Riestra, D. (2010).

La concepcin del lenguaje como actividad y sus derivaciones en la Didctica de las lenguas,pp129-159, en Saussure, Vigotski y Volshinov revisitados. Estudios histricos y epistemolgicos. Buenos Aires: Mio & Dvila

La concepcin del lenguaje como actividad y sus derivaciones en la didctica de las lenguas
Dora Riestra (Universidad Nacional del Comahue/ Universidad Nacional de Ro Negro)
Un momento dado de desarrollo, como el proceso mismo, no pueden ser verdaderamente comprendidos si no se conoce el carcter del proceso, el resultado, la direccin que toma, hacia dnde y en qu se desarroll una forma dada. (Vygotski, La significacin histrica de la crisis en psicologa)

Concebir el lenguaje como una actividad parece ser una obviedad que, desde la doxa, no cabe fundamentar, puesto que no se registran los alcances de esta concepcin. En primer lugar, el desconocimiento de los aportes tericos de Vygotski y sus discpulos como producto de su contexto sociohistrico, en tanto epistemologa del lenguaje, es un hecho relevante. Por otra parte, los enfoques pragmticos del lenguaje, tanto como el enfoque de la comunicacin humana y los anlisis de la interaccin dialgica parecen a veces identificarse como un mismo enfoque epistemolgico cuando, en realidad se trata de estudios y objetos diversos que necesitan delimitarse en cada marco terico. Si los estudios sobre la comunicacin humana buscan indagar en el proceso de interaccin, por su parte, la interaccin dialgica estudia las modalidades de relaciones y la pragmtica apunta a los hechos o los actos del lenguaje. Vemos aqu tres objetos de estudio diferentes que, en una mirada muy general, no se discriminan en tanto objetos a ser transpuestos para la enseanza de las lenguas. En un sentido amplio, en el marco del interaccionismo sociodiscursivo, en el que estamos inscriptos, nos situamos en el primer enfoque, el de la comunicacin humana, aun cuando los aspectos dialgicos y pragmticos sean considerados como tales y estn incluidos en la sntesis metodolgica (cf Bronckart, 1997/2004). En particular, desde nuestro punto de vista, creemos oportuno precisar la constitucin del campo con la ayuda disciplinar de prstamos conceptuales de la psicologa, la lingstica, la filosofa y la sociologa, en este orden jerrquico que intentaremos explicar. La concepcin del lenguaje humano como actividad es una construccin histrica relativamente reciente, pese a que podemos remitirnos a lejanos antecedentes remontndonos hasta los convencionalistas, quienes fueran llamados sofistas a partir de Platn. Las concepciones del lenguaje, como facultad innata o como construccin adquirida que se desarrolla y que cambia, pueden rastrearse en una perspectiva gentica histrico-cultural hasta llegar al debate que an persiste en nuestros das. En este captulo trataremos de precisar el enfoque del lenguaje como actividad entre los humanos apoyndonos en los autores que fundaron las ciencias del lenguaje en el siglo pasado, cuyos programas continan vigentes en su carcter de tales, especficamente los programas de Vygotski, Saussure y Voloshinov, con los aportes posteriores de Leontiev, Coseriu y Bronckart. La concepcin de lenguaje por la que decidamos optar ser determinante a la hora de definir nociones y procesos metodolgicos frente al objeto de enseanza en la didctica de las lenguas, de all la necesidad de precisar qu entendemos por lenguaje y su relacin con las lenguas, puesto que los efectos sern muy importantes a la hora de elaborar una propuesta didctica para la enseanza en cualquiera de los niveles de formacin. Nos animamos a sostener que del conocimiento del objeto de estudio y de su comprensin se derivan, necesariamente, los mtodos implcitos o explcitos de la enseanza. Hemos experimentado a lo largo de dcadas cmo fueron cambiando los contenidos en la enseanza de la lengua en funcin de paradigmas sucesivos, ya que segn las divulgaciones lingsticas y psicolgicas de ciertas teoras las

aplicaciones de nociones fueron definiendo las capacitaciones docentes y las propuestas en los manuales escolares (Riestra, 2004, 2008). La sustitucin de contenidos ha llegado hasta el estado en el que nos encontramos actualmente, que es de desconocimiento ms o menos sistematizado de los mecanismos morfo-sintcticos de la gramtica del castellano por parte de los egresados de los estudios secundarios. Los aportes de contenidos extrados de la lingstica textual respecto de categoras descriptivas (texto y contexto) y de la pragmtica respecto del estatuto del lenguaje (actos de habla), no tuvo el efecto formativo esperado; a pesar de ser reconocidos por la mayora de los profesores, estos conocimientos lingsticos no han logrado constituir un objeto de enseanza eficaz para la comunicacin escrita en los diferentes niveles de la escolaridad. Por otra parte, como lo relevamos en trabajos anteriores (Riestra, 2006, 2007), el papel de la psicologa, entre las ciencias del lenguaje, no ha sido debidamente considerado en las formaciones de formadores en general y, en particular, en los profesorados de Lengua y literatura en Argentina. Por todo esto, pese a la vigencia referencial de las concepciones comunicativas en la enseanza de la lengua, en los profesorados continan reproducindose las llamadas concepciones representacionalistas del lenguaje que, an sin definir la entidad que tiene el psiquismo humano en relacin con el lenguaje, lo consideran como la forma de expresar ideas y enfocan aspectos fragmentados de acuerdo con las teoras que subyacen en sus formulaciones aplicadas de esas teoras. Esto significa que de igual modo se sostienen enfoques funcionalistas, como pragmticos y aun textualistas, sin cuestionar el carcter del lenguaje como secundario respecto de las ideas, el pensamiento, la lgica, la gramtica, la mente, etc. Dicho en forma ms explcita, se produce una dicotoma entre el lenguaje como interaccin y el funcionamiento de los mecanismos lingsticos, lo que Bronckart identific como los aspectos praxeolgicos y los aspectos epistmicos en la enseanza de las lenguas, dos aspectos disociados en muchas propuestas didcticas, que abordan, por una parte, los formatos discursivos y, por otra, los esquemas dialgicos secuenciales de los gneros textuales. Ambos objetos de enseanza no logran articularse en la disyuncin, que consiste en el estudio de los formatos lingsticos en el actuar dialgico de los textos. Esta dificultad que, en definitiva, es epistemolgica, necesita discutirse y aclararse en el campo de la didctica de las lenguas para tomar decisiones coherentes con los objetivos y finalidades de las intervenciones de la enseanza. 1. Qu entendemos por concepciones representacionalistas del lenguaje Desde la antigedad clsica, con la filosofa, la lgica, la gramtica y la retrica, se abre el debate entre los dos polos epistemolgicos originados en la cultura griega, el cambio formulado por Herclito y la inmutabilidad enfocada por Parmnides, las posiciones idealistas de los pitagricos y las posiciones materialistas en la nocin de logos como sombra de la praxis en Demcrito. Frente al intento de empirismo -de los sofistas- como el de Protgoras, quien conceba la gramtica como antesala de la lgica o el de Gorgias, que afirmaba que las percepciones haban creado el logos, la concepcin del lenguaje heredada de los griegos cristaliz, por una parte, en una sntesis de las posiciones idealistas y dualistas en los textos de Platn, cuya concepcin de lenguaje ideal verdadero de los dioses se reflejaba en el lenguaje humano deformado de los hombres y, por otra, en la posicin realista o empirista lgica de Aristteles, que contena las tradiciones de los estoicos, al concebir las proposiciones verdaderas como los reflejos de las cosas. Desde estas creencias hasta las de muchas generaciones posteriores de filsofos y gramticos, las estructuras lingsticas son concebidas como reflejo de las ideas o de los acontecimientos del mundo. Si bien en la Edad Media, entre el neoplatonismo y el logicismo de origen aristotlico, surge el nominalismo de Occam con sus fundamentos msticos, parece cerrarse el debate de la cultura griega sobre logos-noesis. Fue instalada en occidente, de esta manera bastante estable, la sntesis aristotlicotomista del lenguaje como representacin, que varios autores, entre ellos Bronckart y Rastier, denominan como una tendencia del pensamiento occidental, el representacionalismo del lenguaje. Al abordar la problemtica de las relaciones entre el mundo, el pensamiento y el lenguaje desde el sentido comn occidental, Bronckart (2002) sostiene que las corrientes filosficas dominantes buscaron

siempre un fundamento fuera del mismo lenguaje o de las prcticas sociales, considerndolo como traduccin del pensamiento [noesis antes que semiosis], hasta llegar a la abstraccin casi total del papel del lenguaje. Dir con precisin: el lenguaje ha sido regularmente considerado como un mecanismo secundario, de traduccin o de reflejo de otras estructuras que lo determinaran. (op cit, p 390) Dicho de otro modo, durante siglos el debate filosfico entre logos-pensamiento-mundo se detuvo en Europa en el polo esttico, dualista e idealista. En el siglo XVII la discusin deriv en el cogito del sujeto cartesiano, en el que la idea platnica se sustituye por pensamiento humano mientras que, entre los gramticos de Port Royal, la lgica aristotlica es reemplazada por las construcciones sintcticas que reflejan el pensamiento, lo que muestra cmo se da la continuidad histrica entre estas dos tradiciones lgicas o posiciones filosficas, conservadas en la cultura europea. En los siglos XVIII y XIX las corrientes racionalistas y empiristas realizaron una abstraccin del carcter lingstico en las categoras de anlisis, centrndose el enfoque en la relacin pensamiento-mundo, por lo que se produce un cambio cualitativo en la nocin de logos, queda la atribucin de pensamiento para logos y desaparece la de palabra o verbo. La intrincada relacin logos-mundo pasa a conformar un esquema a priori para analizar la ontologa del lenguaje, tanto en las posiciones filosficas espiritualistas como en las empiristas. En esta direccin, los desarrollos alcanzados por el racionalismo con Descartes y los gramticos de Port Royal acrecentaron el dualismo y el representacionalismo, sobre todo, la separacin entre la accin de pensar y las otras acciones, o la divisin teora-prctica, por lo que se conformaron las bases de una concepcin que, en un recorrido histrico de la filosofa, como sostiene Echeverra (1997), es caracterizada como la deriva metafsica respecto de la ontologa del lenguaje. Segn este autor, Nietzsche, Heidegger y Wittgenstein fueron quienes se opusieron y, al negar el paradigma racionalista, habran abierto las puertas del cuestionamiento en el campo de la filosofa del lenguaje. Este anlisis desde la filosofa del lenguaje no es el nico, puesto que en otros contextos tambin se cuestionaba a comienzos del siglo XX la concepcin metafsica. Es el caso de Voloshinov en la Rusia revolucionaria, como veremos ms adelante. Pero recin a fines del siglo XX se abrir nuevamente el debate y comenzar a enriquecerse la discusin con otras lgicas, otros enfoques filosficos o encuadres del sistema lingstico o, en todo caso, de los sistemas lingsticos posibles. La base racional de la concepcin representacionalista del lenguaje no fue cuestionada durante el siglo pasado y se sostuvo en Occidente, afinndose el perfil de la lnea dualista-idealista que le diera origen, como lo ponen de manifiesto las posiciones neokantianas y nietzscheanas de la actualidad. Tambin se inscribe en esta lnea el innatismo contemporneo, para el que el lenguaje tendra una organizacin estructural universal y la organizacin de las lenguas sera nica, pese a las diferencias formales. Frente al presupuesto no demostrado de universalidad del lenguaje de las teoras innatistas, las concepciones contemporneas que centran el problema lingstico en el orden socio-cultural buscaron el fundamento fuera del mismo lenguaje o de ste como prctica social. Las formulaciones filosficas de algunas teoras lingsticas ponen de manifiesto cmo las representaciones del lenguaje, en tanto constructos colectivos, elaborados histrica y socialmente, dejaron en sus mrgenes las otras construcciones que entraban en contradiccin con las hegemnicas. El paradigma dominante dej de lado las posturas de Demcrito, los sofistas, pasando por Bacon, hasta Humboldt, posturas que hoy, al ser reanalizadas resultan indicadores de que otras direcciones posibles de representacin truncaron sus posibilidades de desarrollo. Con posterioridad a los intentos explicativos de los neogramticos del positivismo, la acumulacin de estudios comparativos de las lenguas cre las condiciones para una posible sntesis. La influencia de Humboldt con su formulacin de una teora general del lenguaje lleg a lingistas como Potebnya, Hjemslev y Saussure, es un dato significativo, en la medida en que se trata de la poca en la que se conforma el paradigma positivista hegemnico, con la separacin de la ciencia y la filosofa. La existencia de los estudios humboldtianos, a pesar de no haber tenido tanta repercusin en su poca, constituy una hermenutica del lenguaje, la interpretacin de los mismos fenmenos como acciones y fines humanos, frente a lo que dio en llamarse lingstica comparada (estudios diacrnicos que algunos reconocen como inicio de las ciencias del lenguaje).

Las relecturas de Humboldt revelan que, desanimado por los rumbos racionalistas que haba tomado la revolucin francesa, se dedica a estudiar lenguas fuera de Europa: en Amrica, la Polinesia, China y, si bien realiza una reflexin que es antropolgica, transita de la antropologa a la filosofa del lenguaje e introduce el concepto de lenguas histricas que explcitamente tomar de l Coseriu en el siglo XX. Despus de sus viajes por Amrica, el alemn retoma el concepto aristotlico de lenguaje como energa; distingue entre materia fnica y conceptual y forma del lenguaje, que son las palabras y su encadenamiento sintctico. Como sostiene Di Cesare (1999), propone la sincrona anticipadamente, fuera de poca. El estudio subdivide la lingistica de la estructura y la lingstica del carcter. Pero casi un siglo despus, ser Ferdinand de Saussure quien iniciar la revisin de las premisas de la lingstica comparativa para iniciar el enfoque cientfico del lenguaje. La investigacin comparativa se basaba en que el desorden fontico avanzaba sobre el orden lingstico. Saussure rompe con esta concepcin y la critica sosteniendo que la lengua es fundamentalmente (y no por accidente o por defecto) un instrumento de comunicacin. Aqu subyace la influencia humboldtiana, que ser una ruptura frente al objeto lengua, no slo de carcter filosfico, sino que implicar un enfoque epistemolgico nuevo. No obstante, hoy podemos reconocer (ver cap BULEA) que a lo largo del siglo XX, pese a haberse revolucionado con Saussure la investigacin lingstica, hubo una lectura esquemtica y reduccionista del Curso de Lingstica General (1916/1931/1961) que publicaran algunos de sus discpulos. Los textos del curso fueron ledos generalmente desde la concepcin del lenguaje como reflejo del pensamiento, cuando, en realidad, Saussure haba mostrado indicios claros contrarios a esta posicin filosfica acerca de la lengua, con entidad colectiva e individual a la vez:
Es un tesoro depositado por la prctica del habla en los sujetos que pertenecen a una misma comunidad, un sistema gramatical virtualmente existente en cada cerebro, o, ms exactamente, en los cerebros de un conjunto de individuos, pues la lengua no est completa en ninguno, no existe perfectamente ms que en la masa (CLG,p.57

Las nociones de sistema, signo y unidad lingstica descriptas por Saussure sitan las investigaciones lingsticas en el funcionamiento de la cadena fnica, sustituyendo a la frase, es decir, el foco est puesto en la estructura del lenguaje como actividad en el tiempo. Mientras en Europa se estudiaba la estructura de la lengua y se realizaba su clasificacin en el sistema de signos, en Estados Unidos de Norteamrica se analizaban y aislaban los datos concretos de las lenguas indgenas y del ingls. De este modo, en el siglo XX, es necesario destacar los aportes de la antropologa en el estudio de las lenguas (Boas, 1911 y Sapir, 1921). En el aire del tiempo-tomando el concepto de Voloshinov- la experiencia de la etnografa era muy fuerte y, no es casual que Trubetzkoi en el Cucaso en 1916, como Sapir en 1922 en Amrica, tuvieran el mismo objeto de estudio. En realidad lo que descubren son las unidades mnimas de significacin, que son los fonemas, y construyen el mtodo de conmutacin que las identifica. Segn Mounin (1968) esas tcnicas estructuralistas sern la base y el fundamento del distribucionalismo que desarrollar Bloomfield en 1933. Segn ste el habla debe explicarse por sus condiciones externas de aparicin y da a esta tesis el nombre de mecanismo por oposicin a mentalismo. Esta postura se opone tanto al historicismo de los neogramticos, como al funcionalismo, por lo que se restringe a una descripcin la tarea que considera inherente a una gramtica. La concepcin descriptivista se mantiene hasta nuestros das como paradigma. Tanto la escuela bloomfieldiana, como la glosemtica de Hjemslev, encontraron dificultades respecto de la determinacin de las unidades: el formalismo hjemsleviano abarca los planos de expresin y contenido, mientras el distribucionalismo bloomfieldiano slo el plano de la expresin Por su parte Whorf, en la dcada del 40, se propuso demostrar, basndose en algunas afirmaciones de Sapir, que las categoras ms fundamentales del pensamiento (tiempo, espacio, sujeto, objeto) no son las mismas en el ingls y en una lengua no indoeuropea, como la de los indios hopi, para lo que se bas en categoras gramaticales, ms que en estructuras lxicas, como lo hicieran los alemanes neohumboldtianos (Weisgerber, Trier) con los campos semnticos. Lo que sealara Saussure como estudio de la semiologa, en el que el lenguaje tiene que ocuparse de los mensajes que se emiten en el cdigo lingstico, fue tomado como objeto de estudio por los

funcionalistas, quienes apuntaron a explicar la relacin que existe entre lo que se habla y el contexto en el que se produce. El inters por las intenciones comunicativas de los hablantes y por la estructuracin de los mensajes del Crculo Lingstico de Praga con Mathesius, como el concepto de tema/rema, surgen a partir de la descripcin desde un punto de vista funcionalista. Para los funcionalistas la lengua es un sistema de medios de expresin apropiados para un fin. As como en la tradicin del estructuralismo norteamericano el acercamiento a los hechos del lenguaje se realiz de forma emprica, en Europa hubo lingistas que, sin pertenecer a una escuela determinada, aceptaron y utilizaron los supuestos estructuralistas. Entre ellos, el sueco Malmberg y el rumano Coseriu ejercieron su influencia entre los lingistas rioplatenses en la segunda mitad del siglo pasado. Por otra parte, la reinterpretacin de Hjemslev del principio saussureano acerca de que la lengua es forma, no sustancia, centra el objeto de estudio slo en la forma (haciendo total abstraccin de la sustancia) hasta subdivisiones de categoras y reglas formales que, si bien por una parte modifican los postulados de Saussure, es necesario reconocer que abren un indiscutible camino a travs del mtodo fonolgico de la conmutacin para abordar algo que el mismo Saussure no lleg a realizar, el anlisis sintagmtico. En otra lnea y en continuidad con los aportes del Crculo de Praga, en la misma tradicin saussureana, Martinet (1960) estudi la lengua como un instrumento de comunicacin doblemente articulado, al que corresponde una organizacin particular de los datos de la experiencia. Por esta caracterstica, relativamente pocas unidades son suficientes para, combinndose entre s, hacer posible la comunicacin. Cabe tener en cuenta que, si en principio, en estas corrientes, los sonidos de una lengua constituan los elementos a partir de los cuales se produca la descripcin, con posterioridad se delimitaron subsistemas lingsticos: adems del fonolgico, el semntico y el sintctico. Por los textos de divulgacin acadmica, el llamado estructuralismo lleg a transformarse rpidamente en objeto de enseanza en los aos 60, incluso los subsistemas lingsticos, prcticamente sin que mediara transposicin didctica pasaron a los manuales escolares de lengua. Tampoco se realizaron evaluaciones respecto del carcter formativo de las teoras estructuralistas y su transmisin fue considerada oportunamente como la introduccin del conocimiento cientfico en la enseanza de las lenguas. Qued instalada en la historia de la enseanza como propuesta poco eficaz, no obstante sea considerada por muchos investigadores en la enseanza de la lengua como un punto de ruptura con concepciones ingenuas de la didctica de las lenguas. La denominacin de aplicacionismo lingstico que se le adjudica tiene un carcter descriptivo y algo peyorativo, aunque deberan estudiarse los efectos residuales que, como objeto cultural han quedado en las representaciones colectivas de muchos docentes y, en realidad, el aplicacionismo no fue cuestionado ni sustituido por concepciones superadoras del formalismo hjemsleviano o el funcionalismo jakobsoniano. Por otra parte, es interesante destacar que en la poca de divulgacin de las teoras estructuralistas no se consideraron los aportes de Coseriu en su complejidad terica respecto de los objetos de estudio de la lingstica, por lo que este autor recin en los primeros aos del siglo XXI comienza a tener repercusin en trminos epistemolgicos. La separacin entre las nociones de lenguaje y lenguas que se realiza en la dcada del 60 se mantiene hasta la actualidad, pese a que los llamados enfoques comunicativos pretendieron integrar los aspectos lingsticos con los aspectos funcionales. No es casual que los textos escolares utilizaran la nocin de lenguaje hasta la dcada del 60 y de all en adelante la nocin de lengua desplazara a la nocin de lenguaje sin que mediara un anlisis de la transformacin del objeto de enseanza. Caben en este sentido dos reflexiones: en primer lugar, retomando el concepto de Voloshinov, podemos reconocer el poder del medio ambiente o medio social, aire del tiempo/de poca construido con enunciados en los que se realiza el signo ideolgico, con sus reflejos y refracciones. Este enfoque filosfico pone de manifiesto cmo las discusiones cientficas y las nociones incluidas son producto de la poca y cmo segn ese aire del tiempo son tomadas unas y no otras, como lo muestran los conceptos que subsumen los objetos de enseanza: lenguaje, lengua, textos, gneros, tipos de textos, etc.

Asimismo, las teoras de Humboldt, Saussure y Coseriu tuvieron lecturas sesgadas que no permitan articulaciones de perspectivas simultneas como la de estructura y accin, lo colectivo y lo individual, el movimiento de la temporalidad en los signos y en las lenguas, etc. La segunda reflexin tiene que ver con la necesidad de la articulacin disciplinar en la enseanza de las lenguas, puesto que no alcanza el campo de la lingstica, ni para explicar el estatuto del lenguaje, ni para disear las propuestas didcticas. El aporte de la psicologa que indicara el mismo Saussure en el CLG- es indispensable a esta altura del desarrollo del conocimiento humano, tanto para definir el objeto de estudio como para elaborar los objetos didcticos. Es necesario reconocer que con la aparicin de los enfoques textualistas el objeto de enseanza empez a modificarse y todo pareca indicar que el lenguaje y las lenguas articularan sus dimensiones epistemolgicas en nuevas propuestas de enseanza. No obstante, la bifurcacin entre las tipologas textuales y las nociones gramaticales continu hasta nuestros das sin articular los aspectos praxeolgicos (textuales) y los aspectos epistmicos (descripciones sistmicas) (cf Bronckart, 2008), lo que es ndice de cmo las concepciones representacionalistas del lenguaje operan como creencias implcitas, en su carcter de representaciones sociales. Slo podran modificarse mediante enunciados coherentes que surjan de otras concepciones del lenguaje y las lenguas que, deliberadamente, pongan el foco en otro objeto: el hacer comunicativo mediante signos lingsticos. Como lo planteara Coseriu, el lenguaje es enrgeia, actividad creadora, por lo que entender que pueda reducirse a instrumento del pensamiento racional o lgico o, entender que el lenguaje es instrumento de la vida prctica, constituyen dos formas de reduccionismo al acentuar de ese modo las atribuciones de representacin:
El lenguaje se presenta siempre como lengua, o sea, como lenguaje que se ha desarrollado y se da histricamente. El lenguaje es aprehensin del ser, pero no por parte de un sujeto absoluto, ni del individuo emprico, sino por parte del hombre histrico que, precisamente por ello, es al mismo tiempo un ente social (Coseriu, 1991: 32)

Desde nuestra perspectiva interaccionista sociodiscursiva, en lo que respecta a la enseanza de las lenguas, las relecturas de Vygotski y Saussure son el punto de partida para elaborar una didctica de las lenguas de ruptura con la concepcin representacionalista del lenguaje en sus diversas variantes, la lgico-gramatical, la funcionalista, la de las tipologas, la cognitivista, tanto biologista como computacional. Es decir, el estado de desarrollo del conocimiento humano en el momento actual de su complejidad, no nos permite imponer escisiones, nos impele a tender puentes entre las disciplinas para entender el lenguajear humano, como lo definiera en castellano con precisin el chileno Humberto Maturana. En esta perspectiva, con la propuesta didctica que se organiza en un trayecto de USO-SENTIDOFORMA, apuntamos a instalar el abordaje de los textos como objetos semiticos contextualizados, lo que necesariamente se basa en el concepto vygotskiano de las relaciones entre lo interpsquico y lo intrapsquico, a la vez que con el concepto dialgico de gnero de Voloshinov con los aportes posteriores de Bronckart en esta concepcin interaccionista. 2. La concepcin del lenguaje como actividad o la ruptura con las concepciones representacionalistas En la ex Unin Sovitica de los aos 1920-30, tuvo lugar un trabajo de sntesis en las ciencias humanas y sociales, poco divulgado en nuestros mbitos formativos, debido a cuestiones polticas e ideolgicas; no obstante hoy puede revisitarse esa produccin para entender y seguir estudiando el carcter apenas conocido de nuestra capacidad de lenguaje. Como bien lo describe Ivanova (2008), las dimensiones sociolgica, lingstica y psicolgica en los aos 30 estaban presentes en los mundos de obras y de cultura y del pensamiento consciente individual, puesto que el intercambio entre los actores intelectuales era una prctica comn1 en la que la
1

Segn Irina Ivanova, el Instituto de la Palabra Viviente constituy una sntesis creativa de ciencias y artes en 1918; se conform un nuevo dominio de conocimiento que abarcaba pensamiento y emociones, contribuy al surgimiento de la semitica, estudi la comunicacin humana, el pasaje de la lingstica a la psicologa y propici los cruces entre ciencias y artes.

lingstica de Jakubinskij -social y dialgica- constituy la fuente de inspiracin de Voloshinov; mientras tanto, la psicologa de Vygotski (1934/1997) buscaba demostrar que el pensamiento consciente se construye por interiorizacin de las propiedades de la actividad colectiva mediatizada por el lenguaje, es decir, los procesos de socializacin e individuacin (que an hoy nos desvelan) eran objetos de estudio compartidos por las disciplinas, dicho de otro modo, fue una poca de interdisciplinariedad concreta. La perspectiva del interaccionismo sociodiscursivo, en consonancia y a partir de los desarrollos de Saussure y Vygotski, apuesta a demostrar la primaca de los procesos de semiosis -sociohistricamente dependientes- respecto de los procesos de noesis -cuyos fundamentos seran bio-lgicos . Dicho de otro modo, las capacidades del sujeto no se erigen en un nico factor explicativo, es necesario plantear el rol de los objetos del desarrollo. La posicin epistemolgica de Vygotski, anclada en una psicologa del lenguaje inaugura y aborda necesariamente la problemtica de la constitucin y del desarrollo de las representaciones, por lo que cuestiona de manera radical la posicin representacionalista del lenguaje. La tesis de Vygotski, que revolucion los estudios psicolgicos desde los aos 20 del siglo pasado, permanece en nuestros das sin haber sido cuestionada y se constituye como la base epistemolgica de la concepcin del lenguaje como actividad que media todas las otras actividades humanas: lo interpsquico como espacio colectivo formar lo intrapsquico como realizacin individual. La unidad de anlisis es la integracin de la conducta-accin y la palabra-signo en el funcionamiento psicolgico. En esta doble perspectiva en la que las dimensiones fsicas (los reflejos y comportamientos) y las dimensiones psquicas (el pensamiento y la conciencia) se conjugan, no podemos observar el individuo, sino los individuos interactuando, es decir, el lenguaje es concebido como actividad social, por tanto, artificial o adquirida en el desarrollo histrico, concepcin opuesta a la de facultad humana innata. En el mismo contexto de Vygotski, Voloshinov (2009) aporta una nocin indispensable, que es la de medio social o medio ambiente-conciencia, con la que busca sintetizar la contradiccin de concepciones del lenguaje en su poca entre lo que llama el subjetivismo individualista (atribuido a Vossler) y el objetivismo abstracto (atribuido a Saussure):
La conciencia se construye y se realiza mediante el material sgnico, creado en el proceso de la comunicacin social de un colectivo organizado. La conciencia individual se alimenta de signos, crece en base a ellos, refleja en s su lgica y sus leyes.p.30 [] Para comprender el papel de la palabra como el medio de la conciencia se requiere un anlisis profundo y detallado de la palabra como signo social. Este exclusivo papel de la palabra, el de servir como medio ambiente para la conciencia, determina el hecho de que la palabra acompaa, como un ingrediente necesario, a toda la creacin ideolgica en general.(op cit : 35)

De aqu se deriva que todo discurso interior, todo pensamiento o toda conciencia presenta un carcter social, semitico y dialgico:
Y la consciencia individual est ella misma llena de signos. La consciencia se vuelve consciente una vez colmado el contenido ideolgico (semitico), es decir, en el proceso de interaccin social (Ibd.: 28).

Para Voloshinov (op cit:29) Los signos slo surgen del proceso de interaccin entre conciencias individuales.
La misma conciencia individual est repleta de signos. La conciencia solo deviene conciencia al llenarse de un contenido ideolgico, es decir, sgnico, y por ende, slo en el proceso de interaccin social

Las nociones de conciencia y de interiorizacin del signo en un movimiento dialgico estaban, en parte, en las formulaciones de Jakubinskij en tanto estudios del dilogo- y de Potebnya-respecto de la relacin palabra y pensamiento, lo externo y lo interno-, en las que abrevaron Vygotski y Voloshinov para comprender el proceso de la interaccin humana a travs del signo lingstico transformado en

herramienta del pensamiento y signo ideolgico, dos aspectos necesarios que se incluyen para entender la comunicacin humana y el desarrollo. El lenguaje humano y los signos no pueden concebirse sino en sus repertorios de formas discursivas de la comunicacin ideolgica real. Este fundamento filosfico coloca el lenguaje como objeto de estudio entre la psicologa y la lingstica, rompe con el objetivismo de la representacin lingstica y con el subjetivismo de la representacin psquica, es este cambio epistemolgico de los aos 20 el que abre nuevas perspectivas de indagacin. Los desarrollos posteriores de Leontiev con la teora de la actividad afinaron estos conceptos en tanto sistemas de actividad y conciencia, pero fue a partir de Vygotski que tuvo lugar esta complejizacin de los estudios del lenguaje como actividad. 2.1. Los programas del siglo XX, su vigencia en el siglo XXI: el signo lingstico, la conciencia social y la autorreflexin del lenguaje El inicio del siglo XX fue un tiempo de programas ambiciosos cuya vigencia contina en sus planteos epistemolgicos (cf Bronckart, 2007) y orienta las investigaciones actuales.2 En el marco del interaccionismo sociodiscursivo, la nocin de signo lingstico se retoma, tanto desde las relecturas de Voloshinov como desde Saussure con su Escritos de lingstica general; la nocin de signo fue el eje que organizara los programas de ambos autores, puesto que en sus textos hay dos campos de conocimiento que se cruzan y articulan: la filosofa del lenguaje y la lingstica, como intentaremos mostrar a continuacin. En su enfoque programtico Saussure tuvo una preocupacin particular por la filosofa. En primer lugar, apunt a la epistemologa desde el estudio de las gramticas comparadas que, en su poca, consista en el estudio de la fontica histrica. En segundo lugar, Saussure abord la filosofa del lenguaje desde la epistemologa analtica y en tercero, la epistemologa programtica en tanto prospectiva de una ciencia que l designara como semiologa. Estos tres campos de conocimiento, como podemos leer en De la doble esencia del lenguaje, constituyen la descripcin de los fenmenos internos y externos en la lengua (hecho fsico objetivo y hecho fsico mental subjetivo), es decir, son los objetos de estudio de su programa que todava hoy estn en desarrollo: la descripcin del lenguaje por una ciencia llamada lingstica puede concebirse articulando
dos dominios de manera inseparable, el de la lengua y el de la palabra- o del discurso ("Semiologa = morfologa, gramtica, sintaxis, sinonimia, retrica, estilstica, lexicologa etc., pues todo esto es inseparable", ELG, p. 48).

En lo que respecta a Voloshinov (1895-1936), su Programa de filosofa marxista en 1929 constaba tambin de tres partes, la primera: Problemas de la filosofa del lenguaje en el mundo marxista; la segunda tena como objetivo resolver el problema principal: la realidad concreta del fenmeno lenguaje y la tercera consista en abordar los problemas de la sintaxis (discurso ajeno/estilo directo y estilo indirecto). Aun cuando slo alcanz a desarrollar la primera parte, la vigencia del marco epistemolgico contina, quiz con ms fundamentos que cuando lo formulara, anticipndose casi cien aos. La bsqueda de Voloshinov parta de las crticas al idealismo y al psicologismo que hegemonizaban los estudios europeos. Sus crticas a Vossler y a Saussure parecen tener la finalidad de realizar una sntesis que contemple lo social y lo individual a la vez, lo externo objetivado y lo interno psicolgico, tanto de la lengua y del lenguaje, como de la conciencia colectiva e individual Sin embargo, Voloshinov no logr ver que Saussure tambin pona en duda la existencia de un pensamiento puro. Los textos manuscritos encontrados en Ginebra en 1996 nos permiten establecer relaciones entre estos dos autores que en la poca realizaron bsquedas en torno al mismo objeto desde
2

En la actualidad tres temticas de investigacin en Didctica de las lenguas se referencian en nociones introducidas a comienzos del siglo XX: a) las investigaciones en alfabetizacin inicial en Argentina (adquisicin del cdigo lingstico) se articulan en torno a la nocin de signo lingstico, lo mismo que las investigaciones acerca de la enseanza de las gramticas de las lenguas ; b) la construccin de la conciencia colectiva en lo que respecta a la configuracin de las representaciones y a la conformacin del medio ambiente como espacio discursivo-textual, determinante cultural que estudian diversos campos; c) el eje del desarrollo humano en relacin con la autorreflexin del lenguaje ms all de las investigaciones acerca de la adquisicin (a las que se restringi durante el siglo pasado), apuntando a la cognicin humana en sus posibilidades ilimitadas.

marcos tericos diferentes. Hoy sabemos que Saussure no disecciona forma y sustancia, como si preexistieran las formas y despus las ideas o viceversa, sino que reconoce la complejidad del objeto de estudio y lo aborda como desafo metodolgico: insiste en la simultaneidad del movimiento en la dimensin de la temporalidad y en la fuerza social del cambio. Si para Saussure signo es asociacin de un significante, en tanto forma representativa resultante del trabajo de delimitacin y de organizacin de los sonidos propios de una lengua, con un significado, en tanto forma representativa aplicada al contenido referido, con los lmites y la organizacin propia de la lengua, la indisociabilidad cambia permanentemente por las fuerzas sociales y el tiempo; de aqu el carcter entrpico y dinmico que podemos precisar terminolgicamente como vida de los signos en esa mutacin de las relaciones entre significado-significante en el tiempo (Bronckart, 2008). El signo concebido como un pasaje desde un kenoma a un sema asociativo nos remite a un contexto que no haba sido considerado en las lecturas del Curso de Lingstica General:
(...) no se debe dividir y admitir por una parte la palabra y por otra su significacin. Juntas constituyen un todo. Slo se puede constatar el kenoma y el sema asociativo... (ELG, p.93).

Esta asercin condiciona la adquisicin del cdigo lingstico con las derivaciones en la enseanza frente al concepto de asociacin, ya que, en trminos de Rastier (2001), La redefinicin del signo como pasaje permite aprehender la
polisemia por series de transformaciones textuales e intertextuales, para relacionarla con los discursos, campos genricos y gneros, desde una perspectiva ya no acrnica sino pancrnica.

Por otra parte, Saussure (ELG, p. 72) sostiene que

en la lengua no hay signos ni significaciones sino DIFERENCIAS de signos y DIFERENCIAS de significaciones, las cuales 1) no existen ms que unas gracias a otras (en los dos sentidos) y por lo tanto son inseparables y solidarias; pero que 2) nunca llegan a corresponderse directamente

En trminos de Rastier (2007), Saussure problematiza la oposicin entre relaciones lingsticas in praesentia,
fundadas sobre la compatibilidad, y las relaciones in absentia, fundadas sobre la incompatibilidad. [ ] lo que es constitutivo de la relacin paradigmtica, es precisamente la incompatibilidad.[] As, la ausencia como presencia negada (en trminos lgicos) o inhibida (en trminos psicolgicos), permanece en el fundamento de la actividad del lenguaje, ya que toda enunciacin supone en cada eleccin de un signo la exclusin de signos del mismo paradigma que podran ocupar el mismo lugar. En efecto, la inhibicin global condiciona y acompaa la activacin local..

Dir Bronckart (ap Saussure y Vygotski) que el desafo de la vida semiolgica en las lenguas es el formateo del psiquismo por los signos. Porque los signos como entidades desdobladas hacen posible el retorno del pensamiento sobre s mismo y organizan la capacidad de conciencia como propiedad del psiquismo humano. En la misma direccin, Voloshinov sostiene la nocin de signo ideolgico verbalizado en enunciados, que se articula con el concepto de conciencia, puesto que en su planteo sta es colectiva e individual a la vez. Se refiere a discurso interior y medio social o medio ambiente3 en el proceso de comunicacin social: El signo slo puede surgir en un territorio interindividual, territorio que no es naturalen el sentido directo de
esta palabra: el signo tampoco puede surgir entre dos homosapiens. Es necesario que ambos individuos estn socialmente organizados, que representen un colectivo: slo entonces puede surgir entre ellos un medio sgnico (semitico). La conciencia individual no solo es incapaz de explicar nada en este caso, sino que, por el contrario, ella misma necesita ser explicada a partir del medio ideolgico social (Voloshinov, 2009: 31)

De este modo podemos relacionar la nocin de medio social de Voloshinov con las dimensiones heterclitas del lenguaje (lengua/habla) en la concepcin de Saussure, que vea simultaneidades en el estado de lengua y en el cambio social y temporal, no como opciones dicotmicas cristalizadas en
3

Segn Sriot (2009, Bariloche, Curso de Postgrado Universidad Nacional del Comahue)ambas traducciones son vlidas porque se trata del medio construido con las palabras

algunas lecturas sesgadas del siglo XX , sino como la diacrona y la sincrona en tanto aspectos registrados en la naturaleza del objeto percibido. De este modo, la dimensin de la dinamicidad y el movimiento que, tanto Saussure, como Voloshinov supieron captar y buscaron explicar a travs de la nocin de signo (lingstico e ideolgico), en su poca no pudo tomarse en este sentido por ser interpretada desde las concepciones hegemnicas basadas en el representacionalismo del lenguaje. Si bien la nocin de signo ideolgico presenta una cierta ambigedad o imprecisin en los textos de Voloshinov, es importante considerar que estaba formulando una concepcin novedosa del desdoblamiento en la significacin del signo que refleja y refracta a la vez y que nicamente se realiza en enunciados en la comunicacin. Consideraba lo colectivo y lo individual del signo al mismo tiempo y el carcter dialgico de los significados verbales. La actualidad del debate y las proyecciones en torno a lo que sera despus el anlisis del discurso, nos anticipan posibles entradas metodolgicas de investigacin en lingstica y en psicologa; del mismo modo, la nocin de medio social que propone Voloshinov presenta aspectos a ser considerados para el diseo metodolgico en la investigacin de los procesos formativos escolarizados, entre ellos los enunciados que se producen en las interacciones de las clases, donde los signos ideolgicos reflejantes y refractantes pueden estudiarse en su carcter discursivo-textual desde la metodologa interaccionista socio-discursiva. Como actores de la misma dcada del 20, Vygotski (1896-1934) y Voloshinov hacen la crtica epistemolgica de los dos campos que estudian: la psicologa y la filosofa. Vygotski cuestionar la teora de la asociacin y la teora de la estructura gestltica, porque ambas separaban el objeto, la primera estudiaba el pensamiento, la segunda, el lenguaje. En el programa vygotskiano la unidad de anlisis se situ en la palabra. Desde su enfoque gentico del desarrollo sostena que los significados de las palabras sufren un proceso de cambio tanto en la estructura interna de la palabra, como en la relacin pensamiento/palabra. Es en Mtodos de investigacin en reflexologa y en psicologa donde formula el problema de la conciencia como reflejo secundario y el carcter autorreflexivo de la conciencia estriba en que es el lugar de integracin de la experiencia adquirida, social en su fundamento. De aqu derivar la tesis de la relacin entre pensamiento verbal y lenguaje interior para explicar el surgimiento de las funciones psquicas superiores, que constituye el legado programtico de mayor envergadura hasta nuestros das: No nos conocemos a nosotros mismos sino porque conocemos a los otros y por el
mismo procedimiento por el que conocemos a los otros porque somos en relacin a nosotros mismos lo que los otros en relacin a nosotros[] la conciencia es, de algn modo, un contacto social con uno mismo (Vygotski, 1925)

La historia de la persona es especialmente instructiva y el pasaje del exterior al interior de la funcin social a la individual aparece aqu con claridad. Para Vygotski el desarrollo biolgico y el desarrollo cultural son dos lneas autnomas e independientes tanto en la filognesis como en la ontognesis, no obstante, sostendr que el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores y el desarrollo de los medios externos estn fusionados en el desarrollo del comportamiento del nio. Por eso fueron primero relaciones reales entre las personas que las relaciones entre las funciones psquicas superiores. El lenguaje es la funcin central de la vinculacin social y el comportamiento cultural de la persona. El monismo y el materialismo dialctico constituyeron el marco filosfico y, adems, es importante considerar que este marco conformaba, adems, el medio ambiente como medio social de la interaccin de estos autores de la Rusia sovitica. Por eso lograron la sntesis entre la percepcin de la dualidad de fenmenos y una naturaleza nica, superando la concepcin de Spinoza (1677) para quien las dos series, las fsicas y las psquicas se desarrollaban paralelamente. La sntesis filosfica del materialismo de Marx, con el historicismo dialctico de Hegel incorporado es para estos intelectuales de comienzos de siglo el marco que permite buscar explicaciones acerca de la temporalidad y el movimiento del desarrollo en las contradicciones. En la formulacin del problema del lenguaje (con los datos de la realidad de las disfunciones en los nios pobres, por una parte y la creacin artstica literaria, por otra), enfocan dialcticamente la complejidad de la realidad para encontrar las relaciones entre lo externo y lo interno. Esta genialidad, que hoy contina estudindose,

10

consiste, en sntesis, en definir los procesos de semiosis y desarrollo humano como procesos colectivos e individuales a la vez; proceso que se realiza mediante la herramienta colectiva del medio social, con los signos lingsticos que, dentro de los enunciados, construyen sentidos, pasando de significado en significado. Segn Rastier (2007) completamos el modelo tradicional de la semiosis, inferencia de un significante hacia su significado, subrayando que las relaciones constitutivas del sentido como recorrido van de significado en significado, como tambin del significado hacia el significante. En esencia, el sentido consiste en una red de relaciones entre significados y, desde esta perspectiva, los significantes pueden ser considerados como interpretantes que permiten construir algunas de estas relaciones. stas continan siendo de tipo perceptivo: estimacin de similitud, reconocimiento de forma, categorizacin. Frente a esta explicacin de la semiosis, Bronckart (2008) situndose en la concepcin de los tres mundos de la comunicacin que formulara Habermas (1981), sita los signos lingsticos en tres lugares de interdependencia. Son tres lugares de co-construccin simultnea, en movimiento dialctico permanente, identificado por Saussure: 1) Los signos y sus valores organizados en textos, que son apropiados por 2) las personas y reorganizados singularmente en sus psiquismos (cf.Vygotski) para, posteriormente, ser extrados de cada psiquismo y colocados en nuevos textos bajo el control de 3) la lengua natural propia (creatividad y autorreflexin). Esta explicacin de cmo los signos materiales y externos son apropiados por el psiquismo humano es el argumento ms fuerte para concebir el lenguaje como actividad creadora en el proceso de autorreflexin. En este sentido, Rastier (2007) sostendr que la creatividad no puede fundarse ms que sobre una teora de
la accin y no de la representacin ya que slo una prctica puede hacer nacer algo nuevo, articulando elementos hasta entonces heterogneos. Slo la problemtica retrico-hermenutica, que se apoya en el texto y las otras ejecuciones semiticas complejas, puede dar cuenta de la creatividad.

A partir de las aserciones de Bronckart y Rastier podemos delimitar una problemtica actual en la didctica de las lenguas, cmo la lengua, como sistema arbitrario de signos se va incorporando al proceso de pensamiento a travs de los mecanismos de la misma lengua, por lo que las propuestas de enseanza deben mostrar el mecanismo, reflexionar sobre su construccin y desmontarlo en su carcter de mecanismo para entender la lgica del sintagma y reconstruir el sentido en otro proceso de semiosis. Se trata, en definitiva, de analizar los procedimientos de descontextualizacin del lenguaje en la introduccin de los conceptos cientficos. 3. La teora de la actividad. Los aportes de Leontiev En la senda de Vygotski, su discpulo, Leontiev, se propuso profundizar la investigacin acerca de los procesos de lenguaje y conciencia, por lo que parte de considerar la actividad como un sistema que tiene desarrollo y que no existe fuera de las relaciones sociales y, por lo tanto, no puede examinarse fuera de ellas. Vygotski concibi el desarrollo especfico en la especie humana como producto de la historia de los grupos y de las modalidades semitico-sociales de su organizacin, tratando de explicar la dependencia del funcionamiento de lo fsico y lo psquico en el proceso histrico social de las condiciones del desarrollo, los objetos del desarrollo y las relaciones entre las formas de desarrollo que los caracterizan. Esto, que slo alcanzara a presentar como objeto de estudio, ser continuado y desplegado por Leontiev en la teora de la actividad. Para este psiclogo la actividad est determinada por formas y medios de la comunicacin material (signos) y psquica (significados y sentidos) generadas por el desarrollo de la produccin y que slo se realiza en personas concretas. Leontiev investig la gnesis de la actividad humana en su estructura interna, para lo que es necesario descubrir el objeto de la actividad, que aparece dos veces, como objeto y como producto de reflejo psquico. Se trata de un anlisis que busca poner al descubierto las relaciones internas que caracterizan la actividad, relaciones tras las cuales se encuentran las transformaciones que surgen en el desarrollo de

11

la actividad, en su movimiento; es un anlisis que no busca separar elementos, sino entender el funcionamiento de las acciones humanas conscientes. La pregunta de Leontiev (1983) es en qu consiste el proceso de la apropiacin de ese mundo que es al mismo tiempo el proceso de formacin de las facultades especficas del hombre. Responde:
Para apropiarse de los objetos o fenmenos que son el producto del desarrollo histrico, es necesario desplegar, con relacin a ellos, una actividad que reproduzca en su forma los rasgos esenciales de la actividad encarnada, acumulada en el objeto. [se refiere a la herramienta] La adquisicin de la herramienta consiste para el hombre en apropiarse de las operaciones motrices que se hallan incorporadas a ella. Es al mismo tiempo un proceso de formacin activa de nuevas aptitudes, de funciones superiores psicomotrices, que hominizan su esfera motriz p.217

Por eso dir que la actividad es una unidad de vida mediatizada por la reflexin en la mente, cuya funcin real es orientar al sujeto en el mundo objetivo. En concreto, la actividad humana existe slo como forma de accin o de finalidad de las acciones y la conciencia es el producto subjetivo, como forma transformada de las relaciones sociales por naturaleza. Las relaciones sociales son realizadas por la actividad de los hombres en el mundo objetal y los objetos pueden adquirir las cualidades de impulsos, finalidades e instrumentos slo en el sistema de la actividad humana, fuera de ese sistema pierden su existencia como tales. Por tanto, la actividad humana es necesariamente consciente para ser tal. La explicacin que da es la siguiente: la conciencia surge por la divisin de acciones operadas en el trabajo, cuyos resultados cognoscitivos se abstraen de la actividad humana integral y se idealizan en forma de significados lingsticos. Estos significados son los portadores de los procedimientos, las condiciones objetales y los resultados de las acciones. Toda actividad al ser reconocida como tal es evaluada verbalmente. Es decir la accin conduce necesariamente a ser significada para ser tal, por eso se produce primero la accin, junto con la semiosis y posteriormente se transforma en noesis. La imagen psquica del producto como finalidad debe existir para el sujeto para que l pueda actuar con esa imagen, es decir, cambiarla en correspondencia con las condiciones existentes. Nos referimos a las imgenes conscientes, representaciones conscientes que orientan la actividad. En este sentido, para Leontiev el lenguaje es portador de los significados que forman la conciencia humana, por lo que los significados lingsticos implican los procedimientos de la accin socialmente elaborados, o sea, las operaciones, en cuyo proceso los hombres se transforman y conocen la realidad objetiva. Como la conciencia individual es un sistema dual con un significado objetivo, fijado en el lenguaje y un sentido como significado personal, esta dualidad de significados hace que permanezca oculto el funcionamiento de los mismos en los procesos de la actividad y de la conciencia de los individuos concretos. Es este el movimiento interno de la conciencia individual generado por el movimiento de la actividad objetal, inserta en el sistema de relaciones sociales y Leontiev reconoce en este movimiento dos sistemas simultneos, el de las relaciones sociales y el de los procesos de actividad y conciencia. Por eso, dir que la investigacin cientfica de la conciencia es imposible al margen de la investigacin de la actividad del sujeto. En lo metodolgico uno de los aportes de la teora de la actividad consiste en considerar la jerarquizacin de las actividades como procesos impulsados y orientados por motivos y la correlacin entre stos -los motivos generadores de sentido y los motivos estmulos-, que es lo que permite distinguir cules son las finalidades planteadas y cules se logran. Lo sistmico consiste en analizar los vnculos entre el instrumento y la finalidad, del mismo modo que la operacin tomada en su enlace con la accin que ella realiza, si no son analizadas ambas en su relacin, se convierten en abstracciones. El anlisis de la actividad apunta a los vnculos sistmicos internos. En este sentido, por ejemplo, podra ser que la actividad perdiera el motivo y se convirtiera en una accin que hace otra actividad, en otra relacin con el mundo. Si la accin puede convertirse en una actividad peculiar, puede transformarse en procedimiento para alcanzar la finalidad, es decir, una operacin capaz de efectuar diversas acciones. La delimitacin de las acciones orientadas a una finalidad como constituyentes del contenido de las actividades concretas plantea la cuestin de las relaciones internas que las vinculan.

12

As como la accin se correlaciona con la finalidad, la operacin, con las condiciones requeridas para lograr la finalidad. Pero las operaciones y las acciones tienen diferente origen, una dinmica y un destino distintos. La gnesis de la accin reside en las relaciones del intercambio de actividades, en cambio toda operacin es el producto de la transformacin de la accin, lo que ocurre como resultado de su inclusin en otra accin y de su tecnificacin (automatizacin). Desde el punto de vista metodolgico hemos trabajado y continuamos hacindolo con la teora de la actividad, en el carcter de herramienta conceptual que aporta instrumentos para el anlisis de los efectos formativos. Este tipo de anlisis pone de manifiesto cmo las finalidades de las actividades y las metas de las acciones no coinciden en los procesos interactivos por lo que las operacionalizaciones necesarias en la enseanza de la lengua, pueden estudiarse en funcin de modificar las intervenciones didcticas en la escuela. 3.1. Del actuar al texto, el estatus del hacer humano A partir del concepto de actividad de Leontiev, Bronckart (op cit) desarrolla una conceptualizacin del actuar y delimita el trmino en un sentido genrico que designa todo comportamiento activo de un organismo. Distingue un actuar no verbal, al que llama actuar general, y un actuar verbal. Si todas las especies manifiestan formas de actuar socializado y un actuar comunicativo (destinado a sus congneres), la especie humana es aparentemente la nica que recurre al actuar comunicativo verbal, creando signos organizados en textos que le permiten construir un espacio gnoseolgico, es decir, mundos de conocimientos independientes de las circunstancias de vida individuales, pero capaces de acumularse en el curso de la historia. Para Bronckart el estatus se resume del siguiente modo: El actuar verbal -con signos- totalmente estructurado por el actuar habitual, es a la vez, un actuar verbal coestructurado por el actuar habitual y un actuar verbal independiente de toda estructura de actuar habitual. El texto es una unidad comunicativa porque lo determinan factores de orden praxeolgico o cognitivo, con condiciones de apertura, de cierre y de planificacin general en funcin de un destinatario. El actuar humano es comprendido desde el ngulo de las actividades colectivas (cf Leontiev), como estructuras de cooperacin/colaboracin que organizan las interacciones de los individuos con el medio. Las actividades son diversas en funcin de sus motivos antropolgicos generales (actividades de nutricin, de defensa, de reproduccin, etc.) o de sus propiedades estructurales, en funcin de los recursos instrumentales a su disposicin. Se transforman permanentemente en el curso de la historia de las formaciones sociales(cf Foucault). En este marco descendente, las actividades verbales derivan de las opciones tomadas por las formaciones sociales que pueden calificarse de formaciones socioverbales o de formaciones discursivas porque dependen del tipo de actividad general con la que se articulan, tomando el concepto de Leontiev. A la vez, la accin verbal puede entenderse desde una perspectiva colectiva como actividades verbales cuya funcin es garantizar el entendimiento indispensable para la realizacin de las actividades generales, ya que colaboran en su planificacin, regulacin y evaluacin (cf Habermas). De aqu que la actividad verbal, por medio de sus acciones, produzca textos, unos objetos empricos, que son las herramientas incorporadas a la actividad comunicativa. La realizacin de la actividad es lo que se efecta en forma de textos, construidos con los recursos disponibles en cada lengua histrica y siguiendo los modelos de organizacin textual que se utilizan en el marco de esa misma lengua. Para Bronckart, los textos (en plural) son los correspondientes empricos/lingsticos de las actividades verbales de un grupo y un texto (en singular) es el correspondiente emprico/lingstico de una accin verbal dada. Por lo tanto, se deriva de esta concepcin que un texto pone en juego unidades lingsticas, pero no constituye una unidad lingstica. 3. 2 Las actividades humanas, los gneros de textos y los tipos de discurso Segn Voloshinov, en la vida real no omos palabras, sino verdades o mentiras, es decir , en esto consiste la forma lingstica como signo ideolgico, slo se realiza en enunciados con un sentido y en un contexto, por lo que tiene en cuenta la relacin entre las actividades humanas y la actividad verbal

13

que las evala. Se trata de la nocin de gnero, que hoy sabemos que no fue formulada por Bajtn, sino por Voloshinov, (cf Ivanova, Sriot y Bronckart en este volumen). La nocin de gnero, que ha sido muy estudiada, en esta concepcin se sita como la produccin de un texto en una situacin de accin verbal, que se puede definir por sus representaciones sobre el contenido temtico a semiotizar, as como por las propiedades materiales y sociosubjetivas del contexto de su actuar. Los signos-ideas no emanan de la actividad de una conciencia individual, son productos de la interaccin social que los condiciona y, debido a ese estatus, siempre presentan un carcter dialgico, se inscriben en un horizonte social y se dirigen a un auditorio social. Por lo tanto, los gneros tienen regularidades lingsticas relativamente estables por su inscripcin en actividades colectivas. Pero no se trata slo de regularidades de orden lingstico, tienen , adems caractersticas en el tratamiento comunicativo y de contenido que presentan regularidades, por lo que estaran determinados por la actividad concreta (Schneuwly, 1994, Bronckart, 2007). La explicacin de Bronckart (op cit) sobre la eleccin del modelo textual es la siguiente: en la produccin textual el agente dispone tambin de un conocimiento personal (y parcial) del architexto de su
comunidad verbal y de los modelos de gneros all disponibles; es sobre esta base que se adopta un modelo de gnero que parece pertinente para las propiedades globales de la situacin de accin; al ser adaptado ese modelo a las propiedades particulares de esa situacin, produce un nuevo texto que presentar las marcas del gnero elegido y las del proceso de adaptacin a las particularidades de la situacin.

A modo de sntesis, en el marco del ISD podemos afirmar que los textos son productos de la aplicacin de mecanismos estructurantes diversos, heterogneos y, generalmente, optativos; estos mecanismos estn compuestos de operaciones tambin diversas y optativas que se llevan a cabo utilizando recursos lingsticos que, en general, compiten entre s. Ms all de la cuestin terminolgica, es importante distinguir dos rdenes de fenmenos: la preexistencia de gneros de textos en el espacio estructurado del architexto y los mecanismos de interaccin entre todo texto, que remiten a otra problemtica, la de la capacidad de autorreflexividad ilimitada del lenguaje, de la que estos mecanismos son una manifestacin emprica. Desde esta perspectiva, los gneros de textos son el producto de configuraciones de eleccin entre algunas posibilidades, momentneamente cristalizadas o estabilizadas por el uso. Del mismo modo que los signos, son productos de una relacin aleatoria entre entidades significadas y entidades significantes, relacin momentneamente estabilizada por el uso, por consiguiente, siempre mvil . Aclarada la nocin de gnero de texto o textual, se hace necesario diferenciar la nocin de discurso y, sobre todo la diferencia entre texto y discurso como conceptos cuyo estatus a veces aparece confundido en transposiciones didcticas poco precisas. Los textos son unidades comunicativas globales, articuladas con un actuar verbal, mientras que los discursos son unidades lingsticas infraordenadas, segmentos que entran en la composicin de los textos segn modalidades variables. De acuerdo con estas definiciones (Bronckart, 2008) los tipos de discurso son formas lingsticas primarias que se co-construyeron con las actitudes enunciativas que ellas traducen; el uso de esos tipos y las reflexiones evaluativas correspondientes produjeron conocimientos generales (qu es contar, qu es comentar, etc.); esos conocimientos proporcionaron secundariamente marcos interpretativos que pueden ser proyectados sobre cualquier produccin textual: se considera a una carta como narrativa porque se puede proyectar sobre su totalidad, un esquema interpretativo resultante de nuestro conocimiento del tipo lingstico narrativo y de sus efectos. Aqu aparece un dilema con repercusiones en el campo de la didctica, es el del equilibrio a que tiende
toda organizacin viva, entre la entropa general de un sistema (los gneros como estructuras heterogneas en extensin constante) y los ncleos atractores que reducen objetivamente esta entropa (los tipos de discurso) y la evolucin de los medios con los que los seres humanos reorganizan y reexplicitan las condiciones enunciativas bajo las que negocian la verdad de los conocimientos. (cf Bronckart, op cit)

4. Las derivaciones en la Didctica de las lenguas Como hemos sealado ms arriba, en la lingstica del siglo XX las mltiples aperturas y ramas disciplinares que se derivaron no llegaron a estabilizar ni ordenar los conocimientos y objetos de estudio. Es por eso que a veces se superponen unos con otros y aparecen las mismas nociones con

14

significados diversos. Es una caracterstica de nuestro campo de las ciencias humanas-sociales, en general, y de la didctica de las lenguas, en particular, que las nociones disciplinares estn an dbilmente discriminadas y menos delimitadas que en otros campos de conocimiento. Tanto es as que en anlisis del discurso se estudian unidades tan diversas, segn la corriente, que en algunos casos, se trata de los mecanismos lingsticos observables en los textos, considerando las relaciones que esos fenmenos tienen con sus parmetros de fondo, praxeolgicos, cognitivos y/o discursivos; en otros casos, se confunden con una lingstica del texto, aunque sin reconocer que los fenmenos lingsticos no pueden, en ese nivel, ser analizados haciendo abstraccin de su naturaleza social interactiva. Segn Bronckart (2006), para hacer anlisis del discurso es conveniente situarse claramente en el campo (conceptual y metodolgico) de la sociologa y/o de la psicologa o, al menos, operar una real integracin de esos procedimientos y el proceder lingstico. Esta delimitacin nos pone frente a un problema que necesitamos abordar conceptualmente en la didctica de las lenguas: cul es la relacin entre textos y discursos. Si consideramos los textos como unidades comunicativas globales, productos empricos de la accin de lenguaje, o dicho de otro modo, en relacin con un actuar verbal, mientras que entendemos los discursos como unidades lingsticas infraordenadas, a la vez que operaciones psicolgicas que se visualizan en segmentos que entran en la composicin de los textos segn modalidades variables, en esta relacin el enfoque de la unidad comunicativa debe constituir, necesariamente , el primer objeto de estudio para organizar una secuencia de enseanza. Es en el texto como objeto percibido, recin despus de haber situado su contexto comunicativo/de produccin, que podrn enfocarse y reconocerse las formas lingsticas de la composicin discursiva. Proponemos un trnsito del uso a la forma del texto que slo su sentido permite descontextualizar y recontextualizar para poder ensear a manejar la herramienta de la lengua. Como lo sealamos, el pasaje del actuar textual a la reflexin lingstica nos coloca frente a dos rdenes de conocimiento: el praxeolgico y el epistmico y es en es pasaje donde las sistematizaciones lingsticas deben construirse didcticamente. Si la produccin textual consiste en realizar una seleccin y combinacin de mecanismos y operaciones cognitivas con modalidades lingsticas nos situamos en un enfoque de niveles descendentes , desde las prcticas socioculturales y semiticas de los humanos, que generamos obras y hechos colectivos (en nuestro caso los textos en sus gneros), que son los que contribuyen al surgimiento y a la transformacin permanente de las capacidades psicolgicas individuales. A partir de Vygotski, la pregunta de investigacin didctica que nos hacemos es la siguiente: Es legtimo hablar de desarrollo psicolgico, antes que de diversos tipos de desarrollo sociohistricocultural? En la perspectiva interaccionista, las variantes de contexto social, cultural y econmico, como las variantes de situacin formativa son llamadas a cumplir un rol en el desarrollo. El papel formativo de los gneros de textos y los tipos de discurso descienden desde las obras literarias, pasando por la gramtica de las lenguas en las que las obras fueron producidas. Y es justamente ese pasaje de la obra colectiva a la comprensin individual que necesita instrumentarse didcticamente para ser aprehendida como objeto cultural, que podr ser reelaborado slo en la medida en que fuere apropiado como herramienta. Estamos frente a otra pregunta que an abre posibles problemticas de investigacin: qu papel juegan los textos en la interaccin entre dos generaciones? Es esta la problemtica del diseo cultural humano consciente (Del Ro y lvarez, 2002) que nos interpela: cmo producimos el efecto formativo con los textos, tanto orales como escritos que circulan en la escolaridad?, qu tipos de discurso vehiculizan esos textos?, de qu manera los gneros elegidos tienen un sentido dialgico con la finalidad de formar personas ms o menos conscientes, crticas ya la vez solidarias?, es decir qu valores son transmitidos a travs de los signos ideolgicos? o, dicho de otro modo, qu medio ambiente-social conformamos con los textos en la interaccin entre humanos de dos generaciones? El hacer textual como actividad de lenguaje Qu consecuencias didcticas nos impone? Estas preguntas que nos formulamos respecto de la formacin humana, si bien parecen desprenderse de la teora y situarse en un marco de la tica, implican respuestas cotidianas, cuyas consecuencias no estn siendo analizadas en la complejidad tcnica e ideolgica que producen los procesos semiticos.

15

Ser cuestin de releer a Saussure y a Vygotski desde la perspectiva sociohistrica y dialgica de Voloshinov para entender cmo los tipos de discurso como constructos cristalizados y huellas de la accin de lenguaje, que nos formatean en las actividades humanas consciente e inconscientemente se nos transforman en objetos de estudio de los mecanismos de lenguaje en cada lengua, como tcnica histrica con sus posibilidades y sus lmites. Bibliografa BRONCKART, J.-P. (1997). Activit langagire, textes et discours. Pour un interactionisme socio-discursif. Paris:Delachaux et Niestl BRONCKART, J.-P. (2002) La explicacin en psicologa ante el desafo del significado, Estudios de Psicologia, 23, 387-416. BRONCKART, J.-P. (2007) Larticulation des dterminismes du social, de la langue et des oprations psychologiques dans larchitecture textuelle.Hommage Franois Rastier . (Doc. De trabajo para 2mes Rencontres de lISD, Lisbonne) Bronckart, J.-P. (2008a). Las competencias en la lingstica y en la didctica de las lenguas (dossier). Problemas de la didctica de las lenguas. Dilogo con Jean-Paul Bronckart. Revista Novedades Educativas 211, Julio, Buenos Aires. BRONCKART, J.-P. (2008b). Le langage au coeur du fonctionnement humain. Un essai dintgration des apports de Voloshinov , Vygotski et Saussure. II Encontro Internacional do interaccionismo Sociodiscursivo : Linguagem e desenvolvimento. (indito) COSERIU, E. (1991). El hombre y su lenguaje. Madrid: Gredos. DE MAURO, T.(1986). Minisemntica. Sobre los lenguajes no verbales y sobre las lenguas. Madrid: Gredos DEL RO, P. & LVAREZ, A. (2002). Desarrollo, cultura y educacin. La aproximacin al diseo cultural. (Texto para el Curso de Postgrado El enfoque histrico-cultural como perspectiva terica y metodolgica de investigacin, CRUB, UNComahue, Bariloche, Argentina,8-12/10/2002) DI CESARE, DI CESARE, D. (1999). Wilhelm von Humboldt y el estudio filosfico de las lenguas. Barcelona:
Anthropos. ECHEVERRA, R. (1998).Ontologa del lenguaje. Santiago: Dolmen GUIPPENRITER, Y. (1989).El proceso de formacin de la psicologa marxista: L. Vigotski, A. Leontiev, A. Luria, Mosc, Editorial Progreso.

HABERMAS, J. (1981). Teora de la accin comunicativa, Madrid, 1999: Taurus. IVANOVA, I. (2000). "La conception du dialogue dans les travaux de L. Jakubinskij et de V. Voloshinov, Jazyk i rechevaja dejatel'nost', 3, 285-305. IVANOVA, I. (2008). Le rle de lInstitut Zivogo Slova dans la culture usse du debout du XXe sicle in Langage et pense : Union Sovietique annes 1920-1930. Cahiers de lILSL N 24. Eds. Sriot et Friedrich Lausanne , UNIL LEONTIEV, A. (1983). El desarrollo del psiquismo. Madrid: Akal MATURANA, H. (1995). La realidad:objetiva o construida ? Barcelona: Anthropos MOUNIN, G. (1968). Introduao Lingustica. Lisboa: Iniciativas Editoriais NESPOULUS, J.-L (1993) Tendances actuelles en linguisteique gnrale. Lausanne : Delachaux et Nisetl. RASTIER, F. (2007). Signo y negatividad: una revolucin saussureana en Tpicos del Seminario, 18. Julio-diciembre, pp. 13-55. RIESTRA, D. (2004).Thse de Doctorat. FPE 328. Las consignas de trabajo en el espacio socio-discursivo de la enseanza de la lengua. Genve: Universit de Genve. (Copyright Riestra, Dora et Universit de Genve) http://www.unige.ch/cyberdocuments/theses. RIESTRA, D. (2006).El discurso didctico en la enseanza de la lengua: entre la transposicin terica y la accin poltica en Discurso didctico. Perspectivas de anlisis para entornos presenciales y virtuales. Ed. Gustavo Constantino. Buenos Aires, La isla de la luna. ISBN 987-20673-6-8. RIESTRA, D. (2008). Las consignas de enseanza de la lengua. Un anlisis desde el interaccionismo sociodiscursivo. (Mio& Dvila) SAUSSURE, F. (1915/1961). Curso de Lingstica General. Buenos Aires: Losada. SAUSSURE, F. (2004). Escritos sobre lingstica general. Barcelona: Gedisa SCHNEUWLY, B. (1994).Genres et types de discours: considrations psychologiques et ontogntiques. in Y. Reuter (Ed.), Les interactions lecture-criture. Berne : Peter Lang, 155-173.

16

VYGOTSKI,L. (1934/1973) Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La plyade. (trad.Mara M. Rotger) VYGOTSKI, L. (1999). La signification historique de la crise en psychologie. Paris-Lausanne : Delachaux et Niestl. VOLOSHINOV, M. (1929/2009). Marxismo y filosofa del lenguaje, Buenos Aires: Godot (trad. T. Bubnova)

17