1.- En la Facultad nos ensean con la metodologa de siempre y no nos preparan para trabajar en la escuela real.

Estimular la autonoma profesional del docente durante el periodo de formacin supone ofrecer oportunidades de eleccin y creacin de un clima de responsabilidad compartida, donde las decisiones, incluso las de carcter curricular, que afectan a los futuros profesores deben ser objeto de debate y decisin pblica compartida de modo que quienes participan en la comunidad de aprendizaje se sientan miembros activos de una interesante tarea propia y colectiva: la participacin y la optatividad son dos aspectos claves en el proceso de implicacin de los alumnos en su propio proyecto de formacin profesional. Es una sarcstica paradoja pretenderformar docentes investigadores, crticos, independientes, creativos y autnomos mediante un currculum cerrado que no permite a los futuros profesores sino escasas oportunidades de decidir, buscar y rectificar PREZ GMEZ, A. I. (1993). La formacin del docente como intelectual comprometido. Signos. Teora y prctica de la educacin. 8/9, p. 49

2.- La mayora del profesorado defiende la innovacin de la educacin pero son pocos los que desarrollan iniciativas innovadoras. Evidentemente, si aquellos que ensean la teora que se supone va a mejorar la enseanza, ensean mal, entonces es absurda cualquier idea de que la adquisicin de esta teora puede conducir de algn modo a la buena enseanza. Aburridas conferencias sobre por qu, en teora, es importante hacer que los estudiantes aprendan maquinalmente, crticas tericas del aprender maquinalmente y todos los otros ejemplos de tericos que no practican lo que predican. Sera divertido si no evitasen frecuentemente sus flagrantes contradicciones recurriendo a forzadas racionalizaciones cuyo nico valor es hacer soportables estas contradicciones CARR, Wilfred, (1995). Hacia una ciencia crtica de la educacin. Madrid. Laertes, p. 64.

3.- Nos ensean a transmitir conceptos o conocimientos en un contexto nico, no teniendo en cuenta los cambios sociales que se producen constantemente en la sociedad. Si presentamos a nuestros alumnos un saber que se configura como un conjunto de proposiciones evidentemente ciertas, inextricablemente trabado,

elaborado previa e indiscutiblemente por un conjunto de profesionales infalibles - los cientficos- estamosfavoreciendo un conocimiento sacralizado, que obstaculiza la reflexividad, que se organiza en una estructura blindada, que no muestra huella alguna de su origen social y que en todo caso, no favorece su uso, su reformulacin creativa, aplicacin social, en definitiva, una perspectiva crtica que nos facilite reformular las cosas, cambiarlas para mejor. GURPEGUI, J. El profesorado como sujeto social y discursivo. En MAINER, J. (Coord). (2001). Discursos y prcticas para una didctica crtica. Sevilla: Dada, p. 34 4.- Escaso conocimiento sobre cmo investigar (el alumnado, en algunos casos, est obligado a realizar temas de investigacin relacionados con los intereses personales del profesorado). Una paradoja As el funcionamiento ms cotidiano de la clase engendra mltiples contradicciones: hay que ser sumiso, dcil, pero tambin activo, despierto, conforme, pero original; someterse a las lecciones de los grandes textos, pero desarrollar un pensamiento personal; manifestar sus curiosidades, sus impaciencias de saber, pero someterse a la progresin de los programas y a los recortes del tiempo; no trabajar por la nota, que, sin embargo tiene una importancia real; cooperar con los dems pero no copiar; en pocas palabras, en la escuela: se trata de desear lo que mata el deseo! DEFRANCE, B. (2005). Disciplina en la escuela. Madrid: Morata, p. 73 5.- En nuestra formacin no se nos ensea como coordinarnos con agentes externos al centro. Educadores y padres han de tomar conciencia del hecho de que el conocimiento no es ni neutral ni objetivo, sino ms bien una construccin social que encarna determinados intereses y supuestos. El conocimiento se debe poner en relacin con el tema del poder, lo que sugiere que educadores y dems personas implicadas en la escuela han de plantear cuestiones acerca de las pretensiones de verdad del conocimiento en cuestin, as como acerca de los intereses a que obedece. GIROUX, H. A. (1990). Los profesores como intelectuales .Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje. Madrid. Paids MEC, p. 47 6.- La formacin que se imparte en la Facultad sobre el manejo y uso de las TICs en la educacin es muy deficiente.

Una escuela centrada exclusivamente en el libro de texto tender a privilegiar los contenidos prioritariamente conceptuales. Slo desde la multiplicidad de medios se garantizar un prefecto cumplimiento tanto de objetivos conceptuales como de los procedimientales y actitudinales. Y ser una nueva forma de atender la diversidad.

FERRS, J. (2000). Educar en una cultura del espectculo. Barcelona: Paids. 7.- Existe una contradiccin flagrante entre los modelos tericos de evaluacin explicados en las asignaturas y la prctica real que se lleva a cabo en nuestra evaluacin. A los profesores se les entrena para usar cuarenta y siete modelos diferentes de enseanza, administracin o evaluacin. No se les ensea en cambio a ser crticos con esos modelos. En resumen, se les ensea una forma de analfabetismo conceptual y poltico. A quienes reducen la enseanza a una mera aplicacin mecnica de determinados mtodos, los educadores deberan disuadirlos de entrar en la profesin docente GIROUX, H. A. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje. Madrid. Paids MEC.