Bases psicopedaggicas de una didctica para adultos.

Todo aprendizaje no mecnico del hombre, es algo que se sedimenta en la memoria. Sin embargo, aprender no significa solamente retener lo aprendido en la memoria, sino ante todo, aumentar continuamente la propia capacidad de usar de tal manera las experiencias vividas y los conocimientos adquiridos, que surja de all un comportamiento ms perfecto, ms humano, y en el sentido de un mayor autodominio de la propia conducta y del mundo. Aprender es, pues, modificar perfectamente la propia conducta, segn lo aprendido. De tal modo, lo aprendido se convierte, en las personas en una especie de sistema centralizador, a partir del cual comienzan a cambiar los dems aspectos de la personalidad. Por ello, segn sea lo que el hombre aprenda, tal ser su conducta en el mundo. Cambiar horizontes hacia actos reflexivos Esto nos recuerda una vez ms la plasticidad propia de la naturaleza humana, que capacita al hombre a cambiar sus horizontes al cambiar sus posibilidades de rendimiento, a partir de las nuevas experiencias y vivencias que realiza. Es por lo que la educacin del adulto no puede considerar al adulto como alguien que posee una personalidad deformada, sino que su tarea se desenvuelve en el marco normal de una personalidad que puede cambiar de rumbo en cualquier momento y edad. La razn de esta posibilidad concedida a la educacin del adulto, debemos buscarla en el hecho de que la capacidad operativa de la persona adulta se fundamenta en sus actos reflexivos. El acto de reflexin, sin embargo, no requiere una experiencia inmediata para ponerse en movimiento. Pero cuando el hombre aprende, es la reflexin la que constata el grado de concordancia o de discrepancia entre el plan de accin propuesto y el xito o fracaso conseguido. Por esto, para aprender algo, el hombre debe plantearse previamente con entera claridad la meta a que desea llegar, para despus poder comprobar si la ha logrado o no, y en qu medida. De tal constatacin surgir el aprendizaje humano propiamente dicho, que permitir al sujeto conocerse mejor a s mismo y enunciar ms objetivamente sus metas posteriores de conducta. Los alumnos que acceden a prepararse como futuros formadores, son adems cada uno de ellos profesionales en su propia disciplina, lo que les facilita an ms una motivacin que trasciende la mera necesidad de una acreditacin de sus conocimientos. Capacidad para la autodidaxia De esta manera, el adulto adquiere no slo las experiencias de sus actos, sino que adems va asimilando vivencialmente las leyes del aprendizaje humano, que se hallan a la base de su comportamiento. Es as como las personas, a medida que pasan los aos, se vuelven cada vez ms capaces de aprender y por lo tanto de cambiar sus conductas. La edad adulta, pues, lejos de ser una edad en la cual la persona debe ser considerada como un ser deficitario, es una edad en la que el hombre y la mujer se encuentran en la plenitud de sus posibilidades de aprender, no por mera repeticin o imitacin como ocurre en el nio y tambin en los animales superiores, sino de una manera plenamente humana, o sea, por medio de un aprendizaje reflexivo, que les permite aprender, en la escuela de la vida,

experiencias personales. Por ello, la educacin del adulto consistir sencillamente en llamar su atencin a fin de que comience a reflexionar sobre sus actividades, trabajos y posibilidades. Experiencias reflexivas Aprender, se dice, significa hacer experiencias. Sin embargo, para que una experiencia logre modificar la conducta del sujeto, a partir del contenido de lo aprendido, dicha experiencia debe ser asumida en un acto de reflexin. Porque solamente as la experiencia anterior le podr servir de trampoln para una nueva conquista, que contribuya al perfeccionamiento de su ser. Educar al adulto, sea quien fuere, significar, pues, ayudarle a comportarse conscientemente en el mundo en que vive, de modo que todas sus experiencias las asuma con la responsabilidad de quien sabe lo que quiere y lo que hace.

Los mecanismos intelectuales del adulto El mtodo para el estudio de la inteligencia podemos dividirlo, segn el planteamiento clsico, en dos modalidades, equivalentes a la introspeccin y a la labor experimental. En el mtodo de la introspeccin se parte de la accin y el efecto de observarse uno a s mismo, para descubrir las modalidades y las leyes que rigen la actividad de la propia inteligencia. Para algunos psiclogos y ante todo para los clsicos, es el nico mtodo posible para el estudio de esta facultad humana. En el mtodo experimental o de la extrospeccin se trata de observar exteriormente el comportamiento inteligente del hombre, para deducir de all las modalidades y las leyes de dicho comportamiento. As, sobre la base de tests, es posible constatar los procedimientos que sigue para resolver un problema, la velocidad con que acta, la atencin del sujeto, la seguridad, etc. Estos mtodos, sin embargo, no se contraponen necesariamente, como bien lo anota Binet cuando dice que la introspeccin es indispensable para la experimentacin, y sta a su vez enriquece la primera. En la prctica escolar, se procede, empero, con demasiada pragmaticidad, en cuanto se intenta medir sobre todo el rendimiento efectivo de los alumnos. Es cierto que tales rendimientos pueden demostrarnos las disposiciones intelectuales del alumno, en sus distintas direcciones y grados. Es importante reconocer, por otra parte, que la inteligencia nunca acta sola, en el rendimiento de una persona, de manera que nunca se le puede separar de los dems componentes dinmicos de la personalidad. Porque tan importantes como el factor intelectual, son, en el comportamiento concreto de un sujeto, la fuerza de la motivacin que le impulsa a usar su inteligencia, sus actitudes bsicas, sus intereses y sus aptitudes congnitas. Por ello, preguntarse por el talento o la capacidad intelectual de un sujeto, equivale a preguntarse por la estructuracin global de su personalidad, en relacin con su disposicin general al rendimiento. El desarrollo de la inteligencia Su fijacin y posterior deterioro El desarrollo de la inteligencia: Hasta 1920 se admita que el desarrollo de la inteligencia alcanzaba su grado mximo en una edad situada entre los 15 y los 18 aos. A partir de esa edad, se deca, la inteligencia permanece estable durante toda la edad adulta, hasta el comienzo de la senilidad propiamente dicha. En 1920, se publicaron los resultados de una serie de estudios realizados sobre los adultos, seleccionados para la formacin del ejrcito de U.S.A. Se not que el nivel mximo de

desarrollo intelectual se daba a los 20 aos, y luego decreca, primeramente en forma lenta, y a partir de los 40 aos en forma ms pronunciada, hasta arribar a la senilidad. Posteriormente se continuaron realizando estudios en el mismo sentido, y las investigaciones de Wechslez, realizadas sobre mil personas de 16 a 68 aos, permitieron reconocer que el nivel medio de inteligencia alcanza su mximo desarrollo entre los 18 y los 24 aos, para decrecer progresivamente a partir de los 60 aos. Se descubri que, cuanto ms elevado es el nivel inicial de la inteligencia del sujeto, tanto ms precoz y rpido es su desarrollo, como asimismo que, cuanto ms temprana es la edad en que el desarrollo de la inteligencia alcanz su mximo, grado, tanto ms rpido es su descenso. El desarrollo de la inteligencia contina hasta una edad que oscila entre los 20 y 30 aos; para empezar a decrecer desde entonces, de un modo lento y con gran diversidad segn los individuos. Como se puede notar, los estudios sobre el desarrollo de la inteligencia no han dicho an la ltima palabra, y ello ante todo si se tiene en cuenta que los mismos se realizan a partir de tests, hacia cuya construccin es justo guardar, por lo menos, una relativa desconfianza cientfica. Existe el deterioro de la inteligencia? Cmo explicar el hecho de que la inteligencia humana arribe a un determinado punto de desarrollo y se quede all como estancada, y ante todo cmo explicar su lento pero irreversible deterioro, a medida que pasan los aos? Por ahora no se tiene una respuesta conclusiva. Puede ser que dicho estancamiento, por ejemplo, se deba al desinters del adulto por el tipo de tests aplicados para medir su desarrollo intelectual. Puede ocurrir que se trate, simplemente, de variacin de la velocidad de las operaciones intelectuales, lo cual no desmerecera el crecimiento de su capacidad. Pero puede ser tambin que la inteligencia deje de crecer, a causa del desuso que hacen de ella muchos adultos, al no esforzarse por elaborar nuevos conceptos, juicios y raciocinios. Cattel, por su parte, cree individuar en el desarrollo intelectual del adulto, dos criterios que determinan su fijacin y deterioro. Segn l, la inteligencia posee las aptitudes de fluidez y de cristalizacin. La aptitud de fluidez de la inteligencia est dada por la capacidad general del sujeto de discriminar y percibir las relaciones existentes entre los varios elementos, a partir del final de la adolescencia. Desde entonces comienza a actuar la aptitud cristalizadora de la inteligencia, consistente en la formacin de hbitos mentales discriminatorios, por lo cual ciertas operaciones mentales son preferidas a otras. Esto ocurre sin que se d en el sujeto una percepcin sin la comprensin consciente del mismo Por todo esto el trmino deterioro de la inteligencia puede prestarse a una falsa interpretacin, porque parece indicar necesariamente un real dficit de la inteligencia del adulto, frente a la del miro o del adolescente. Posiblemente, sin embargo, no se trate de una decadencia del poder intelectual del adulto, sino ms bien de una transformacin cualitativa de la misma, por lo cual pueda disminuir su fluidez en ciertos sectores, mientras que en otros se ve reforzada. As sabemos que es propio del pensamiento del adulto establecer una mayor objetividad en sus contenidos. Segn esto la inteligencia comienza a funcionar adultamente, cuando el sujeto es capaz de desprenderse de lo subjetivo y de los sentimientos, para pasar a considerar las cosas en s, independientemente de los deseos del sujeto.

Las personas adultas estn en aprendizaje continuo El estudio del aprendizaje humano, para que d sus frutos en funcin de un mejoramiento del comportamiento del que aprende, implica una serie de etapas que deben ser dilucidadas previamente, con el objeto de poseer un punto de partida cientfico, capaz de servir de base para la elaboracin de una metodologa coherente con la personalidad del que aprende. Diagnstico de la personalidad del que aprende Cada alumno adulto, posee su propia modalidad de aprendizaje. Pero lo que conviene recalcar es la necesidad de que se realice, al ingresar el alumno adulto en un centro educativo, un diagnstico, lo ms completo posible, de su situacin cultural y nocional. La enseanza de adultos debe partir necesariamente del acervo de cultura y de conocimientos que traiga consigo cada uno de los alumnos. De ello depender despus, no slo la graduacin del contenido, sino tambin la metodologa que deber ser empleada. Especificar los cambios que deben producirse en quien aprende: El proceso de aprendizaje tiene como objetivo conducir al sujeto, desde un estado que se supone de incipiente maduracin, por lo menos en algn sector de referencia, hacia un estado de mayor perfeccin en el mismo. Se trata pues, en trminos generales, del paso de un estado de incompetencia o ignorancia, en un determinado sector, al de competencia en el mismo. Los indicadores de que se est produciendo un cambio son los siguientes: Cambia de sus conductas variables a otras estables y precisas. Distingue los aspectos importantes de su aprendizaje, de los que son perifricos, secundarios o hasta extraos a su tema. Elabora estrategias destinadas a solucionar nuevos problemas que le salen al paso, de una manera cada vez ms experta. El sujeto se transforma lentamente en un experto. El comportamiento del alumno que realmente aprende, se vuelve cada vez ms autosuficiente y autodidacta.

Si observamos en la conducta de un alumno estos cambios que acabamos de acotar, podemos afirmar que el mismo est aprendiendo, es decir, convirtindose en un experto en el rea de su aprendizaje. Evaluacin como mejora de los resultados del aprendizaje La evaluacin est en funcin tanto del trabajo del profesor como del alumno. Por lo tanto es tan equivocado el mtodo tradicional en el cual era evaluado slo el alumno, producto o vctima del mal mtodo de su profesor, nunca evaluado. La evaluacin debe estar al servicio de una mejora, tanto de la metodologa didctica y de la capacidad del profesor a ensear, como del aprendizaje del alumno. La evaluacin debe ser un mero control, destinado no a condenar, sino a mejorar el trabajo de profesores y de alumnos y en definitiva a lograr que el aprendizaje sea cada vez ms seguro, eficiente y econmico. La evaluacin se halla pues, totalmente en funcin de la mejora de la formacin. Todo lo dems es errneo.

La didctica para adultos: estar siempre en situacin de aprendizaje

Los centros de formacin para adultos deben ser, necesariamente, centros diferenciados. Ello implica que no pueden partir de un Curriculum fijo y concebido a priori, como ocurre con las primarias y secundarias. La enseanza para adultos debe partir necesariamente de las situaciones de vida en que se encuentran sus alumnos. La situacin del alumno, empero, se halla relacionada siempre con su profesin o con una posible profesin. Adems, la orientacin profesional o la reorientacin de los que se hallan ya en actividad, debe ser considerada cada vez ms como una realidad social ineludible, dentro del proceso de evolucin socioeconmica acelerado, que caracteriza nuestra poca. A un trabajo que cambia continuamente, debe corresponder un perfeccionamiento continuo. Este enfoque plantea a las instituciones de educacin de adultos, una serie de problemas muy distintos de los que se daban clsicamente. Porque es sabido que en las instituciones de educacin de adultos de corte tradicional, el adulto concurra a aprender en primer lugar lo que se le ofreca, y no directamente lo que l necesitaba aprender. La desercin de los centros de formacin para adultos es pues, una lgica consecuencia, pues a la mayora de los adultos no les queda tiempo sino para aprender lo que su situacin les exige. La nueva didctica del adulto, debe pues partir necesariamente de la consideracin de la situacin especfica en que se encuentra el alumno, que como sabemos es por definicin una persona en situacin. Segn esto los factores que exigen el cambio de una didctica para los adultos son determinados por: La naturaleza de la situacin-problema, que impulsa al adulto a recurrir a la formacin. La misma puede ser de naturaleza profesional, econmica, cultural, social, etc. La naturaleza del agente que toma a su cargo satisfacer la necesidad del adulto. Tal puede ser la misma organizacin industrial en la cual l trabaja, o el sindicato, o el Estado. Una vez que se haya esclarecido el contenido de los dos puntos anteriores, se deber pasar a determinar la importancia del curso que debe seguir el adulto, su duracin, el grado de obligatoriedad, el grado de compromiso exigido al alumno, los problemas didcticos de la preparacin del profesor, el mtodo, horarios, etc. Pero, para la elaboracin de una nueva didctica del adulto, se debe partir del presupuesto de que el adulto, como alumno, es alguien que trae consigo el caudal de sus conocimientos y de sus experiencias anteriores, y que el mismo puede ser muy valioso como punto de partida y de enriquecimiento de su situacin. Por ello la didctica del adulto debe ser edificada sobre la base del capital aportado por los alumnos, para recin despus, en un segundo momento, conducirlos a lo nuevo. En esto, el profesor tendr en cuenta que lo nuevo que l ofrece puede provocar una fuerte resistencia, casi siempre de tipo inconsciente, en sus alumnos, resistencia que l vencer con habilidad. Para ello, lo ms aconsejable es el empleo de una metodologa activa.