LER E ESCREVER PARA AGIR NO MUNDO: OS PRESSUPOSTOS SCIO-HISTRICOS DO ENSINOAPRENDIZAGEM DE LNGUA PORTUGUESA.

Fbio Delano Vidal Carneiro1

As perspectivas atuais de pesquisa acerca do ensino-aprendizagem de lngua portuguesa caracterizam-se por abordar o fenmeno lingustico em sua dinamicidade scio-histrica. Considerando a lngua como ferramenta de interao social, enfoca-se a relao entre as atividades humanas, os textos e os discursos, aprofundando o estudo sobre a interao da linguagem com o pensamento e o agir humanos (BRONCKART, 2007). De fato, essencial ao entendimento da expresso e dos processos discursivos, comunicativos e lingusticos a reflexo acerca do agir humano e da sua relao com as interaes linguageiras que tornam possvel o agir coletivo, dando especial ateno s intervenes formativas, sejam elas espontneas ou formais. A abordagem que se convencionou chamar de "Interacionista Sociodiscursiva" considera estas intervenes como as impulsionadoras de uma aprendizagem social de longo prazo, mediante a qual os seres humanos so inseridos por seus pares nas formaes e prticas sociais e nas atividades de linguagem pertinentes a estas prticas. Este cuidado com a dimenso socioformativa faz refletir sobre o ensino da lngua materna, especialmente quando observamos o ensino-aprendizagem dos gneros textuais na escola. O aprendizado dos gneros textuais pblicos orais e escritos caracteriza-se como uma das principais necessidades formativas dos alunos de lngua materna. Aprender a agir no mundo, comunicando-se por meio de textos passa pelo acesso s capacidades linguageiras que dizem e formatam o agir humano, principalmente, pela sua estreita conexo com as capacidades cognitivas e com os prconstrutos sociosemiticos. Aprender a lngua aprender a movimentar-se pelas prticas de linguagem cotidianas que perpassam as prticas sociais e que, simultaneamente, permitem e guiam estas prticas ao articularem coordenadas fsicas e sociosubjetivas. Estas prticas sociais semiotizadas e

Mestre e Doutor em Lingustica pela UFC com estgio doutoral na Universidade de Genebra. Membro do Grupo GEPLA, ligado ao PPGL-UFC. Professor da Faculdade 7 de Setembro (CE) e Supervisor de Ensino do Colgio 7 de Setembro em Fortaleza-Ce.

situadas no mundo da vida e das conversaes humanas parecem estar ainda muito distantes das aes formativas escolares e do fazer pedaggico dos professores e alunos no que concerne ao ensino-aprendizagem da lngua materna (BRONCKART, 1999, 2006, 2007, 2008). Nossa reflexo decorre da necessidade de permitir a colocao em cena de atividades formativas genunas que exeram de maneira sistemtica e aberta a funo de preparar actantes linguageiros, produtores de textos que no percebam a lngua apenas como conjunto idealizado de normas, mas que a utilizem pragmtica e conscientemente, na medida do possvel, para entrarem e participarem do fluxo comunicativo humano. Os gneros textuais so, portanto, construtos medianeiros entre os enunciados estveis e indexados socialmente e os textos empricos singulares. Sua centralidade no ensino de lngua materna justifica-se por permitirem a transposio entre o mundo da vida e o agir escolar. Cristovo e Nascimento (2005, p. 47), ressaltam:
O domnio dos gneros se constitui como instrumento que possibilita aos agentes produtores e leitores uma melhor relao com os textos, pois, ao compreender como utilizar um texto pertencente a um determinado gnero, pressupe-se que esses agentes podero agir com a linguagem de forma mais eficaz.

Partindo do princpio de que devemos promover o desenvolvimento da competncia discursiva do aluno (PCN, 1998), levando em considerao, ao mesmo tempo, as situaes de produo, o uso social da linguagem e a estrutura dos textos que circulam socialmente, percebe-se a necessidade da escolha de um conceito unificador. Na perspectiva sociodiscursiva, a categoria de gneros textuais tem essa condio de servir como ponto de referncia para a articulao didtica. Segundo Schneuwly e Dolz (2004, p.172), Se os textos constituem, em nosso procedimento, os objetos concretos, empricos, sobre os quais os alunos trabalham em sala de aula, o gnero de texto define a unidade de trabalho que articula esses objetos em um todo coerente. Fica, portanto, caracterizada a centralidade dos gneros textuais para o ensino-aprendizagem de lngua materna, objetivando um ensino mais produtivo e que realmente fornea as bases para o exerccio da cidadania aos usurios da lngua. A criticidade defendida pelos PCNs no se incorpora somente perante as situaes sociais, mas ante a prpria lngua, introduzindo conceitos sociolingusticos, como o de variao, e chamando ateno para a pluralidade de usos. A linguagem tem carter de megainstrumento, pois no medeia apenas a comunicao humana, mas permite a organizao do pensamento, e a complexificao dos construtos e processos sociais. Na perspectiva Interacionista, a atividade mediada por objetos especficos, socialmente

elaborados (instrumentos), frutos das experincias das geraes precedentes, por meio das quais se transmitem e se alargam as experincias possveis. Os instrumentos encontram-se entre o indivduo que age e o objeto sobre o qual ou a situao na qual ele age. A interveno do instrumento nessa estrutura diferenciada d atividade uma certa forma; a transformao do instrumento transforma as maneiras de nos comportar numa situao (SCHNEUWLY E DOLZ, 2009). O instrumento, para se tornar mediador, precisa ser apropriado pelo sujeito; ele no eficaz seno medida que se elaboram, por parte do sujeito, os esquemas de sua utilizao. Esses esquemas de uso so plurifuncionais: por meio deles, o instrumento faz ver o mundo de uma certa maneira e permite conhecimentos particulares do mundo. Enfim, o instrumento serve para realizar determinadas aes, mas ao mesmo tempo orienta, define, limita e expande estas aes. Dessa forma, no se pode separar o desenvolvimento lingustico do discursivo. A esse aprimoramento das habilidades humanas, na e pela linguagem, chamamos de desenvolvimento linguageiro, pois sempre situado no aqui e agora das relaes. Tal perspectiva justifica-se no somente por uma tomada de posio epistemolgica especfica, mas pelo prprio estatuto duplo da linguagem: ao mesmo tempo em que produto da ao humana, a linguagem organiza e orienta as interaes, pois codifica os pr-construtos histricos que permitem a ao comunicativa (VOLOSHINOV, 2003). A proposta dos PCNs para o ensino da Lngua Portuguesa baseia-se tambm na trade a seguir: leitura/escuta de textos escritos e orais; produo de textos e anlise lingustica por meio dos textos produzidos pelos alunos (SANTOS, 2005). O objetivo promover no aluno a reflexo contnua sobre o uso da lngua. Por conseguinte, parte importante dos PCNs, demanda um trabalho com o texto dos prprios alunos, a fim de que eles percebam no somente que a lngua no acontece em termos abstratos, mas num estado de produo comunicativa e complexa.

Pressupostos para o trabalho didtico-pedaggico com a lngua materna

Nossa proposta para o ensino-aprendizagem de lngua materna passa pelo encaminhamento de alguns pressupostos tericos que fazem a juno entre o mundo do currculo escolar e o que tem se produzido acerca de uma perspectiva interacionista da lngua. Alm disso necessrio organizar o trabalho escolar de modo a garantir essa dimenso dupla do agir formativo escolar.

O primeiro pressuposto o da complementaridade entre leitura e escrita. A LEITURA e a PRODUO DE TEXTOS so dimenses complementares da atividade linguageira. Uma no subsiste sem a outra e, na escola, devem ser trabalhadas de forma conectada, como as diversas camadas de um folheado, que se sobrepem e formam um nico objeto. No existe leitura passiva na perspectiva de um mero recebimento de uma mensagem. Da mesma forma, no h escrita que no brote de experincias de uso da linguagem anteriores, principalmente das atividades em que lemos os textos que circulam socialmente. Entretanto, deve-se trabalhar de forma crtica essa relao entre leitura e produo. Ambas exigem, quando da organizao do trabalho pedaggico a nfase em diferentes habilidades, relacionadas principalmente aos objetivos distintos que envolvem as dimenses praxiolgicas. Lemos para determinados fins, escrevemos com outros objetivos, mas tanto lemos quanto escrevemos TEXTOS E GNEROS. Um terceiro pressuposto o da obrigatria interface entre as modalidades oral e escrita da lngua e entre as diversas modalidades e canais de textualizao verbal e semitica. As atividades de LEITURA e PRODUO textual, envolvem a manipulao das modalidade orais e escritas de uma lngua natural, ou seja, o trabalho de ler e produzir textos orais e escritos. Os aspectos da multimodalidade e multicanalidade tambm so essenciais na compreenso da que seja LER e PRODUZIR textos. No quadro sintico abaixo apresentamos gneros textuais que na sua produo envolvem o entrelaamento entre as modalidades verbal e imagtica da produo semitica, assim como a utilizao de canais mltiplos de propagao e de suporte textual.

Quadro Sintico: Multimodalidade na produo e leitura de textos A pintura a seguir do artista americano Norman Rockwell nos mostra de forma clara a interface texto-imagem. A pintura ganha um novo sentido ao tomarmos conhecimento do ttulo dado

a ela pelo artista: "Ele ser mais alto do que o pai". Enquanto a figura perpassa a semiotizao da prtica de acompanhar o desenvolvimento infantil, representada pelas marcas de altura, o ttulo permite a introduo de um carter temporal em que vislumbramos uma criana anterior (o pai), suas marcas de crescimento, e o filho, futuramente talvez, mais alto ou indo mais longe do que o pai. A relao texto-imagem permite a subsuno de representaes sociais, coletivas, acerca da hereditariedade, relao pai e filho, crescimento etc.

Norman Rockwell: Hes going to be taller than dad

Concluso: Por uma arquitetura didtica do ensino de lngua portuguesa

Finalmente, uma arquitetura didtica para o ensino-aprendizagem de lngua materna h de ter os textos/discursos no seu centro, trabalhando o texto a partir da sua situao de produo (BRONCKART, 1999) e da atividade humana que o engendra. fundamental partir das prticas humanas, da vida vivida pelas pessoas, do que os textos permitem ou no fazer. A seguir apresentamos um diagrama em que se ressalta essa centralidade textual. As lnguas no so a coletnea de um sistema lgico, mas a realizao em forma de texto das capacidades humanas de utilizao praxiolgica da realidade lingustica que em ltima instncia constitui o prprio humano, possibilitando a conscincia sobre o seu prprio agir e ser no mundo.

Frentes de trabalho com a lngua materna em sala de aula.

Evidentemente que a tarefa complexa, pois prope a integrao do trabalho com a linguagem a partir de um objeto concreto: o texto e os sentidos que ele engendra na cadeia enunciativo-dialgica na qual gerado. Sem acesso ao contexto, no se tem acesso ao sentido do texto. Porm, necessrio conhecer os limites que cada lngua natural impe. Os gneros, esses verdadeiros "moldes instveis", permitem a troca de expectativas entre quem produz o texto e seus destinatrios. Ao escolher um e-mail e no uma carta escrita ou um manifesto est se fazendo opes lingusticas que afetam o prprio sentido e eficcia do que se deseja alcanar com determinada mensagem. Saber caminhar por essa realidade fluida dos gneros que constitui o desenvolvimento de actantes linguageiros. A leitura no pode se reduzir ao literrio, o que bvio, pois nem todo texto arte, revolucionrio ou universal. A pluralidade de textos que circulam socialmente deve ser objeto do agir pedaggico e com isso incluir as prticas sociais que geram os artigos de opinio, as notcias, os panfletos e peas publicitrias, as receitas, as regras de jogos, as cartas. Alm disso, o trabalho de formao de leitores que permite o "ler para ser" e no somente para conhecer precisa ser acionado sistematicamente.

No que diz respeito produo, preciso insistir na garantia da funcionalidade social do que se produz. Ter conscincia de que se escreve para algum, a partir de determinada posio e com um objetivo especfico. Partir do nada produzir o nonsense, o descalabro torturante das redaes e composies para o professor ler. Enfim, a anlise lingustica, os aspectos formais estruturantes do sentido no podem ser esquecidos. Devem ser revigorados a partir de uma prtica que integre as dimenses da textualizao e as esferas sinttico-semnticas que permitem a construo da coeso e coerncia textual, a progresso temtica do texto, as sequncias discursivas e os elementos enunciativos que revelam a "cara" de quem escreve. atravs do ensino vivo da lngua materna, que busque refletir sobre os usos reais dessa lngua e da prpria constituio humano-coletiva que ela nos permite construir que podemos dar a nossa contribuio para o agir educativo: formar e instruir pessoas, seres humanos capazes de gerir seu processo de desenvolvimento, construindo acordos e interagindo nas prticas sociais. Por mais utpico que seja esse objetivo, ele continua fazendo parte da essncia do educar e das reflexes sobre o currculo e a didtica. Referncias: BRASIL MEC/SEF. Parmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental.: Braslia: Ministrio da educao e do Desporto secretria de educao fundamental, 2008.
BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: Por um interacionismo sciodiscursivo. Trad. Anna Rachel Machado, Pricles Cunha. So Paulo: EDUC, 1999. _______. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. Campinas: Mercado de Letras, 2006. _______. Desarollo del lenguaje y didctica de las lenguas. Buenos Aires: Mio y Dvila, 2007. _______. O Agir nos discursos: das concepes tericas s concepes dos trabalhadores. Campinas: Mercado de Letras, 2008.

SOUSA, Socorro Cludia Tavares de; BIASI-RODRIGUES, Bernadete. Um estudo da sequncia argumentativa em editoriais de jornais. In CAVALCANTE, Mnica Magalhes; COSTA, Maria H. A.; JAGUARIBE, Vicncia M.F.; FILHO, Valdinar C. Texto e discurso sob mltiplos olhares: gnero e sequncias textuais. Volume 1. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim(Org.). Gneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. VOLOSHINOV (BAKHTIN). Esttica da Criao Verbal. 4. Ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003.