CUADERNOS DE PSICOLOGA EVOLUTIVA 2 INTRODUCCIN A LOS MTODOS Y TCNICAS PARA LA INVESTIGACIN EN P.E.

1- PSICOLOGA EVOLUTIVA Y DESARROLLO En primer lugar, hay que aclarar que existe la fantasa acerca de la P.E como psicologa infantil lo cual no es as. El hecho de que estudiemos P.E se basa en el hecho objetivo y natural de que todo ser vivo pasa, en el curso de su existencia (desde el momento de su concepcin al momento de su muerte), por diferentes perodos en los cuales su manera de conducirse, su manera de actuar, de presentarse es completamente diferente. Es esta variabilidad, esta modificacin progresiva de conductas la que da origen a un concepto que es central en nuestra materia: el concepto de Desarrollo. Las conductas que exhibe un ser en las diferentes edades de su existencia, da origen a la construccin de una representacin grfica, una curva que seala y trata de marcar justamente esa variabilidad. A esta representacin se la denomina Curva Vital. Si tomamos como eje de coordenadas las absizas en donde colocamos las edades cronolgicas y en el eje de las ordenadas tomamos los niveles de desarrollo alcanzado, nos encontramos que de la observacin objetiva y cientfica del proceso de esta transformacin o de esta variabilidad, existe un primer perodo que corresponde al momento de la fecundacin. En el transcurso de los nueve meses de vida intrauterina se ofrece y se presenta este proceso de variacin. En el momento del nacimiento se entra en el perodo de vida post-natal, existiendo hasta los 6 aos de edad un perodo de la vida que se denomina preescolar. En la representacin grfica se puede observar que esta marca seala un proceso de desarrollo en niveles de desarrollo muy acelerado, muy acentuado. Luego, de los 6 a los 12 aos transcurre lo que se denomina perodo escolar, el cual se caracteriza en la representacin grfica, por una lnea tambin ascendente, aunque menos acentuada que la correspondiente al perodo preescolar. Pasados los 12 aos de vida, se entra en un perodo que se sigue sealando como de aceleracin positiva, en el sentido que contina el crecimiento de los niveles de maduracin, aunque tambin con una aceleracin positiva menor a la que corresponde al perodo anterior. Este perodo, que va de los 12 a los 18 aos de edad es lo que se llama perodo de la adolescencia. El perodo de adolescencia comprende a su vez subperodos: el primero, denominado pubertad, est caracterizado en lo objetivamente ms comprobable, por la aparicin de la menstruacin en las mujeres y la aparicin del lquido seminal en la eyaculacin en los varones. El perodo siguiente es el de la adolescencia propiamente dicha.

A partir de los 18 aos se considera que se entra en la edad adulta, la cual tiene tres perodos: el adulto joven, el adulto medio y el adulto maduro. Este periodo comprendera la etapa de vida entre los 18 y 65 aos. La representacin grfica se traduce por una lnea horizontal. Con frecuencia la mayor parte del perodo adulto joven est cargada de elementos propios del adolescente, por lo cual es muy difcil diferenciar uno del otro. A partir de los 65 aos aparece en la curva un decaimiento que corresponde al perodo de involucin: el perodo de vejez, llamado tambin eufemsticamente de tercera edad. Esta curva vital, que no es exactamente una curva, es una representacin grfica que va sealando los diferentes perodos de la vida:

El desarrollo es entonces, un fenmeno que se manifiesta fundamentalmente por las conductas. Sin embargo, cuando conceptualizamos el desarrollo, en realidad estamos haciendo una abstraccin. Lo que nosotros vemos es el cambio de conductas, pero el desarrollo como fenmenos no lo podemos ver. Al respecto se hace necesario diferenciar algunos trminos: La conducta es toda manifestacin que se exterioriza, cualquiera sea sta, que externaliza el ser. Por ejemplo, una conducta es el parpadeo, o un movimiento de la mano, el laleo que en determinado momento del desarrollo puede ser premonitoria de la aparicin del lenguaje. El comportamiento en P.E hace referencia a un complejo de conductas que tienen una cierta intencionalidad. Las conductas y los comportamientos se presentan en cada especie siguiendo un orden que esta fijo para cada una en el tiempo. Esta invariabilidad en la variabilidad es lo que caracteriza y da origen al concepto de Desarrollo. El Desarrollo, entonces, es un fenmeno subordinado al potencial gentico de cada especie en particular y condicionado por el modelo ambiental.

Programa gentico, porque existe un programa que va dando las particularidades, las peculiaridades de cada especie en particular. Pero dicho programa gentico se da tambin dentro de un modelo ambiental, es decir, lo que rodea al ser. Esto significa que el conjunto de conductas que caracteriza un perodo cualquiera de vida y que ha sido sistematizado como tpico de ese perodo, no corresponde a un plan gentico sino tambin a la existencia de un modelo ambiental determinado. En P.E existen diversos trminos que pueden confundirse. Nos referimos a los trminos de Desarrollo, Crecimiento y Evolucin. - Crecimiento: es un trmino que aparece claro en algunos autores, pero confuso en otros. Por ejemplo: Remplein establece que el desarrollo significa cambio en lo cualitativo, as como crecimiento refiere al cambio cualitativo. Para Gesell, no existe diferencia entre crecimiento y desarrollo, utilizando de manera indistinta ambos trminos. - Evolucin: es en realidad en psicologa del desarrollo, un trmino muy poco usado. De acuerdo al enfoque que posee nuestra materia, nos importa darle relevancia al trmino evolucin, de igual modo que optamos por la definicin de crecimiento como cambio cuantitativo y de desarrollo como cambio cualitativo; el trmino crecimiento alude a un fenmeno que es muy importante en el transcurso del desarrollo del ser humano y de cualquier otra especie. Crecimiento es cambio cuantitativo y desarrollo son las transformaciones cualitativas, pero desarrollo es transformacin cualitativa siempre dentro de un programa gentico y de un modelo ambiental. Casi podramos concebir al ser humano como una especie de sintetizador de tres vertientes: la biolgica, la sociocultural y la constitucin del aparato psicolgico. En los diferentes momentos de la curva vital - perodo prenatal, preescolar, adolescencia, adultez y vejez la jerarqua de las tres vertientes es diferente. En el perodo de la vida prenatal, la jerarqua de los factores biolgicos es fundamental sobre los factores socioculturales-econmicos. Lo biolgico prima sobre lo contextual y es prcticamente dominante. En el perodo preescolar contina la predominancia de la vertiente orgnica, pues el proceso madurativo desde el punto de vista neurolgico en esta etapa es muy intenso y acelerado. El desarrollo del aparato psicolgico que se va produciendo al mismo tiempo, va interviniendo de manera decisiva en la elaboracin de las conductas, o sea, en aquellas cosas a travs de las cuales podemos constatar el proceso de desarrollo. En el perodo escolar, el desarrollo del modelo gentico es tambin importante, aunque sin contar con igual dimensin jerrquica que en el perodo anterior, pues el desenvolvimiento del programa gentico se hace con mayor lentitud.

Cuando llegamos a la adolescencia, nuevamente los tres factores modifican su correlacin interna y podemos encontrar en este perodo casi una repeticin del esquema preescolar. Los factores biolgicos adquieren una importancia fundamental, con todas las modificaciones que esto significa a nivel del desarrollo del aparato sexual y de toda otra serie de transformaciones que se producen en el cuerpo, lo cual tiene una importante gravitacin en relacin a la conformacin del aparato psquico. A partir de la adolescencia y durante todo el perodo de la adultez, los factores biolgicos prcticamente pierden la importancia que hasta ese momento tenan. El modelo gentico ya est prcticamente desarrollado, el cuerpo est casi definitivamente conformado, todo el proceso de maduracin del aparato neurolgico est terminado y en consecuencia, los factores biolgicos dejan de tener ese rol jerrquico de primaca. Lo que gana espacio en este momento en materia de influencia, de jerarqua, son los aspectos del contexto y todo el proceso de elaboracin psicolgica. Cuando se llega al perodo de la vejez, o sea a partir de los 65 aos, si bien los lmites cronolgicos son flexibles, los factores biolgicos vuelven a adquirir importancia, pues en este momento el cuerpo comienza su declinacin. En el caso de la vejez, ya no es problema de desarrollo sino de involucin. Comienza un deterioro de los factores biolgicos y en gran parte del sistema nervioso central. Lo contextual y lo psicolgico tienen gran importancia en este perodo, si bien esto es en cuanto al deterioro. Tenemos que tener en cuenta, para concebir al ser como una unidad, los aspectos que tienen que ver con el programa gentico y con el modelo ambiental o sea, tenemos que incorporar en esta idea de totalidad, diferentes variables, por eso se ha analizado el desarrollo como una totalidad en trminos de desarrollo funcional y de desarrollo operativo. A qu llamamos desarrollo funcional? Se le concibe dndole en una unidad que es un sistema, un sistema integrado por el principio de articulacin. El proceso de desarrollo entonces, es un proceso de desarrollo de un sistema, y este proceso de desarrollo de sistemas tiene dos nociones que son bsicas, una es la nocin de equilibrio y la otra de armona. El principio de armona en el desarrollo del sistema garantiza lo que se ha llamado el carcter morfolgico de la conducta. En la especie humana, la conducta tiene que ver concretamente con la marcha, tiene una morfologa determinada, esto quiere decir que el nio primero sostiene la nuca, despus sostiene la columna vertebral, finalmente tiene dada toda la integracin, la posibilidad de desplazarse sobre el suelo en forma de gateo, despus controla la cintura plvica y la columna junto a los miembros inferiores y se puede parar, finalmente da el primer paso y as se inicia la marcha, posicin bpeda y marcha. El equilibrio es la otra nocin, permite que el todo sea armnico, en la medida en que los desarrollos se van dando de forma equilibrada no se pierde la armona. Esto es lo que se llama entonces al desarrollo funcional. El otro, el desarrollo operativo, tiene que ver fundamentalmente con la dialctica entre lo individual y lo colectivo, entre el programa gentico y el modelo ambiental. Operativo por qu? Porque conducta es el vehculo de insercin que tiene el ser dentro de un colectivo determinado.

Nociones bsicas del desarrollo: El proceso de desarrollo es un continuo, durante el perodo de construccin de la persona nunca se detiene. Cuando hablamos de desarrollo hablamos de los cambios que se van produciendo en esta totalidad como sistema, cada parte que constituye el sistema, va sufriendo su propio proceso de desarrollo, que articulado resulta ser finalmente el desarrollo del sistema. La nocin de desarrollo en definitiva, lleva implcita, desde el momento que supone el pasaje de formas de organizacin ms simples a formas de organizacin ms complejas, el hecho o la idea de que en un momento determinado este desarrollo tiene que culminar en una etapa o en un estadio de plenitud. Este momento de plenitud sera lo que en P.E se denomina con el nombre de adultez. La adultez, tal como se maneja en P.E corresponde al desarrollo global, es cuando desde el punto de vista del desarrollo global, el sujeto ha llegado a niveles en que ha madurado las conductas de todas las reas especficas. Como el concepto de madurez y adultez es relativo, al modelo de conducta esperado y por lo tanto acorde a la norma de edad, es que en la medida que el sujeto cumpla con todo lo que hemos visto y con esta norma de edad, es que surge el concepto de adulto-maduro y normal. Es normal en la medida de que es maduro y adulto. Hay una ntima relacin entre los tres trminos. Conductas que podran ser consideradas adultas, maduras, y normales en pocas muy pretritas, hoy da podran no ser consideradas adultas, maduras y normales. El concepto de normalidad est ligado fundamentalmente a las caractersticas del momento histrico y del lugar en el cual estamos considerando este proceso evolutivo. 2- INTRODUCCIN AL JUEGO Y EL JUGAR EN EL DESARROLLO Sujeto en situacin de juego, el juego y el jugar La P.E se ha interesado histricamente en el nio y la nia en situacin de juego. El jugar puede aportar tanto acerca de la comprensin del nivel de desarrollo, como aspectos disfuncionales o francamente psicopatolgicos. Cabe diferenciar, a) una dimensin la constituye el nio, el adolescente y el adulto en situacin de juego, b) otro componente se ubica en el plano del jugar como comportamiento humano. El sujeto en situacin de juego construye una escena sinptica del propio macro comportamiento humano que es el jugar. Quedan diferenciados as, el nio jugando y el jugar como accin y comportamiento trascendente. Proponemos que en medio de ambas dimensiones se encuentra el juego como articulador entre lo singular y lo colectivo. El jugar es un complejo instrumento y herramienta humana que contiene, por lo menos, componentes inherentes a lo afectivo, lo cognitivo y lo socio-cultural (ambiental). A las variables de juego y jugar, debemos agregarles la cuestin de los objetos implicados en este escenario, los otros participantes y el jugador propiamente dicho.

Del jugador diremos que, compromete distintas dimensiones de su subjetividad: biolgicas- anatmicas- fisiolgicas, psicolgicas (afectivosexuales y cognitivas) y socio- culturales. En virtud de esta implicacin deviene sujeto del juego (sujeto ldico). El sujeto ldico se instituye en acto, forjado en la encrucijada donde confluyen lo intra, lo inter y lo transubjetivo. El jugar como conducta y herramienta humana se encuentra presente en los comienzos de la humanidad. Su origen es ritual, es ceremonial. Pertenece al registro de lo mgico, de lo simblico, de lo mtico y de lo sagrado. El jugar no son slo diversin o descarga expresiva y afectiva asociada al placer. Son tambin expresin de conflicto, malestar y canalizacin de angustias. La creatividad es en la mayora de los juegos una potencialidad que se expresa y actualiza en forma potente. Entendemos por creatividad al reordenamiento de los componentes y elementos cognitivos, afectivos y sociales en consonancia con elementos del afuera, que el nio tiene en su haber y a su disposicin. Para poder ser creativo hay que lograr un ordenamiento de estos componentes de manera de generar algo innovador, indito. El aprendizaje es otra de las variables que incide en el juego y el jugar. El aprendizaje aparece a dos niveles: jugar habilita a aprender diversos componentes y a su vez implica lo aprendido y asimilado. El juego nos produce mucha alegra (sin olvidar los niveles de frustracin que a veces conlleva), provee de mucho placer y combina accin, pensamiento y afecto. El nio, usualmente obtiene del juego disfrute inmediato y una relativa habilitacin para procesar la elaboracin de problemas pendientes del pasado y afrontar directa o simblicamente preocupaciones presentes. El jugar es ubicado en la categora de actividad libre y no de actividad obligada u obligatoria, tal como calificaramos al trabajo o a actividades ligadas a las responsabilidades y la exigencia. E jugar sera una actividad de tipo libre porque consiste en una actividad placentera sin finalidad aparente, espontnea, diferente a lo real, tiene carcter de ficcin y es un como si. El sujeto que juega est implicado todo l a la hora de jugar, tanto en su dimensin social, como afectiva, cognitiva, psicomotora y tico-moral (y desde cierta perspectiva tambin espiritual). Algunas teoras clsicas: El inters por el juego del nio en la psicologa del desarrollo, cobra auge particularmente a partir de los ltimos aos del siglo XIX y los primeros del siglo XX. All los autores se preguntaban por qu juegan los nios y qu es lo que hace del jugar la conducta ms difundida en la infancia. La teora del excedente de energa de Spencer: Suele consignarse como la primer teora psicolgica acerca del juego, a la que presenta en el ao 1855. Propona que el nio juega porque tiene una energa excedente, que tiene que canalizar de alguna manera y la manera de derivarla sera jugando. El

juego es la canilla que se abre para que salga la energa que sobra del dinamismo infantil. La teora del descanso: planteada por autores clsicos que entendan que el juego tena que ver con un recreo, con una re-creacin. El juego sera un medio para descansar el cuerpo y la mente. La teora de Chateau: Discrepa con la hiptesis anterior. Propone que lo que caracteriza a la actividad ldica, no es la energa empleada, no es un drenaje, sino la direccin especial que se da a esa energa. La teora del atavismo y la recapitulacin: Stanley Hall a fines del siglo XIX y principios del siglo XX, relaciona el juego con la herencia y con la cultura y evolucin humana. Plantea que los nios juegan a modo de herederos perpetuadores de una produccin y construccin cultural que reciben como herencia a travs de las generaciones y que ponen en acto. La teora del ejercicio preparatorio o del pre-ejercicio: Karl Gross planteaba que el juego es un ejercicio preparatorio. Tambin se conoce como la teora del pre-ejercicio de Karl Gross, cuya hiptesis bsica consista en que los juegos permiten al nio un adiestramiento y preparacin para el futuro, permitiendo ejercitarse en tareas y actividades que luego sern necesarias en la vida adulta. La teora de Vigotsky: desarroll su teora socio histrica, que se basa en la idea central de que el desarrollo es una construccin determinada histricamente, dependiente de la interaccin entre seres humanos. Considera que los juegos son reas de desarrollo prximo, donde se conjugan las lneas de desarrollo natural y socio histrica. El origen del juego es la accin y en particular el sentido social de sta. El juego para el psicoanlisis: el juego constituye una poderosa herramienta para el psicoanlisis con nios. Por ende, se instituye como una tcnica privilegiada de investigacin del psiquismo infantil. La actividad ldica en la clnica puede pensarse siguiendo los parmetros para decodificar contenidos inconscientes: incidencia determinante del proceso primario, tal como acontece en los sueos, los lapsus, los actos fallidos, los sntomas. El sentido principal que tiene el jugar en el nio lo conceptualiza Freud en la descripcin del juego del carretel, que el nio aleja el objeto y luego lo trae hacia s nuevamente, como una forma de elaborar la situacin dolorosa de la separacin con la madre. Un acontecimiento vivido en forma pasiva, es recreado ldicamente transformndolo en activo el papel del nio. El juego es entendido como la expresin simblica de contenidos inherentes a la sexualidad infantil. De modo que juego y proceso de simbolizacin se implican mutuamente. La teora de D.W. Winnicott: introduce los conceptos de objetos transicionales y fenmenos transicionales de gran pregnancia entre sus seguidores y elevado impacto en las teoras acerca del psiquismo infantil. Una de las paradojas winnicottianas es que el objeto tiene que existir para ser creado, necesita ser creado por el nio en su condicin de uso (objetosujeto).

Una de las caractersticas que tienen los objetos transicionales es que no pueden cambiar jams. El objeto transicional vincula el orden de la fantasa y el de la realidad. A modo de resumen, para Winnicott el juego: - Pertenece a un espacio potencial en que la madre promueve el inicio, dndose un encuentro con el bebe, quien va a crear justamente aquello que se le presenta - Es actividad que compromete el cuerpo. Su accin es estimulante y satisfactoria en s, no por el hecho de involucrar los instintos, Dentro de su precariedad, exige un alto grado de concentracin. La teora de Erik Erikson: propone tres fases de desarrollo de juego. La primera es la autoesfera, que incluye los juegos sensorio-motores, que comprenden la exploracin de sensaciones intero y exteroceptivas. Son justamente llamados juegos de la autoesfera (que son pre-ldicos para Erikson) los que van conformando el yo, la produccin del objeto nico y que l define como juegos egocntricos. Son aquellos juegos referidos a las sensaciones del cuerpo propio y de la madre. Luego viene la microesfera, es donde se incluye la presencia de otros, pero bajo la forma de juegos paralelos (los nios se encuentran en el mismo espacio fsico, pero jugando cada uno individualmente). Para Erikson esta microesfera permite afianzar el yo infantil. La macroesfera permite la inclusin de los adultos y de pautas socializadoras. Empiezan a aparecer las reglas, que ms que reglas son formalizaciones normativas, la regla de repente tiene un carcter de estatuto. El juego, el jugar y el desarrollo afectivo sexual. Arminda Aberastury

0-4 meses: - El inters por el nio se centra casi exclusivamente en el cuerpo de su madre (juegos corporales guiados por las pulsiones parciales). 3-4 meses: - Comienza a ganar relevancia el conocer y jugar con su propio cuerpo. Mayor definicin del padre. - Mayor control de movimientos. Manipulacin de objetos . Exploracin oral. 4-6 meses: - Juego de aparicin y desaparicin tras la sbana, mirar- no mirar, aparece-desaparecer. - Juega con sonidos (propios y externos), laleos, los sonidos tambin son incorporados a la dinmica aparecer-desaparecer Hacia los 8 meses: - Juegos de explorar, llenar y penetrar huecos y orificios - Los objetos pequeos son herederos de sus dedos exploradores 8-12 meses: - Gateo, ampliacin del mundo y mayor exploracin.

Paulatino inters en contenidos de su cuerpo (heces y orina) desplazados y sublimados en juegos con agua, tierra y arena. Aparecen la pelota, el tambor, y el globo como juguetes simblicos del vientre fecundo.

12 meses en adelante: - Muecas y animales que corporizan hijos fantaseados. Aprendizaje de maternidad y paternidad 24 meses: - Trasvase de sustancias entre recipientes Hacia los 3 aos: - Dibuja como forma de recrear y retener imgenes - Gran inters por autitos y medios de transporte (sublimacin de impulsos genitales) - Se enriquece y amplan los juegos con muecas y animales - Aparece el cajn para guardar juguetes con un valor subjetivo nuevo para el nio Ms de 3 aos y hacia los 4 aos: - El libro y los relatos cobran renovado inters - Las nias tienden a dibujar mujeres cargadas de adornos y los varones personajes cargados de armas y en situaciones blicas - Juegos sexuales (los papas, los doctores, enfermeras, novios, esposos, etc.) Para R. Urribarri, a partir de los 6 aos: Existen entre nios y nias diferencias en la manera de conceptualizar, usar y gozar el cuerpo y el espacio. Mayor necesidad de canalizar la descarga en forma sublimada. Maneras simblicas y desplazadas de explotar y probar los genitales y sus funciones. Nias: juegos que describen una cavidad virtual (simboliza vagina y tero). Varones: importancia de la competencia y el triunfo sobre el rival. Para Anna Freud:

Lnea del desarrollo que lleva desde el cuerpo al juguete y desde el juego al trabajo: - Placer ertico (juego autoertico y cuerpo materno) - Transferencia a sustancias suaves (paal, almohada, alfombra, peluche) - Apego a un objeto transicional - Nuevos objetos ldicos, funcionales a las actividades y fantasas yoicas - Juguetes mviles (placer en la motricidad) - Placer por el producto final (tarea cumplida, problema resuelto) - De la capacidad ldica a la laboral: - Control, modificacin o inhibicin de impulsos - Planes preconcebidos y placer diferido - Transicin desde el principio de placer al de realidad.

3- LA OBSERVACIN COMO TCNICA DE TRABAJO E INVESTIGACIN EN P.E. Partimos de la base de que la observacin sistemtica efectuada bajo condiciones es el eje de toda prctica cientfica de investigacin y la P.E no escapa a este criterio. La observacin ha significado, un instrumento princeps de investigacin en cuestiones de desarrollo psicolgico, existiendo hoy diversas modalidades que van desde la observacin no estructurada (llamada a veces ingenua),hasta artificial, rigurosa y tcnicamente estructurada. Es la cualidad del objeto de estudio la que debe definir la eleccin y construccin de los mtodos, de lo contrario se corre el riesgo de que el mtodo construya al objeto a su propia imagen y semejanza. Paradigma cualitativo y observacin Para comprender la instrumentacin de la observacin como herramienta de trabajo e investigacin dentro de la P.E, primero debemos ubicar la prctica de observacin en el marco del paradigma cualitativo de la investigacin cientfica. El concepto de paradigma se asocia a tradiciones tericas y metodolgicas, siendo Thomas Khun quien lo desarrolla en profundidad. Concibe el paradigma como una matriz disciplinar, entendiendo por tal el conjunto de ideas y tcnicas compartidas por una comunidad cientfica, sustentadas en principios bsicos hegemnicos que rigen la interpretacin de la realidad. En trminos generales, entendemos por paradigma el sistema bsico de creencias o visin del mundo que gua al investigador, ya no solo al elegir los mtodos, sino en formas que son ontolgicas y epistemolgicamente fundamentales (Huberman, A. y Miller, M, 2000). El paradigma cualitativo prioriza la comprensin por sobre la explicacin, y es excepcional a la hora de acercarse al significado que los sujetos dan a la experiencia. La teora de la observacin La observacin es una prctica constante y comn de nuestra vida cotidiana, y la hemos incorporado como hbito absolutamente asimilado a efectos de obtener informacin de diversa ndole. Es en este sentido que todos somos observadores ordinarios, sin necesariamente pretender llevar adelante ningn proceso de investigacin. En el terreno cientfico, la observacin es una tcnica de trabajo de campo, y que las tcnicas son instrumentos a ser utilizados por el investigador como herramientas para obtener informacin cientfica. Construyen un artefacto construido para articular los encuentros inter-subjetivos que requiera la investigacin. Posee criterios estndar para su utilizacin, los cuales deben ser considerados a efectos de mantener coherencia y homogeneidad con otros estudios.

En la tcnica de observacin se debe distinguir entre lo que observamos y la interpretacin que realizamos de lo observado, ya que muchas veces se tiende a confundir los hechos con la interpretacin que realizamos de los mismos. Para que la observacin se convierta en una tcnica cientfica, deberamos tomar en cuenta ciertas precauciones: - Sirve a un objeto ya formulado de investigacin - Es planificada sistemticamente - Es controlada sistemticamente y relacionada con proposiciones ms generales en vez de ser presentada como una serie de curiosidades interesantes, y - Est sujeta a comprobaciones y controles de validez y fiabilidad. Es importante dejar en claro que toda observacin partir de un recorte de la realidad que no es ingenuo, en tanto est precedido por una representacin e interpretacin de esa misma realidad. Dicho recorte da cuenta de bases epistemolgicas, constructos tericos y acotamientos metodolgicos. De modo que no hay posicionamiento asptico que resguarde al sujeto de teir al objeto con contenidos propios. Segn Marchesi, Carretero y Palacios, las tcnicas de observacin tienen como principal caracterstica que la recogida de datos se basa en el registro de los comportamientos exhibidos por una unidad de anlisis. Establece que dentro de la variedad de diseos de tcnicas de observacin se pueden establecer dos criterios de clasificacin: el grado de naturalidad de la situacin en la que se aplica y el nivel de estructura impuesto a los datos recogidos. En relacin a la situacin de observacin, se puede hablar de situacin natural y situacin provocada, y pueden ser estructurada o no estructurada. Tipos de observacin Podemos hablar de observacin simple (sin participacin) y de observacin participante. Tambin se diferencia entre obs. Directa y obs. Indirecta. En la primera, el mismo investigador procede a la recopilacin de la informacin, sin intervencin de los sujetos observados. En el segundo caso, el investigador, consulta al sujeto para solicitar datos y utiliza algn instrumento, cuestionario o gua de entrevista. Este tipo de observacin supone dos fuentes posibles de errores o distorsiones en la informacin: uno es el propio sujeto a quien se consulta y el otro es el instrumento a partir del que se recopila la informacin. Segn Valles, hay tres ejes a tener en cuenta al momento de reflexionar metodolgicamente sobre la observacin. El primero tiene que ver con la distincin entre obs. Cientfica y obs. Comn. El segundo eje se centra en la distincin entre obs. Cientfica en tanto mtodo de conocimiento presente en cualquier investigador y las tcnicas concretas de observacin directa. El tercer eje, gira en torno a las categoras observacin participante u observacin exgena y autoobservacin u observacin endgena. En la observacin participante o exgena, nos encontramos ante una tcnica natural sistematizada, con base en la estrategia emprica, y de privilegio para el estudio de sujetos, grupos y comunidades en su mbito cotidiano. Segn Valles posee las siguientes caractersticas:

Propsito doble: implicarse en actividades concernientes a la situacin social a estudio y observar a fondo Atencin incrementada, estado de mayor alerta Observacin de ngulo abierto Experiencia desde dentro y desde fuera de escena Introspeccin aplicada Registro sistemtico

En la observacin endgena o autoobservacin, debemos partir de la base de la constitucin de un sistema observado (objeto de observacin externa) y otro observador (que tendr entre las posiciones de observador y de observado). La autoobservacin intenta superar la paradoja que genera la divisin sujeto/objeto sobre la base de la instrumentacin de sistemas observacionales de s mismos. El autoobservador trasmite de primera mano su experiencia como actor con menor acceso al contexto motivacional e interpretativo, desde el ejercicio de una tcnica que introduce la complejidad en metodologas participativas en investigacin. El registro El registro de los datos observados es una cuestin central en relacin a la que deben considerarse aspectos ticos, as como metodolgicos y tcnicos. Todo el conjunto requiere adems, de la tarea de consignar lo que ocurre con el propio observador. Es evidente que un buen registro es imprescindible para la eventual descripcin de la observacin, as como para el anlisis de la misma. El registro debera asegurarle al observador la posibilidad de volver una y otra vez sobre los datos para optimizar el anlisis y/o la reflexin sobre los mismos. Objetividad, aspectos subjetivos y observacin La observacin es una herramienta imprescindible en Psicologa y es utilizada constantemente, aun cuando no se realice una sistematizacin de la misma, ni se hayan efectuado sistemticas especializaciones sui generis, ms especficas a nuestra disciplina. En relacin a la P.E, la prctica de observacin es esencial para acercarnos a la comprensin del proceso de desarrollo, observando las conductas y comportamientos que dan cuenta del mismo. A propsito de la metodologa de observacin, Devereux nos dice: No es el estudio del sujeto sino el del observador el que nos proporciona acceso a la esencia de la situacin observacional. Los datos de la ciencia del comportamiento son entonces triples: 1- El comportamiento del sujeto 2- Los trastornos producidos por la existencia y las actividades observacionales del observador 3- El comportamiento del observador, sus angustias, sus maniobras defensivas, su estrategia de investigacin, sus decisiones.

Queda clara entonces, la necesidad de que el observador desarrolle, en relacin a la situacin de observacin y el anlisis posterior, una suerte de distancia ptima, que no lo liberar de la implicacin ni de la movilizacin subjetiva, pero que le permitir mantener la operatividad necesaria para llevar a cabo la tarea. Partiendo de la consideracin de que la objetividad no es posible, tomamos a la subjetividad como un aspecto ms sobre el cual centrar nuestra atencin, un dato ms que brinda la observacin. Algunas tcnicas asociadas a la observacin. Medios de observacin Segn Ander Egg los ms utilizados por las ciencias sociales son: el diario, el cuaderno de notas, los cuadros de trabajo, los mapas y los dispositivos mecnicos. El diario es el relato cotidiano de las experiencias vividas y de los hechos observados. El cuaderno de notas registra todas las informaciones , opiniones, etc que despierten inters para su investigacin. Los cuadros de trabajo son una manera de presentacin grfica de los elementos registrados.

4- EL MTODO CLNICO CRTICO DE JEAN PIAGET Propone una herramienta inspirada en el interrogatorio psiquitrico que busca conversar con el enfermo, seguir sus respuestas, intentando indagar las creencias imaginarias, las ideas delirantes. El mismo mtodo que se utiliza en Psicopatologa lo transfiere a la Psicologa del nio. El delirio es sustituido aqu por la irracionalidad infantil y el mtodo clnico investiga la racionalidad en el desarrollo. Abandona las preguntas estandarizadas y se adapta a las respuestas que el nio realiza, as como a las actitudes y vocabulario del mismo. Utiliza el mtodo clnico para indagar las ideas infantiles acerca de los fenmenos fsicos prximos o lejanos; el aire, el viento, los astros, el movimiento de las nubes, pero tambin indaga acerca de los fenmenos biolgicos y algunos fenmenos psicolgicos y sociales. El examen clnico permite confrontar las hiptesis sobre el desarrollo intelectual, conversando con los nios en la entrevista, dejando de lado cuestionario fijado previamente. El mtodo clnico solo se aprende por una praxis extensa, aproximadamente un ao de ejercicios diarios. A su vez el investigador debera reunir dos cualidades: 1- saber observar, dejar hablar en este caso al nio, no desviar ni sugerir las respuestas; y 2- saber buscar algo preciso, tener una hiptesis de trabajo que comprobar. Ambas cualidades con frecuencia son incompatibles. Es necesario adems, someter a crtica rigurosa los materiales recogidos.

Piaget seala, la esencia del mtodo clnico consiste en situar cada respuesta en su contexto mental. Y se pueden observar 5 tipos de reacciones observables en el examen clnico. 1- Cuando el nio se le plantea la pregunta y no le gusta la misma, y contesta no importa qu, y no importa cmo, sin construir un mito, la reaccin se designa el no importaquismo. 2- Fabulacin: cuando el nio responde a la pregunta sin reflexionar, inventando una historia en la que no cree. Seran historias creadas por el nio con poca relacin con el tema en cuestin y de carcter personal. Estas respuestas seala el autor, tienen un valor desigual y escaso para el problema en estudio. 3- Creencia sugerida: el nio trata de contestar sin apelar a su propia reflexin. Estas respuestas influidas por la intervencin del experimentador deberan tratar de evitarse, carecen de valor. 4- Creencia disparada: las respuestas casi siempre estn en cierto modo condicionadas. En este caso est influida por el interrogatorio, pues la creencia disparada es una respuesta razonada ante una peticin que se genera en el interrogatorio, el cual le obliga a razonar en una determinada direccin, pero de todas formas es producto de una elaboracin por parte del nio y la forma de razonar es original del pensamiento del nio-. 5- Creencia espontnea: cuando el nio da una respuesta rpida, sin necesidad de reflexionar para contestar la pregunta. Son respuestas que el nio posee espontneamente sin intervencin del entrevistador y las que ms interesa conocer. La dificultad ms importante que se encuentra en la aplicacin del mtodo clnico segn Piaget, es lograr la distincin entre las respuestas espontneas y las respuestas disparadas. El mtodo consiste en preguntar al nio acerca de todo lo que le rodea. La hiptesis consiste en admitir que el modo como el nio inventa la solucin revela algo de sus actitudes de espritu espontneas. Para que este modelo d algn resultado, es necesario, regularlo por medio de un control severo, en lo que se refiere al modo de proponerle las preguntas al nio y en lo que concierne a la interpretacin de las respuestas. A modo de sntesis, en relacin a las diferentes clases de respuestas posibles que surgen en el interrogatorio podemos decir que: - Las creencias espontneas, anteriores al interrogatorio, resultan ser las ms interesantes. - Las creencias disparadas ensean, pues nos permiten develar la orientacin del espritu del nio - La fabulacin de acuerdo a cmo se interprete puede dar algunas indicaciones negativas - Las creencias sugeridas y el no importaquismo deben destacarse, debido a que las primeras solo descubren lo que el investigador ha querido hacer decir al nio, y lo segundo porque solo confirma la incomprensin del sujeto examino. Piaget considera al nio no como un ser de pura imitacin, sino como un organismo que asimila las cosas, las criba, las digiere, segn su estructura propia. De este modo, aun lo que est influenciado por el adulto puede ser original.

La expresin crtico que se agrega complementariamente a efectos de definir el mtodo clnico alude a la necesidad de contar, por parte del sujeto indagado, con argumentaciones que sustenten sus modos de concebir la realidad ante la que se lo expone. Las contra argumentaciones por parte del adulto son verdaderas confrontaciones crticas a los razonamientos infantiles verbalizados como respuestas.