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A epistemologia convergente segundo Jorge Visca

Sumrio Resumo .................................................................................. 3 Introduo .............................................................................. 3 Os caminhos da psicopedagogia no terceiro milnio ......... 5 O balano ............................................................................... 5 Os caminhos .......................................................................... 6 Definies conceituais .......................................................... 7 Como vetor de anlise........................................................... 7 A inteligncia ......................................................................... 8 Afetividade ............................................................................. 8 A pr-adolescncia ................................................................ 8 Aprendizagem ........................................................................ 9 O esquema evolutivo da aprendizagem ..............................10 O modelo nosogrfico ..........................................................10 Os obstculos da aprendizagem .........................................11 A matriz de pensamento diagnstica ..................................12 Problemas de aprendizagem de acordo com a epistemologia convergente..................................................13 O processo diagnstico .......................................................13 Consideraes finais ............................................................14 Referncias bibliogrficas ...................................................15

Resumo
Este artigo trata de uma pesquisa de Referncia Bibliogrfica, onde descreve Jorge Visca, um argentino, considerado o pai da psicopedagogia, formando a primeira gerao de psicopedagogos no Brasil. Este que foi professor de graduao em escolas comuns, o que lhe rendeu o conhecimento e a vivncia cotidiana em sala de aula e uma compreenso realista dos problemas de aprendizagem. Foi um dos primeiros psicopedagogos que se preocupou com a epistemologia da psicopedagogia e props estudos baseados no que se chamou de epistemologia convergente, resultado da assimilao recproca de conhecimentos fundamentados no construtivismo, estruturalismo construtivista e no interacionalismo. A partir disto, este artigo tem como objetivo principal fazer um breve relato sobre esse autor, bem como seus modelos, mtodos, problemas e obstculos da aprendizagem. Parte de idias do prprio autor e de autores que so influenciados por Jorge Visca. Aborda tambm, alm de um pouco da histria do autor, modelos propostos e exemplificados por ele, bem como sua evoluo, fundamentados na integrao dos aportes da psicanlise e da epistemologia gentica, que forma a estrutura da teoria e tcnica psicopedaggica de maneira muito clara. Apresenta os problemas de aprendizagem, a preveno do ponto de vista psicopedaggico, a matriz de pensamento diagnstica, os problemas de aprendizagem de acordo com a epistemologia convergente e enfim o processo diagnstico, que serve de interesse e orientao aos alunos e de estudo para especialistas, professores ou interessados em acrescentar um pouco mais de informao aos seus contedos programticos. PALAVRAS-CHAVES: Aprendizagem; Epistemologia Gentica; Epistemologia Convergente e Psicopedagogia.

Introduo
Jorge Visca, argentino, foi professor de graduao em escolas comuns, o que lhe proporcionou o conhecimento e a vivncia cotidiana da sala de aula e uma compreenso realista dos problemas de aprendizagem. Graduou-se como professor em Cincias da educao na Universidade de Buenos Aires em 1966. Formou-se como psiclogo social pela Escola de Psicologia Social fundada por Enrique Pichon, e fundador do Centro de Estudos Psicopedaggicos de Buenos Aires (CEP) e da chamada Epistemologia Convergente(TEKOA, 2003). Visca, 1987, foi um dos primeiros psicopedagogos que se preocupou com a epistemologia da psicopedagogia e props estudos baseados no que se chamou de epistemologia convergente, resultado da assimilao recproca de conhecimentos fundamentados no construtivismo, estruturalismo construtivista e no interacionalismo. Essas contribuies influenciaram a psicopedagogia brasileira, mas diferenciam-se dependendo da regio(ROCHA, 2000 -2005. pg.3). Jorge Visca considerado pela literatura dos profissionais da rea, como sendo o pai da psicopedagogia. Em 1979, este professor introduziu no Rio de Janeiro seus ensinamentos formando a primeira gerao de psicopedagogos. Ofereceu cursos e supervises em vrios pontos do pas ajudando n a formao e especializao de psicopedagogos brasileiros. Fundou CEPs no Rio de Janeiro, Salvador e Curitiba. Ainda em 1980, criou-se a Associao de Psicopedagogos de So Paulo, e, 1985, a Associao Brasileira de Psicopedagogia. Faleceu em 2000, deixando sua marca inconfundvel no que diz respeito teoria da prtica pedaggica

clnica, bem como diversos livros sobre sua teoria na prtica (TEKOA, 2003 e ROCHA, 2000-2005). As idias do professor Jorge Visca influenciaram o meio acadmico a partir de uma base epistemolgica da teoria e tcnica psicopedaggicas que contriburam para o desenvolvimento da psicopedagogia no Brasil. Para este autor, a procura da psicopedagogia em sua vida partiu de situaes vivenciadas no seu cotidiano, seu trabalho e seu meio acadmico (VISCA, 1991). No momento em que decidi fazer cincias da educao (...), eu tinha um monte de interrogantes (VISCA, 1991. pg.14). Um dos aspectos que o intrigava era qual a situao que acontecia entre a informao e a recepo da informao. Em vrias situaes ele se perguntava por que existem pessoas que recebem facilmente uma informao e outras no compreendem a mesma informao, ou as interpretam de uma maneira totalmente diferente, ou erroneamente. Um outro ponto que tambm despertou o interesse do professor Jorge Visca foi o fato de olhar alm do produto, ou seja, o sujeito, e perceber o processo que o mesmo faz na sua aprendizagem, o interesse pela mesma, valorizando dificuldades de carter cognitivo para melhor entender e saber o que acontece nesse processo. O seu interesse era a aprendizagem, educao, o que o fez abandonar a advocacia e se ingressar em Cincias da educao (VISCA, 1991). Uma caracterstica que pode ser atribuda ao Professor Jorge Visca a emoo. Seu lado emotivo de perceber o sentimento e o modo de agir das pessoas, suas dificuldades cognitivas, ser ator enquanto observador, espectador das situaes, o ajudou durante esta busca da psicopedagogia em sua vida. Comeou com a psicopedagogia clnica (consultrio), no sentido de perceber o sujeito como ele , diagnosticando-o com ele, mesmo que seja um grupo ou uma comunidade, aceitando-o como so. Acreditava que o objetivo do psicopedagogo era trabalhar com a sociedade em geral, devendo extrapolar o conhecimento que se tem para a comunidade. Pensamento este que nos possibilitou estudar tanto o sujeito individual em profundidade quanto extrapolar estes conceitos para o macrossistema, que antes no haviam sido pesquisados. No que se refere aprendizagem, o professor defendia que a melhor forma de transmiti-la na escola, porm no s na mesma. A aprendizagem, para ele acontece no sujeito (VISCA, 1991). Eu acho que a aprendizagem, para uma pessoa, abre caminho da vida, do mundo, das possibilidades at de ser feliz... (VISCA, 1991. pg. 18). Com base nestas caractersticas do professor Jorge Visca, este trabalho tem como objetivo principal, divulgar de forma sucinta, porm com falas do prprio professor Jorge Visca e outros autores que se baseiam em suas obras, alguns modelos propostos e exemplificados por ele, bem como sua evoluo, fundamentados na integrao dos aportes da psicanlise e da epistemologia gentica, que formam a estrutura da teoria e tcnica psicopedaggica de maneira muito clara. Apresenta tambm o problema de aprendizagem conjugando seus aspectos ideolgicos, epistemolgicos, tericos e tcnicos. A preveno do ponto de vista psicopedaggico, subdividindo em diferentes nveis se faz presente e, enfim os obstculos de aprendizagem, a matriz de pensamento diagnstica, os problemas de aprendizagem e o processo diagnstico de acordo com a Epistemologia convergente, utilizando uma nova modalidade de trabalho e seu interesse pela psicopedagogia a nvel do macrossistema. Este que visa atender as exigncias didticas, servindo de orientao aos alunos e o estudo aos especialistas, professores ou interessados em estudar um pouco mais sobre este autor/professor, alm de seus contedos programticos. Trata-se de uma tentativa de oferecer uma

modesta contribuio para aqueles que se iniciam ou que militam no campo da psicopedagogia.

Os caminhos da psicopedagogia no terceiro milnio


Para Jorge Visca (1999), para se obter um bom nvel de aprendizagem, faziase necessrio efetuar previamente um balano do que foi feito sobre o domnio do conhecimento, para se ter uma viso de conjunto do que deveria acontecer nos anos vindouros. Para isso, ele utilizou-se de uma viso retrospectiva, que denominou de balano e uma reflexo sobre o futuro que chamou de os caminhos. No meu entender, a anlise do passado, pode ser realizada segundo trs grandes dimenses: a terica, a tcnica e a institucional, enquanto que o projeto para o futuro est constitudo por um conjunto de idias que podem formar um programa de reviso de conceitos e tcnicas j estabelecidas, como assim tambm a construo de novos conceitos e novas tcnicas (VISCA,1999).

O balano
Anterior Epistemologia convergente (balano), possvel reconhecer cronologicamente um perodo pr-cientfico que vai at o sculo XVIII, onde no existia um claro conceito de aprendizagem e suas dificuldades, estas que eram vistas como doena mental, explicada por uma concepo sobrenatural. O perodo seguinte que vai at finais do sculo XIX e inicio do sculo XX uma etapa de transio entre as explicaes pr-cientficas e as cientificas. Itard e Pinel propuseram respectivamente uma explicao ambiental e outra biolgica para a parada do desenvolvimento e respondem a concepes naturais da doena. A etapa posterior inicia com o nascimento de um sem nmero de escolas psicolgicas contemporneas: o estruturalismo de Wundt e Titchner; a psicanlise de Freud; o funcionalismo de Dewey e Woodwort; a reflexologia de Pavlov; a Gestalt de Wertheimer, Koehler e Koffka; a topologia de Lewen; o behaviorismo de Watson e os subprodutos psicolgicos da escola Piagetiana, que consideravam que sua causa o inconsciente, o estmulo, a estrutura, etc. era a causa nica e suficiente (VISCA, 1999). O ltimo perodo inicia-se aproximadamente durante a dcada de 30 que pode ser chamado perodo de integrao de idias, onde cientistas abandonam suas posies irredutveis e mergulham no conhecimento de outros, o que permite a tomada de conscincia das limitaes, descries e explicaes das distintas correntes, com a qual se gera um movimento integracionista. A Argentina (Buenos Aires) foi um lugar privilegiado para o desenvolvimento da integrao de teorias, embora trs fatos lamentveis tenham contribudo para o desenvolvimento da psicopedagogia neste pas: Guerra Civil Espanhola (emigrao de um grande nmero de intelectuais como Jos Ortega y Gasset, que trouxe uma viso humanstica), as conseqncias da Segunda Guerra Mundial (aumento do nmero de psicanalistas de europeus que difundiram suas prticas e conhecimentos) e a represso militar (disperso e enclausuramento de intelectuais: psiquiatra, psiclogos e psicopedagogos, entre outros, onde os que emigraram, levaram conhecimentos a inmeros lugares e os enclausurados se dedicaram reflexo, investigao clnica e produo de escritos) ( VISCA,1999). A reviso da dimenso tcnica permite lembrar a elaborao de instrumentos conceituais, recursos diagnstico, assistenciais e preventivos, individuais e grupais. O desenvolvimento institucional restrito s instituies vinculadas Epistemologia

Convergente, comeou em 1977 com a criao do Centro de Estudos Psicopedaggicos em Buenos Aires, se organizou em quatro departamentos: docncia, assistncia, investigaes e publicaes (VISCA, 1999).

Os caminhos
O fazer da psicopedagogia no terceiro milnio igualmente a perspectiva da Epistemologia Convergente traz dois desafios principais e indissociveis: aperfeioar os resultados alcanados sob a idia de uma definio mais inclusiva e profunda do objeto de estudo da psicopedagogia, e abordar as eventuais provocaes do futuro. Embora resultados pr-citados tragam uma clara dedicao ao sujeito individual, privilegiando os aspectos cognitivos e afetivos, faz-se necessrio e indispensvel levar a cabo investigaes clnicas e experimentais aprofundando mais esta interao em situaes de aprendizagem. At agora foram estudados trs fenmenos: os da dimenso cognitiva, os da dimenso afetiva e os da interao entre ambos.

1 Mecanismo de objeto aglutinado 2 mecanismos de objeto parcial 3 mecanismos de objeto total interao numa dimenso 4 mecanismos de insensibilidade

5 mecanismos de dissociao 6 mecanismos de integrao - interao entre dimenses (contedo) - posio masculina - posio feminina (continente)

(VISCA, 1999) O que falta estudar a influncia que a aprendizagem produz em ambas as dimenses e na interao, o qual poderia ser apresentado como o grfico que se segue:

(VISCA, 1999) Tambm necessrio aprofundar-se nos conceitos de aprendizagem grupal, institucional e comunitria. Indivduo, grupo, instituio e comunidade so, sem dvida alguma, organismos vivos que aprendem.

UNIDADES DE ANLISE

Sendo que cada uma delas influi na precedente, condicionando-a. 6

Influncia de umas unidades sobre as outras

(VISCA, 1999) Tambm se conhecem, at certo ponto, os elementos constitutivos de cada unidade e sua interao dentro da unidade. Contudo, estes conhecimentos no bastam. Os elementos constitutivos de cada unidade so: Aprendizag Estruturas cognitivas Indivduo em e estruturas afetivas intra-psquica Conjunto de Aprendizag Grupo indivduos e Estratgias e em mecanismos interpsquico intra-grupal Conjunto de grupos e Aprendizag Instituio Estratgias e mecanismos em intergrupais institucional Conjunto de Aprendizag Comunidade instituies e Estratgia e em mecanismos comunitrios comunitria (VISCA, 1999) Assim mesmo, cabe mencionar que muito provavelmente a psicopedagogia deva incorporar ao estudo dos mecanismos de aprendizagem uma nova e quinta unidade de anlise: "a cultura". Esta contm em seu seio comunidades, possui um conjunto de valores e respostas compartilhados e que suas interaes produzem fenmenos que podem alcanar um grau de estabilizao, a 5 potncia e a mais inclusiva. Conforme desenho:

(VISCA, 1999) O estudo das culturas como unidade de anlise exige que o psicopedagogo realize um trabalho em equipe com o socilogo, psiclogo social, o antroplogo e historiador, sem perda de seu objeto e estudo: a aprendizagem (VISCA,1999).

Definies conceituais
O termo aprendizagem designa alm de um vetor de anlise da personalidade e da conduta, um esquema de conduta.

Como vetor de anlise


Enrique Pichon-Revire, citado por VISCA (1991) elaborou um esquema das reas de expresso da conduta que um excelente modelo da personalidade. De acordo com estes esquemas, a personalidade pode ser representada pelas reas mental ou simblica (ansiedade), corporal (angstia) e extracorporal (medo), ou de relao com o mundo externo. Jos Bleger encontrou uma ordem de sucesso com 7

base neste esquema: primeiro, a rea corporal; depois a de relao com o mundo externo; e por ltimo, a mental. A partir disto possvel se realizar observaes clnicas que permitam seguir o esquema evolutivo piagetiano segundo diferentes eixos de anlise. Um deles o das reaes circulares: a primria com o prprio corpo; a secundria, com objetos externos ao corpo e a terciria, rea mental. A outra unidade de anlise a conduta molar. Bleger, citado por VISCA (1991) estabelece uma clara distino entre a conduta molecular e a conduta molar, ou segmento de conduta humana. A conduta molar deve possuir cinco caractersticas: motivao (causa que determina pela ruptura de seu equilbrio), unidade funcional (recuperar o equilbrio), objeto ou fim (que um vnculo inter-pessoal real ou virtual), unidade significativa (em funo da personalidade) e estrutura ou pauta especfica de relao, cujas instncias so: indiscriminao, a dissociao e a integrao.

A inteligncia
De acordo com a Escola de Genebra por Jean Piaget, a inteligncia o resultado de uma construo devido interao das Pr-condies do sujeito e s circunstncias do meio social. Acontecem em quatro nveis: A inteligncia sensrio-motora: ocorre desde o nascimento at um ano e meio ou 2 anos, e as aes no tem representao, carece da possibilidade de representar para si mesma o ato no pensamento. A inteligncia pr-operatria: abrange dos 2 aos 7 ou 8 anos, onde j existe uma representao ou simbolizao e carece de reversibilidade. A inteligncia operatria concreta: estende-se dos 7 ou 8 anos aos 11 ou 12 anos, o pensamento se torna reversvel. A inteligncia hipottico-dedutiva: inicia-se aos 11 ou 12 anos e culmina nos 15 anos e se caracteriza por ser um pensamento que se torna independente do concreto. Pode-se dizer que o pensamento do pr-adolescente tenha alcanado o mais alto nvel de construo ao longo de um extenso processo.

Afetividade
As manifestaes emocionais, assim como os nveis de inteligncia representam o interesse predominante da psicanlise. Para os construtivistas, existem pr-condies e circunstncias que variam em cada nvel de organizao. Os vnculos podem ser estudados em relao a uma perspectiva histrica e outra a histrica (VISCA, 1991). A perspectiva histrica destaca a gnese e evoluo das reaes vinculares e interessam os primeiros contatos (me) que contribui na construo da primeira matriz de reao afetiva e continua nas situaes posteriores, cada qual incidindo com uma anterior e modificando-as positiva ou negativamente. A perspectiva a histrica complemento da anterior, prescinde por razes metodolgicas, dos vnculos anteriores e focaliza seu interesse no presente. Todo processo de aprendizagem transcende a estruturao cognitiva, pois requer a afetizao do objeto, visto que implica na utilizao de operaes cognitivas sem esquecer da tematizao ou contedo adquirido mediante recursos cognitivo-afetivos postos em jogo (VISCA, 1991).

A pr-adolescncia
Como foram dito anteriormente, os pr-adolescentes que tenham elaborado adequadamente sua personalidade nos nveis intelectuais e afetivos possuem 8

caractersticas distintas das caractersticas da criana da etapa evolutiva anterior. De acordo com Piaget citado por VISCA (1991), os fatores gerais de desenvolvimento so: a) crescimento orgnico e a maturao dos sistemas nervoso e endcrino; b) o exerccio e a experincia adquirida com objetos; c) o equilbrio ou auto-regulao, que d lugar s compensaes ativas do sujeito como resposta aos desequilbrios. Estes fatores, nenhum deles isoladamente, assumem papel fundamental para a constituio da pr-adolescncia, dado que as operaes formais so geradas, entre outros fatores, mediante a cooperao com os demais, que essencial do pensamento formal ou hipottico-dedutivo do pr-adolescente. A cooperao leva consigo a interao da afetividade, a qual possui para o pr-adolescente uma capacidade especial para retardar ou acelerar a transio do nvel operatrio concreto ao formal (VISCA, 1991). Durante os 11-12 anos e 14-15 anos opera-se um gradual distanciamento, ou independncia do concreto e imediato, permitindo que os pr-adolescentes aceitem verdades possveis e raciocinar ou deduzir, o que permite dizer que o pensamento formal hipottico-dedutivo. Com esta distancia do concreto no plano scio-afetivo, d-se um duplo movimento: de descentralizao (contato com pares e adultos) e de centralizao (dobrar-se sobre se mesmo). Logo ocorrem as frices com os adultos, onde uma inocente busca de hipteses, admitir suposies, formular leis e construir sistemas imaginrios, etc, lhes permitem interpretar os fatos da vida que se opem s suas prprias e as outras, alheias (VISCA, 1991). Estas caractersticas permitem ao pr-adolescente interessar-se pela fico cientfica, buscar solues alternativas com passos ou procedimentos intercambiveis, dirigir sua prpria ateno a teorias filosficas, religiosas, estticas, cientificas e tentar mud-las e abordar problemas matemticos, fsicos e lgicos que requeiram demonstrao, experimentao ou dedues rigorosas (VISCA,1991, pg.57) possvel imaginar um esquema integrativo e totalizador que destaque os fenmenos intrapsquicos cuja interao assume especial importncia e significado para o jovem escolarizado.

Aprendizagem
A aprendizagem vem ocupando o lugar que, na realidade, merece a preparao de professores, educadores, psiclogos e de todos os profissionais cuja atuao se relaciona com modificaes a serem operadas na personalidade humana, o que inicia com o, ou at antes, do nascimento, vai desde a criana, que se encontra na fase de aquisio de linguagem, passando adolescncia com a dificuldade de ajustamento at ao adulto na distribuio do seu salrio para despesas domsticas ou o pai na administrao de carinho aos seus filhos, e se prolonga at a morte (CAMPOS, 1996). Preocupados com um modelo terico que desse unidade ao processo de aprendizagem e aos problemas decorrentes deste, VISCA (1987, 1991) e PAIN (1985, 1986) ofereceram contribuies para um avano neste campo, na tentativa de elaborar uma teoria da prtica psicopedaggica. Estes que se ocupavam particularmente das relaes entre inteligncia e afetividade, considerando as contribuies do materialismo histrico. VISCA (1991), citado por SCOZ (1992) concebe a aprendizagem como uma construo intrapsquica, com continuidade gentica e diferenas evolutivas, resultantes das pr-condies energticoestruturais do sujeito e das circunstncias do meio.

Esta aprendizagem, como um fenmeno complexo no pode ser considerada como um objeto cientfico, deve ser situada como uma instncia a ser explicada e no como uma instncia que explique. Para investig-la tomamos o pensamento, produtor de conhecimento e estruturador do sujeito, capaz de aprender, como objeto cientfico. Em relao instaurao de um campo da psicopedagogia, nos interessa especialmente o pensamento visto como um sistema composto por uma dupla estrutura: uma lgico-conceitual, estudada especialmente por Piaget e seus colaboradores cognitivistas, que tem a funo de construir a objetividade, e outra simblico-dramtica estudada pela psicanlise (tica laicana), onde o objetivo o sujeito do desejo (BOUYER,2004).

O esquema evolutivo da aprendizagem


O esquema evolutivo da aprendizagem concebe a aprendizagem como uma construo intrapsquica, com continuidade gentica e diferenas evolutivas, resultante das precondies energtico-estruturais do sujeito e as circunstncias do meio, perspectiva denominada de Epistemologia Convergente. O modelo da Epistemologia Convergente se apia nos aportes da Escola de Genebra, Escola Psicanaltica e da Escola de Psicologia Social (VISCA, 1991). Implica em quatro nveis: Protoaprendizagem: estende-se desde o nascimento at o contacto diretamente com o seu grupo familiar. Resulta de interaes do substrato biolgico com a me, que objeto por excelncia e mediadora das caractersticas da cultura e das famlias histrica e atual, em funo da sua personalidade. Dois processos complementrios, um intrapsquico e outro interpsquico assumem especial importncia. O primeiro consiste em operaes cognitivo-afetivas, possuem indissociavelmente uma face estrutural e outro energtica. O segundo consiste tambm em operaes cognitivo-afetivas e trs momentos e cujo desenvolvimento sincrnico apresenta um interjogo continente-contedo (VISCA, 1991; PAIN, 1992 e SCOZ,1991). Deuteroaprendizagem: estriba-se na apreenso da cosmoviso do grupo familiar, o que se produz em funo do interjogo do nvel precedente e a famlia. A criana toma como principal objeto de interao os membros do grupo familiar e a relao dos mesmos entre si e com os objetos animados e inanimados (VISCA, 1991 e SCOZ,1991). Aprendizagem assistemtica: produto das interaes entre o sujeito e a comunidade restringida vertical e horizontalmente pelo nvel de sensibilidade, o qual maior do que na etapa precedente e menor do que na etapa seguinte. Consiste na instrumentalizao que permite algum desempenhar-se na sociedade sem possuir os conhecimentos, atitudes e destrezas que so impostos atravs das instituies educativas de nvel primrio (VISCA, 1991 e SCOZ, 1992). Aprendizagem sistemtica: interao com os objetos e situaes que a sociedade veicula por intermdio das instituies educativas e possui subestgios: o das aprendizagens instrumentais, o de conhecimentos fundamentais, o de aquisies transculturais, o de formao tcnica e o de aperfeioamento profissional (VISCA, 1991).

O modelo nosogrfico
VISCA (1991), citado por SCOZ (1992) classifica os estados patolgicos com base em trs nveis complementares: o semiolgico (sintomas subjetivos e objetivos), o patognico (estruturas e mecanismos que provocam e mantm a

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sintomatologia) e o etiolgico (analisa a gnese e evoluo das causas mais profundas dos problemas de aprendizagem, ou seja, as causas histricas). Os sintomas objetivos se agrupam em duas categorias: aprendizagem sistemtica (produzidas no contato institucional) e aprendizagem assistemtica (produzidas sem a interveno das instituies educativas) que se subdividem em classes menores, sendo na aprendizagem assistemtica, a deteno global (estancamento que abarca todas as reas), a ausncia total (no-apario de uma determinada conduta) e a dificuldade parcial (logro imperfeito), enquanto que na aprendizagem sistemtica encontram-se os sintomas especficos e inespecficos (VISCA, 1991 e SCOZ, 1992). Em relao aos sintomas especficos da aprendizagem sistemtica, seu significado se difere por duas razes: porque em nenhum caso a designao dos sintomas est contaminada, explcita ou implicitamente, pelos nveis patognicos e ou etiolgicos; porque sua eleio se leva a particularmente em conta a etimologia dos termos usando nomenclaturas como: alexia, dislexia, agrafia, disgrafia, disortografia, discaligrafia, escrita em espelho, dissintaxe, acalculia, discalculia, deteno na evoluo do desenho, sintomas combinados, lentificao e deteno global da aprendizagem, onde diferentes causas podem produzir um mesmo sintoma (VISCA, 1991). O nvel patognico responde a dois supostos: heterogeneidade estrutural da personalidade e pluricasualidade gestltica, onde na personalidade co-existem aspectos afetivos e estruturais que podem ter distintos nveis de desenvolvimento da qual emerge o sintoma em resposta s informaes recebidas do meio. Quanto ao nvel etiolgico, cada um dos nveis implica nos procedentes e se d por uma transformao do nvel anterior em funo de sua interao com o meio e os mecanismos de regulao interna (VISCA, 1991). O estudo da continuidade gentica pressupe que em cada nvel existam formas de regulao e desenvolvimento que lhe so prprias, e que as pertencentes ao nvel de integrao psicolgica podem ser estudadas em funo de distintos vetores de anlise, um dos quais a aprendizagem, ou seja, o objeto de estudo da psicopedagogia (VISCA, 1991. Pg.32). Em resumo, no nvel dos sintomas ocorrem as interferncias na leitura/escrita, lentido na aprendizagem e parada na aprendizagem. No nvel dos obstculos ocorrem as interferncias funcionais e scio-afetivas e no nvel das causas: as orgnicas e patolgicas (SCOZ, 1992).

Os obstculos da aprendizagem
Cada estrutura cognitiva tem um nvel de sensibilidade para aprender a realidade, ou seja, dispe de determinadas operaes intelectuais. O sintoma e a estrutura subjacente constituem as barreiras da aprendizagem que se configuram em trs classes de obstculos: o obstculo epistemolgico, o epistmico e o funcional (VISCA, 1991). O obstculo epistemolgico consiste em um impedimento ao amor pelo conhecimento, que no voluntrio, uma vez que deriva do temor que produzido ao enfrentar qualquer situao nova e, muito especialmente, se for de aprendizagem. Este obstculo pode ser organizado em trs configuraes afetivas: medo confuso (resistncia a aprender, temor indiscriminao entre o sujeito e o objeto de conhecimento), medo ao ataque (conhecimentos anteriores sejam atacados pelos novos) e medo perda (perder o j adquirido) (VISCA, 1991).

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O obstculo epistmico consiste em uma limitao do conhecimento pela restrio que o grau, ou nvel de construo cognitiva, impe apreenso da realidade. Pode acontecer devido ao retardamento, deteno ou involuo no processo de construo das estruturas cognitivas. J o obstculo funcional inclui tanto as diferenas funcionais (homogeneidade e heterogeneidade entre as distintas formas de pensamento, as oscilaes do mesmo, a predominncia da assimilao ou da acomodao, diferena no uso de justificativas etc.), quanto alterao de funes estudadas com os mtodos psicomtricos tradicionais. No causam uma deteno, retardamento ou involuo no desenvolvimento da estrutura cognitiva, que parece corresponder a causas emocionais ou motivos estruturais. Apresenta-se como afeco de uma funo especfica: dificuldade para antecipar, dificuldade para organizao voluntria do movimento ou para a discriminao visual, etc. (VISCA, 1991).

A matriz de pensamento diagnstica


Instrumento conceitual capaz de representar os distintos estados do objeto sem que o mesmo perca sua unicidade, colabora para a organizao da informao especfica obtida durante o processo diagnstico. A estrutura da matriz , segundo VISCA (1991) a seguinte: 1 O diagnstico propriamente dito 1.1 Descrio e situao contextual (caracterizao do sujeito e do meio no qual se manifesta o sintoma no momento do diagnstico) 1.2 Sintomatologia (tanto a do campo da aprendizagem sistemtica quanto da aprendizagem assistemtica, descrever o sintoma, mencionar os indicadores, ou seja, explicar sua manifestao nos casos particulares). 1.3 Descrio e explicao a - histrica ou sistemtica (causas internas do sujeito capazes de provocar a apario de um sintoma, contemporneas do sintoma, e a interao das mesmas). 1.4 Descrio e explicao histrica (origem e evoluo das causas a histricas e do sintoma, mediante o estabelecimento de cadeias causais, uma vez que as funes e o estgio de pensamento podem sofrer alteraes de origem orgnica, emocional ou mista cujo grau de reversibilidade varivel, de acordo com o interjogo destes fatores). 1.5 Desviaes (grau de afastamento da conduta deficitria dos pontos de referncia). 1.5.1 Assincronias (distintos graus de afastamento das condutas sintomticas em funo dos parmetros). 2 O prognstico (Uma hiptese sobre o estado, ou estados, que o sintoma e suas a histricas adotaro futuramente). 2.1 Sem agentes corretores (sem a incidncia de qualquer varivel teraputica). 2.2 Com agentes corretores ideais (todos os que incidiram positivamente sobre o estado atual) 2.3 Com agentes corretores possveis ( os que o sujeito e a famlia realmente podem assumir, por fatores tanto objetivos quanto subjetivos). 3 As indicaes 3.1 Indicaes gerais (consultas com outros especialistas: neurologistas, psiquiatra, psiclogo, fonoaudilogo etc.). 3.2 Indicaes especficas 3.2. a) ao corretora direta: grau de focalizao da tarefa, caixa de trabalho, freqncia, tempo, durao, etc.

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3.2. b) ao corretora indireta: tipo de instituio educativa, uso do tempo livre, atividades recreativas e/ou complementares etc.

Problemas de aprendizagem de acordo com a epistemologia convergente


Para VISCA (1991) toda tentativa de delimitao cientifica ou reflexiva de um fenmeno leva-se em conta trs questes prvias que colaboram para sua adequada interpretao, que so: a) as diferenas entre o objeto de estudo e a realidade: fundamental que em qualquer disciplina reconhecemos como objeto e seus estados, o resultado de um processo de observao, generalizao e denominao, no se pode confundir a tica pela qual observam o objeto ou fenmeno observado. O observador deve dispor, consciente ou no, de um esquema referencial formado por diversos conhecimentos, idias, experincias e sentimentos com os quais atua. b) localizao histrica da concepo na qual se baseia a delimitao: importante recordar os diferentes modos com que foi concebida a origem dos estados patolgicos da aprendizagem ao longo do tempo, sua evoluo em seus mbitos psicolgicos at outros nveis do conhecimento. c) caracterizao desta concepo em termos tericos, metodolgicos e epistemolgicos: a epistemologia convergente designada como a assimilao recproca dos aportes realizados em trs correntes de pensamento: a psicanaltica, a piagetiana e a psicologia social. Ambas as correntes concordam com a fuso destas, onde as descobertas da psicanlise iluminam os aspectos afetivos ou energticos da personalidade e da conduta. A epistemologia gentica fez o mesmo sobre os aspectos cognitivos e estruturais de ambas; tal como a psicologia social fez sobre a influncia dos grupos e da cultura (VISCA, 1991). Quanto ao nvel metodolgico existe um duplo sentido: da maneira utilizada para a integrao de teorias - estabelecendo meras correspondncias verbais ou o utilizado pela epistemologia convergente - assim como a forma de investigao da Epistemologia convergente (a investigao clnica), que permite contactar o fato real, desmontar o antigo sistema e, a partir do concreto, descrever e explicar (VISCA, 1991). A investigao clnica permite o contato com a realidade e tanto ela quanto a verbal pode ser realizada segundo trs tendncias: o paralelismo (afetividade e cognio), a assimilao unidirecional (uma teoria prevalece sobre a outra mantendo-se intacta e deformando a submetida) e a assimilao recproca de teorias, onde se desmonta o sistema e se elabora um modelo que supera dialeticamente as falsas antimonias. Com relao ao aspecto epistemolgico, os postulados bsicos so: o construtivismo, o estruturalismo e o interacionismo, para os componentes tanto estruturais quanto energticos da personalidade. Enfim, essa delimitao representa um modo atual de perceber a realidade e o modo que foi precedido e ser seguido por outros mais perfeitos e ajustados a esta realidade (VISCA, 1991).

O processo diagnstico
Para VISCA (1991) o processo diagnstico de um sujeito consiste na srie de passos onde se valorizam o reconhecimento, o prognstico e as indicaes. So eles: A entrevista operativa centrada na realidade: observam-se os sintomas e as causas co-existentes das quais ele (sujeito) emerge, causas a - histricas ou 13

sistemticas que podero estar ligadas ao estgio de pensamento, a um feixe de funes, afetividade ou s possveis combinaes das causas precedentes. Testes selecionados a partir de linhas de investigao dos resultados obtidos no momento anterior, para obter uma explicao da relao ente sintoma e causas a histricas. Anamnese, aberta e situacional, segundo linhas de investigao, verificao e decantao do 2 sistema de hipteses, formulao do 3 sistema de hipteses. Conceituao do estudado: elaborao de uma imagem do sujeito (irrepetvel) que articula a aprendizagem com os aspectos energticos e estruturais, - histricos e histricos, que o condicionam. Devoluo aos pais e criana. Este processo tem como objetivo no formar um preconceito, como o mtodo tradicional, mas deixar-se fecundar pela realidade imediata e a mais importante, criar um sistema de hipteses que submeta a sucessivos decantamentos. Inspira-se no principio que Piaget toma de Aristteles: o primeiro na ordem da gnese e o ltimo na ordem da anlise.

Consideraes finais
A aprendizagem, como um fenmeno complexo, no pode ser considerada como objeto cientfico, deve ser situada como uma instncia que a explique, para isso merece a preparao de professores, educadores, psiclogos e de todos os profissionais cuja atuao se relaciona com modificaes a serem operadas na personalidade humana, desde a criana, passando pela adolescncia at idade adulta (CAMPOS, 1996 e BOUYER, 2004). Jorge Visca influenciou o meio acadmico a partir de uma base epistemolgica da teoria e tcnicas psico pedaggicas que contribuiu para o desenvolvimento da psicopedagogia no Brasil. Defendia que a melhor forma de transmisso da aprendizagem acontece no s na escola, mas tambm no sujeito. Valorizando aspectos como: personalidade (com base no esquema evolutivo piagetiano), conduta molar e molecular (baseado na teoria de Bleger), a inteligncia, afetividade, grupo instituio, comunidade, cultura, nveis de maturao, entre outros, Jorge Visca mostrou um esquema evolutivo da aprendizagem, onde se avalia o sujeito como um todo. Concebia a aprendizagem como uma construo intrapsquica, com continuidade gentica e diferenas evolutivas, resultante de precondies energtico-estruturais do sujeito e as circunstncias do meio, perspectiva que denominou de Epistemologia Convergente. A partir disto estruturouse um modelo caracterizando os estados patolgicos, que chamou de Modelo Nosogrfico. Com base no esquema evolutivo da aprendizagem e seu modelo nosogrfico, Jorge Visca pode perceber os possveis obstculos e problemas da aprendizagem, onde organizou uma matriz de pensamento diagnstica e montou uma srie de passos para desenvolver enfim um processo diagnstico, com participao da escola, aluno e pais para uma possvel avaliao. Assim este artigo tem como objetivo principal a divulgao deste autor, bem como seus modelos de aprendizagem, uma vez que este contribuiu efetivamente para o desenvolvimento da psicopedagogia no Brasil. Serve de orientao aos alunos e de estudo para especialistas, professores ou interessados em conhecer um pouco mais alm de seus contedos programticos.

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Referncias bibliogrficas
BOUYER, Anne Marie. O lugar da psicopedagogia no universo do conhecimento. Centro de Estudos da Aprendizagem - TEKOA. www.tekoaaprendizagem.com.br/online2.htm, 2004. CENTRO DE ESTUDOS DA APRENDIZAGEM TEKOA, Rio de Janeiro. Brasil. www.tekoa-aprendizagem.com.br/index.htm, 2003. CAMPOS, Dinah Martins de Souza; Psicologia da Aprendizagem. 24 Edio. Petrpolis: Vozes, 1996. PAIN, Sara. Diagnstico e Tratamento dos Problemas de aprendizagem . Trad. Ana Maria Netto. 4 edio. Porto alegre: Artes Mdicas, 1992. ROCHA, Nina. Trajetria da Psicopedagogia no Brasil. Revista da Associao Brasileira de Psicopedagogia, n 18 e 19, P@rtes, So Paulo. www.partes.com.br/educacao/trajetoria_da_psicopedagogia.asp, 2000-2005. SCOZ, Beatriz J. L.. Psicopedagogia: contextualizao, Formao e Atuao Profissional. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. VISCA, Jorge. Psicopedagogia: Novas Contribuies. Trad. Andria de Assis Peixoto e Maia Isabel Peixoto. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991. VISCA, Jorge. Os Caminhos da Psicopedagogia no Terceiro Milnio . www.ucs.br/ccha/deps/cbvalent/teorias/textos/psico-milenio.htm, 1999.

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