola profissional. Porém, no artigo 9º do regulamento (Decreto n o 5849/1875), era disposto que fosse dada a instrução aos asilados:

Artº 9º - O ensino do Asilo compreenderá:

§ 1º - Instrução primária de 1º e 2º gráo.

§ 2º - Álgebra elementar, geometria plana e mecânica aplicada às artes.

§ 3º - Escultura e desenho.

§ 4º - Música, vocal e instrumental.

§ 5º - Artes tipográficas e litográficas.

§ 6º - Os ofícios mecânicos de:

Encadernador; Alfaiate; Carpinteiro, marceneiro, torneiro e entalhador; Funileiro; Ferreiro e serralheiro; Surrador, correeiro e sapateiro.

(FONSECA, 1986, p. 164-165)

Pelo Decreto n o 8910, de 17 de março de 1883, foi dado novo regulamento ao Asilo, “incluindo-se no curso de letras o ensino de história e geografia do Brasil e, na parte profissional, a prática de exercícios físicos e de agricultura” (FONSECA, 1986, p. 153). Destaca-se a importância dada à álgebra elementar e a geometria plana como necessários para a instrução elementar dos asilados, corrobora-se uma concepção de artes liberais na

41

formação profissional da época. Ressalta-se, até agora, a Matemática relacionada com as artes liberais e, possivelmente, percebida como necessária à formação laboral. Os últimos anos do Império e as primeiras décadas de implantação do projeto político republicano foram períodos históricos marcados por consideráveis mudanças sociais e econômicas no País, provocadas pela extinção da escravidão, pela consolidação do projeto de imigração e pela expansão da economia (MANFREDI, 2002). Conforme retrata Fonseca (1986), ao final do período imperial e um ano após a abolição da escravatura no Brasil, o número total de fábricas instaladas era de 636 estabelecimentos, com um total de aproximadamente 54 mil trabalhadores, para uma população total de 14 milhões de habitantes, com uma economia acentuadamente agrário- exportadora, com predominância de relações de trabalho rurais pré-capitalistas. Desse período até 1909, fundaram-se mais 3.362 fábricas. A quantidade de operários empregados naquelas indústrias, em 1889, era de 24.369 homens; em 1909, já subira para 34.362. Demonstrando-se, assim, um crescimento exponencial da indústria brasileira. No período da República Velha, que perpassa desde a proclamação da república até a ascensão de Getúlio Vargas, em 1930, o Brasil investiu em um processo de industrialização forte e independente. Passando por várias transformações visando à implementação da indústria brasileira. Contudo, por falta de um planejamento e de uma economia interna consolidada, na prática, resultou-se em um endividamento do País. No decorrer da Primeira Guerra Mundial, instaura-se o capitalismo industrial no Brasil, mas o setor econômico continuou subordinado à cultura do café, que dependia da importação de máquinas. A autonomia econômica em relação ao café iniciou-se na década de 30 (OHLWEILER, 1990). Na época, a produção brasileira estava concentrada nos setores têxtil e de alimentos, em substituição aos artigos de importação que sofreram escassez no período da I Guerra. As indústrias concentravam-se em São Paulo, Rio de Janeiro e, isoladamente, no Rio Grande do Sul, Minas Gerais, Pernambuco e Paraná. Os imigrantes eram os responsáveis, em grande parte, pela força de trabalho nas fábricas brasileiras, e o capital nacional predominava. Na produção de energia elétrica e companhias ferro-carris concentrava-se o capital estrangeiro. Nesse período, vários setores da sociedade começaram a demonstrar interesse de que se estabelecesse no Brasil um ensino que preparasse o trabalhador para as atividades da indústria; era necessária a melhoria da mão de obra, justificada pelo aumento de indústrias no País (GARCIA, 2000).

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A Constituição da República de 1891, que instituiu o Sistema Federativo de Governo, consagrou também a descentralização do ensino e a dualidade de sistemas, que delegou à União a criação e o controle do ensino superior e o ensino secundário; aos Estados coube criar e controlar o ensino primário e o ensino profissional (ROMANELLI, 1980).

2. ESCOLAS DE APRENDIZES ARTÍFICES

Em 1906, o então presidente do Estado do Rio de Janeiro, Nilo Peçanha, por meio do Decreto n o 787, de 11 de setembro, fundou no Estado do Rio de Janeiro quatro escolas profissionais: Campos, Petrópolis, Niterói, e Paraíba do Sul, sendo as três primeiras para o ensino de ofícios manufatureiros e a última à aprendizagem agrícola. Por meio do Decreto n o 1008, em 15 de dezembro, foi criada também a escola de Resende destinada ao ensino agrícola. Conforme aponta Cunha (2000), embora essas escolas tivessem vários aspectos que as diferenciassem (regime de internato ou externato, idade de ingresso, rigidez da disciplina, currículo) estavam todos orientados para a consecução do mesmo fim: formação de força de trabalho industrial em termos técnicos e ideológicos. Apesar de criadas para “educar” os menores desvalidos, devido à inexistência de programas e a ciclos acadêmicos indefinidos, bem como à falta de professores preparados e instalações e maquinários inadequados, estes estabelecimentos tiveram vida curta, duraram pouco mais que um ano (GOMES, 2004). No mesmo ano, além dessas ações, outros fatores foram essenciais para a implantação de uma Educação Profissional no País. Um deles foi a declaração de Afonso Pena, então Presidente da República, em seu discurso de posse, no dia 15 de novembro de 1906: “A criação e multiplicação de institutos de ensino técnico e profissional muito podem contribuir também para o progresso das indústrias, proporcionando-lhes mestres e operários instruídos e hábeis”. Segundo Brandão (1999), se, por um lado, o discurso parece marcado pela ideia simplista de que formando mão de obra "hábil" para a indústria teríamos como consequência o seu desenvolvimento, por outro, demonstra já alguma preocupação com a necessidade de providências para o desenvolvimento industrial do País, ao mesmo tempo que explicita também a necessidade de formar um trabalhador nesse sentido. O Senado, por meio da Comissão de Finanças, aumentou a dotação orçamentária para os Estados instituírem escolas técnicas e profissionais elementares, sendo criada, na Estrada de Ferro Central do Brasil, a Escola Prática de Aprendizes das Oficinas do Engenho de Dentro, no Rio de Janeiro (SAMPAIO, 2010).

43

Em dezembro de 1906, ocorreu o “Congresso de Instrução”, na cidade do Rio de

Janeiro. Com base em Cunha (2000), o evento apresentou ao Congresso Nacional um anteprojeto de lei para promoção do ensino prático industrial, agrícola e comercial, nos estados e na capital da República, a ser mantido pelo Governo da União e parceria com os Estados, onde os Estados arcariam com a terça parte das despesas.

O anteprojeto previa a criação de campos e oficinas escolares, assim como institutos

profissionais. Esses seriam implantados em cada município, em número correspondente à

população.

A proposta era de oferta de cursos (diurnos e noturnos) variados: ensino prático

elementar de comércio e indústria; ensino prático e elementar de agricultura; serviços domésticos; internato de ensino prático industrial e agrícola para “menores desamparados e viciosos; campos de experiência e demonstração; cursos industriais, agrícolas e comerciais; cursos de aprendizagem de ofícios nos quartéis e nos navios de guerra; cursos de aprendizagem agrícola para os praças. De acordo com o anteprojeto, vislumbrou-se, no currículo de formação geral dos cursos, a Matemática por meio dos seguintes componentes curriculares: aritmética, geometria plana, desenho linear, elementos de trigonometria, elementos de geometria descritiva.

O anteprojeto foi esquecido nos arquivos da Câmara dos Deputados, mas, três anos

depois, foi baixado o decreto presidencial que criava as escolas de aprendizes artífices que,

sem a amplitude, convergia com ela em diversos pontos (CUNHA, 2000). Deste modo, o presidente Nilo Peçanha, em 23 de setembro de 1909, assina o Decreto

n o 7.566, criando em diferentes unidades federativas, sob a jurisdição do Ministério dos Negócios da Agricultura, Indústria e Comércio, dezenove Escolas de Aprendizes Artífices, destinadas ao ensino profissional, primário e gratuito para os “desafortunados”.

O

2 o artigo do Decreto n o 7.566 prevê:

Nas Escolas de Aprendizes Artifices, custeadas pela União, se procurará formar operarios e contra-mestres, ministrando-se o ensino pratico e os conhecimentos technicos necessarios aos menores que pretendem aprender um officio, havendo para isso até o numero de cinco officinas de trabalho manual ou mecânico que forem mais convenientes e necessárias no Estado em que funccionar a escola, consultadas, quanto possível, as especialidades das industrias locaes. (FRAJUCA; MAGALHÃES, 2009, p. 92)

Os cursos, cujos programas eram aprovados pelo ministro, funcionavam em regime de externato, com aulas das 10 horas até às 16 horas. Conforme o artigo 6 o , tinham preferência os desfavorecidos de fortuna, e eram requisitos de acesso: i) idade de 10 anos no mínimo e de 13

44

anos no máximo; ii) não sofrer moléstia infectocontagiosa, nem ter defeito que o impossibilite para o aprendizado do ofício. Conforme o artigo 8 o do decreto, cada escola deverá ofertar dois cursos noturnos: i) primário obrigatório para os alunos que não sabiam ler, escrever ou contar; ii) desenho para os alunos que necessitavam dessa disciplina para aprendizagem do ofício. Segundo Cunha (2000), a rede de escolas não inovou muito em termos ideológicos e pedagógicos; ao menos no início de seu funcionamento, ela trouxe uma grande novidade em relação à estrutura do ensino, por constituir, provavelmente, o primeiro sistema educacional de abrangência nacional. O Decreto n o 7763, de 23 de dezembro de 1909, dispõe que, caso em um estado exista um estabelecimento do tipo das escolas de aprendizes artífices, custeado e subvencionado pelo respectivo estado, o governo federal poderá deixar de instalar aí a escola de aprendizes e artífices, auxiliando o estabelecimento estadual com uma subvenção igual à cota destinada à instalação e custeio de cada escola. Deste modo, cada estado recebeu essas escolas, com exceção do Rio Grande do Sul, onde já funcionava o Instituto Técnico Profissional da Escola de Engenharia de Porto Alegre, mais tarde denominado Instituto Parobé. O Decreto n o 9.070, de 25 de outubro de 1911, declara este Instituto como Escola de Aprendizes Artífices, enquanto não for estabelecida a escola da União; esta escola nunca veio a existir. Por já existir o Instituto Profissional Masculino, no Distrito Federal também não foi instalada uma escola de aprendizes artífices legislações posteriores previram a criação da Escola do Distrito Federal, porém a mesma não chegou a ser implantada. Assim, dos vinte estados, apenas dezenove receberam a Escola de Aprendizes Artífices. Na capital do estado de São Paulo, o início do funcionamento da escola ocorreu no dia 24 de fevereiro de 1910, instalada precariamente em um barracão improvisado na Avenida Tiradentes, sendo transferida, alguns meses depois, para as instalações no bairro de Santa Cecília, à Rua General Júlio Marcondes Salgado, n o 234, lá permanecendo até o final de 1975 (FONSECA, 1986), transferida para o bairro Canindé, à Rua Pedro Vicente, n o 234 sua atual localização (IFSP Campus São Paulo e reitoria). Com uma exceção da escola do estado do Rio de Janeiro, as escolas foram instaladas sempre na capital dos estados, independente se elas eram populosas ou se a produção manufatureira fosse intensa; deste modo, o critério de dimensionamento do sistema e de localização das escolas não correspondiam à dinâmica da produção manufatureira (CUNHA,

2000).

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Na Tabela 1, percebe-se que a variável “número de operários” nem sempre

acompanhava o quantitativo de alunos matriculados nas Escolas de Aprendizes Artífices;

como exemplo extremo, temos São Paulo, Minas Gerais e Bahia, que possuíam um número

baixo de aprendizes artífices em relação ao número de operários do estado. Em contrapartida,

nos estados da Paraíba, Paraná e Espírito Santo havia, proporcionalmente aos outros estados,

muitos aprendizes artífices em relação ao número de operários.

TABELA 1: DISTRIBUIÇÃO DO NÚMERO DE ESTABELECIMENTOS INDUSTRIAIS, DE OPERÁRIOS (1907) E DE ALUNOS NAS ESCOLAS DE APRENDIZES ARTÍFICES (1911), SEGUNDO UNIDADES DA FEDERAÇÃO

Unidade da

N o de Estabelecimentos

N o de Operários

N o de Alunos EAA

Federação

Amazonas

92

1167

70

Pará

54

2539

95

Maranhão

18

4545

104

Piauí

3

355

85

Ceará

18

1207

100

Rio Grande do Norte

15

2062

83

Paraíba

42

1461

134

Pernambuco

118

12042

125

Alagoas

45

3775

151

Sergipe

103

3027

120

Bahia

78

9964

70

Espírito Santo

4

90

166

Rio de Janeiro

207

13632

282

Distrito Federal

670

35243

-

São Paulo

326

24186

121

Paraná

297

4724

293

Santa Catarina

173

2102

130

Rio Grande do Sul

314

15426

-

Minas Gerais

531

9555

61

Goiás

135

868

93

Mato Grosso

15

3870

108

Brasil

3258

151840

2391

FONTE: Centro Industrial do Brasil, O Brasil, suas Riquezas Naturais, suas Indústrias. Rio de Janeiro, Oficinas Gráficas M. Orosco e C., 1909, v.III. (CUNHA, 2000, p. 69) NOTA: EAA = escolas de aprendizes artífices

Outro fator importante a se considerar na implementação das Escolas de Aprendizes

Artífices foi que em alguns estados os polos industriais não estavam localizados nas capitais.

Tome-se como exemplo o estado de Santa Catarina onde, em vez de Florianópolis, Blumenau

era o centro agrícola e manufatureiro.

O artigo 2 o do Decreto n o 7.566, de 23 de setembro de 1909, apontava que as Escolas

de Aprendizes Artífices deveriam ofertar até cinco oficinas de trabalho manual ou mecânico

que fossem mais convenientes e necessárias no estado e, quando possível, as escolas deveriam

46

consultar as especialidades das indústrias locais. Cunha (2000) aponta que a maioria absoluta das escolas ensinava alfaiataria, sapataria e marcenaria; outras oficinas eram ensinadas em número menor, predominando o ensino artesanal (pintaria, ferraria, funilaria, selaria, encadernação e outros). Assim, “o dimensionamento do sistema e a localização das escolas de aprendizes artífices mostraram-se inadequados aos propósitos de incentivar a industrialização pela formação profissional sistemática da força de trabalho” (p. 71).

A Escola de Aprendizes Artífices de São Paulo, devido às condições de crescimento

industrial do estado, levou o maior esforço de adaptação das oficinas às exigências fabris. Assim, desde o início de sua existência, a escola oferecia ensino de ofícios de mecânica, eletricidade e tornearia. Deste modo, na contramão das demais escolas, em São Paulo, a formação dos artífices centrou-se em oficinas ligadas à indústria, em detrimento a um ensino artesanal. O contexto das escolas era de mestres despreparados, devido principalmente à excessiva liberdade que os programas educativos conferiam aos diretores; isso gerou um mau funcionamento das escolas, transformando-as em simples escolas primárias em que se fazia alguma aprendizagem de trabalhos manuais. Apenas em 1926, foi estabelecido um currículo padronizado para todas as oficinas, expresso na Consolidação dos Dispositivos Concernentes às Escolas de Aprendizes Artífices, promulgada por portaria do ministro da Agricultura, Indústria e Comércio. De acordo com a Consolidação, o currículo permaneceu de quatro anos, com mais dois complementares. Os dois primeiros anos letivos destinavam-se aos trabalhos manuais, com estágio pré-vocacional da prática dos ofícios, e ocorriam paralelamente aos cursos primários e de desenho. Para os anos letivos seguintes, foram estabelecidas oito seções destinadas ao ensino de ofícios manuais (trabalhos de madeira, trabalhos de metal, artes decorativas, artes gráficas, artes têxteis, trabalhos de couro, fabrico de calçados, feitura de vestuário) e uma seção destinada ao ensino de técnicas comerciais. A escola poderia oferecer mais que cinco oficinas, desde que houvesse espaço no edifício e no mínimo 20 aprendizes para o ofício.

O curso primário funcionaria das 17 horas às 20 horas, com a finalidade de ensinar a

leitura e escrita, aritmética até regra de três, noções de geografia do Brasil e a gramática elementar da língua nacional. O curso de desenho, que funcionava no mesmo horário, compreendia o ensino de desenho de memória, do natural, de composição decorativa, de formas geométricas e de máquinas e peças de construção, obedecendo aos métodos mais aperfeiçoados (CUNHA, 2000).

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As aulas teóricas e práticas, segundo a Consolidação, não deveriam ter duração inferior a

50 minutos.

De acordo com a disposição das disciplinas, conforme a matriz curricular apresentada

no Quadro 1, percebe-se uma importante atenção dada à Matemática no ensino dos artífices,

garantindo uma formação primária de letramento e de base para a formação profissional.

Ressalta-se a aritmética, álgebra, desenho e escalas, trigonometria e geometria presentes na

formação matemática dos artífices.

QUADRO 1: ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DAS ESCOLAS DE APRENDIZES ARTÍFICES

1º ano

Aulas por semana

Leitura e escrita

8

Caligrafia

2

Contas

6

Lições das coisas

2

Desenho e trabalhos manuais (estágio pré-vocacional da prática dos ofícios)

15

Ginástica e canto

3

Total

36

2º ano

Aulas por semana

Leitura e escrita

6

Contas

4

Elementos de geometria

2

Geografia e história pátria

2

Caligrafia

2

Instrução moral e cívica

1

Lição das coisas

2

Desenho e trabalhos manuais (estágio pré-vocacional da prática dos ofícios)

16

Ginástica e canto

3

Total

38

3º ano

Aulas por semana

Português

3

Aritmética

3

Geometria

3

Geografia e história pátria

2

Lições das coisas

2

Caligrafia

2

Instrução moral e cívica

1

Desenho ornamental e de escala

8

Aprendizagem nas oficinas (aprendizagem do ofício propriamente dito)

18

Total

42

4º ano

Aulas por semana

Português

3

Aritmética

3

Geometria

3

Rudimentos de física

2

Instrução moral e cívica

1

Desenho ornamental e de escala

6

Desenho industrial e tecnologia

6

Aprendizagem nas oficinas (aprendizagem do ofício propriamente dito)

24

Total

48

48

1º Ano Complementar

Aulas por semana

Escrituração de oficinas e correspondência

4

Geometria aplicada e noções de álgebra e de trigonometria

4

Física experimental e noções de química

4

Noções de história natural

3

Desenho industrial e tecnologia

9

Aprendizagem nas oficinas (aprendizagem do ofício propriamente dito)

24

Total

48

2º Ano Complementar

Aulas por semana

Escrituração de oficinas e correspondência

3

Álgebra e trigonometria elementar

2

Noções de física e química aplicada

3

Noções de mecânica

2

História natural elementar

2

Desenho industrial e tecnologia

9

Aprendizagem nas oficinas (especialização)

27

Total

48

Para Fonseca (1986), no currículo estabelecido pela Consolidação, houve a primeira tentativa de elevação do nível desse ramo de ensino, deixando de ser primário. Ou seja, apesar de ser considerado de nível primário, no ensino profissional já se incluíam noções de trigonometria e elementos de álgebra. Só muitos anos depois, seria reconhecida essa necessidade e o ensino profissional passaria a ser considerado de nível médio, paralelo ao ensino secundário. O corpo docente era fundado por professores e mestres de oficina, sendo esta estrutura alvo de insistentes e rigorosas críticas por parte do Serviço de Remodelação do Ensino Profissional Técnico. Conforme Fonseca (apud CUNHA, 2000), os professores primários não sabiam lidar com os conteúdos escolares adequando-os para o ensino profissional, e os mestres de ofício, vindos diretamente das fábricas, seriam homens sem a necessária base teórica, com a capacidade presumida de transmitirem aos seus discípulos os conhecimentos empíricos. Assim, pressupõe-se a fragilidade de uma possível articulação interdisciplinar dos conteúdos de natureza propedêutica com a aprendizagem do ofício. Em 1930, o funcionamento das escolas de aprendizes artífices passa a ser responsabilidade do então criado Ministério da Educação e Saúde Pública. Neste contexto, foi implantada a Inspetoria do Ensino Profissional Técnico, que passava a supervisionar as Escolas de Aprendizes Artífices. Essa Inspetoria foi transformada, em 1934, em Superintendência do Ensino Profissional. Foi um período de grande expansão do ensino industrial, impulsionada por uma política de criação de novas escolas industriais e introdução de novas especializações nas escolas existentes. Em 1931, ocorrem mudanças significativas no contexto da educação brasileira. Uma série de decretos efetivou as chamadas Reformas Francisco Campos o primeiro titular do recém-criado Ministério da Educação e Saúde Pública. Essa reforma, de 1931, foi marcada

49

pela articulação junto aos ideários do governo autoritário de Getúlio Vargas e seu projeto político ideológico, implantado sob a ditadura conhecida como “Estado Novo” (MENEZES, 2002). Decretos da reforma: i) Decreto n o 19.850, de 11 de abril de 1931, que criou o Conselho Nacional de Educação; ii) Decreto n o 19.851, de 11 de abril de 1931, que dispôs sobre a organização do Ensino Superior no Brasil e adotou o regime universitário; iii) Decreto n o 19.852, de 11 de abril de 1931, que dispõe sobre a organização da Universidade do Rio de Janeiro; iv) Decreto n o 19.890, de 18 de abril de 1931, que dispôs sobre a organização do Ensino Secundário; v) Decreto n o 19.941, de 30 de abril de 1931, que instituiu o ensino religioso como matéria facultativa nas escolas públicas do País; vi) Decreto n o 20.158, de 30 de junho de 1931, que organizou o ensino comercial e regulamentou a profissão de contador; vii) Decreto n o 21.241, de 14 de abril de 1932, que consolidou as disposições sobre a organização do Ensino Secundário. Segundo estudiosos da história da Educação Matemática, a Reforma Francisco Campos é considerada um marco no ensino da Matemática no Brasil. Na ocasião, o então Ministro da Educação e Saúde Pública convida o professor Euclides Roxo para elaborar uma proposta para a reformulação do ensino brasileiro.

Euclides Roxo teve papel importante, ao propor a unificação dos campos matemáticos Álgebra, Aritmética e Geometria numa única disciplina, a Matemática, com a finalidade de abordá-los de forma articulada inter-relacionada, uma vez que anteriormente cada um deles era estudado como disciplina independente. Euclides defendeu ainda a idéia de que o ensino da geometria dedutiva deveria ser antecedido de uma abordagem prática da geometria. (PIRES, 2008, p. 15)

Euclides Roxo era professor do Colégio Pedro II e, em 1927, propôs uma reformulação radical no ensino da Matemática à Congregação do Colégio. Baseado em estudos de Felix Christian Klein (matemático alemão), propôs a unificação matemática superando seu ensino, até então, fragmentado em partes distintas (aritmética, álgebra e geometria), chamando-a de Matemática. O ideário viabilizado no Colégio Pedro II se fez presente na proposta de Euclides Roxo ao Ministério da Educação e Saúde Pública que foi plenamente aceita, abarcando-se na Reforma Francisco Campos.

3. LICEUS PROFISSIONAIS

As escolas de aprendizes artífices se mantiveram funcionando até 13 de janeiro de 1937, com a assinatura da Lei n o 378 por Getúlio Vargas que, em seu artigo 37, transformava

50

essas escolas em Liceus Profissionais, destinados ao ensino profissional em todos os ramos e graus. Essa alteração ocorreu pela própria necessidade de mudança dado o desenvolvimento industrial que o então presidente, Getúlio Vargas, almejava (BRASIL, 2011b). Em conseguinte, em 10 de novembro do mesmo ano, outorga-se a Constituição Brasileira de 1937 a primeira a tratar especificamente de ensino técnico, profissional e industrial estabelecendo no artigo 129:

Art 129 - A infância e à juventude (sic), a que faltarem os recursos necessários à educação em instituições particulares, é dever da Nação, dos Estados e dos Municípios assegurar, pela fundação de instituições públicas de ensino em todos os seus graus, a possibilidade de receber uma educação adequada às suas faculdades, aptidões e tendências vocacionais.

O ensino pré-vocacional profissional destinado às classes menos favorecidas é em

matéria de educação o primeiro dever de Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou associações particulares e

profissionais.

É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera da sua

especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários ou de

seus associados. A lei regulará o cumprimento desse dever e os poderes que caberão

ao Estado, sobre essas escolas, bem como os auxílios, facilidades e subsídios a lhes serem concedidos pelo Poder Público. (BRASIL, 1937/2011, paginação irregular)

Para Garcia (2000), nesse período houve uma desvinculação total entre formação profissional e educação; aos trabalhadores era destinada uma formação voltada para o adestramento, treinamento, visto que a indústria ainda era bastante elementar, baseada no artesanato e manufatura, com poucas exigências. A denominação de Liceu Industrial perdurou até o ano de 1942, quando o Presidente Getúlio Vargas, já em sua terceira gestão no governo federal (10/11/1937 a 29/10/1945), baixou o Decreto-lei n o 4.073, de 30 de janeiro, definindo a Lei Orgânica do Ensino Industrial, que preparou novas mudanças para o ensino profissional.

4. REFORMA CAPANEMA

Em 1942, um conjunto de importantes leis (leis orgânicas do ensino) foi aprovado, sob o comando do então Ministro da Educação e Saúde, Gustavo Capanema Filho, mudando consideravelmente o cenário da educação brasileira. Tais leis estruturaram o ensino industrial, reformularam o ensino comercial, criaram o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), trazendo, assim, mudanças significativas ao ensino secundário. Tais mudanças são conhecidas como Reforma Capanema conforme Quadro 2.

51

QUADRO 2: DECRETOS-LEI DA REFORMA CAPANEMA

DECRETO-LEI

 

DATA

EFEITO

4.073

30

de janeiro de 1942

organizou o ensino industrial

4.048

22

de janeiro de 1942

instituiu o SENAI

4.127

25

de fevereiro de 1942

estabelece as bases de organização da rede federal de estabelecimentos de ensino industrial

4.244

9 de abril de 1942

organizou o ensino secundário em dois ciclos: o ginasial, com quatro anos, e o colegial, com três anos

6.141

28

de dezembro de 1943

reformulou o ensino comercial

No contexto do ideário do Governo Vargas, o ministro Capanema é mais explícito ao

sugerir mecanismos para a ampliação da influência do governo na educação. É com a educação moral e cívica que se fecha e se completa o ciclo da educação individual e coletiva, e é por ela que se forma o caráter dos cidadãos, infundindo-lhes não apenas as preciosas virtudes pessoais, senão também as grandes virtudes coletivas que formam a têmpera das nacionalidades: a disciplina, o sentimento do dever, a resignação nas adversidades nacionais, a clareza nos propósitos, a presteza na ação, a exaltação patriótica (MENEZES, 2002). Para uma melhor compreensão deste segmento de ensino, fruto da Reforma Capanema, apresentar-se-á agora uma síntese da organização dos ensinos industrial e comercial no período, tomando como referência as legislações acima, bem como a estruturação do ensino secundário para fins de entendimento destes.

4.1 Ensino Industrial

O ensino industrial brasileiro, de grau secundário, era destinado à preparação

profissional dos trabalhadores da indústria e das atividades artesanais e, ainda, dos trabalhadores dos transportes, das comunicações e da pesca.

Os cursos eram organizados em dois ciclos, conforme apresentado no Quadro 3.

QUADRO 3: ORGANIZAÇÃO DO ENSINO INDUSTRIAL - CICLOS

1º. CICLO

Ensino Industrial Básico Ensino Maestria Ensino Artesanal Aprendizagem

Ensino Industrial Básico Ensino Maestria Ensino Artesanal Aprendizagem

2º. CICLO

Ensino Técnico

Ensino Pedagógico

E em três modalidades:

A) Cursos Ordinários:

52

QUADRO 4: ENSINO INDUSTRIAL CURSOS ORDINÁRIOS

CURSO

 

DESCRIÇÃO

DURAÇÃO

 

Aprendizagem de ofícios de longa formação profissional. Requisitos: a) 12 a 17 anos;

 

INDUSTRIAIS

b)

educação primária completa; c) capacidade física e mental para os trabalhos escolares;

4

anos

d)

aprovado em exame vestibular.

 

Conferia diploma de artífice.

 

Já diplomados, destinado para exercício da função de mestre. Requisitos: a) concluído o curso industrial; b) aprovado em exame vestibular. Conferia diploma de mestre.

2

anos

MAESTRIA

(poderia ser oferecido em regime parcelado)

ARTESANAIS

Ofícios com formação reduzida. Conferia certificado.

VARIÁVEL

APRENDIZAGEM

Ensinar, metodologicamente, aos aprendizes dos estabelecimentos industriais, em períodos variáveis e sob regime de horário reduzido, o seu ofício. Conferia certificado.

VARIÁVEL

TÉCNICOS

Destinado ao ensino de técnicas próprias ao ensino de funções de caráter específico da indústria. Requisitos: a) concluído o primeiro ciclo do ensino secundário (ginasial) ou o curso industrial na mesma área pretendida: b) capacidade física e mental para os trabalhos escolares; c) aprovado em exame vestibular. Conferia diploma correspondente à técnica

3 a 4 anos

PEDAGÓGICOS

Formação de pessoal docente e administradores para o ensino industrial. Requisitos: a) concluído o curso técnico ou de maestria; b) aprovado em exame vestibular. Conferia diploma correspondente à ramificação pedagógica estudada.

1

ano

NOTA: Em todos os cursos havia a necessidade de se apresentar prova de não possuir doença contagiosa e de ser vacinado.

B) Extraordinários:

QUADRO 5: ENSINO INDUSTRIAL CURSOS EXTRAORDINÁRIOS

CURSO

DESCRIÇÃO

QUALIFICAÇÃO

Qualificação profissional destinada a jovens e adultos não diplomados ou habilitados

APERFEIÇOAMENTO / ESPECIALIZAÇÃO

Destinado a trabalhadores já diplomados. Tem por finalidade, respectivamente, ampliar os conhecimentos e capacidades ou ensinar uma especialidade definida a trabalhadores diplomados ou habilitados em curso de formação profissional de ambos os ciclos, e, bem assim, a professores de disciplinas de cultura técnica ou de cultura pedagógica, incluídas nos cursos de ensino industrial, ou a administradores de serviços relativos ao ensino industrial.

C) Avulsos / Ilustração Profissional - destinados a dar aos interessados em geral conhecimentos de atualidades técnicas.

No Quadro 6 são apresentados os estabelecimentos de ensino industrial.

QUADRO 6: ESTABELECIMENTOS DE ENSINO INDUSTRIAL

ESCOLAS

CURSOS

 

Técnicos

TÉCNICAS

Maestria

Industriais

 

Pedagógicos

 

Industriais

INDUSTRIAIS

Maestria

Pedagógicos

 

Artesanais

ARTESANAIS

Maestria

Pedagógicos

APRENDIZAGEM

Aprendizagem

53

Os cursos de aprendizagem poderiam ser oferecidos por qualquer estabelecimento de ensino industrial, bem como os cursos extraordinários e avulsos. A organização curricular dos cursos industriais, maestria e técnicos era composta por disciplinas de cultura geral e por disciplinas de cultura técnica. Nos cursos pedagógicos, a organização curricular era centrada em disciplinas de cultura pedagógica. Nos cursos industriais, de maestria, técnicos e pedagógicos as disciplinas Educação Física e Educação Musical eram obrigatórias para todos os alunos, assim como a disciplina Educação Pré-Militar, para todos os homens, e a disciplina Educação Doméstica, para todas as mulheres com exceção ao curso de maestria oferecido em regime de habilitação parcelada, em que os alunos eram dispensados dessas disciplinas. Os estabelecimentos de ensino poderiam incluir a Educação Religiosa entre as práticas educativas dos alunos dos cursos industriais, sem caráter obrigatório. Era assegurada aos portadores de diploma conferido em virtude de conclusão de curso técnico a possibilidade de ingresso em estabelecimento superior para matrícula em curso diretamente relacionado com o curso técnico concluído. No Distrito Federal, foi instituída a Escola Técnica Nacional, com oferta dos cursos apresentados no Quadro 7.

QUADRO 7: CURSOS ESCOLA TÉCNICA NACIONAL

 

CURSOS TÉCNICOS

 

CURSOS INDUSTRIAIS

CURSOS PEDAGÓGICOS

a)

curso de construção de máquinas e

a) curso de fundição;

a)

curso de didática do ensino

motores;

b) curso de serralheria;

industrial;

b) curso de eletrotécnica;

c) curso de caldeiraria;

b)

curso de administração do ensino

c) curso de edificações;

d) curso de mecânica de máquinas;

industrial.

d) curso de pontes e estradas;

e) curso de mecânica de precisão;

e) curso de indústria têxtil;

f) curso de mecânica de automóveis;

f) curso de desenho técnico,

g) curso de mecânica de aviação;

g) curso de artes aplicadas;

h) curso de máquinas e instalações

h) curso de construção aeronáutica.

elétricas;

curso de aparelhos elétricos e telecomunicações,

i)

j) curso de carpintaria;

k) curso de alvenaria e revestimentos;

l) curso de cantaria artística;

m) curso de pintura;

n)

curso de fiação e tecelagem;

o)

curso de marcenaria;

p)

curso de cerâmica;

q)

curso de joalheria;

r)

curso de artes do couro;

s)

curso de alfaiataria,

t)

curso de corte e costura;

u)

curso de chapéus, flores e ornatos;

v)

curso de tipografia e encadernação;

z)

curso de gravura.

Foi instituída também, no Distrito Federal, a Escola Técnica de Química, com a finalidade de ministrar o curso de Química Industrial. Em Ouro Preto, foi instituída a Escola

54

Nacional de Minas e Metalurgia com a finalidade de ministrar o curso de mineração e o curso de metalurgia. As Escolas Técnicas, apresentadas no Quadro 8, entraram em funcionamento imediatamente à aprovação do Decreto-lei, salvo as de Niterói, de Salvador, de São Paulo e de Belo Horizonte, cujo início de funcionamento ficou na dependência de que para as mesmas fossem construídas e montadas novas e próprias instalações. As Escolas Industriais de Salvador, de Campos, de São Paulo e de Belo Horizonte foram transferidas à administração estadual ou foram extintas, a medida que começaram a funcionar as Escolas Técnicas de Salvador, de Niterói, de São Paulo e de Belo Horizonte.

QUADRO 8: ESCOLAS TÉCNICAS E ESCOLAS INDUSTRIAIS

 

ESCOLAS TÉCNICAS

 

ESCOLAS INDUSTRIAIS

1)

Escola Técnica de Manaus, com sede na capital do Estado do Amazonas; Escola Técnica de São Luiz, com sede na capital do Estado do Maranhão; Escola Técnica do Recife, com sede na capital do Estado de Pernambuco; Escola Técnica de Salvador, com sede na capital do Estado da Bahia; Escola Técnica de Vitória, com sede na capital do Estado de Espírito Santo; Escola Técnica de Niterói, com sede na capital do Estado do Rio de Janeiro; Escola Técnica de São Paulo, com sede na capital do Estado de São Paulo; Escola Técnica de Curitiba, com sede na capital do Estado do Paraná; Escola Técnica de Pelotas, com sede no Estado do Rio

1)

Escola Industrial de Belém, com sede na capital do Estado do Pará. Escola Industrial de Teresina, com sede na capital do Estado do Piauí. Escola Industrial de Fortaleza, com sede na capital do Estado do Ceará. Escola Industrial de Natal, com sede na capital do Estado do Rio Grande do Norte Escola Industrial de João Pessoa, com sede na capital do Estado da Paraíba. Escola Industrial de Maceió, com sede na capital do Estado de Alagoas. Escola Industrial de Aracajú, com sede na capital do Estado de Sergipe. Escola Industrial de Salvador, com sede na capital do Estado da Bahia. Escola Industrial de Campos, com sede no Estado do Rio de Janeiro. Escola Industrial de São Paulo, com sede na capital do Estado de São Paulo. Escola Industrial de Florianópolis, com sede na capital de Santa Catarina. Escola Industrial de Belo Horizonte, com sede na capital de Minas Gerais. Escola Industrial de Cuiabá, com sede na capital de Mato Grosso.

2)

2)

3)

3)

4)

4)

5)

5)

6)

6)

7)

7)

8)

8)

9)

9)

Grande do Sul; 10) Escola Técnica de Belo Horizonte, com sede na capital do Estado de Minas Gerais; 11) Escola Técnica de Goiânia, com sede na capital do Estado de Goiás.

10)

11)

12)

 

13)

4.2. Ensino Comercial

O ensino comercial tinha como finalidade: i) formar profissionais aptos ao exercício de atividades específicas no comércio, bem como de funções auxiliares de caráter administrativo nos negócios públicos e privados; ii) oferecer uma sumária preparação profissional destinada ao exercício das mais simples ou correntes atividades no comércio e na administração; iii) aperfeiçoar os conhecimentos e capacidades técnicas de profissionais diplomados. Os cursos do ensino comercial eram organizados nas seguintes categorias:

55

A) CURSOS DE FORMAÇÃO

O curso comercial básico destinava-se a ministrar os elementos gerais e fundamentais do ensino comercial, enquanto os cursos comerciais técnicos eram destinados ao ensino de técnicas próprias ao exercício de funções de caráter especial no comércio ou na administração dos negócios públicos e privados.

QUADRO 9: ORGANIZAÇÃO DO ENSINO COMERCIAL CICLOS

1º. CICLO

Curso Comercial Básico (quatro anos de duração)

Curso Comercial Básico (quatro anos de duração)

2º. CICLO

Cursos Comerciais Técnicos (três anos de duração):

Comércio e Propaganda, Administração, Contabilidade, Estatística, Secretariado

Os cursos de formação são compostos por disciplinas de cultura geral e cultura técnica, a legislação da época não preconizava nenhum currículo específico para os cursos de formação, bem como para os demais cursos. As escolas deveriam constituir seus currículos.

B) CURSOS DE CONTINUAÇÃO

Os cursos de continuação, que também se denominavam cursos práticos de comércio, considerados de primeiro ciclo, destinavam-se a oferecer a candidatos não diplomados no ensino comercial uma sumária preparação profissional que os habilitasse às mais simples ou correntes atividades no comércio e na administração.

C) CURSOS DE APERFEIÇOAMENTO

Os cursos de aperfeiçoamento poderiam ser de primeiro ou de segundo ciclo, e tinham por finalidade proporcionar a ampliação ou aprofundamento dos conhecimentos e capacidades técnicas de profissionais diplomados.

QUADRO 10: ESTABELECIMENTOS DE ENSINO COMERCIAL

ESCOLAS

ESCOLAS

COMERCIAIS

ESCOLAS TÉCNICAS DE COMÉRCIO

CURSOS

Curso Comercial Básico Cursos de Continuação Cursos de Aperfeiçoamento

Curso Comercial Básico Cursos de Continuação Cursos de Aperfeiçoamento

Cursos Comerciais Técnicos (Comércio e Propaganda, Administração, Contabilidade, Estatística, Secretariado) Cursos de Continuação Cursos de Aperfeiçoamento

56

Conforme apresentado no Quadro 10, havia dois tipos de estabelecimentos de ensino comercial. Era assegurada aos portadores de diploma, conferido em virtude da conclusão de curso técnico, a possibilidade de ingresso em estabelecimento superior, para matrícula em curso diretamente relacionado com o curso técnico concluído.

4.3. Ensino Secundário

O Ensino Secundário tinha como finalidade: i) formar, em prosseguimento da obra

educativa do ensino primário, a personalidade integral dos adolescentes; ii) acentuar e elevar, na formação espiritual dos adolescentes, a consciência patriótica e a consciência humanística; iii) dar preparação intelectual geral que possa servir de base a estudos mais elevados de formação especial.

O ensino secundário era composto por dois ciclos: i) Ginasial (duração de quatro

anos) - destinado a oferecer aos adolescentes os elementos fundamentais do Ensino Secundário; ii) Curso clássico ou científico (duração de três anos) - tinha por objetivo consolidar a educação ministrada no curso ginasial e, bem assim, desenvolvê-la e aprofundá-la. No curso clássico, concorria para a formação intelectual, além de um maior conhecimento de Filosofia, um acentuado estudo das Letras antigas; no curso científico, essa formação era marcada por um estudo maior de Ciências. Os cursos eram compostos pelos componentes curriculares organizados em três

grupos, conforme apresentado no Quadro 11.

QUADRO 11: DISCIPLINAS ENSINO SECUNDÁRIO

GINASIAL

CIENTÍFICO / CLÁSSICO

I . LÍNGUAS:

Português, Latim, Francês e Inglês

II. CIÊNCIAS:

Matemática, Ciências Naturais, História Geral e do Brasil; Geografia Geral e do Brasil

III. ARTES:

Trabalhos Manuais, Desenho, Canto Orfeônico

I . LÍNGUAS:

Português, Latim, Grego, Francês, Inglês e Espanhol

II. CIÊNCIAS E FILOSOFIA:

Matemática, Física, Química, Biologia, História Geral e do Brasil; Geografia Geral e do Brasil, Filosofia

III. ARTES:

Desenho

57

As disciplinas do 2 O ciclo dos cursos científicos e clássicos eram assim distribuídas

conforme disposto no Quadro 12.

QUADRO

SECUNDÁRIO

12:

ORGANIZAÇÃO

CURRICULAR

DO

2 O

CICLO

DO

ENSINO

 

CIENTÍFICO

CLÁSSICO

 

Português

Português

Francês

Inglês ou Francês

-

Latim

Inglês

-

-

Grego

1º SÉRIE

Espanhol

Espanhol

Matemática

Matemática

Física

-

Química

-

História Geral

História Geral

Geografia Geral

Geografia Geral

 

Português

Português

Francês

Inglês ou Francês

-

Latim

Inglês

-

-

Grego

-

Espanhol

2º SÉRIE

Matemática

Matemática

Física

Física

Química

Química

Biologia

-

História Geral

História Geral

Geografia Geral

Geografia Geral

Desenho

-

 

Português

Português

-

Grego

-

Latim

Filosofia

Filosofia

Matemática

Matemática

3º SÉRIE

Física

Física

Química

Química

Biologia

Biologia

História Geral

História do Brasil

Geografia Geral

Geografia do Brasil

Desenho

-

A Educação Física e a Educação Religiosa eram, nos estabelecimentos de Ensino

Secundário, uma prática educativa para todos os alunos, sendo a primeira obrigatória até a

idade de vinte e um anos. Os programas de ensino de religião e o seu regime didático eram

fixados por autoridade eclesiástica.

A lei orgânica do Ensino Secundário determinava que os estabelecimentos de Ensino

Secundário tivessem cuidado especial e constante na educação moral e cívica de seus alunos,

58

buscando neles como base do caráter, a compreensão do valor e do destino do homem, e,

como base do patriotismo, a compreensão da continuidade histórica do povo brasileiro, de seus problemas e desígnios, e de sua missão em meio aos outros povos.

A legislação recomendava um tratamento peculiar ao Ensino Secundário feminino: i)

deveria ser oferecido em estabelecimentos com exclusiva frequência feminina ou, nos

estabelecimentos de Ensino Secundário frequentados por homens e mulheres, era a educação dessas ministrada em classes exclusivamente femininas; ii) incluir-se-ía, na terceira e na quarta série do curso ginasial e em todas as séries dos cursos clássicos e científicos, a disciplina de economia doméstica; iii) a orientação metodológica dos programas tinha em mira a natureza da personalidade feminina e, bem assim, a missão da mulher dentro do lar. Ressalta-se a importância dada à Matemática, presente em todos os ciclos e séries. Essa reforma consolidou alguns aspectos anteriormente contemplados na Reforma Francisco Campos e que estavam sob o risco de serem suprimidos diante dos ataques dos defensores do ensino clássico, cuja expressão maior era o padre Arlindo Vieira. Assim, na Reforma Capanema consolidou-se a vitória de Euclides Roxo e dos defensores de um ensino escolar mais científico, já anteriormente implementado pela Reforma Francisco Campos, em cujo currículo o ensino de Matemática e o de Ciências passaram a ter um maior destaque.

A Reforma Capanema é considerada uma reforma elitista, pois aponta dois caminhos

na formação do cidadão brasileiro, induzindo uma manutenção do statu quo: i) Educação destinada à Elite: Ensino primário, Ensino Secundário (ginasial e científico ou clássico) e Ensino Superior; ii) Educação destinada às classes populares: Ensino Primário e cursos profissionalizantes. Esse entendimento se dá pelas próprias legislações que não explicitavam uma articulação entre os três tipos de ensino (Secundário, Industrial e Comercial); ou seja, os currículos, possivelmente, não garantiam aos estudantes migrarem de um tipo de formação para outra. As escolas industriais e comerciais tinham a liberdade para definir seus próprios currículos de formação profissional, devendo garantir que as disciplinas de cultura geral atendessem as demandas das disciplinas de cultura técnica, bem como viabilizassem a possibilidade de continuidade dos estudos: no caso dos cursos básicos (industrial básico e comercial básico), de prosseguirem no 2º ciclo do ensino profissional (cursos técnicos), suprimindo a lacuna do 1º ciclo (ginasial) - ressalta-se que os alunos já possuíam o primário; no caso da formação técnica, de prosseguirem uma formação superior na mesma área da técnica.

59

5. DA ERA JK À DITADURA MILITAR

Em 24 de agosto de 1954, com o suicídio de Getúlio Vargas, surge uma lacuna no cenário político brasileiro, bem como na herança política do País. Para substituí-lo, tentaram lançar uma candidatura de “união nacional”, com a adesão de dois dos maiores partidos políticos da época: o Partido Social Democrático (PSD) e a União Democrática Nacional (UDN). Eles teriam um candidato único, que uniria a direita e o centro. Em 10 de fevereiro de 1955, o PSD homologou o nome de Juscelino Kubitschek (JK) como candidato à presidência da República, contrariando, assim, a ideia de candidatura única do PSD e UDN. JK sabia que precisava do apoio de uma base sólida e da aceitação popular, como tinha o Partido Trabalhista Brasileiro (PTB), partido de Vargas e que tinha João Goulart como candidato à presidência. Poucos dias após a homologação de JK como candidato do PSD, o PTB selou acordo, tendo João Goulart (Jango) concorrendo como vice-presidente. Houve várias tentativas dos “anti-getulistas” para inviabilizar a campanha JK, apoiada, inclusive, pelo Partido Comunista Brasileiro (PCB). A UDN, com intenções escancaradas de impedir a qualquer custo a vitória de JK, era a principal rival dessa coligação. Nas eleições de 3 de outubro de 1955, JK elegeu-se com 36% dos votos válidos, contra 30% de Juarez Távora (UDN), 26% de Ademar de Barros (PSP) e 8% de Plínio Salgado (PRP). Naquela época, as eleições para presidente e vice não eram vinculadas, mas Jango foi o melhor votado para vice, recebendo mais votos do que JK, e pôde, em 31 de janeiro de 1956, sentar-se ao lado de seu companheiro de chapa para governar o País.

O governo de JK entrou para a história brasileira como a gestão presidencial na qual se

registrou o mais expressivo crescimento da economia. Na área econômica, o lema do governo

foi "Cinquenta anos de progresso em cinco anos de governo".

O mandato de JK sofreu apenas dois movimentos de contestação: as revoltas militares

de Jacareacanga, em fevereiro de 1956, e de Aragarças, em dezembro de 1959. As duas foram reprimidas pelas Forças Armadas.

O governo JK foi marcado pelas seguintes mudanças:

O Plano de Metas, que estabelecia 31 objetivos para serem cumpridos durante seu mandato, otimizando principalmente os setores de energia e transporte (com 70% do orçamento), indústrias de base, educação e alimentação. Os dois últimos não

60

foram alcançados, mas isso passou despercebido diante de tantas melhorias proporcionadas por JK;

Criação do Conselho Nacional de Energia Nuclear, Grupo Executivo da Indústria de Construção Naval (GEICON) e do Grupo Executivo da Indústria Automobilística (GEIA), implantando várias indústrias de automóvel no País;

Ampliação das usinas hidrelétricas para obtenção de energia elétrica, com a construção da Usina de Paulo Afonso, no Rio São Francisco, na Bahia, e das barragens de Furnas e Três Marias;

Criação de novas rodovias, como a Belém-Brasília, unindo regiões até então isoladas entre si;

Surgimento do Ministério das Minas e Energia, expandindo a indústria do aço;

Criação da Superintendência para o Desenvolvimento do Nordeste (SUDENE) e

Fundação de Brasília.

Com 3,4% do total de investimentos previstos, pela primeira vez, contempla-se a educação. O objetivo era promover a formação de profissionais em acordo com as metas estabelecidas para o desenvolvimento do País. Em 16 de fevereiro de 1959, por meio da Lei n o 3.552, o governo concede aos estabelecimentos de ensino industrial mantidos pelo MEC personalidade jurídica própria e autonomia didática, administrativa, técnica e financeira. A referida lei garante ainda maior participação de servidores na gestão administrativa e pedagógica das referidas instituições de ensino; com isso, potencializa-se a formação de profissionais, mão de obra indispensável diante do processo de aceleração da industrialização do País. A partir da autonomia dada pela Lei n o 3.552/1959, as escolas se constituem como entidades autárquicas, vinculadas ao MEC, sob a denominação de Escolas Técnicas Federais. Em 3 de outubro de 1960, houve nova eleição para presidência da república. O candidato apoiado por JK, marechal Henrique Lott, foi vencido pelo candidato oposicionista, Jânio Quadros, ex-governador de São Paulo, apoiado pela UDN. Jânio obteve 48% dos votos válidos, em um total de quase 6 milhões de votos, a maior votação nominal obtida por um político brasileiro até então. Quem se elegeu para vice-presidente foi João Goulart, do Partido Trabalhista Brasileiro (PTB). Em 25 de agosto de 1961, enquanto João Goulart realizava uma missão diplomática na República Popular da China, Jânio Quadros renunciou ao cargo de presidente. Os ministros militares Odílio Denys (Exército), Gabriel Grün Moss (Aeronáutica) e Sílvio Heck (Marinha)

61

tentaram impedir a posse de Jango, pois viam nele uma ameaça ao País, por seus vínculos com

políticos do Partido Comunista Brasileiro (PCB) e do Partido Socialista Brasileiro (PSB). O presidente da Câmara dos Deputados, Ranieri Mazzilli, foi empossado presidente. Os parlamentares também se opuseram ao impedimento da posse de Jango. Como os militares não retrocediam, o Congresso fez uma proposta conciliatória: a adoção do parlamentarismo. O presidente tomaria posse, preservando a ordem constitucional, mas parte de seu poder seria deslocada para um primeiro-ministro, que chefiaria o governo.

O sistema parlamentarista foi aprovado pelo Congresso Nacional em 2 de setembro de

1961. Assim, no dia 8 de setembro, Jango assumiu a presidência. Tancredo Neves (PSD-MG) tornou-se primeiro-ministro do País. Neste contexto, em 20 de dezembro do mesmo ano, foi aprovada a Lei n o 4.024, primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), assinada pelo então presidente João Goulart, quase trinta anos após ser prevista pela Constituição de 1934. A Constituição de 1934 dedicou um capítulo inteiro ao tema, estabelecendo à União a responsabilidade de "traçar as diretrizes da educação nacional" (art. 5º) e "fixar o plano nacional de educação, compreensivo do ensino em todos os graus e ramos, comuns e

especializados" para "coordenar e fiscalizar a sua execução em todo o território do país" (art. 150). O primeiro projeto de lei foi encaminhado pelo poder executivo ao legislativo em 1948; foram necessários 13 anos de debate até o texto final.

A LDB de 1961 organizou o sistema de ensino em três graus: primário, médio e

superior.

A educação de grau primário era composta pelo pré-primário (escolas maternais e os

jardins de infância) e pelo primário (duração de quatro anos e obrigatório para as crianças a

partir dos sete anos).

A educação de grau médio era composta por dois ciclos: ginasial (duração de quatro

anos e acesso a partir de exame de admissão) e o colegial (duração mínima de três anos e acesso a partir da conclusão do 1 o ciclo). A educação de grau médio poderia ocorrer nos seguintes

formatos:

Ensino Secundário:

Ginasial quatro anos de duração. O curso era composto por nove disciplinas anuais: uma prática vocacional (ofertadas de acordo com as necessidades e possibilidades locais), cinco a sete disciplinas obrigatórias

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pelos sistemas de ensino, e uma ou duas disciplinas de livre escolha pelos estabelecimentos de ensino.

Secundário mínimo de três anos de duração. As duas primeiras séries eram compostas por oito disciplinas, além das práticas educativas, sendo de cinco a sete disciplinas obrigatórias pelo sistema de ensino e uma ou duas disciplinas de livre escolha pelos estabelecimentos de ensino. A terceira série do ciclo colegial era organizada por um currículo diversificado, que visava ao preparo dos alunos para os cursos superiores e compreendia, no mínimo, quatro e, no máximo, seis disciplinas, podendo ser ministradas em colégios universitários.

Ensino Técnico (industrial, comercial e agrícola):

Ginasial quatro anos de duração. O curso era composto por disciplinas específicas do ensino técnico e quatro disciplinas do curso ginasial secundário, sendo uma de livre escolha pelo estabelecimento de ensino.

Secundário mínimo de três anos de duração. O curso era composto por disciplinas específicas do ensino técnico e quatro disciplinas do colegial secundário, sendo uma de livre escolha pelo estabelecimento de ensino. No ensino técnico industrial, entre o ginasial e o colegial, poderia haver um curso pré-técnico de um ano de duração, composto por cinco disciplinas do curso secundário colegial secundário. Neste caso, no 2 o ciclo industrial, poderia haver apenas disciplinas específicas do curso técnico.

Formação de Professores para o Ensino Pré-Primário e Primário - O Ensino Normal tinha por fim a formação de professores, orientadores, supervisores e administradores escolares destinados ao Ensino Primário, e o desenvolvimento dos conhecimentos técnicos relativos à educação da infância.

Escola Normal de Grau Ginasial quatro anos de duração. O curso era composto por, além das disciplinas obrigatórias do curso secundário ginasial, disciplinas de preparação pedagógica. Confere o diploma de regente de ensino primário.

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Escola Normal de Grau Secundário mínimo de três anos de duração. O curso era destinado a alunos concluintes de qualquer curso ginasial. Confere diploma de professor primário. Os institutos de educação, além dos cursos de grau médio, ministravam cursos de especialização, de administradores escolares e de aperfeiçoamento, abertos aos graduados em escolas normais de grau colegial.

Ressalta-se que a formação de professores para o Ensino Médio era feita nas faculdades de filosofia, ciências e letras; e a de professores de disciplinas específicas de Ensino Médio Técnico, em cursos especiais de educação técnica.

O Ensino Superior tem por objetivo a pesquisa, o desenvolvimento das ciências, letras e artes, e a formação de profissionais de nível universitário. Nos estabelecimentos de ensino superior, eram oferecidos os seguintes cursos:

a) Graduação abertos à matrícula de candidatos que haviam concluído o ciclo colegial ou equivalente e obtido classificação em concurso de habilitação;

b) Pós-Graduação abertos à matrícula de candidatos que haviam concluído o curso de graduação e obtido o respectivo diploma;

c) Especialização, aperfeiçoamento e extensão, ou quaisquer outros a juízo do respectivo instituto de ensino, abertos a candidatos com o preparo e os requisitos que viessem a ser exigidos.

Com a LDB de 1961, a ideia de que a Educação Profissional era destinada aos sujeitos das mais baixas categorias sociais começou a mudar, pois foi equiparado ao ensino acadêmico propedêutico. Conforme aponta Manfredi (2002, p. 103), “mesmo após a promulgação da lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em fins de 1961, a dualidade estrutural ainda persistiria, embora se tivesse garantido maior flexibilidade na passagem entre o ensino profissionalizante e o secundário. Em 31 de março de 1964, é iniciado no Brasil um golpe militar que resultou no afastamento do presidente da república, João Goulart, assumindo provisoriamente o presidente da Câmara dos Deputados Ranieri Mazzilli, e, definitivamente, o Marechal Castelo Branco. Este período da história política brasileira foi chamado de Regime Militar no Brasil,

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que teve, ao todo, cinco presidentes e uma junta governativa, estendendo-se do ano de 1964 até 1985, com a eleição do civil Tancredo Neves.

O regime caracteriza-se por promover ações e declarações pelas quais a classe política

fortaleceu a chamada linha dura do regime militar, dentre elas colocam-se em prática vários Atos Institucionais (AI), culminando com o AI-5 de 1968: a suspensão da Constituição de

1946, a dissolução do Congresso Brasileiro, a supressão de liberdades individuais e a criação de um código de processo penal militar que permitiu que o Exército brasileiro e a polícia militar do Brasil pudessem prender e encarcerar pessoas consideradas "suspeitas", sem qualquer revisão judicial. Neste contexto, em 11 de agosto de 1971, foi publicada a segunda Lei de Diretrizes Bases da Educação Nacional, Lei n o 5.692, pelo então presidente Emílio Garrastazu Médici.

A Lei fixava as diretrizes para os ensinos de primeiro e segundo graus e possuía as

seguintes características:

Artigo 1º Os ensinos de 1 o e 2 o graus tinham como objetivo proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de autorrealização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania;

Artigo 7º inclusão da Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programas de Saúde como matérias obrigatórias do currículo, além do ensino religioso de matrícula facultativa;

Artigo 20 ensino de 1 o grau obrigatório dos 7 aos 14 anos;

Artigo 11 ano letivo de 180 dias e semestre letivo de 90 dias;

Artigo 25 educação a distância como possível modalidade do ensino supletivo;

Artigos 30 e 77 formação mínima do professor para o ensino de 1ª a 4ª série do 1 o grau dar-se-ia em habilitação específica do 2 o grau para o magistério; e a formação preferencial do professor para o ensino de 1º e 2 o graus, em cursos superiores de graduação (licenciatura de curta duração para o 1 o grau e licenciatura de plena duração para o 2 o grau);

Artigo 33 formação preferencial dos especialistas da educação em curso superior de graduação ou pós-graduação;

Artigo 39 remuneração de professores e especialistas de ensino de 1 o e 2 o graus conforme a maior qualificação em cursos e estágios de formação,

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aperfeiçoamento ou especialização, sem distinção de graus escolares em que atuam;

Artigos 43 dinheiro público não exclusivo às instituições de ensino públicas;

Artigo 59 os municípios deviam gastar 20% de seu orçamento com educação, não previa dotação orçamentária para a União ou os estados;

Artigo 64 permitia experiências pedagógicas com a devida aprovação dos Conselhos de Educação.

Assim, a educação nacional se organizou da seguinte forma:

O currículo era composto por um núcleo comum obrigatório, definido pelo Conselho

Federal de Educação (CFE), e uma parte diversificada, definida pelos Conselhos de Educação para atenderem as necessidades e possibilidades concretas, às peculiaridades locais aos planos

dos estabelecimentos e às diferenças individuais dos alunos. Além do núcleo comum, o CFE estabelecia o mínimo a ser exigido por cada habilitação profissional ou o conjunto de habilitações afins do 2 o grau. As disciplinas, áreas de estudo e atividades do núcleo comum e da parte diversificada, com as disposições necessárias ao seu relacionamento, ordenação e sequência, constituíam o currículo pleno do estabelecimento de ensino.

O primeiro grau era composto por oito anos letivos, com carga horária anual mínima

de 720 horas. Era destinado à formação de crianças e pré-adolescentes na idade escolar de 7 a 14 anos, tendo, como requisito de acesso, a idade mínima de sete anos. Era prevista no capítulo “Do Ensino Supletivo”, a oferta de cursos ou exames que visavam suprir a escolarização regular para os que não a tinham seguido ou concluído na idade própria. Em complementação à escolarização regular e integrado a uma ou mais séries das

quatro últimas do 1 o grau (destinada a alunos de 14 a 18 anos), ou à do 2 o grau, poderiam ser oferecidos cursos intensivos de qualificação profissional.

O Segundo Grau era composto por três a quatro séries anuais, conforme previsto para

cada habilitação, com carga horária mínima de 2.200 horas ou 2.600 horas, respectivamente, de efetivo trabalho escolar. O requisito de acesso ao 2 o grau era a comprovação do 1 o grau completo ou de estudos equivalentes. A finalização do 2 o grau dava direito ao aluno prosseguir os estudos em nível superior. Os estudos correspondentes à 4ª série do 2 o grau poderiam ser aproveitados em cursos superiores. Esse nível de ensino poderia ser oferecido por meio de estudos supletivos (cursos ou exames), destinados a adultos que não cursaram o 2 o grau em idade escolar própria. Esses cursos, bem como os de primeiro grau, possuíam estrutura,

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duração e regime escolar ajustados às finalidades desta modalidade de ensino, podendo ser oferecido na modalidade presencial ou a distância. Assim, conforme observado, a Lei n o 5.692 torna compulsoriamente profissional todo o ensino de 2 o grau. A ideia era formar técnicos em regime de urgência, visando ao desenvolvimento do País. Isso refletiu em um aumento no número de cursos técnicos e de pessoas matriculadas. Nesse tempo, as Escolas Técnicas Federais aumentaram expressivamente o número de matrículas e implantaram novos cursos técnicos. No que diz respeito à Educação Profissional, a Lei n o 5.692/1971 não vingou, visto que não havia condições objetivas de se transformar todo o ensino público de 2 o grau em profissionalizante de acordo com a perspectiva de articulação entre educação geral e formação profissional (MANFREDI, 2002). Deste modo, a lei foi sofrendo, em curto espaço de tempo, várias modificações, até se chegar em 1982, com a Lei n o 7.044, que extinguia a “Educação Profissional” por “Preparação para o Trabalho”.

6. CRIAÇÃO DO SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA

Em continuidade à trajetória histórica da Educação Profissional, em 30 de junho de 1978, o presidente Ernesto Geisel, por meio da Lei n o 6.545, transforma três Escolas Técnicas Federais (Paraná, Rio de Janeiro e Minas Gerais) em Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET). A Lei n o 8.711, de 28 de setembro de 1993, transforma a Escola Técnica Federal da Bahia em CEFET. Essas mudanças visavam ampliar a esfera de atuação destes estabelecimentos de ensino (conforme redação dada pela Lei n o 8.711/1993):

I) ministrar ensino em grau superior: i) de graduação e pós-graduação lato sensu e stricto sensu, visando à formação de profissionais e especialistas na área tecnológica; ii) de licenciatura, com vistas à formação de professores especializados para as disciplinas específicas do ensino técnico e tecnológico;

II) ministrar cursos técnicos, em nível de 2 o grau, visando à formação de técnicos, instrutores e auxiliares de nível médio;

III) ministrar cursos de educação continuada visando à atualização e ao aperfeiçoamento de profissionais na área tecnológica;

IV) realizar pesquisas aplicadas na área tecnológica, estimulando atividades criadoras e estendendo seus benefícios à comunidade mediante cursos e serviços.

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A eleição indireta presidencial de Tancredo Neves, em 1984, marcou o fim da

Ditadura Militar. Entretanto, Tancredo Neves foi internado antes de ocupar o cargo e faleceu

um mês depois. Quem ocupou o cargo da presidência foi seu vice, José Sarney. Durante o

Governo Sarney, uma nova Constituição foi formulada e concluída em 1988. O texto previa o

fim da censura e proclamava o direito às liberdades civis da sociedade. Em 1989, a sociedade

votou pela primeira vez após o fim do Regime Militar, elegendo como presidente Fernando

Collor de Mello. Em 1992, Collor foi acusado de corrupção e sofreu um processo de

impeachment pelo Congresso Nacional, se afastando do governo. Itamar assume interinamente a

presidência, em 2 de outubro de 1992, sendo formalmente aclamado presidente em 29 de

dezembro de 1992, quando Collor renuncia ao cargo. O Brasil estava no meio de uma grave

crise econômica, com a inflação chegando a 1100% em 1992, e alcançado mais de 2700% em

1993.

Em fevereiro de 1994, o governo Itamar lançou o Plano Real, elaborado pelo

Ministério da Fazenda, a partir de idealização do economista Edmar Bacha, que estabilizou a

economia e acabou com a crise hiperinflacionária. O presidente Itamar Franco conduziu

projetos de combate à miséria ao lado do sociólogo Betinho.

Itamar Franco, pela Lei n o 8.670 de 30 de junho de 1993, cria os estabelecimentos de

ensino profissional federal apresentados no Quadro 13.

QUADRO 13: ESCOLAS GOVERNO ITAMAR FRANCO

ESCOLAS TÉCNICAS FEDERAIS

ESCOLAS TÉCNICAS FEDERAIS
ESCOLAS TÉCNICAS FEDERAIS

Porto Velho Rondônia Rolim Moura - Rondônia Santarém Pará Palmas Tocantins Roraima

ESCOLAS

AGROTÉCNICAS

FEDERAIS

Ceres Goiás Codó Maranhão Colorado do Oeste Rondônia Guanambi Bahia Santa Inês Bahia Senhor do Bonfim Bahia Rio do Sul Santa Catarina Sombrio Santa Catarina São Gabriel da Cachoeira Amazonas Dourados Mato Grosso do Sul

ESCOLAS (TÉCNICAS) INDUSTRIAIS

ESCOLAS (TÉCNICAS) INDUSTRIAIS
ESCOLAS (TÉCNICAS) INDUSTRIAIS

Sobral Ceará Coelho Neto Maranhão Parnaíba Piauí Ponta Porã Mato Grosso do Sul

Além dessas, conforme o anexo II da referida lei, foram criadas 33 unidades

descentralizadas subordinadas às já existentes Escolas Técnicas Federais ou aos CEFET.

Em 8 de dezembro de 1994, pela Lei n o 8.948, é criado o Sistema Nacional de

Educação Tecnológica, transformando cada Escola Técnica Federal, progressivamente,

quando demonstrasse condições apropriadas, em CEFET. Tal transformação ocorreria

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mediante decreto específico para cada instituição e em função de critérios estabelecidos pelo Ministério da Educação, levando em conta infraestrutura física, laboratórios e equipamentos adequados, condições pedagógicas e administrativas e os recursos humanos e financeiros. Conforme aponta Frajuca e Magalhães (2008, p. 101), “com a transformação, as instituições passaram a ter uma autonomia maior, passando a ofertar cursos superiores de tecnologia, licenciaturas, bacharelados (engenharias em sua maioria), especialização, mestrado e doutorado”. Em 1994 o candidato Fernando Henrique Cardoso, apoiado por Itamar Franco que fora seu ministro da economia , sai vitorioso nas urnas. Assim, Itamar Franco termina o seu governo com 84% de aprovação popular, além de garantir a democracia. Fernando Henrique Cardoso assume seu mandato em 1 o de janeiro de 1995 e se reelege após quatro anos, assumindo a presidência da República por oito anos, até 1 o de janeiro de 2003. O clima democrático e de participação social, na época, impactou o campo educacional, levando à promulgação da Lei n o 9394, de 20 de dezembro de 1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Brasileira (LDB). A Lei dispunha de um capítulo sobre a Educação Profissional separado da Educação Básica. Em sua essência, a lei supera os enfoques de assistencialismo e de preconceito social contido nas primeiras legislações de Educação Profissional do País, fazendo uma intervenção social crítica e qualificada para tornar-se um mecanismo para favorecer a inclusão social e democratização dos bens sociais de uma sociedade. A lei possibilita o sistema de certificação profissional, que permite o reconhecimento das competências adquiridas fora do sistema escolar.

O Decreto n o 2.208/97 alterou o disposto na LDB referente à Educação Profissional, determinando a articulação da EPTNM com a Educação Básica. Define ainda que, para a elaboração das diretrizes curriculares para a EPTNM, deveriam ser realizados estudos de identificação do perfil de competências necessárias à atividade requerida, ouvidos os setores interessados, inclusive trabalhadores e empregadores. Em meio a essas polêmicas e complexas transformações da EPTNM brasileira, retoma-se, em 1999, o processo de transformação das Escolas Técnicas Federais em CEFET, iniciado em 1978. Em 18 de janeiro de 1999, por meio de decreto presidencial, a Escola Técnica de São Paulo mudou sua denominação para Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo

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(CEFETSP), ampliando suas possibilidades de atuação e objetivos inclusive com oferta de cursos superiores. Em 24 de novembro de 1997, o presidente Fernando Henrique Cardoso assina o "Acordo de Empréstimo e o Contrato n o 1052" (OC/BR) com o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), no valor de 250 milhões de dólares, acrescidos de 125 milhões, originários do orçamento do MEC, e 125 milhões do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), perfazendo um total de 500 milhões de dólares. Tal acordo foi o marco inicial para a implantação do Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP), uma iniciativa do MEC em parceria com o Ministério do Trabalho e Emprego (MTb), que buscou desenvolver ações integradoras da educação e do trabalho, a ciência e a tecnologia, objetivando a implantação de um novo modelo de Educação Profissional, que proporcionasse a ampliação de vagas, a diversidade de oferta e a definição de cursos adequados às demandas do mundo do trabalho e às exigências da moderna tecnologia. Os investimentos do programa destinavam-se à construção, reforma e ampliação das escolas, aquisição de equipamentos para laboratórios, despesas de consultoria, capacitação e serviços de terceiros. Abrangia, também, aspectos técnico-pedagógicos, como flexibilização curricular, gestão escolar que contemplasse a autonomia, flexibilidade, captação de recursos e parcerias, garantindo a expansão da rede de Educação Profissional.

7. GOVERNO DO PARTIDO DOS TRABALHADORES E A REDE FEDERAL

O Governo Lula (20032010) corresponde ao período da história política brasileira que se inicia com a posse de Luiz Inácio Lula da Silva à presidência da república, pelo Partido dos Trabalhadores, em 1 o de janeiro de 2003. Em outubro de 2006, Lula se reelegeu para seu segundo mandato na presidência, tendo sua estada na presidência concluída em 31 de dezembro de 2010. A gestão Lula iniciou-se dando segmento à política econômica do governo anterior, contudo, o PROEP foi desativado, logo nos primeiros meses de 2003. Com a publicação da Lei n o 11.195, em 2005, ocorreu o lançamento da primeira fase do Plano de Expansão da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica do Governo Lula, com a construção de 64 novas unidades de ensino. No mesmo ano, o CEFET do Paraná passou a ser Universidade Tecnológica Federal do Paraná, e foi lançado o Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos (CNCT) - mecanismo de organização e orientação da oferta nacional dos cursos técnicos de nível médio.

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O Decreto n o 5.840, de 20 de dezembro de 2006, institui, no âmbito federal, o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), cujo objetivo era a oferta de cursos e programas de Educação Profissional destinados à formação inicial e continuada de trabalhadores e à EPTNM. No mesmo ano, é lançado o Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia, para disciplinar as denominações dos cursos oferecidos por instituições de ensino. Em 29 de dezembro de 2008, por meio da Lei n o 11.892, o governo Lula reorganiza a RFEPCT onde os CEFET, as Escolas Agrotécnicas, as Escolas Técnicas Federais e parte das escolas técnicas vinculadas às universidades se uniram para formar os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, conforme apresentado no anexo A. Assim, RFEPCT cobre todos os estados brasileiros, oferecendo cursos técnicos, superiores de tecnologia, licenciaturas, mestrado e doutorado.

8. DEMANDA POR EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO CONTEXTO DO CRESCIMENTO ECONÔMICO BRASILEIRO

O Brasil tem apresentado um considerável crescimento social e econômico nos últimos anos. Conforme dados apresentados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), referente ao primeiro trimestre de 2011, o Produto Interno Bruto (PIB conjunto dos bens e serviços produzidos no país) brasileiro cresceu 1,3% no primeiro trimestre deste ano, incremento de 4,2% em relação ao mesmo período de 2010. Em valores correntes, o PIB chegou a R$ 939,6 bilhões no primeiro trimestre de 2011. Com a divulgação do PIB do primeiro trimestre de 2011, o Brasil aparece na quarta colocação no acrônimo BRICS - sigla que se refere a Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul (em inglês: South Africa) - que se destacaram no cenário mundial pelo rápido crescimento das suas economias. Conforme apresentado pela imprensa 8 , a China lidera o ranking do crescimento, com alta de 9,7%, seguida pela Índia, com avanço de 7,8%. A África do Sul aparece em terceiro, com alta de 4,8%, à frente do Brasil que registrou expansão de 4,2%. Em quinto lugar, vem a Rússia, com alta de 4,1%.

8 Divulgado, em 05 de março de 2011, pelo Jornal “O Globo (Economia)” por meio da matéria jornalística de Clarisse Spitz intitulada por Entre os Brics, crescimento do PIB brasileiro só supera expansão da Rússia disponível em

http://oglobo.globo.com/economia/mat/2011/06/03/entre-os-brics-crescimento-do-pib-brasileiro-so-supera-expansao-da-

russia-924604965.asp. Acesso em: 14 jun. 2011.

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Desde 2009, os líderes do grupo realizam cúpulas anuais, salienta-se que apenas em 2011 a África do Sul foi convidada a se juntar ao grupo, formando o BRICS (antes denominado apenas de BRIC Brasil, Rússia, Índia e China). O BRICS tem procurado formar alianças, transformando, assim, seu crescente poder econômico em uma maior influência geopolítica, visto que o conjunto desses cinco países representa, atualmente, mais de um quarto da área terrestre do planeta e mais de 40% da população mundial. Deste modo, fica evidente a ocupação privilegiada do Brasil no mercado internacional

e posição considerável em organismos mundiais, como a Organização das Nações Unidas

(ONU), Mercado Comum do Sul (MERCOSUL), União das Nações Sul-Americanas (UNASUL), Banco Mundial, Fundo Monetário Internacional (FMI), dentre outros. Ou seja, o País tem fomentado o crescimento econômico com investimentos consideráveis nos diversos

setores da economia, tornando-se referência econômica mundial, propício para investimentos

e, consequentemente, o fortalecimento de seu capital nacional.

Algumas ações na história econômica do País foram úteis para esse crescimento. Nos anos 50, Juscelino Kubitschek incentivou a indústria automobilística, a abertura de estradas e a criação de Brasília. Nos anos 70, os governos militares fomentaram investimentos em infraestrutura (abertura e asfaltamento de milhares de quilômetros de estradas, construção de usinas de energia como Itaipu e outras, a Ponte Rio-Niterói, aeroportos, portos, criação do Pró-Álcool e da Telebrás etc.). Em 1994, o governo Itamar Franco propôs a criação do Plano Real programa brasileiro de estabilização econômica que promoveu o fim da inflação

elevada no Brasil, situação que já durava aproximadamente 30 anos. O Governo Fernando Henrique Cardoso (FHC), período de 1995 a 2002, investiu na duplicação de 1300 km de rodovias entre Belo Horizonte e Florianópolis, e dos trechos BR- 232 (140 km entre Recife e Caruaru) e BR-230 (132 km entre João Pessoa e Campina Grande), incrementando a economia nordestina. FHC também asfaltou rodovias de terra da Região Norte, para melhorar a economia e a integração nacional: com a Venezuela, ao asfaltar a rodovia BR-174 (988 km ligando Manaus a Boa Vista), e com o Peru e Bolívia, ao asfaltar a rodovia BR-317 (331 km ligando Rio Branco a Assis Brasil, na fronteira tríplice). No governo FHC houve reformas que possibilitaram o avanço econômico como Lei de Responsabilidade Fiscal, reformas do Estado e da previdência, quebra do monopólio das estatais e privatizações, fatores que influenciaram a redução radical da inflação, contribuindo para o crescimento econômico brasileiro.

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Em 28 de janeiro de 2007, foi lançado pelo presidente Luis Inácio Lula da Silva o Programa de Aceleração de Crescimento (PAC), que caracterizava-se como um conjunto de medidas políticas econômicas visando estimular o crescimento da economia brasileira por meio do investimento em obras de infraestrutura (portos, rodovias, aeroportos, redes de esgoto, geração de energia, hidrovias, ferrovias, etc.). Este modelo de desenvolvimento econômico e social combina crescimento da economia com distribuição de renda, proporcionando a diminuição da pobreza e a inclusão de milhões de brasileiros no mercado formal de trabalho. Conforme divulgado pelo Governo Federal 9 , o PAC previa investimentos de R$ 503,9 bilhões até 2010 e, em fevereiro de 2009, recebeu um aporte de 142 bilhões de reais para as obras. Era constituído por um conjunto de medidas cujo objetivo principal era favorecer a implementação dos projetos. Entre estas medidas, podemos citar a desoneração tributária para alguns setores, medidas na área ambiental para dinamizar o marco regulatório, estímulo ao financiamento e crédito, medidas de longo prazo na área fiscal. Em 29 de março de 2010, o governo Lula lançou a segunda etapa do PAC, prevendo investimentos nas áreas: Energia, Água e Luz Para Todos, Comunidade Cidadã (aumento da cobertura de serviços nas cidades), Minha Casa, Minha Vida, Transportes e Cidade Melhor (voltadas para as cidades). Em consequência dos consideráveis e constantes fomentos supracitados no crescimento econômico do país nos últimos anos, ocorrem fatores marcantes de desenvolvimento, principalmente abarcando investimentos em inovação tecnológica: as pioneiras pesquisas em produção combustíveis, como produção de petróleo em águas profundas, de onde aproximadamente 73% das reservas brasileiras são extraídas, etanol, biodiesel e outros combustíveis menos poluidores; pesquisas em projetos de construção de submarinos a aeronaves, bem como pesquisas espaciais, sendo o único país do Hemisfério Sul a integrar a equipe responsável pela construção da Estação Espacial Internacional (EEI). Ressalta-se, ainda, que o Brasil foi o primeiro país capitalista a reunir as dez maiores empresas montadoras de automóvel em seu território. Diante desse crescimento, surge um novo perfil profissional do trabalhador brasileiro, com demanda acentuada de qualificação profissional e tecnológica para atuação nos diversos setores produtivos da sociedade.

9 Divulgado pelo Governo Federal por meio do Relatório de Balanço 2 (fevereiro/2009) disponível em:

http://www.brasil.gov.br/ pac/relatorios/nacionais/6o-balanco-2-anos/parte-1-apresentacao-quadro-macroeconomico- medidas-institucionais-gestao-do-pac-e-investi mentos-em-infraestrutura-1. Acesso em: 08 jan. 2012.

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Desse modo, a dicotômica relação de exploração entre trabalhador e empregador torna-se menos conflitante, diante