Cristina dvila

A MEDIAO DIDTICA NA HISTRIA DAS PEDAGOGIAS BRASILEIRAS

Cristina dvila
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Minha me achava o estudo A coisa mais fina do mundo. No . A coisa mais fina do mundo o sentimento. (Adlia Prado)

RESUMO Com este artigo pretendemos discutir a natureza da mediao didtica no seio das pedagogias que compuseram o cenrio educacional brasileiro desde a chegada da Companhia de Jesus no sc. XVI at os dias atuais. Trazemos baila as caractersticas da pedagogia jesutica, da pedagogia nova, tecnicista, freireana, histrico-crtica e construtivista, enfatizando em cada uma das tendncias pedaggicas apresentadas o tipo de mediao didtica mais marcante, seja atravs do mestre (como na pedagogia jesutica), dos meios (como na tecnopedagogia), dentre outros. A compreenso dessas tendncias se d par e passo anlise do quadro didtico-pedaggico que se descortina atualmente no contexto escolar. Conclumos pela possibilidade de construo de uma sntese superadora das tendncias apresentadas, tendo em vista uma prtica pedaggica mais criativa, prazerosa e construtiva, sem que para isso precisemos abrir mo do contedo sistematizado e da autoria docente. Palavras-chave: Mediao didtica Teorias pedaggicas Trabalho docente ABSTRACT DIDACTIC MEDIATION IN THE HISTORY OF BRAZILIAN PEDAGOGIES This paper aims at discussing the nature of didactic mediation within the pedagogical tendencies which have composed the Brazilian educational scene from the Jesuits arrival on the sixteenth century up to our days. We make clear the characteristics of all: the Jesuits pedagogy, the new pedagogy, the technical one, as well as those inspired from Paulo Freire, and from the historic-critical and constructivist epistemologies. We stress in each of the pedagogical

Doutora em Educao pela UFBA, com estgio doutoral na Universit de Montral, Canad. Professora adjunta da Faculdade de Educao FACED/UFBA. Professora adjunta do Departamento de Educao Campus I e do Mestrado em Educao e Contemporaneidade UNEB. Endereo para correspondncia: Universidade do Estado da Bahia UNEB, Campus I, Mestrado em Educao e Contemporaneidade, Rua Silveira Martins, 2555, Cabula, 41150-000 SALVADOR/BA. E-mail: cmdtm@terra.com.br

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tendencies the most important type of didactic mediation, through the teacher (in the Jesuits pedagogy), through means (technical pedagogy) and so on. We present these pedagogical tendencies at the light of the present didactic and pedagogic context within Brazilian schools. We conclude to the possibility of a unifying synthesis of all presented tendencies, aiming at a more creative, pleasurable and constructive pedagogical practice, without denying systematized content and authorship. Keywords: Didactic mediation Pedagogical theories Teachers practices Introduo O olhar sobre a mediao didtica docente sob ngulos distintos, consubstanciado em prticas pedaggicas que vigoraram na histria da educao brasileira, levou-me a desenvolver o presente artigo. A anlise histrica do fenmeno educativo e, no seu seio, da mediao didtica docente, permitiu articulaes necessrias compreenso deste olhar mltiplo e, ao mesmo tempo, integrado, do que vivenciamos como processo educacional no Brasil, mormente a partir dos estudos das teorias de maior expresso na nossa histria. A opo por iniciar este artigo com a Pedagogia Tradicional Jesutica est em ter sido esta pedagogia a que primeiro se estabeleceu, no Brasil, como modelo formal de ensino, oferecendo, assim, as balizas fundamentais que fariam evocar, posteriormente, suas prprias crticas e o nascedouro de outras teorias pedaggicas. A concepo de mediao didtica docente que temos hoje , sem dvida e tambm, resultado do que se viveu e se herdou desta pedagogia. A pedagogia da Escola Nova se colocou como eixo importante na compreenso deste processo, tendo representado influncia significativa nos rumos da educao nacional. Nesta, a mediao didtica docente, como se poder verificar do captulo que se segue, se dialetiza na relao com o educando, onde o professor deixa de ser o detentor absoluto do saber como na pedagogia tradicional e passa a constituirse em orientador da aprendizagem. A Tecnopedagogia tambm se insere no movimento histrico da educao no Brasil, num difcil momento de silncio poltico e obscurantismo educacional. Nesta, a mediao didtica docente eclipsada em nome dos meios tecnolgicos, que davam o tom desta pedagogia. Era preciso, em pleno regime militar, respirar um pouco da esperana perdida, incluindo, na compreenso do fenmeno educativo e na ecloso de um pensamento pedaggico coeso, o componente social e poltico, banido deste processo desde o incio dos anos de 1960. Assim, as pedagogias de cunho sociopoltico se imiscuram no processo educacional brasileiro, como possibilidade de luta e transformao contra o que se institua como poder. Paulo Freire concede a abertura da porta com a elaborao do seu iderio pedaggico que, por fora do exlio a que se submetera, havia de se tornar realidade fora do pas. O professor haveria de ser um mediador poltico que, alm de ensinar, a partir da vivncia concreta dos educandos, proporcionaria a elaborao do pensamento crtico e da conscientizao poltica, necessrios transformao social. A pedagogia histrico-crtica surge como oposio s vertentes tradicionais e da Escola Nova, bem como crtica ao iderio freireano. Nesta, o professor responsvel por uma mediao de natureza tambm sociopoltica, com o acento muito mais evidente na transmisso de contedos de carter universal expediente este que deveria constituir-se em ferramenta necessria s lutas pela transformao das estruturas sociais do pas. Com a teoria construtivista e a socioconstrutivista, veremos como a mediao didtica volta o eixo para a compreenso dos processos de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo

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do educando como se fazia no perodo em que vicejou a Escola Nova. O professor, nesta tendncia, volta os olhos, efetivamente, aprendizagem significativa do conhecimento e capacidade de construo e reconstruo de saberes pelo educando. O professor um mediador de saberes ressignificados e reconstrudos pelos educandos. A mediao didtica no se resume transmisso do conhecimento elaborado, mas s possibilidades de reelaborao deste pelos educandos, que havero de imprimir-lhe significao pessoal. este o panorama que se pretende descortinar no corpo deste artigo.

1. A pedagogia Jesutica e a mediao do mestre A volta entusiasta antigidade clssica marcava a Renascena. Aps o perodo das trevas da Idade Mdia, Grcia e Roma retomaram seus postos como fontes de beleza humana imortal. Ao seu lado renascia tambm a pedagogia dos seus mais clebres educadores. As citaes dos grandes clssicos fervilhavam: ao lado da retrica de Aristteles se afigurava o De oratore de Ccero. Plutarco e Sneca figuravam como moralistas preconizadores de um ideal humano quase cristo. Finalmente, Quintiliano encarnava, no sculo XVI, a pedagogia romana. A Companhia de Jesus imprimia, nesse perodo, uma pedagogia de cunho tradicionalista e clssico. Sobretudo no que se refere ao ensino das humanidades, a fora da antiguidade clssica suplantou a tradio escolar da Idade Mdia, que conservara a filosofia e a teologia como primados. Os sculos XIV e XV assistiam decadncia visvel da escolstica que atingira seu apogeu no sculo XIII. Entretanto, nos primeiros anos do sculo XVI, a restaurao da sntese clssica do pensamento medieval comeava a se configurar. na Ratio Studiorium (plano curricular jesutico, publicado em 1599) que iremos visualizar com clareza a mediao do mestre. Em que

pese a importncia conferida aos contedos clssicos, o preciosismo da Ratio estava na metodologia de ensino. A mediao didtica no se resumia transmisso dos conhecimentos. Os jesutas tomavam esse processo como ponto de partida numa prtica pedaggica onde a exercitao e a transferncia de conhecimentos estavam perfeitamente associadas. A aula se iniciava pela preleo, ou prelectio, que consistia numa lio antecipada, ou seja, numa explicao do que o aluno deveria estudar. Nas classes elementares de gramtica, o processo de ensino constitua-se de explicaes sobre o texto, esclarecimentos sobre o vocabulrio quanto propriedade dos termos, ao sentido das metforas, gramtica, ordem e conexo das palavras. Chamava-se eruditio o estudo mais aprofundado e complexo do contedo ministrado mediante o conhecimento das realia indispensveis, ou conhecimentos positivos, em outras palavras, subliminares. O eruditio , ento, compreendia as noes de histria, geografia, mitologia, etnologia e arqueologia, que pudessem elucidar o sentido do texto estudado. Assim, s noes de gramtica elementar sucederiam os estudos da sintaxe, estilo e arte de composio. O mestre a estava mais ocupado com as idias e sua expresso. A funo do professor era mais a de possibilitar a anlise e, menos, a de propiciar o acmulo de conhecimentos. Que se permita uma associao prtica pedaggica de hoje... Em que pese o academismo, como marca registrada da pedagogia jesutica, aprender significava mais que acumular conhecimentos. A prtica pedaggica jesutica, por outro lado, esteve sempre associada disciplina. O colgio deveria funcionar como um pequeno Estado escolar tendente autonomia, onde os cidados seriam recrutados com prudncia. Nesse ponto, a relao com as famlias era de estreiteza mpar: constitua-se numa relao de delegao de poderes, onde um pai aceitaria os princpios e a disciplina do colgio. Os jesutas recriariam a atmosfera familial e alegre nos in-

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ternatos e exerceriam sobre a criana a autoridade do pai ausente. Mas no se pode falar em mtodo sem contedo, assim como no se pode compreender o processo de mediao do mestre sem a matria prima do seu trabalho: o saber. O saber e o saber fazer pedaggico se encontram, assim, imbricados no processo ensino-aprendizagem, o que explica, vez por outra, nesse texto um ire-vir do contedo ao mtodo. O contedo marcadamente clssico dava o tnus dessa pedagogia e era exatamente atravs deste que a mediao desenvolvida pelos mestres se fazia sentir. Escolheram os jesutas, como plano de estudos, a formao exclusivamente literria, baseada nas humanidades clssicas. Inicialmente, a Ratio Studiorum previa ensino puramente formal e gramatical, mas, pouco a pouco, diversas disciplinas foram introduzidas (auxiliares do humanismo), constituindo o eruditio, que tornaria mais forte a eloqncia dos adolescentes. Com a arte de discorrer (art de confrer), os estudantes estariam preparados para sustentar, na sociedade, discusses brilhantes sobre todos os assuntos referentes condio humana e defesa da religio crist. Logo entrada no colgio, as crianas eram convidadas ao aprendizado do latim e do grego. E, como lngua de conversao, o latim era prescrito at no recreio. A fixao era facilitada atravs de exerccios que desenvolviam a memria. A classe era dividida em decrias e o estudante de confiana do mestre fazia, cada manh, os colegas repetirem a lio, enquanto o professor procedia correo dos exerccios. A aula estava resumida a um exerccio metdico, onde a preleo da vspera era repetida pelos alunos, a comear dos melhores. Sem dvida, o mtodo quase sempre resvalava para a monotonia, e a luta contra esta fazia consagrar um dia na semana (o sbado) para exerccios mais interessantes e opo por variedade de autores estudados. O sistema de exames prvios, no segundo ciclo, partia de um exerccio fundamental: pra-

electio. Nas classes de gramtica a finalidade era lembrar ao aluno o funcionamento das regras, sem deixar de incentivar a sua sensibilidade. A praelectio atingia o seu pice nas classes de retrica. O mtodo jesutico de avaliao se restringia a exames e revelava objetivos pedaggicos fundados na capacidade analtica dos estudantes. Alis, a metodologia de ensino jesutica demonstrava ateno, para alm da memorizao, para com a capacidade criadora dos alunos. A exemplo, nas classes superiores, os sbados eram destinados a uma verdadeira parada literria, caracterizada por uma brilhante preleo, um discurso latino ou grego, ou mesmo um poema clssico criado pelos alunos. Logo, a mediao didtica capitaneada pelo mestre jesuta, permitia o exerccio da criao (ainda que com os limites de um contedo impregnado da ideologia crist). O virtuosismo da pedagogia jesutica estava, pois, no mtodo aliado a um contedo de natureza abstrata. A tcnica da emulao compunha-se de encenao inspirada nas prprias humanidades. A classe era dividida em duas fraes, Romanos ou Cartagineses. Os melhores alunos travestiam-se da magistratura soberana, e os cargos menos importantes constituam, em cada um dos grupos, um estado-maior valoroso que participava da disciplina da classe. Colocados em ordem decrescente, em cada coluna um aluno tinha diante de si um homlogo da mesma fora, seu mulo adversrio regular, de quem devia assinalar os erros e as inexatides. De acordo com a vantagem de um aluno sobre seu mulo, o campo estava aberto s honras ou s desonras. Esse mtodo mantinha a emulao no s entre os melhores alunos, mas tambm aos ltimos da classe, no qual a vitria sobre o mulo oposto (que poderia ser o melhor colocado na classe) era seguida da redistribuio dos cargos que se realizava a cada dois meses. Quanto ao ensino da lngua materna, convm ressaltar que a ausncia desta como contedo obrigatrio no se constitua em falta grave, uma vez que, para os jesutas, o conhe-

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cimento do vernculo era uma prescrio. As Constituies e as regras comuns lembravam a todos o dever de estudar a lngua falada pelo povo. Ocasionalmente, as tradues, verses, ditado e exposies de argumento, garantiam a todos um estudo eficiente do vernculo. Inclusive, com o desenvolvimento progressivo das literaturas modernas, a Ratio Studiorium abria espao para o estudo direto das lnguas vivas. Alm disso, o aluno podia praticar, no estudo da gramtica, o manejo da lngua ptria mediante o comentrio dos autores clssicos e a composio literria. Ademais, os jesutas imprimiram grande importncia aos estudos prticos do vernculo, configurados em composies, construes variadas de anlises e argumentos sobre os clssicos. O rigor dos exerccios, inclusive de carter prtico, era uma constante. O contedo de filosofia era a matria prima da pedagogia jesutica. Na Ratio, o aristotelismo era a substncia do ensino. No obstante, as lutas travadas entre defensores da Reforma e da Contra-Reforma fizeram eclodir certo estreitamento no ensino de filosofia, a qual, intimamente ligada teologia, fez transmudar, muitas vezes, em sabedoria crist os conhecimento tericos ou prticos adquiridos no longo contato com a Antigidade Clssica. Era Aristteles o autor de base, mas os livros oferecidos aos alunos permitiam a construo de um curso inteiro de filosofia. Nos primeiros anos, a Lgica e a Fsica iluminadas pelos comentrios de S. Toms de Aquino perfaziam a filosofia natural. O professor de Filosofia Moral se incumbia de ensinar a tica, que editava os valores eternos da sabedoria antiga, e o professor principal culminava com perspectivas elevadas da Metafsica e do tratado da alma. Aristteles era considerado o mestre da fsica e a Ratio de 1586 ordenara sua leitura como obrigatria. O ensino de Fsica, a essa poca, versava primordialmente sobre os dois tratados: Do cu e os meteoros. O humanismo italiano concedia lugar de destaque s matemticas e, posteriormente, Incio de Loyola no hesitou em declarar-se partidrio manifesto. A utilidade das matemticas, en-

to, e suas aplicaes prticas comeavam a ser percebidas. Finalmente, podemos dizer que a mediao do mestre na pedagogia jesutica, do ponto de vista didtico, estava marcada por trs elementos fundamentais: o contedo clssico com o acento na ideologia crist, o rigor da disciplina e o preciosismo do mtodo. Ao contrrio do que diziam as variadas crticas sobre essa pedagogia, descobri na Ratio Studiorium um estudo didtico profundo, o que revela a preocupao desses mestres para com o mtodo pedaggico e, por conseguinte, para com a aprendizagem dos alunos. Sem dvida, era o mestre o centro do processo ensino-aprendizagem. No h dvidas tambm que o aluno, nessa perspectiva, assumia forosamente uma atitude passiva diante das verdades sacrossantas que caracterizavam o contedo transmitido. Entretanto, havia espao para que o esprito analtico fosse exercitado, o que prova o surgimento de pensadores revolucionrios formados pela Companhia de Jesus.

2. Mediao docente na pedagogia da Escola Nova: o professor como parceiro de jornada Para explicitar a mediao didtica docente na Escola Nova (tendncia pedaggica fortemente vivenciada no Brasil a partir dos anos 1930), preciso entender o pensamento pedaggico de Ansio Teixeira, seu idealizador, a partir das influncias que ele recebeu quela poca, especialmente de John Dewey, pedagogo norte-americano, que viveu entre o final do sculo XIX e a primeira metade do sculo XX. O movimento pela educao ativa que haveria de influenciar Ansio Teixeira e seus seguidores no Brasil da primeira metade do sculo XX, nascera na Europa, em fins do sculo XIX, com as idias de Seidel, na Alemanha e Sua, com a constituio do Bureau International pour lcole Nouvelle, organizado por Adolphe Ferrire, com a obra de Kerschensteiner

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em Munique, Ligthart, na Holanda, Ovide Decroly, na Blgica, que, no ano de 1907, fundara a renomada cole de lErmitage em Bruxelas, mesmo ano da fundao da Casa dei Bambini, na Itlia, por Maria Montessori. O movimento em prol da educao ativa, quela poca, se insurgia contra o que era essencial na escola tradicional: a preparao para a vida adulta, segundo Dewey a preparao para uma vida aps a morte. Preocupava-se muito mais em preparar a criana para uma fase futura da vida do que para a vida no presente. O desenvolvimento das capacidades das crianas repousava, principalmente, sobre a razo e a memria. O mtodo de instruo autoritrio, a disciplina cultivada e o estudo, uma desagradvel tarefa. O mestre era a autoridade inquestionvel e a submisso ordem, a palavra de f. O aluno, enfim, era visto como um adulto infeliz miniaturizado. A Escola Nova voltava as costas contra tudo isso, almejando um espao escolar e tambm pedaggico verdadeiramente construdo pelos alunos. Um dos maiores inspiradores dessa tendncia foi, sem dvida alguma, John Dewey (1859 - 1952). O educador norte-americano tinha grande interesse em fazer florescer suas idias pedaggicas num meio e numa poca em que o iderio tradicionalista de ensino fazia eco. Acreditava que os mtodos das escolas elementares no se afinavam com as concepes psicolgicas da hora. Fora, ento, convidado a dirigir a seo de Filosofia e Psicologia na Universidade Chicago (1894) e viu, neste empreendimento, uma oportunidade valiosa para associar a Pedagogia Filosofia e, sobretudo, Psicologia. Erguia, ento, a sua clebre escola-laboratrio, mais conhecida como Escola Dewey, cujo ponto de partida se apoiava nas atividades comuns nas quais as crianas estavam imediatamente envolvidas. Os propsitos da educao teriam matriz na vida da criana, razo pela qual ela passaria a assumir com total interesse o prprio aprendizado. Os fins estariam aceitos. As atividades manuais como a marcenaria, a cozi-

nha, a costura ou a tecelagem, tinham lugar de destaque e ligao estreita com as necessidades cotidianas da criana. Assim, estaria assegurada a sua base de interesse. Em Democracia e Educao (1959), Dewey torna bastante clara a diferena existente entre a atmosfera social criada na escola tradicional e a que ele argia como necessria vida. Seu programa refletia a vida em comunidade e aproveitava as situaes para promover na criana o sentimento de cooperao mtua e o de trabalhar positivamente para a comunidade. A ordem e a disciplina no se pautavam, pois, em atitudes coercitivas, mas a partir do respeito que a criana obtinha pelo trabalho que realizava e da conscincia dos direitos dos outros, empenhados em outras partes da tarefa comum. A educao nova estava baseada em princpios cientficos e deveria valer-se de mtodos ativos. Assim, Ansio Teixeira acreditava que o mtodo cientfico deveria reger a Escola Nova:
Com o mtodo cientfico, vamos submeter as tradies ou as chamadas escolas ao crivo do estudo objetivo, os acidentes s investigaes e verificaes confirmadoras e o poder criador do artista s anlises reveladoras dos seus segredos, para a multiplicao de suas descobertas; ou seja, vamos examinar rotinas e variaes progressivas, orden-las, sistematiz-las e promover, deliberadamente, o desenvolvimento contnuo e cumulativo da arte de educar. (TEIXEIRA, 1957, in: ROCHA, 1992, p. 257).

Loureno Filho (1978), um dos integrantes do movimento da Escola Nova no Brasil da primeira metade do sculo XX, descreve no seu livro Introduo ao Estudo da Escola Nova, os princpios fundamentais que regem essa pedagogia. So eles: o respeito personalidade do educando ou o reconhecimento que este dever desfrutar de liberdade, desenvolvendo suas prprias capacidades por ao e esforo individual; a compreenso funcional do processo educativo, tanto sob o aspecto individual, quanto social;

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a compreenso da aprendizagem simblica em situaes da vida social. Isto significa levar em conta a cooperao social, a necessidade que tem o homem de interagir com seu prprio meio; as caractersticas de cada indivduo so variveis segundo a sua prpria cultura. Este princpio evoca o aspecto do naturalismo presente na tendncia da escola nova. Afirma Loureno Filho que:
Ningum poder negar que h diferenas individuais de natureza biolgica que se refletem na expresso de cada pessoa. Tais diferenas, no entanto, so mais de possibilidade de desenvolvimento que mesmo de qualificao essencial quanto s aquisies possveis, de ordem intelectual e moral (1978, p. 248).

O autor afirma que nenhum sistema educacional poder se furtar de observar certas condies para desenvolvimento do processo educativo, dentre as quais destaca o desenvolvimento biolgico do educando, a socializao, a preparao para o trabalho, a afirmao pessoal e o relacionamento com os mais altos fins de expresso humana (LOURENO FILHO, 1978, p. 249). Os pressupostos da Escola Nova apresentados por Loureno Filho expressam com clareza a essncia desta pedagogia a partir da influncia sofrida pelos educadores apontados no incio. A influncia de Montessori e Decroly, por exemplo, se faz sentir no que tange observncia do aluno, enquanto ser individual biolgico, em condies para desenvolver-se em toda sua plenitude, a partir de esforos e ao pessoais. Em Dewey, o conceito de experincia resume o esprito da filosofia educacional escolanovista. Para ele, a experincia se constitui de duas partes: uma, ensaiar, e a outra, provar. A experincia compreendia a prova como conhecimento, uma vez que, para ele, a realidade primitiva, anterior, essencialmente diferente da experincia comum de cada dia. No famoso mtodo da descoberta, o mecanismo de elaborao de hipteses para a soluo de determinado problema e as conseqn-

cias, advindas da testagem destas, resume o percurso do aprendiz. Se a criana antecipa atravs da imaginao as possveis conseqncias daquilo que est em vias de realizar, obter a liberdade de escolher e controlar o desenvolvimento dos acontecimentos. E, ainda, aps ter sido feita a escolha do fim, poder apreciar se as circunstncias lhe sero favorveis ou no. Logo, a escolha do fim sugere a ordem do prprio mtodo de aprendizagem. Na pedagogia da Escola Nova, ento, a prtica pedaggica passa a ser regulada por atividades reais, ou melhor, cotidianas, e quase inteiramente conduzida pela capacidade que o aluno tenha em auto-desenvolver-se. O mtodo de ensino se resume pesquisa, s possibilidades de elaborao de hipteses que normalizam o caminho que o aluno deve percorrer para fazer descobertas. A mediao do professor exercitada aqui mediante orientao das atividades didticas. O seu papel de orientao de estudos e no de imposio de contedos abstratos. A mediao didtica entre aluno e conhecimento responsabilidade dos mtodos ativos de ensino, o que inclui a capacidade de experimentar que cada criana desenvolve ao longo do seu processo de formao. Experimentar , pois, a palavra chave nesse processo de mediao. A escolha dos estudos depende do valor que apresentam como instrumentos para atingir fins especficos. No h hierarquia fundamental de estudos dispostos em ordem dos menores para os mais elevados, evocvel em qualquer ocasio. O mtodo da descoberta significa tanto o mtodo de ensino, quanto o mtodo de aprendizagem. Constitui-se, numa s palavra, em pesquisa. So cinco os passos necessrios aprendizagem: A primeira fase, ento, do mtodo do problema se inicia com alguma experincia atual da criana e isso no deve ser presumido. O ponto de partida, portanto, ser alguma situao emprica especfica e atual. Em segundo lugar, como as conseqncias do que havia sido tentado fazer so incomple-

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tas, sugere-se um problema, o qual pede pesquisa, ou investigao do melhor meio para se restaurar a continuidade da experincia. A anlise dos dados disponveis pode fornecer a soluo. Nesse ponto os alunos necessitaro do capital da experincia passada. Essa a terceira fase, e representa o contedo que constituir o programa. Na quarta fase, os alunos formulam hipteses com o fim de restaurar a continuidade da experincia. A restaurao da continuidade quebrada da experincia obtida mediante a escolha da hiptese mais apta soluo do problema, o que constitui a ltima fase do mtodo. A atividade intelectual puramente abstrata e verbal seria insuficiente aprendizagem. Para Ansio Teixeira, pensar vai alm e implica em agir sobre as coisas, alterar as condies do meio, a fim de verificar se as conseqncia advindas da corroboram as previses hipotticas. O mtodo do problema asseguraria, segundo essa tendncia pedaggica, o interesse da criana. As atividades intelectuais, abstratas, no cumpririam tal objetivo. O iderio escolanovista no Brasil no esteve imune s crticas de educadores brasileiros. Dermeval Saviani (1984) faz uma crtica contundente Escola Nova, na sua obra Escola e Democracia. Segundo a sua compreenso, o ensino se diluiria em atividades de pesquisa, sendo o professor substitudo pelos chamados mtodos ativos e pela aprendizagem auto-regulvel. Para Saviani, a Escola Nova privilegiou a pesquisa em detrimento do ensino de contedos. Segundo ele, os contedos eram rarefeitos nesta tendncia pedaggica, em razo de certo espontanesmo reinante no processo ensino/aprendizagem, vez que o professor teria papel secundarizado. Segundo Saviani, a dinmica do processo didtico de ensinar e aprender, na perspectiva da Escola Nova, exclui o ensinar. A construo e validao de hipteses construdas pelas crianas a partir do seu universo particular, sedimentam-se numa nica viso (a da criana), e se dissipariam por no se consubstanciarem no saber j elabora-

do. A remisso prpria criana da escolha dos seus fins pedaggicos excluiria do professor a responsabilidade em conduzir a prtica pedaggica, tornando-se o aluno professor de si mesmo. Todavia, por mais que os mtodos ativos e, dentre estes, o mtodo da descoberta tenham tido papel significativo na Escola Nova, no se pode afirmar que Dewey ou Ansio Teixeira tenham defendido a rarefao dos contedos e a instituio de prticas espontanestas na sala de aula. O que esses educadores advogavam que os estudantes deveriam apropriar-se significativamente dos contedos, participando ativamente do seu processo de ressignificao e produo. Alis, eles no negavam a transmisso do conhecimento, mas a colocavam dentro de pr-requisitos fundamentais aprendizagem significativa. Dewey se perguntava no livro Como pensamos (1959), a propsito da instruo baseada na palavra e na experincia dos outros: Como tratar a matria apresentada pelo compndio e pelo professor, para que ela se institua em material de investigao reflexiva e no permanea um mero alimento intelectual, j preparado para ser recebido e ingerido, como se comprado numa mercearia? (DEWEY, 1959, p. 254). Em resposta, Dewey sugeria que a transmisso do conhecimento deveria ser, antes de tudo, necessria, ou seja, tratar de um objeto impossvel de ser apreendido pela observao, justificando que o professor, ou o compndio, que atulha os alunos com noes que, com pouco mais de trabalho, eles prprios poderiam descobrir por investigao direta, ofende-lhes a integridade intelectual, leva-os a cultivar a servido mental (p. 254). Talvez tenha havido exagero na prtica malversada do iderio pedaggico de Ansio em territrio brasileiro nos poucos anos em que tal tendncia vigorou (principalmente nos anos 1950 e incio dos anos 1960). O certo que, depois do advento do governo militar, em 1964, as escolas pblicas que comeavam a remodelar sua prtica, a investir na criatividade pedaggica e apostar na curiosidade e no respeito

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ao saber das crianas, foram obrigadas a aquiescer em nome de uma ideologia absolutamente contrria a toda e qualquer investida democrtica. Mesmo antes, logo no incio da idealizao deste novo modelo educacional e pedaggico no Pas, Ansio e seus companheiros de jornada j sofriam uma primeira derrota: com a ditadura do Estado Novo de Getlio Vargas (entre 1937 e 1945) foram obrigados a calar-se. Assim, entre uma ditadura e outra, o Brasil no chegou a ver florescer os primeiros frutos da Escola Nova (o trabalho pedaggico um processo que envolve geraes). Antes que isso pudesse acontecer, o modelo tecnocrtico que se impunha no poder poltico institua tambm na esfera educacional a sua ideologia, dando lugar, assim, ao que se convencionou chamar de tecnicismo pedaggico, ou ainda e para melhor corresponder a esse iderio, Tecnopedagogia.

3. A mediao didtica docente na Tecnopedagogia A perspectiva tecnolgica na educao brasileira surgiu, na dcada de 1960, mais especialmente depois de instalado o governo militar de 1964, como uma alternativa para a educao popular. No seio do desenvolvimento capitalista que lhe deu origem o norte-americano a racionalizao do sistema de ensino, tendo em vista sua eficincia e eficcia, deveria garantir um produto que atendesse s necessidades do modelo econmico e poltico vigentes: a ideologia empresarial. Depois da Teoria Geral de Administrao como primeira sistematizao sobre a organizao do trabalho e seu controle, no mbito da Teoria Geral dos Sistemas que a racionalizao e o controle referidos chegam aos limites da perfeio. No Brasil, tal ideologia se concretiza na poltica administrativa do Estado autoritrio e, no campo educacional, atravs de uma pedagogia capaz de responder ineficcia do sistema de ensino em todos os seus n-

veis: a Tecnopedagogia. Ao lado dessas concepes, o comportamentalismo e o positivismo lgico foram tendncias incorporadas ao iderio tecnopedaggico, tendo em vista o atendimento de nveis cada vez mais altos de eficincia e eficcia exigidos pelo modelo de desenvolvimento. Esta abordagem, somada teoria behaviorista de Skinner, deu o tom da tecnopedagogia. Presentes na letra da Lei 5692/71, a mistura do enfoque sistmico e da teoria comportamentalista de Skinner integram o texto da lei e os inmeros pareceres da decorrentes. O contedo dos livros didticos se fragmenta em nome da suposta eficincia. O conceito bsico da teoria de Skinner o de comportamento operante, caracterizado pelas relaes que estabelece com o meio ambiente, ao receber deste influncias determinantes. Das prerrogativas tericas mencionadas, podemos depreender o sentido pedaggico e, mais especificamente, didtico desta tendncia, tentando recortar desse contexto as mediaes didticas decorrentes: a mediao do professor (quando existiu) e a mediao estabelecida pelos recursos tecnolgicos inerente essa pedagogia. Do ponto de vista didtico, essa tendncia visa ao ajustamento dos objetivos de ensino (agora, objetivos instrucionais, da a reduo do ensino instruo), s exigncias do sistema social, sem fugir aos critrios de maximizao de rendimentos e minimizao de custos. O detalhamento dos objetivos deveria ser classificado de tal ordem, a fim de tornar possvel a sua implementao e a mensurao dos resultados a partir de uma prtica diagnstica de avaliao. Portanto, eram discriminados em terminais e parciais, intermedirios, mediatos e imediatos. Os meios so o cerne da tecnopedagogia, determinando, assim, os prprios objetivos de ensino-aprendizagem e as finalidades da educao escolar. Isto porque a relevncia do modelo estava na quantificao dos resultados; da a inverso: os meios justificam os fins. A mediao didtica docente nesta pedagogia eclipsada em nome da tcnica, passando, as-

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sim, o meio tcnico a ser o mediador principal e o professor, seu administrador. Na Escola Nova a mediao docente no diluda ou secundarizada. Ao contrrio, ela dialetizada na relao de orientao pedaggica; ela no ausente, diversa da mediao da pedagogia tradicional. Na tecnopedagogia diminui-se a importncia das relaes interpessoais (importante ganho da anterior Escola Nova), e mantm-se o individualismo, agora sobre outras bases: o recurso tecnolgico coloca-se na linha de frente, com o qual o aluno ir se relacionar, supondo, portanto, uma outra forma de relao entre aluno e conhecimento. Se antes, na Escola Nova, era o aluno quem escolhia o meio mais adequado para aprender e/ou descobrir, com a padronizao dos meios de ensino, essa escolha passa a ser estranha para ele. A mediao didtica aqui se faz pelos recursos tecnolgicos, dentre os quais ganham destaque os manuais didticos, mais do que nunca fragmentados em instrues sobre como fazer, responder aos exerccios e avaliar-se. Esse recurso de ensino, mais as mquinas de ensinar, o mtodo Keller, a instruo programada e outros mtodos acfalos substituem a figura do professor e o ensino, enquanto processo de criao. Com efeito, mesmo com a criao da Comisso Nacional do Livro Didtico (CNLD), em 1938, com a instituio da Fundao Nacional do Material Didtico (FENAME), em 1968, que esse recurso de ensino ganha flego e assume a posio de comando na mediao entre o saber escolar e o aluno. Por isso, quando se fala em mediao didtica na tecnopedagogia preciso, praticamente, deixar de citar o professor. Numa posio secundria, o seu papel passa a ser o de administrador de um saber fragmentrio, pr-moldado e da ideologia do sistema. No quero parecer fatalista. Em verdade, muitos professores lutaram contra esse estado de coisas, mas o que se depreende, como efeitos dessa poca, uma prtica pedaggica que corri a funo do professor como sujeito mediador entre sociedade e alunos que se formam e entre estes

sujeitos-alunos e conhecimento crtico. A mediao didtica docente repousava, pois, sobre a organizao das condies de aprendizagem (o conceito de aprendizagem estava restrito s mudanas de comportamento). Mas, que tipo de organizao se requeria? A tarefa do professor consistia em modelar as respostas que fossem apropriadas aos objetivos instrucionais, buscando, como conseqncia, o comportamento adequado pelo controle do ensino. O sistema instrucional estava apoiado em trs componentes bsicos, como descreveu Libneo:
As etapas bsicas do processo ensino-aprendizagem so: a) estabelecimento de comportamentos terminais, atravs de objetivos instrucionais; b) anlise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar seqencialmente os passos da instruo; c) executar o programa, reforando gradualmente as respostas corretas correspondentes aos objetivos. (LIBNEO, 1986, p. 30).

Ao professor restava seguir os passos estabelecidos pelo programa de ensino, programa que no era idealizado por ele, mas por tcnicos, especialistas, alheios ao processo de ensino em curso, ou pelo livro didtico. Era o professor um administrador das condies de transmisso da matria, reduzindo-se a um elo tnue de ligao entre verdade cientfica e aluno. Este ltimo, um elemento responsivo, espectador frente verdade objetiva. Essa prtica mudou nos ltimos tempos, principalmente dos anos 1980 para c, mas os resqucios da tecnocracia continuam vivos na insistncia do autoritarismo, muitas vezes visto e vivido na escola, nos ditames de um plano de ensino fabricado por autoridades exgenas a este processo (como o manual escolar, coordenadores pedaggicos, diretores de escola etc.), funcionando como camisa de fora para aqueles que almejam mudar alguma coisa no espao da sala de aula. O fato que, desde essa poca, o manual didtico ainda reina como baluarte, num contexto onde a criatividade teima em adormecer. Todavia, como o processo histrico e, com ele, a histria da educao brasileira, um pro-

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cesso contraditrio e dinmico por natureza, outras tendncias pedaggicas lutaram por se materializar em prticas mais humanas, mesmo nas pocas mais difceis. No poderamos, pois, deixar de falar da mediao didtica sob as lentes crticas de Paulo Freire.

4. A mediao docente na pedagogia de Paulo Freire No se pode falar em mediao didtica sem se falar em mediao tambm sociopoltica, quando se trata das idias pedaggicas deste educador que revolucionou prticas educacionais em vrias partes no mundo. A mediao didtica na pedagogia de Paulo Freire pode ser conceituada como uma atividade crtica, cujo objetivo maior reside na transformao cotidiana e permanente do mundo sociocultural que circunda os sujeitos envolvidos no processo educativo. A mediao didtica nessa pedagogia tambm de natureza poltica. Com efeito, a atividade crtica de educar/ alfabetizar derivaria de um mtodo dialtico de investigao e insero poltica concreta na realidade social. Para Paulo Freire, essa atividade crtica, essencialmente poltica, teria por finalidade ltima a conscientizao e, por conseqncia, a insero das classes oprimidas no processo poltico do seu meio, pas. A educao, portanto, possibilitaria uma passagem indispensvel para a humanizao do homem, oferecendo ao povo a reflexo sobre si mesmo, seu tempo e seu papel na cultura. A educao seria um instrumento capaz de lograr a passagem do estado de conscincia ingnua do povo uma conscincia de si, enquanto sujeitos polticos, e de sua realidade sociocultural. A educao, na pedagogia de Freire, uma atividade mediadora. No limite, uma atividade de mediao poltica. Tentar recortar os aspectos didticos (relativamente ao processo ensino-aprendizagem) que viabilizariam a mediao poltica na pedagogia de Freire uma tarefa arbitrria, pois que no h disjuno possvel entre o ato de educar

e o ato de agir politicamente no mundo. Educar um ato eminentemente poltico, j dizia o prprio Freire. Entretanto, e no que toca o presente estudo, importa conhecer os elementos que instrumentalizariam a prtica poltica na proposta pedaggica freireana. O mtodo psicossocial de alfabetizao de adultos, na pedagogia freireana, almeja tornar possvel o postulado da unidade conhecimentoprxis-conhecimento, desenvolvido numa atividade concreta. A filosofia da alfabetizao problematizadora objetiva mostrar, como indissolvel, a unidade entre investigao e educao, o que geraria um produto no menos indissocivel: alfabetizao-conscientizao. O primeiro passo metodolgico nessa pedagogia a investigao temtica. O objetivo dessa etapa reside em encontrar os temas geradores expresses da palavra do povo para que, atendendo a uma programao educativa, possa se desenvolver uma ao cultural problematizadora. A trajetria da investigao temtica passa por trs etapas ou fases: a primeira fase seria investigadora, a segunda, eminentemente pragmtica e a terceira, eminentemente pedaggica. Nessa fase pedaggica se incluem as tcnicas: brevemente, reduo, codificao e decodificao. E tambm justo nessa fase que podemos perceber com maior preciso a mediao do professor-coordenador. Para explicar a mediao didtica (subentenda-se a dimenso poltica sempre contida na ao didtica) do coordenador, necessrio conhecer as tcnicas pedaggicas inseridas no mtodo dialtico da pedagogia de Freire, muito bem deslindado no seu livro Conscientizao (1980). Reduo: consiste em um processo de tematizao-elaborao dos temas que, numa seqncia pedaggica, sero devolvidos comunidade alfabetizanda, de onde foram descobertos. Os temas so, pois, reduzidos em unidades de aprendizagem. A seleo da palavra geradora supe dois momentos essenciais: o da crtica interna, onde a equipe de investigao temtica submete o conjunto de temas (as

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esperanas, dvidas, sonhos, problemas, lutas e conflitos da comunidade) a uma crtica cientfica e disciplinada, at detectar o valor funcional e lingstico dos temas sados do contexto investigado (NVOA, 1977); e o da crtica externa, quando se conferem os primeiros resultados com voluntrios do grupo de alfabetizandos que atuam a num duplo papel: o de informantes e o de representantes da construo popular. A informao selecionada discutida em sucessivas reunies at se delimitar os pontos centrais do programa pedaggico. Codificao: a simbolizao grfica de cada situao existencial estratgica, reduzida em unidades de aprendizagem. Decodificao: discusso da codificao existencial. Pode dar-se no momento da crtica exterior, onde a etapa descritiva se integra analtica, para se chegar a uma sntese que projete a temtica significativa detectada. Tomemos como referncia ao processo de mediao didtica, a palavra dilogo. Com efeito, a mediao didtica, na pedagogia de Freire, se realiza atravs do dilogo, aspecto este sempre recorrente nos seus escritos. Para ele, o dilogo o encontro entre os homens, mediatizados pelo mundo, para design-lo. O dilogo, ento, seria o encontro dos que se orientam para o mundo que preciso transformar, no podendo existir sem profundo amor pelos homens e pelo mundo. O amor ao mesmo tempo o fundamento do dilogo e o prprio dilogo. Este deve necessariamente unir sujeitos responsveis e no pode existir numa relao de dominao (FREIRE, 1980, p. 83). Em Pedagogia da Autonomia (2000), seu ltimo livro, Freire enfatiza o dilogo pedaggico no processo de mediao didtica, esclarecendo que ensinar exige disponibilidade para o dilogo. No existe, pois, uma ao isolada por parte do educador. Os sujeitos do ato educativo convivem numa relao horizontal, onde quem ensina, aprende e quem aprende tambm ensina. A questo das relaes pedaggicas, na proposta de Paulo Freire, assume, assim, dimenses importantssimas que vale aqui ressaltar. Resumida na frase ensinar exige querer bem aos educandos, Freire afirma a necessidade de

o professor abrir-se afetividade na relao que estabelece com seus alunos (2000, p. 150). Esta abertura ao querer bem no significa na verdade, que, porque professor, me obrigo a querer bem a todo os alunos de maneira igual, mas no descarta a unio entre seriedade docente e afetividade (2000, p. 150). A afetividade est na base da cognoscibilidade, para Freire e no pode interferir no cumprimento tico do dever de ser professor. Assim, afirma ainda na Pedagogia da Esperana: Enquanto relao democrtica, o dilogo a possibilidade de que disponho de, abrindo-me ao pensar dos outros, no fenecer no isolamento (1999, p. 120). Para Freire, a educao problematizadora deveria romper com os esquemas verticais caractersticos da educao bancria, aspecto que s seria possvel com a superao da contradio entre educador e educandos. Assim, no existiria educador do educando, nem educando do educador, mas educador-educando e educando - educador, uma clara expresso do dilogo pedaggico defendido por Freire. Se na pedagogia tradicional jesutica, o elemento marcante na mediao didtica capitaneada pelo mestre jesuta, eram os contedos clssicos, despidos do carter sociocultural e da reflexo crtica por parte dos discpulos, inversamente se situava Paulo Freire contra a cultura pedaggica verbalista, a qual ele denominou de bancria. O maior objetivo da pedagogia de Freire residia na conscientizao poltica. O elemento forte na mediao didtica no era a transmisso de contedos abstratos, mas o saber que dela resultava, a partir de metodologias ativas, do savoir-faire da comunidade alfabetizanda. A ao educativa seria um processo onde o ponto de partida estava na prtica social, e o retorno, sempre provisrio, na leitura crtica dessa prtica social, com conseqente retorno prtica social. Portanto, a leitura da palavra escrita possibilitaria o acesso a um conhecimento mais profundo e crtico da realidade que circundaria os sujeitos do ato educativo. A palavra geradora criaria uma compreenso dessa realidade e se

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alongaria na compreenso do mundo. Muitos educadores brasileiros, autores de livros sobre a educao no pas, centralizaram suas crticas sobre o suposto regionalismo em que incorreria a pedagogia de Freire, vez que os alfabetizandos teriam acesso somente aos conhecimentos da sua realidade mais prxima, o que seria um aspecto limitante sua formao. Entretanto e em que pesem suas crticas ao sistema educacional escolar que tem no contedo sistematizado seu aporte mais seguro, ele jamais negou a necessidade de se estender os horizontes da populao alfabetizanda para alm das cercanias de sua realidade imediata. A aplicao e implementao do mtodo de alfabetizao de adultos, previa uma interveno do tipo no-diretiva pelo coordenador e uma ao coletiva, interativa, entre os sujeitos envolvidos no processo educativo (educando educador e o educador-educando): 1) o coordenador deveria evitar dirigir o grupo e, enquanto lder, evitar a imposio de seus pontos de vista. Deveria ir, isto sim, paulatinamente desafiando e problematizando o grupo de alfabetizandos. O coordenador era, pois, o mediador entre as experincias individuais (sobretudo nas primeiras fases), e a formao de uma conscincia crtica sobre essas experincias, redefinidas numa prtica social concreta; 2) alm do coordenador, outro elemento do grupo de investigao temtica (um observador no-participante) deveria registrar (se o grupo no permitisse o registro das sesses em gravadores) toda a produo do crculo de cultura; 3) as perguntas formulados pelo coordenador ao grupo de alfabetizandos deveriam ser colocadas sempre em termos comunitrios e no individuais; 4) os trabalhos de alfabetizao-conscientizao s poderiam ter incio num grupo onde as reflexes sobre os possveis caminhos a trilhar em parceria, fossem exaustivas. A expresso indito vivel resume, ento, o limite a ser alcanado, no entre o ser e o no-ser, mas entre o ser e o ser mais;

5) havia uma indicao importante para os grupos que implementariam o mtodo: a participao em segmentos polticos, como movimentos, organizaes, partidos, etc., para garantir, assim, a continuidade e a cobertura poltica, em momentos de represso poltica; 6) uma vez terminada a etapa de lecto-escrita, dar-se-ia incio etapa de ps-alfabetizao. Alm de iniciados na aprendizagem de operaes matemticas bsicas, os grupos de alfabetizandos deveriam responder ao desafio de realizar um livro-texto para posteriores grupos de alfabetizao. Essa etapa, extremamente criativa, possibilitaria a reviso das dificuldades da etapa desenvolvida anteriormente pelo grupo, desvendando-o para a busca de solues possveis. O esprito criativo do grupo seria estimulado atravs da criao de um novo livro, pleno de suas peculiaridades, com palavras geradoras especficas e que serviria como material didtico para outros grupos. Freire no entendia a ps-alfabetizao justaposta ao processo de alfabetizao. E esta, por sua vez, no significaria um momento de aprendizagem formal de escrita e de leitura. A alfabetizao conteria o processo de ps-alfabetizao:
Tal como a entendo, a alfabetizao de adultos j contm em si a ps-alfabetizao. Esta continua, alonga e diversifica o ato de conhecimento que se inicia naquela. No se trata, pois, de dois processos separados um antes e outro depois , seno de dois momentos de um mesmo processo social de formao. E este, no importa o nome que se lhe d - educao, ao cultural, animao -, implica sempre, assim na alfabetizao como na ps-alfabetizao, uma determinada teoria do conhecimento posta em prtica. (FREIRE, 1978, p. 121).

A crtica contundente s cartilhas tradicionais e a nfase que dava ao saber provindo da vivncia dos educandos lhe renderam crticas por parte de educadores conteudistas; crticas, muitas vezes, injustas, diga-se de passagem, vez que, embora crtico, Paulo Freire jamais negou a importncia do saber sistematizado na edu-

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cao dos homens. Nos seus ltimos livros rev o espao do conhecimento sistematizado e, mesmo, da transmisso deste conhecimento, como se pode conferir no seu Pedagogia da Esperana (1999): No h, nunca houve, nem pode haver educao sem contedo, a no ser que os seres humanos se transformem de tal modo que os processos que hoje conhecemos como processos de conhecer e de formar percam seu sentido atual (p. 110) . Assim, Freire jamais acreditou que o ato de ensinar e de aprender pudesse descartar o contedo sistematizado: No h educao sem ensino, sistemtico ou no, de certo contedo. E ensinar um verbo transitivo-relativo. Quem ensina, ensina alguma coisa contedo a algum aluno (p. 110). Conclui, como bom professor de Lingstica que fora por longo tempo no Recife. Paulo Freire no deixou de rever suas posies pedaggicas nos ltimos anos de sua existncia. Inclusive quanto ao papel do educador e do saber sistematizado, como se pode atestar de seus ltimos livros: Pedagogia da Esperana (1 edio em 1992), e Pedagogia da Autonomia (1996). A compreenso da evoluo histrica do pensamento freireano sobre educao e, em particular, sobre a mediao didtica, uma questo de justia. O pensamento pedaggico de Paulo Freire jamais deixou de ser atual e preciso, A um s tempo contundente e amoroso. Educar, para este homem, alm ser uma ato poltico se constitua em ato de amor. Acima de tudo.

5. A mediao docente na Pedagogia Histrico-Crtica O grito sufocado, premido pelo desejo de viver numa sociedade livre e justa, que vigorou durante a ditadura militar (1964-1981) no Brasil, ecoou veemente nos anos que se seguiram imediatamente a este perodo, inaugurando um novo momento chamado de abertura poltica. Vem de l a clebre cano de Joo Bosco e Aldir Blanc O bbado e a equilibrista

sintetizando o sentimento brasileiro num misto de irreverncia e saudade. No campo educacional, no passamos inclumes. Alm do irmo do Henfil (Herbert, mais conhecido como Betinho, um renomado socilogo atuante e sensvel) descrito na cano, inmeros foram os professores, estudantes e intelectuais, em geral, desaparecidos e exilados durante este longo e tenebroso inverno. Nas universidades, para alm do clima de terror, gestavam-se idias de anlise e compreenso da sociedade injusta em que estvamos inseridos, luz de estudos marxistas, com esperanas de varrer do solo brasileiro as duras injustias sociais. A pedagogia histrico-crtica surge no Brasil, nessa poca, com a esperana dos anos 1980 e na esteira do movimento crtico marxista que invadira a Europa e se explicitara no manifesto dos estudantes universitrios franceses, em maio de 1968. Com efeito, esse movimento marcou profundamente uma poca e retumbou em vrios pases, inclusive no Brasil. Os revolucionrios pretendiam fazer eclodir a revoluo social a partir de uma revoluo cultural, abrangendo toda a superestrutura cultural da sociedade, o que inclua a escola. Foi um movimento ambicioso que no conseguiu, de fato, mudar a ordem instituda, mas abalou as suas bases. A partir do movimento, surge um pensamento novo e dominante na Frana que, por fora do seu determinismo, ficara conhecido, aqui no Brasil, como movimento crtico-reprodutivista. (Os tericos como Bourdieu e Passeron (1970, apud SAVIANI, 1984), Baudelot e Establet (1971, apud SAVIANI, 1984)) e, principalmente, Louis Althusser (1969) pretendiam provar a impossibilidade de transformao social pela revoluo cultural, onde se inclua a ao escolar. Para Althusser, por exemplo, as instituies sociais e polticas, dentre as quais a escola, funcionariam como aparelhos ideolgicos de Estado. A funo precpua desses aparelhos era a difuso e inculcao da ideologia dominante burguesa, manifesta atravs do discurso e prtica dos sacerdotes e seus seguidores, no caso da Igreja, do discurso e prtica dos professores, no caso da escola.

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A teoria crtico-reprodutivista foi importante, pois conseguiu articular uma contra-ideologia que, no caso dos brasileiros, serviu de argumento e estmulo s lutas contra a ditadura militar. Todavia, era uma corrente terica contraditoriamente inflexvel, pois no via outra funo para a escola (e demais aparelhos ideolgicos de estado) seno a reproduo da ideologia da sociedade de classes. Vale ressaltar que o estudo desses socilogos franceses no objetivava a construo de uma pedagogia; contudo, concedeu elementos importantes anlise da sociedade e do papel social da educao. Foi preciso a organizao de um contramodelo para que se pudesse, no meio acadmico, voltar a ver a escola como instituio social e palco efervescente de contradies sociais: como espao onde a luta contra o modelo scio-poltico e econmico estabelecido pudesse se constituir; mesmo o aspecto reprodutor da educao escolar contraditrio, portanto capaz de fazer engendrar mudanas. Saviani engendrou sua teoria pedaggica, para alm das anlises sociolgicas, na busca de modos de interveno que pudesse, de alguma maneira e mesmo que indiretamente, incidir sobre o modelo social institudo. Ao professor, como mediador poltico de uma pedagogia revolucionria, estava reservada a tarefa de munir os alunos de classes desfavorecidas, das mesmas armas que possua a classe burguesa o saber sistematizado para, assim, fazer avanar as lutas sociais por transformaes. O iderio pedaggico progressista surge primeiramente atravs dos escritos de George Snyders na Frana, em 1979. Dermeval Saviani, um pouco mais tarde, publica, em 1983, o livro Escola e Democracia, onde anuncia suas onze teses em favor de uma pedagogia progressista. A sua idia era buscar uma sntese superadora entre as tendncias tradicional (que tinha no professor o detentor e transmissor exclusivo de um saber abstrato) e a escolanovista (que, segundo o prprio Saviani, colocava no aluno as responsabilidades do processo ensino-aprendizagem, desde as escolhas dos contedos e

programas at a sua atualizao na sala de aula). Saviani propunha uma pedagogia onde o aluno pudesse ser respeitado como sujeito, mas que no fosse ele o principal artfice do processo ensino-aprendizagem. Propunha uma relao horizontal entre estes sujeitos do ato educativo (professor e alunos), mas no destitua o professor de sua autoridade pedaggica. Foi denominada de pedagogia histrico-crtica. No se pode dizer que essa pedagogia tenha se firmado nas prticas escolares de modo generalizado; no se tem notcia da institucionalizao dessa tendncia pedaggica. Arrisco mesmo a dizer que ela se restringiu aos meios acadmicos, universidade, pois foi concebida nestes centros e sua divulgao no tocou seno os professores universitrios, com excees. O objetivo maior dessa pedagogia est na transmisso/assimilao do saber universal socialmente produzido. Nesta tendncia, Saviani procurou objetivar historicamente a questo da escola e da importncia do trabalho pedaggico escolar no processo de desenvolvimento cultural e social. a que se insere a idia de mediao; uma mediao de natureza poltico-social, pois que se pretendia, atravs da ao educativa (uma atividade mediadora), prover as classes desfavorecidas de um saber e de uma conscincia poltica capaz de lev-las compreenso do seu meio social para nele poder intervir. Saviani, quela poca, no tinha ainda bem esclarecido a si mesmo o que queria dizer com a idia de mediao nesta pedagogia. A idia, posteriormente desenvolvida por Cury, Guiomar Mello, Betty Oliveira, Luckesi, dentre outros educadores, reunia o objetivo poltico de transformao das estruturas sociais, mediante (a mediao didtica deveria favorecer a isso) a ao poltica do educador que instrumentalizaria seus alunos atravs da transmisso e domnio do saber escolar. Assim, a mediao propriamente didtica, que incide sobre o processo de objetivao cognitiva dos educandos, se revela como uma ao, prioritariamente, poltica. Betty Oliveira (1985) decodificou com clareza a idia de mediao

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na pedagogia histrico-crtica, entendendo a escola como locus privilegiado para a instrumentalizao dos educandos (apropriao do saber sistematizado) e conseqente atuao no meio social. A transformao das estruturas sociais o objetivo ltimo da pedagogia histrico-crtica. O princpio bsico se sustenta sobre a idia de transmisso do saber, chamado pelos autores histrico-crticos, de universal, o saber sistematizado, como direito de todos os cidados. A educao escolar, enquanto atividade mediadora no seio da prtica social mais ampla, no deixaria de propiciar uma passagem na vida do indivduo que deveria assimilar criticamente o saber sistematizado e atuar no seio meio social, em prol das transformaes das estruturas. A prtica educativa realizada intencionalmente , ento, vista como uma modalidade da prtica social e, como atividade mediadora, tem possibilidades de influir sobre a prtica social e contribuir positivamente no rumo das proclamadas mudanas sociais. Dentro do prprio espao da sala de aula, os tericos histrico-crticos j acreditam ser possvel engendrar transformaes . Essas transformaes, embora especficas da prtica educativa (escolar), constituem-se partes importantes de transformaes que se do nas demais modalidades da prtica social global. (OLIVEIRA, 1985, p. 99). Creio que esta citao resume bem o que quero dizer com a mediao de carter poltico da pedagogia histrico-crtica. Este o objetivo e o meio pelo qual esta teoria pedaggica se corporifica em prtica. Assim, a ao pedaggica cumpre j na sua prpria produo uma dimenso poltica, que lhe , portanto, intrnseca. (OLIVEIRA, 1985, p. 99). preciso salientar, no entanto, que os tericos desta tendncia nunca foram ingnuos ou postularam a transformao das estruturas sociais e econmicas na sociedade capitalista, mediante a ao pedaggica escolar. Acreditavam, isto sim, que a educao escolar poderia contribuir indiretamente para tal fim. E este seria o seu sentido mediador enquanto atividade poltica.

Talvez o equvoco desta pedagogia tenha sido o de enfatizar, por demais, a importncia da transmisso do contedo sistematizado em detrimento da compreenso dos processos cognitivos que nos esclarecem sobre a aprendizagem e, portanto, sobre os mecanismos de aquisio, construo e reconstruo do saber. Jos Carlos Libneo (1986) foi outro educador que sistematizou os pressupostos da tendncia histrico-crtica, explicitando-a do ponto de vista didtico. Emprestou-lhe o codinome de pedagogia crtico-social dos contedos e descreveu a sua manifestao na prtica pedaggica escolar. Libneo avana bastante no que toca compreenso da didtica na pedagogia dos contedos. Segundo o autor, o trabalho docente consiste em buscar transmitir os contedos culturais universais, compreendendo os meios pelos quais os alunos se apropriam desses contedos. Nesse particular, parte do conhecimento didtico se refere s mediaes que promovero o encontro entre o aluno e seu currculo oculto e o saber escolar. Desta forma o professor tambm portador das mediaes que tornaro viveis o trabalho docente que garanta o acesso do aluno ao saber escolar (1986, p. 140) . A atividade nuclear do trabalho docente seria exatamente o encontro entre o aluno e o objeto de conhecimento:
... cujos resultados formativos passam por inmeras mediaes que contextualizam a situao pedaggica (contexto sociopoltico-cultural, contexto sociopsicolgico, processos mentais implicados na aquisio e apropriao dos conhecimentos, processos de seleo de contedos bsicos das matrias e organizao da sua seqncia lgica, especificidade metodolgica de cada matria etc.). (Libneo, 1986, p. 141).

Essas mediaes constituiriam, segundo Libneo, a base da prtica pedaggica. Todavia, seria ainda preciso uma outra corrente pedaggica que avanasse ainda mais neste terreno, dando conta do ato de conhecer como processo construtivo. E, nesse contexto, a ao do professor dever passar a incidir, no

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na transmisso do saber, mas na problematizao do conhecimento, no levantamento de suspeitas, no aguamento das curiosidades e no desejo de aprender. Jean Piaget e Vygotsky forneceram as bases para a compreenso desse processo. Outros autores, na atualidade, se incumbiram de gerar, a partir dos estudos dos primeiros, uma tendncia pedaggica, ento conhecida como construtivista. Assim que a pedagogia histrico-crtica, embora proponha uma sntese superadora entre a corrente tradicional e a pedagogia da Escola Nova, deixa uma lacuna do ponto de vista da compreenso dos modos de aprender das crianas, no apresentando subsdios suficientes para a elaborao de um pensamento pedaggico tambm construtivo. Talvez essas lacunas tenham concorrido para a exacerbao, dos anos 1990 para c, do construtivismo pedaggico que assola as escolas da rede oficial de ensino, praticamente, em todo o pas pedagogia esta que conclui o presente artigo, logo em seguida.

6. A mediao didtica docente no construtivismo pedaggico O amlgama pedaggico em que se constitua a prtica pedaggica de professores, no perodo ps-regime militar, evocava a necessidade de elaborao de um pensamento pedaggico que pudesse dar conta da compreenso do ato de aprender e de ensinar, e, assim, da busca de modos de interveno pedaggica mais instigantes e prazerosos. O ingrediente do prazer e da ludicidade tinham partido, de h muito. Como que desesperanados, os professores, mormente os de nvel fundamental e mdio, desenvolviam, nesses tempos taciturnos, uma prtica um tanto quanto amorfa, inodora e inoperante nas escolas da rede pblica estadual. Este amlgama, constitudo de resqucios da vertente tradicional, escolanovista e tecnicista, se imprimiam nas mais variadas manifestaes de prtica pedaggica, por falta, a meu ver e

afora todas as questes de ordem poltica, social ou econmica que esto na base desses problemas de conhecimento profundo e crtico de alguma teoria pedaggica que pudesse fazer alavancar um trabalho mais consistente e criativo na escola. O clima de desesperana e desestmulo ainda no partiu, de todo; hoje, o sentimento negativo pode ser atribudo muito mais s precrias condies de trabalho docente que ao desconhecimento de um pensamento pedaggico razoavelmente ordenado. No quero dizer, com isso, que os professores das escolas brasileiras, em geral, dominam o que se convencionou chamar de tendncia pedaggica construtivista e desenvolvem uma prtica absolutamente coerente com os princpios desta teoria. No sustento, tampouco, que o construtivismo tenha surgido como panacia para resolver todos os males do ensino pblico brasileiro, bem ao contrrio disso. Seu desenvolvimento, ou melhor, seu mau desenvolvimento, nestas escolas, se deve, em muito, poltica estadual, e tambm federal, de esvaziamento ainda maior da qualidade desse ensino. Falta formao adequada e boas condies de trabalho para que os nossos professores saibam e possam desempenhar bem suas funes. Todavia, j se pode apreciar, hoje em dia, prticas pedaggicas, no ensino pblico, bem diferentes das de outrora e mesmo alinhadas ao iderio construtivista, que aportam bons resultados e satisfao, tanto para quem ensina quanto para quem aprende. Antes de tudo, preciso esclarecer o que se entende por construtivismo e tambm por socioconstrutivismo ou socio-interacionismo ou, ainda, construtivismo scio-histrico uma vertente, digamos, scio-histrica do construtivismo piagetiano que tem, em Vygotsky, seu precursor. O construtivismo pedaggico pode ser compreendido como conjunto de pensamentos psicopedaggicos organizados empiricamente e fundamentados em inmeras pesquisas: desde Jean Piaget (1965a, 1970b, 1970c) e Vygotsky (1984a, 1987b) a Emlia Ferreiro (1985), seus maiores expoentes. Os estudos mais atuais que empres-

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taram uma releitura teoria construtivista aplicada ao mbito pedaggico, que considerarei aqui como referncia, provm de Teberosky (1993), Deheinzelin (1986), e Coll e Sol (2001). O elemento cultural na teoria construtivista, por vezes mal interpretado por crticos ao construtivismo piagetiano, um ponto fundamental no estudo de Deheinzelin (1986), pois que permite a unio daquilo que antes poderia ser visto como oposio entre o pensamento de Piaget e de Vygotsky. Mas, retornarei a este ponto, ao final, quando da sntese das teorias e concluso deste artigo. A questo da mediao didtica, na tendncia pedaggica construtivista, um dos pontos mais importantes nos trabalhos de Coll e Sol (2001) e a sua exposio auxiliar, sobremaneira, a compreenso deste processo aqui. Segundo Coll e Sol, o construtivismo no , no sentido estrito, uma teoria, mas um referencial explicativo que integra contribuies diversas cujo denominador comum constitudo por um acordo em torno dos princpios construtivistas (COLL; SOL, 2001, p. 10). A premissa bsica desta tendncia est em que aprender construir. E se aprende quando se capaz de elaborar uma representao social sobre um dado objeto da realidade ou de um contedo que se deseja aprender. Essa elaborao no vazia, mas mediada por mltiplas experincias, interesses, conhecimentos prvios que daro conta de uma nova ressignificao. Assim que, de posse dos nossos significados, nos aproximamos de um novo aspecto do real que, na verdade, ser interpretado com os significados que j possuamos, e que, assim parecer novo. Porm, de outras vezes, colocar para ns um desafio ao qual tentamos responder modificando os significados dos quais j estvamos providos, a fim de podermos dar conta do novo contedo, fenmeno ou situao (COLL; SOL, 2001, p. 20). assim que, alm de podermos transformar o que j possuamos como saber, tambm podemos interpretar o novo, de forma singular. Ento, aprender significativamente quer dizer construir um significado prprio, pessoal para

um objeto de conhecimento objetivamente existente. Este aspecto da aprendizagem resume a tarefa do ensino no construtivismo. A mediao didtica, nesta tendncia, um processo compartilhado, em que o aluno, graas ajuda que recebe do professor, pode mostrar-se progressivamente competente e autnomo na resoluo de tarefas, na utilizao de conceitos, na prtica de determinadas atitudes e em numerosas questes (COLL; SOL, 2001, p. 22). Tal como apregoa Lenoir (1999), a mediao didtica dever incidir na capacidade construtiva do educando (em que pesem outras dimenses a presentes: sociais, afetivas, polticas e outras), desafiando-o, instigando-o. Uma ajuda, segundo Coll e Sol, que vai do desafio demonstrao mais minuciosa, da demonstrao de afeto correo, ajustando-se sempre s necessidades dos educandos. Esta ajuda do professor deve incidir, para os autores, na zona de desenvolvimento proximal (ZDP), entre o nvel de desenvolvimento efetivo e o nvel de desenvolvimento potencial que pode atingir o educando. A verso construtivista atualizada de Csar Coll e Isabel Sol no se coaduna com a idia espontanesta de ensino. O construtivismo, na verso de Coll e Sol, no enjeita os contedos escolares, ressignifica-os. A ao do professor, este mediador de saberes, deve, pois, incidir na capacidade construtiva do aluno para que tambm ele seja um autor na sua trajetria como aprendiz. No poderia falar em construtivismo sem mencionar o nome daquela que revolucionou os meios educacionais, principalmente, na Amrica Latina, com suas pesquisas cientficas em torno dos processos que envolvem a aquisio da lecto-escrita: Emlia Ferreiro. Psicloga e pesquisadora argentina, radicada no Mxico, fez seu doutorado na Universidade de Genebra, sob a orientao de Jean Piaget. A partir de 1974, iniciou seus trabalhos experimentais, na Universidade de Buenos Aires, que derivaram na teoria sobre a Psicognese do Sistema de Escrita. A criana, para Emlia Ferreiro, longe de ser um ser passivo, um sujeito que pensa e intera-

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ge com o mundo ao seu redor. Um sujeito que constri, ativamente, suas prprias hipteses e teorias; pe prova suas antecipaes. Com relao linguagem no poderia ser diferente: a criana concebe tambm suas hipteses, busca regularidades e forja assim sua prpria gramtica. A criana capaz de reconstruir sua linguagem, abordando seletivamente as informaes que lhe provm do meio. Os erros que comete nessa busca complexa da prpria linguagem no so erros, mas ocasies extremamente bem elaboradas e situadas numa trajetria sempre inconclusa. Estes erros construtivos, longe de constituir-se em empecilhos, so provas de que os sucessos futuros, no processo construtivo da aprendizagem, sero perfeitamente possveis. Segundo Ferreiro, a literatura em torno da aprendizagem da lngua escrita se restringe a tipos de metodologias capazes de solucionar todos os problemas concernentes a tal processo. So estudos que, de modo geral, buscam estabelecer um rol de habilidades e capacidades necessrias a esta aprendizagem em particular: lateralizao espacial, discriminao visual e auditiva, coordenao psicomotriz, etc. Esses fatores podem, de fato, concorrer positivamente para o progresso na aprendizagem da lectoescrita, mas esta relao no causal, como estes trabalhos fazem supor. Emlia Ferreiro busca na teoria de Piaget um papel ativo para o sujeito aprendiz ou o sujeito cognoscente um sujeito que busca seu prprio conhecimento e trata ativamente de compreender o mundo que o cerca, construindo suas prprias categorias de pensamento. Este sujeito cognoscente est tambm presente na aprendizagem da lngua escrita. Seguindo a referncia piagetiana, no existe um ponto de partida inteiramente novo no momento em que se aprende. Um contedo novo, mesmo que ainda desconhecido, dever ser assimilado pelo sujeito segundo seus esquemas de assimilao disponveis. A depender desses esquemas, a assimilao ser mais ou menos deformante. O ponto de partida de toda aprendizagem o prprio sujeito e no o contedo a ser abordado.

A diferena conceitual entre as teorias conteudistas e a teoria de Piaget sobre o sujeito da aprendizagem reside no fato de que, para as primeiras, o conhecimento exterior ao sujeito recebido de fora. Para a teoria piagetiana, o sujeito o construtor de seu conhecimento. Desta forma, o conhecimento objetivo no aparece de modo linear; um caminho que se faz por reestruturaes progressivas e simultneas, algumas das quais errneas, mas construtivas. Tais erros podem ser entendidos como pr-requisitos necessrios obteno da resposta correta. Um outro aspecto fundamental da teoria de Piaget, resgatado por Emlia Ferreiro, o da possibilidade de reconstruo do conhecimento pelo sujeito cognoscente a partir das leis de composio do objeto de conhecimento. O conhecimento progredir atravs de conflitos cognitivos, isto , atravs da presena de um objeto que force o sujeito a modificar seus esquemas de assimilao, realizando assim um esforo de acomodao para incorporar o que anteriormente resultava em inassimilvel. No se trata de colocar o indivduo diante de situaes irrealizveis. Do ponto de vista prtico, significa gerar situaes conflitivas em momentos especficos, diante das quais o sujeito esteja preparado para transp-las. Resolvendo suas prprias contradies, o sujeito cognoscente estar em condies de avanar no sentido de novas reestruturaes. O estudo de Emlia Ferreiro demonstra a pertinncia da teoria psicogentica de Piaget, bem como os conceitos advindos da psicolingstica contempornea, aplicados natureza dos processos de aquisio do conhecimento em lecto-escrita. No se trata de um mtodo de alfabetizao. No se pode cair no mesmo erro to alardeado pela autora em passagens diversas no seu livro, confundindo-se mtodo com teoria sobre o processo de conhecimento. A teoria tratada pela autora visa a iluminar os problemas de natureza epistemolgica no campo da lecto-escrita para, assim, ajudar a solucionar os problemas de aprendizagem nesta rea na Amrica Latina, evitando, desse modo, o processo de formao de analfabetos ainda em curso no sistema escolar.

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Consideraes finais: em busca de uma sntese possvel Podemos afirmar que, ao invs de oposio, h complementaridade entre as obras de Vygotsky e seus seguidores da Escola scio-histrica de Moscou e a obra de Jean Piaget e de seus colaboradores na Escola de Genebra. O elemento da cultura, to criticado e tido como alheio na obra de Piaget, deve ser ento, incorporado ao que se pode chamar de socioconstrutivismo. A compreenso de uma e de outra teoria, certamente, ser muito til a todo e qualquer processo de ensino que se deseje crtico e construtivo. preciso romper com o ensino verbalstico da pedagogia tradicional sem, entretanto, romper com as tradies, pois que elas tm sua importncia. As estruturas internas do conhecimento so elementos da cultura e so, inicialmente, compreendidos, segundo Piaget, por meio da imitao, gerando, assim, a funo simblica, as imagens mentais, as linguagens e os esquemas operatrios que abrem possibilidades e necessidades ad infinitum para o pensamento e para a cultura (PIAGET, 1996, p. 84). Logo, a verso atualizada do construtivismo no nega a importncia do contedo escolar, mas redimensiona-o, em funo do que as crianas trazem como saber e das suas condies para aprender. Cabe ao professor decifrar, interpretar, traduzir estes elementos e ento criar condies adequadas de ensino/aprendizagem. Muitos dos projetos pedaggicos atuais esto colocados diante de um falso dilema: de um lado, a cultura verbalstica do ensino tradicional e, de outro, a nfase no desenvolvimento cognitivo e na livre expresso das crianas, caractersticas tpicas das chamadas escolas alternativas. Os resultados dessa dicotomia so negativos, pois contribuem ainda mais para agravar o fosso existente entre as classes sociais no Brasil, muito embora as camadas populares no freqentem escolas com uma ou outra dessas caractersticas to bem definidas. O que parece estar acontecendo na atualidade uma falta de concepo pedaggica clara e bem assimilada pelos professores para que estes

possam trabalhar com maior segurana. O espao da mediao didtica est justamente em descobrir o que os alunos sabem e como o sabem. O professor, parafraseando Macedo (2000), como mediador de saberes tambm um tradutor. Assim, o professor um mediador entre as idias dos educandos e os objetos de conhecimento. Este o sujeito que sabe quando e como deve ressaltar este ou aquele ponto, introduzir esta ou aquela demonstrao, detalhar uma explicao, ilustrar com exemplos, iluminar. O que importa, para o desenvolvimento adequado da mediao didtica docente, considerar o que o aluno traz como bagagem cultural e, ento, ensinar/mediar de acordo. O trabalho pedaggico um trabalho de delicada traduo. Fechar este artigo supe abri-lo compreenso do que se passa atualmente, no mbito da mediao que pratica o professor. Significa, ainda, a busca pela elaborao de outros saberes que podero nos conduzir a outras possibilidades didticas numa engrenagem educativa mais prazerosa, desafiadora e criativa. Cada tendncia pedaggica apresentada aqui pode oferecer-se como ingrediente interessante para a reconstelao de prticas pedaggicas que apontem para outras direes menos indigestas do que aquelas com as quais se afirmaram as prticas autoritrias de ensino. O conhecimento das pedagogias (ao menos aquelas de maior expresso) que deram forma s mediaes didticas empreendidas pelos professores, ao longo da histria, nos garante a compreenso das prticas pedaggicas na atualidade. Finalmente, devo concluir, acreditando que a mediao didtica docente um processo que se constri significativamente, como ao criadora que deve nascer das necessidades mais profundas dos educandos como seres humanos aprendizes e cidados que so. E que o mestre seja, como afirmou Ansio, sempre de forma to atual: ...o sal da terra, capaz de ensinarnos, a despeito da complexidade e confuso modernas, a arte da vida pessoal em uma sociedade extremamente impessoal (TEIXEIRA, 1963, in: ROCHA, 1992, p. 8).

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