La enseanza como problema poltico Flavia Terigi idea de transmisin, pensada como un acto de pasaje, O de sentido que realiza

el campo social (Karol, 2004) puede ser apropiada y transformada. Da sentido de continuidad, inscribindonos en una genealoga; al decir de Vigotsky, terminando la filognesis para dar lugar a la historia (Wertsch, 1988). transmisin lograda, en trminos de Hassoun, "ofrece a quien la recibe un espacio de libertad" (1996:17). ha sido puesta en tela de juicio por la pedagoga hasta el lmite del desprestigio. en su utilizacin habitual en educacin, aparece cargada de un sentido ligado a la repeticin irreflexiva, a la reproduccin de modelos de saber y de autoridad. no descartar de plano y tmp convalidar el regreso a posiciones conservadoras sobre el papel de la escuela en la transmisin cultural. la transmisin que socialmente le confiamos a la educacin escolarizada se realiza o puede ocurrir en la enseanza. II planteo provocador: definir la enseanza como problema poltico. La enseanza, entendida y definida habitualmente como un problema didctico; estudiada, en consecuencia, por especialistas; diseada a diario por maestros y profesores, plano pol aparicin es inhabitual. Justa Ezpeleta sostena la necesidad de que la enseanza accediera al rango de problema institucional en las escuelas, y fuera asumida como problema poltico. Escriba: "las caractersticas del movimiento institucional tienden a asimilar los problemas pedaggicos al nivel de asuntos personales que, por ser tales, pueden reducirse al mbito de lo domstico. Y entonces surgir la pregunta.: cmo lograr que un problema domstico acceda al rango de problema institucional? Y junto a ello, cmo lograr que un problema institucional sea asumido como problema poltico, como asunto de polticas educativas?" (1997:210-211). Reforma educativa mediante, llevamos en nuestro pas una dcada tratando de que la enseanza acceda al rango de problema institucional. Los (muy difundidos) discursos acerca de la "formulacin del PEI" han sido expresin de la pretensin de instalar la dimensin institucional de la enseanza. Es opinable si esta instalacin ha sido lograda; en cambio, es menos riesgoso afirmar que ha sido mucho menor el nfasis en considerar la dimensin poltica del problema de la enseanza. Convendra explicar en qu sentido definir a la enseanza como problema poltico es colocarla en un plano de anlisis que le es extrao, habida cuenta de que un nmero importante de didactas1 viene sosteniendo, desde hace tiempo, la profunda implicacin de la didctica en el proyecto poltico ms general acerca de la produccin y circulacin social del saber, y habida cuenta del compromiso de muchos maestros y profesores con el sostenimiento de una enseanza que asegure a todos los derechos educativos, que les corresponden. Es cierto que existen importantes lotes de conocimiento didctico que se han construido en total ajenidad con respecto al problema poltico de la escolarizacin y del proyecto social sobre la infancia que sta implica. Una parte importante de la produccin didctica, denominada o evaluada como "tecnocrtica", se pretende "todoterreno", precisamente porque omite el anlisis de las condiciones sociopolticas en que tiene lugar la escolarizacin; llega a creer, o por lo menos a afirmar, que existe una solucin tcnica para asegurar la transmisin cultural, cualquiera sea el contexto y los condicionantes sociopolticos que afecten esa transmisin. Pero, pese a esta ajenidad que no dejamos de reconocer en cierto modo de producir el conocimiento didctico, los

ltimos lustros han sido fecundos en la produccin de teorizacin y de propuestas didcticas comprometidas con el anlisis de los condicionamientos de la enseanza y con la generacin de formas de trabajo pedaggico capaces de cambiar la relacin de los alumnos con el saber y de habilitarlos para dominar el saber y construir poder intelectual. Si se nos permite la expresin, la enseanza "se sabe" poltica: asume la responsabilidad social de lograr que todos los que asisten a las escuelas en calidad de alumnos alcancen las metas educativas que se consideran valiosas para el conjunto de la poblacin. La didctica (no toda didctica, cabe insistir, pero s buena parte de ella) "sabe" que en el nivel local de la prctica pedaggica se juega el proyecto poltico, y "sabe" que las propuestas de enseanza no son inmunes a los condicionamientos que se presentan yque suelen analizarse en otros niveles. La didctica "sabe" que, aunque existe cierto grado de autonoma para la enseanza, proyectos didcticos alineados con la produccin histrica de la igualdad encuentran serios lmites en contextos institucionales segregatorios (Connell, 1997), y "sabe" que polticas igualadoras tropiezan inexorablemente con los lmites que les plantea una enseanza que no haya sido interpelada en sus supuestos homogeneizadores. III Es en cambio en el nivel de las polticas educativas donde la enseanza resulta un asunto extrao. Este aserto requiere alguna justificacin, toda vez que, si algo esperamos de la poltica educativa, es que aparezca una y otra vez comprometida con el mejoramiento de la enseanza. Sucede que hay una forma dominante de entender las polticas educativas que identifica el problema del planeamiento con la definicin de grandes propsitos y con la previsin de las condiciones organizativas, normativas, presupuestarias e institucionales -con una suerte de esqueleto organizativo de los programas y proyectos de poltica educativa, de manera independiente, ajena e incluso ignorante (ntese la gradacin casi desesperante que plantean estos calificativos) del modo en que finalmente, efectivamente, tendr lugar la enseanza. La didctica asume, en esta perspectiva, una funcin instrumental, de concretar en el plano de la enseanza los propsitos de las polticas. Para muchos responsables del gobierno de la educacin, la didctica no alcanza siquiera el status de gnero menor en la poltica educativa: la enseanza es un asunto que debe ser pensado despus, y por otros. Se planifican las polticas en un nivel macro como si las definiciones pedaggicas que se toman en ese nivel pudieran ser independientes de las definiciones pedaggicas que se tomarn en niveles ms prximos a la enseanza como prctica; como si el planeamiento generara el escenario para que otros docentes, capacitadores, didactas encuentren, en el nivel micro, soluciones pedaggicas a los problemas que generaron el requerimiento de determinadas polticas. En otro lugar (Terigi, 2004) analizamos un ejemplo (ms) de esta escisin entre dos pretendidas dimensiones (poltica y didctica) de la enseanza, en los discursos a propsito de la "atencin a la diversidad" y la "escuela inclusiva". Afirmamos que, a pesar de tales discursos, pocas condiciones concretas de la escolarizacin han sido conmovidas. Por ejemplo, la escuela sigue siendo graduada, y ello no slo en su dimensin organizativa sino, sobre todo, en el saber didctico que sostiene la intervencin docente: es graduada all, en los saberes profesionales con que se piensa la programacin didctica. Bajo estas condiciones, la resolucin concreta de la "atencin a la diversidad" y de la "escuela inclusiva", que no ha sido asumida como desafo por la poltica educativa y que los docentes enfrentan con lo que saben, ha quedado casi exclusivamente restringida a las propuestas de diversificacin curricular en sala de

clases, en un movimiento en el cual la responsabilidad por la atencin a la diversidad termina transferida a los docentes. "Lo que falta en el anlisis poltico-educativo as entendido es un anlisis correlativo de la enseanza: falta someter a anlisis las opciones que pueden realizar los docentes en el marco de las condiciones institucionales de la escolarizacin que la poltica plantea o deja intactas; falta hacer previsiones sobre las implicaciones de aquellas opciones posibles para el aprendizaje de los alumnos; se renuncia por defecto a forzar o modificar las condiciones cuando las opciones que stas habilitan a los docentes no hacen posible el logro de los propsitos que se persiguen, Al no producir un anlisis correlativo de la enseanza, la poltica entendida del modo en que lo acabamos de definir deja una gran responsabilidad a las escuelas y a. los docentes, adems de poner en riesgo sus propios fines" (Terigi, 2004:55-56). Bajo estas condiciones, no debera sorprendernos que las investigaciones muestren una y otra vez que no aparecen correlaciones evidentes entre los recursos puestos a disposicin por la poltica y los efectos esperados en los aprendizajes de los alumnos; pero el anlisis no debera recaer en la claudicacin habitual de atribuir a una supuesta incomprensin de los docentes el desajuste entre lo propuesto y lo alcanzado.2 IV Tal vez porque el anlisis poltico-educativo escinde obstinadamente los niveles que persiste en llamar "macro" y "micro", el planeamiento es pobre en conocimiento fundado con respecto a las formas concretas en que la educacin se convierte en experiencia de los sujetos; esa pobreza no resulta tanto de la ausencia de saber fundado, sino del persistente desconocimiento de ese saber por parte de muchos de quienes asumen la responsabilidad del diseo de las polticas. Hace ms de tres dcadas, Jackson iniciaba su poderoso anlisis de la vida en las aulas invitndonos a reflexionar sobre el significado que tiene para los nios la experiencia cotidiana de asistir a la escuela (Jackson, 1990). Aquella invitacin, que abri el camino para un anlisis reflexivo sobre las condiciones de la escolarizacin, debera retomarse cada vez que se pretende influir sobre el significado de la experiencia educativa, plantendole nuevos fines o simplemente procurando que logre los que se propone; es decir, toda vez que se pretenda hacer poltica educativa. Cuando se analiza la enseanza como problema central de las polticas educativas, una parte importante del debate acerca de la autonoma de las escuelas puede apreciarse bajo una nueva luz. Este debate enfrenta a quienes defienden a rajatabla la idea de restringir la accin del Estado al financiamiento y evaluacin de las escuelas dejando a sus equipos docentes total libertad de accin para definir sus propios proyectos pedaggicos3 con quienes defienden (defendemos) la responsabilidad principal del Estado en el mejoramiento de la accin pedaggica de las escuelas. Por contrapuestas que resulten las posiciones, hay un punto en el que muchos de los argumentos se asemejan de manera alarmante: el desconocimiento de la enseanza como problema. Si tradicionalmente las polticas educativas han ignorado el nivel didctico en el planeamiento de la gestin poltica, el discurso "pro autonoma" no hace sino prolongar ese desconocimiento, porque sigue apoyndose en la idea de que la definicin pedaggico-didctica se realiza en el nivel micro y slo en l4 La perspectiva de anlisis que sostengo es diferente; creo necesario insistir con la idea de que la enseanza es el problema que las polticas educativas deben plantearse desde el principio y resolver en el nivel mximo del planeamiento. La afirmacin es delicada y debe ser explicada s se pretende (lo pretendo) desautorizar que quienes definen las

polticas educativas generen tecnologas para controlar el accionar de los docentes e incautar la enseanza. Algo de esto pretendieron las polticas nacionales en los noventa: perplejas ante la dificultad de transformar la enseanza a pesar del fenomenal esfuerzo de planeamiento (entre cuyos principales productos podemos enumerar los CBC, el sistema nacional de evaluacin, y la capacitacin para la "reconversin docente"), intentaron en determinado momento el camino del control de la enseanza, por va de los CBC "amigables", las "orientaciones metodolgicas" derivadas del anlisis de las evaluaciones nacionales, y otras alternativas similares. Todas ellas partieron del reconocimiento de que la definicin pedaggico-didctica se realiza en el nivel micro (esto es, reprodujeron la escisin cuyos lmites tratamos de mostrar aqu), y pretendieron ocupar ese nivel de operaciones con materiales que formatearan la actividad de los enseantes. Asumir la enseanza como problema principal de las polticas educativas no es disear polticas "a prueba de docentes". No se trata de que la planificacin de un programa de poltica educativa se acompae de materiales que respondan a una tecnologa empaquetada de instruccin que plantee como alternativa antagnica su reformulacin por parte de los maestros y profesores. En general, estas tecnologas slo dan una respuesta coyuntura a los problemas didcticos, a un costo muy alto, y en desmedro de la instrumentacin de los docentes para abordar situaciones anlogas con las mismas u otras estrategias; pero adems no es de esto de lo que estamos hablando. Lo que estamos sosteniendo es que el problema didctico no aparece y por tanto no debera plantearse al final del planeamiento: aparece al principio, cuando nos preguntamos bajo qu condiciones pedaggicas va a ser posible que los chicos y las chicas aprendan. Si planeamiento y enseanza se escinden y se colocan en una secuencia, si primero se plantea el esquema general y se deja para el final para quien pueda asumirlo- el problema de la enseanza, se comete un grave error. En la perspectiva que sostiene nuestro trabajo, la enseanza es el problema que deben resolver las polticas, en un trabajo que: 1) analice con sumo cuidado las caractersticas del proyecto didctico que se requiere para que los propsitos de las polticas puedan alcanzarse, y que 2) establezca sobre la base del conocimiento fundado acerca de la enseanza las condiciones organizativas, institucionales, presupuestarias, normativas, para que ese proyecto didctico pueda desplegarse. No se trata, por otro lado, slo de una perspectiva de anlisis; constituye una posicin acerca del planeamiento que creo que puede desarrollarse desde el gobierno de la educacin.5 V Cuando se piensa la enseanza no como problema a ser resuelto por otros sino como asunto a ser atendido en el nivel del diseo de las polticas educativas, aparecen una cantidad de problemas que bajo otros enfoques del planeamiento no surgen. Me referir brevemente a dos problemas concretos, con la expectativa de que la idea de la enseanza como problema poltico quede mejor desplegada. Un primer problema es el de la escala del programa de poltica educativa, en especial si se trata de una innovacin pedaggica. Con frecuencia, el programa que estamos en condiciones de proponer, la innovacin concreta que somos capaces de generar en el nivel del planeamiento, tiene un alcance menor que la envergadura que presenta el problema detectado en ese mismo nivel. Analicemos, por ejemplo, la escala del Programa de Aceleracin de la Secretara de Educacin del gobierno de la ciudad de Buenos Aires. 6 Cul es la envergadura del problema? En 2001, ms de 8.000 chicos y chicas que cursaban 4 grado en los colegios de gestin estatal de la ciudad de Buenos Aires presentaban la condicin de sobreedad 7,

es decir, tenan uno o ms aos de edad cronolgica que la correspondiente a la edad terica del grado que cursaban. De. esos 8.000 chicos, ms de 1.500 tenan dos o ms aos de sobreedad, lo que significa que encontrbamos, en 4 grado de la escuela primaria estatal, 1.500 chicos y chicas con 11, 12, 13o ms aos de edad. Ahora bien, en su edicin 2003, el Programa de Aceleracin alcanz a unos 150 chicos de 4 grado a travs de los grados de aceleracin, y a unos 15 chicos a travs de los grupos de aceleracin; poco ms del 10% de la poblacin de 4 grado afectada por el problema. "Ante un problema que afecta a 1.500 chicos, es aceptable atender solamente a 165? La preocupacin es genuina, pero la pregunta que propongo formular es otra: es posible atender a los 1.500? Afirmo que, bajo ciertas condiciones, es necesario aceptar un desajuste importante entre la envergadura del problema y el alcance de la solucin, al menos en los momentos iniciales de la atencin del problema, porque partimos de un desajuste previo: entre la complejidad del problema que debe ser atendido, y la imprecisin de las estrategias y recursos pedaggicos con los que contarnos, visto el saber acumulado en el campo educativo. Bajo esas condiciones, la poltica debe hacerse cargo de acumular el conocimiento que se requiere: conocimiento institucional, conocimiento pedaggico y en particular conocimiento didctico. Algunos proyectos de poltica educativa tienen que asumir una escala que puede resultarnos inaceptable si slo la evaluamos en relacin con el problema a ser atendido, pero que se vuelve ineludible cuando la evaluamos en relacin con la disponibilidad de saber, y con las condiciones que se requieren para construir el tipo de saberes que permitan despus generalizar estrategias y realizar ampliaciones importantes de los programas8 Las decisiones tomadas sobre la escala del Programa de Aceleracin ejemplifican el tipo de decisiones que es necesario tomar cuando se pone la enseanza en primer trmino. Otra sera la escala del Programa si se cayera en la simplificacin del problema. Se podra haber realizado un clculo sencillo: siendo 1.500 chicos, a diez chicos por grado de aceleracin, se trata de designar 150 maestros, y que ellos definan cmo hacer para que chicos y chicas, con una trayectoria escolar signada por las dificultades inicien un proceso de avance intensivo en su escolaridad que les permita alcanzar los objetivos de aprendizaje que plantea el curriculo en menos tiempo. En el enfoque sobre el planeamiento que estoy proponiendo, esa delegacin de responsabilidades es inaceptable. Un segundo problema que aparece es el de la accesibilidad didctica de las polticas: el grado hasta el cual las implicaciones didcticas de una cierta medida de poltica educativa se hacen accesibles para los docentes, en funcin de su conocimiento didctico. Al plantear la necesidad de cuidar la accesibilidad didctica del programa pedaggico, sostenernos que la poltica educativa debe plantear un desajuste adecuado de las propuestas pedaggicas que realiza con respecto a las capacidades efectivas de los docentes para pensar y llevar adelante la enseanza. La cuestin de la accesibilidad didctica puede analizarse en las decisiones curriculares tomadas para las escuelas de reingreso del Programa Desercin Cero. En el esfuerzo que est realizando la Secretara de Educacin del GCBA para generar escuelas de nivel secundario adecuadas para el reingreso de adolescentes y jvenes que tuvieron algn pasaje por el nivel secundario, pero que han interrumpido su escolaridad, se dise un tipo de escuela con un modelo organizativo, un rgimen acadmico y un curriculo especficos. Es interesante observar que, mientras que la organizacin institucional y el rgimen acadmico resultantes son novedosos con respecto a los habituales, la propuesta curricular que finalmente se aprob para estas escuelas lo es en grado mucho menor: sigue la lgica clasificada del curriculo acadmico, con la salvedad de la

inclusin de algunas materias originales y de algunas opciones entre las cuales se cuentan propuestas de formacin laboral. Por qu se torn la decisin de moderar la innovacin en el componente curricular de las escuelas? Desde luego, en la fase de planeamiento se plante el requerimiento de un curriculo ms atractivo, con mayor carga de sentido, con contenidos novedosos con respecto al curriculo habitual de la escuela media. A partir de este requerimiento, se analizaron propuestas innovadoras, algunas de las cuales compilan todo lo que probablemente deseamos para la propuesta formativa que la escuela secundaria podra poner a disposicin de los adolescentes y jvenes. Ahora bien, como en la misma tase de planeamiento (no despus, sino en el planeamiento mismo) se plante la cuestin de la enseanza, se ponder la cuestin de la accesibilidad didctica del curriculo y se concluy la inconveniencia de una propuesta curricular extremadamente alejada con respecto a la accin pedaggica que los docentes estn en condiciones de llevar adelante, vistas su formacin inicial, su experiencia profesional acumulada y la tradicin pedaggica de la escuela meda. Se opt en consecuencia por planificar un curriculo en el que los profesores no tuvieran que comenzar a ensear cosas que no conocen, para las cuales no han sido formados. La opcin por una alternativa accesible para los docentes fue una decisin estratgica del cambio curricular; se puso especial cuidado en que las expectativas sobre el desempeo docente que se tenan al cambiar el curriculo no fueran tan sofisticadas que los desempeos esperados slo fuesen posibles para profesores excepcionales. VI Quisiera insistir, en la reflexin final, sobre la posibilidad material de definir polticas educativas que mejoren la enseanza, plantendola del siguiente modo: la enseanza tiene que empezar a ser tomada como un problema poltico. Demasiado habitualmente la enseanza es tomada como un problema domstico, como un problema individual, como un problema didctico, en un uso peyorativo de este trmino que restringe lo didctico al diseo de estrategias de trabajo en el aula, a un problema de metodologa, con el supuesto "todoterreno" de la visin tecnocrtica o con el supuesto minimalista de que la enseanza se encuentra al final de la cadena de transmisin que arranca en el motor de las definiciones polticas. Desde luego, la enseanza es un problema didctico; pero la didctica es un problema poltico. "La enseanza no es un problema domstico, no es un problema, de estrategias: es un problema de condiciones de escolarizacin. Y la modificacin de las condiciones de escolarizacin, la provisin de otras condiciones, es responsabilidad principal del Estado en el desarrollo de polticas pblicas hada la escuela. Muchos docentes son conscientes del destino de fracaso que espera a los chicos bajo las condiciones habituales de escolarizacin y quieren modificar este destino, pero no saben cmo hacerlo; o tienen idea de cmo hacerlo, pero no pueden proveer otras condiciones materiales para la escolarizacin, con lo cual tropiezan muy rpidamente con el lmite de las habituales. Es en este punto donde entendemos que el Estado tiene que estar presente, proveyendo condiciones, generando capacidad para investigar problemas didcticos, generando saber comunicable en el marco de la experiencia de innovacin, estudiando la forma en la cual unos logros pedaggicos obtenidos bajo ciertas condiciones pueden extenderse a toda la poblacin potencialmente alcanzada por un problema" (Terigi, 2004:56). Como seala Bolvar, "se trata de comenzar por qu entendemos que son buenas prcticas de enseanza aprendizaje, a continuacin qu es preciso que ocurra para que acontezcan las prcticas que deseamos y, en tercer lugar,

qu estructuras podran apoyar la enseanza y el aprendizaje que deseamos' (Bolvar, 1996:248). Notas 1. En especial aquellos que, trabajando en diversos campos de especializacin, han abrevado en la renovacin terica y metodolgica que supuso la didctica francesa de la matemtica. 2. No pretendo desresponsabilizar a los docentes ni afirmar que la actividad docente es inocente con respecto a los efectos de la enseanza sobre el aprendizaje de los alumnos. Estoy enfatizando los efectos sobre la enseanza del desconocimiento que de ella suele tener el planeamiento, 3. Segn ese discurso, las escuelas tienen todas las potencialidades que se requieren para el desarrollo de proyectos de alta relevancia pedaggica; lo que en realidad obtura la formulacin y el desarrollo de tales proyectos es el pobre margen de maniobra que les acuerdan las regulaciones estatales. 4. Quede claro que reconocer un punto de convergencia en las argumentaciones que se despliegan en el debate no significa valorar las posiciones de igual modo. En otro lugar hemos analizado las amenazas que los modelos de reforma basada en la escuela realizan a algunos de los sentidos ms valorados que hemos sostenido histricamente para la escolarizacin de la poblacin (Terigi, 1999). Existe, adems, importante evidencia de que las polticas de reforma basadas en la escuela estn lejos de resolver el problema de la calidad de la enseanza. En su anlisis de los fallos del movimiento de mejora de las escuelas, por ejemplo, Bolvar mostr que los discursos y estrategias para el desarrollo profesional y organizativo de los profesores en los que este movimiento es prolfico se realizaron y realizan sin ligazn con el mejoramiento de la calidad de la enseanza (Bolvar, 1996). 5. Desde agosto de 2000 me desempe como directora general de Planeamiento de la Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, y desde mayo de 2003 asum la Subsecretara de Educacin. En tales funciones y en acuerdo con otros colegas con quienes comparto responsabilidades pblicas, me ha tocado disear, impulsar y evaluar programas y proyectos de poltica educativa, en relacin con los cuales se ha procurado interpelar aspectos habituales de la enseanza planteando, desde el nivel del planeamiento, condiciones pedaggicas que hagan posible que la expectativa de que todos y todas puedan aprender se cumpla. 6. Para una presentacin detallada del Programa, vase Terigi) 2002. Disponible para su lectura en el CINDE (Centro de Informacin y Documentacin Educativa) de la Secretara (Bartolom Mitre 1249, planta baja, Buenos Aires). 7. Estadsticas producidas por la Direccin de Investigacin de la Direccin General de Planeamiento de la Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. 8. Sin desconocer cuntas veces las restricciones en la disponibilidad de recursos materiales funcionan como lmite, no estoy hablando aqu de restricciones presupuestarias, sino de falta de saber didctico disponible, y de la responsabilidad de la poltica en la generacin de cal saber.

Bibliografa BOLVAR, A., "El lugar del centro escolar en la poltica curricular actual. Ms all de la reestructuracin y de la descentralizacin". En Pereyra, Miguel ngel et al. (comps.),

Globalizacin y descentralizacin de los sistemas educativos. Fundamentos para un nuevo programa de educacin comparada, Barcelona, Pomares-Corredor. 1996 CONNELL, R. W., Escuelas y justicia social, Madrid, Morata, 1997. EZPELETA, J., "Reforma educativa y prcticas escolares". En Frigerio, Graciela; Poggi, Margarita y Giannoni, Mario (comps.), Polticas, instituciones y actores en educacin, Buenos Aires, CEM/Ediciones Novedades Educativas, 1997. HASSOUN, J., Los contrabandistas de la memoria, Buenos Aires, Ediciones de la Flor, 1996. JACKSON, P, La vida en las aulas, Madrid, Morata, 1991. KAROL, M., "La transmisin: entre el olvido y el recuerdo, entre el pasado y el futuro". En Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela (comps.), Una tica en el trabajo con nios y jvenes. La habilitacin de la oportunidad, Buenos Aires, CEM/Ediciones Novedades Educativas, 2004. TERIGI, E, "La aceleracin del tiempo y la habilitacin de la oportunidad de aprender". En Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela (comps.), ob. ck. ----------, "Bases pedaggicas de los grados de aceleracin". Documento del Programa La Reorganizacin de las Trayectorias Escolares de alumnos con sobreedad en el nivel primario, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires / Secretara de Educacin / Direccin General de Planeamiento, 2002. -----------, Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio, Buenos Aires

______________________________________________________________________ Flavia Terigi: Profesora de la UBA (CEFIEC, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales), Subsecretara de Educacin GCBA.