A Surdez Estrategias de Intervencao Precoce

Universidade do Porto Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao
A SURDEZ ESTRATGIAS DE INTERVENO PRECOCE
Filomena Maria Pacheco Alves da Costa Sobral Porto, 2001
Universidade do Porto Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao
A SURDEZ ESTRATGIAS DE INTERVENO PRECOCE
Tese de Dissertao apresentada Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao, pela licenciada Filomena Maria Pacheco Alves Costa Sobral, para obteno do grau de Mestre em Psicologia, na rea de especializao em Interveno Precoce, sob orientao da Professora Doutora So Lus Castro.
Porto, 2001
Agradecimentos
Professora Doutora So Lus Castro pela forma dinmica e empenhada com que me acompanhou ao longo deste trabalho, reforando cada etapa do percurso. Ao Professor Doutor Bairro Ruivo pela organizao do Mestrado, e pelo seu papel interventivo na Educao de Infncia em Portugal. Associao de Surdos do Porto e P.A.I.S. (Gaia), pela interpretao dos instrumentos de avaliao e pelas pistas que me forneceram. s crianas surdas e a seus pais com quem tive o grato prazer de trabalhar, e com quem aprendo todos os dias.
amiga Alexandra Figueiredo pela amizade e apoio constante, sem o qual o nimo teria esmorecido. Aos grandes amigos Fernando, Paula, Daniel e Margarida pelas horas partilhadas a meu lado e por me ensinarem a desenhar o sol em alguns dias mais chuvosos. A minha me com quem aprendi a linguagem dos afectos, pela sua presena no silncio.
A meus filhos Sofia e Joo pelo estmulo de suas presenas.
Ao Lus pela forma carinhosa e determinada como sempre me incentivou, capaz de transformar cada desafio em vitria.
Resumo
0 presente estudo pretende contribuir para um melhor conhecimento da surdez profunda, com a finalidade de encontrar as estratgias adequadas que promovam o desenvolvimento da criana e a adaptao da famlia. Valoriza-se a interveno precoce que contemplando a especificidade de cada criana contribua para a construo de parcerias, nas quais os pais desempenham um papel insubstituvel. Procurando-se ultrapassar a barreira comunicao oral, provocada pelo dfice auditivo, salientam-se todas as estratgias comunicacionais que permitem a interaco da criana com o meio envolvente. Neste contexto releva-se a importncia da lngua gestual portuguesa, como instrumento fundamental de comunicao, impulsionador de competncias cognitivas e promotor do desenvolvimento social e afectivo. No estudo emprico deste trabalho, pretende-se atravs de uma anlise comparativa, avaliar a comunicao e o desempenho lingustico de crianas surdas profundas com lngua gestual e sem lngua gestual, filhas de pais ouvintes. Neste estudo participaram 16 crianas, com 5 anos de idade, sendo 8 ouvintes e 8 surdas profundas. Para a concretizao deste estudo, recorreu-se utilizao de dois instrumentos de avaliao da linguagem, nomeadamente a Reynell Developmental Language Scales III (Castro & Gomes, 1998) e uma prova de compreenso de frases (PALPA 55), que integra a bateria Psycholinguistic Assessments of Language Processing in Afasia (Castro & Gomes, 1996). Os resultados obtidos, mostram um desempenho prximo das crianas ouvintes e das surdas com domnio da lngua gestual relativamente s sem lngua gestual, evidenciando a importncia da lngua gestual portuguesa no desenvolvimento cognitivo, social e acadmico das crianas surdas profundas.
Rsum
Cet tude a pour but de contribuer une plus grande connaissance de la surdit profond et de trouver les stratgies adquates qui puissent promouvoir le dveloppement de l'enfant, ainsi que l'adaptation de la famille. Etant donn que nous valorisons une intervention prcoce, selon les besoins spcifiques de chaque enfant, l'intervention en question peut contribuer la construction de partenariats dans lesquels les parents auront un rle irremplaable. En cherchant dpasser la barrire qui empche la communication orale cause par l'insuffisance auditive, nous irons indiquer les stratgies de communication qui permettent l'enfant de ragir rciproquement avec son environnement. Dans ce contexte le langage de signes en portugais se rvle d une grande importance, non seulement comme instrument essentiel pour la communication mais aussi comme stimulant de capacits cognitives et de dveloppement social et affectif. Dans l'tude empirique nous essayerons, travers une analyse comparative,
d'valuer la communication et la performance linguistique de plusieurs enfants souffrant de profonde surdit dominant ou non le langue de signes, avec des parents qui entendent parfaitement.
Dans cette tude, seize enfants de cinq ans ont particip : huit d'entre eux coutaient parfaitement et les huit autres souffraient de surdit profond. Nous avons utilis deux instruments pour d'valuation du langage, Reynell Developmental Language Scales III (Castro & Gomes, 1998) et un examen de comprhension 1996). Les rsultats obtenus nous montrent que les enfants entandants et les enfants sourds qui matrisent le langage de signes ont eu de meilleures performances que ceux qui ne la matrisent pas. Ceci dmontre l'importance du langage de signes portugaise dans le dveloppement cognitif, social et acadmique chez les enfants ayant une surdit profonde. de phrases (PALPA 55), qui fait partie de la batterie Psycholinguistic Assessments of Language Processing in Afasia (Castro & Gomes,
Abstract
This research claims to be a contribute to a better knowledge of deep deafness, in order to find the most appropriate strategies which promote child development and family adaptation. Since early intervention is quite important as the specification of each child is respected and it may contribute to partnerships, in which parents play an irreplaceable role.
Communicative skills can be effective because children can interact with environment. In this context, it can be noted the importance of Portuguese sign language as an essential communication instrument and as a stimulator of cognitive abilities and of social and affective development.
In the empirical study we demanded to evaluate the communication and linguistic performance, of deaf children . This study was held through a comparative analysis with children using sign language, others without sign language and normal hearing children. Sixteen 5-year-old children took part in it: eight are deaf and the other eight are hearing children.
Two instruments for language evaluation were used, namely the Reynell Developmental Language Scales III (Castro & Gomes, 1998) and the Pairing Test "Figure-Spoken Sentence" from the battery Psycholinguistic Assessments of Language Processing in Aphasia-battery PALPA (Castro & Gomes, 1996).
The results show a superior performance of hearing and deaf children with sign language, related to those without sign language. Therefore, the importance of sign Portuguese language in cognitive, social and academic development of profound deaf children.
ndice
Introduo 1
Captulo 1 1 - A Surdez 1.1 - A Preveno da surdez e a importncia do diagnstico precoce 1.2 - Importncia do diagnstico precoce 2 - O impacto do dfice auditivo no desenvolvimento da criana 2.1 - A surdez efeitos no comportamento me-filho Captuloll 1 - Filhos surdos pais-ouvintes Consideraes na adaptao das famlias criana surda 2 - Aplicao de um modelo de coping a famlias com crianas surdas Modelo de Folkman Recursos parentais de coping e ajustamento 2.1 - Estratgias de interveno em famlias ouvintes de crianas surdas Captulo III 1- A interveno Educativa - Perspectivas Educativas 1.1- Do Oralismo Comunicao Total 1 . 2 - 0 congresso de Milo e o triunfo do oralismo Os pressupostos tericos do Oralismo 1.3- A dcada de 60 e o reconhecimento do gestualismo 1.4 - A comunicao total 2. A Lngua Gestual Portuguesa Um instrumento de comunicao 2.1 Aspectos gerais da Lngua Gestual Portuguesa ( L.G.P.) Aspectos Sintcticos Aspecto pragmtico da L.G.P 3. A importncia da interveno precoce
4 4 5 6 7 9 21 21 21 26 27 30 31 34 34 34 35 36 38 41 45 45 48 50 51 51
Estudo Emprico
56
1 - Apresentao do estudo emprico: instrumentos de avaliao do desenvolvimento lingustico 1.1 - Reynell Developmental Language Scaleslll (RDLS III - adaptao portuguesa) 1.2- Psycholinguistic Assessments of Language Processing in Aphasia (adaptao portuguesa) 2-Mtodo 2.1 - Participantes 2.2 - Material 2.3- Procedimento 56 57 59 62 62 63 64
Resultados 1. Escala de Avaliao da Compreenso e Expresso (RDLS lll-P) Prova de compreenso de frases (PALPA-P) Discusso
66 66 71 74
Referncias Bibliogrficas
86
Anexos
93
Introduo
Introduo
Com o presente trabalho, pretende-se contribuir para uma anlise da problemtica da surdez, centrando na famlia o foco da interveno.
A experincia profissional de mais de uma dcada, com crianas surdas e suas famlias, foi a grande motivao que deu vida a este trabalho, na tentativa de encontrar a melhor forma de actuar, assente numa interveno ecolgica e atempada, promotora do desenvolvimento.
Durante longos anos, a surdez foi encarada como uma deficincia de difcil integrao social e acadmica, dada a aparente incomunicabilidade com o meio envolvente. As metodologias educativas utilizadas de cariz oralista, ao contrrio de facilitarem a interaco provocavam muitas vezes um isolamento dos sujeitos, que comprometia o seu desenvolvimento, chegando a ser confundidos com deficientes mentais.
Na procura de uma melhor compreenso deste problema, no primeiro captulo, concedeu-se particular relevncia s questes relacionadas com a surdez e importncia da preveno e do diagnstico precoce. Pretende-se desta forma intervir o mais cedo possvel, minorando o impacto do dficit auditivo como condicionante do desenvolvimento da criana. Valorizou-se o devido
acompanhamento por uma equipa transdisciplinar, imprescindvel na reabilitao na qual a famlia desempenha o papel principal.
Introduo
Procurou-se fundamentar este captulo, atravs de estudos comparativos em crianas surdas filhas de pais surdos e crianas surdas filhas de pais ouvintes. A pertinncia destes estudos remetem para a importncia das interaces positivas entre me/filho valorizando todas as estratgias comunicacionais.
No segundo captulo focalizamos o nosso trabalho nas famlias ouvintes com filhos surdos, que representam quase 90% da populao. Ao contrrio dos pais surdos, os pais ouvintes necessitam de aprender um sistema lingustico que lhes permita comunicar com o seu filho. Deste modo debruamo-nos neste captulo sobre um modelo de coping que procura favorecer a relao familiar atravs de "outcomes adequados". Com este modelo analisa-se algumas estratgias, que permitem ultrapassar os efeitos negativos do stress dos pais, adequando a interveno de uma forma positiva.
No terceiro captulo incidimos sobre a interveno educativa, fazendo uma breve perspectiva histrica, tentando perceber o percurso adoptado desde o oralismo at comunicao total, a qual valoriza todas as formas de comunicao. Neste captulo abordou-se a importncia da Lngua Gestual Portuguesa (L.G.P.), como lngua de pleno direito, um meio de comunicao hoje inquestionvel, embora no nosso pas se necessite de maior divulgao. Aponta-se por esse motivo, para uma metodologia diversificada que atenda as caractersticas individuais dos surdos, ao qual o sistema educativo portugus no tem dado a devida ateno, como comprova a grande percentagem de adultos surdos (40%), estarem muito perto de uma situao de analfabetismo (Delgado Martins, 1994).
Introduo
Aborda-se ainda neste captulo alguns aspectos morfolgicos, sintcticos e pragmticos da L.G.P., remetendo para a interveno precoce (I.P.) um papel fundamental em diversas reas, nomeadamente na adaptao da famlia nova realidade. Procurou-se levantar ainda, alguns estudos de investigao
pertinentes, que analisam os efeitos dos programas de interveno precoce, no desenvolvimento de competncias cognitivas, comunicacionais e sociais da criana, assim como o seu impacto na aceitao, adaptao e envolvimento da famlia.
Na parte emprica deste trabalho, pretende-se atravs de um estudo comparativo, avaliar o nvel de desenvolvimento lingustico de crianas surdas profundas com lngua gestual e sem lngua gestual filhas de pais ouvintes.
Desta forma aponta-se para uma nova directriz na educao destas crianas, que promova a implementao de polticas educativas sustentadas por prticas, que contemplem a especificidade da criana surda.
Captulo I - A Surdez
Captulo I
1 - A Surdez
A importncia da comunicao humana, despertou desde sempre a ateno da investigao cientifica, na procura da dimenso tcnica e simblica que complementa as capacidades inatas do homem. A linguagem o instrumento de comunicao mais poderoso, organizado numa multiplicidade de cdigos complexos, cuja especificidade permite restringi-la a uma dada comunidade humana, constituindo-se como lngua. Sendo a linguagem uma forma de comunicao, especificamente humana, no serve apenas para comunicar, a sua existncia, constitui o suporte do pensamento (Castro, 2000). A capacidade de expresso oral permite o desenvolvimento cognitivo do indivduo. Atravs da produo dos sons da fala, da sua captao e da atribuio de um significado a partir de um cdigo estruturado e complexo, estabelece-se uma interligao entre diferentes sujeitos, que dominam um cdigo comum. A audio desempenha neste processo um papel fundamental, que permite captar a informao sonora, descodificando-a em seguida, da que o facto de existir uma surdez profunda seja impeditivo de uma boa comunicao oral A audio um fenmeno muito complexo que requer um estmulo sonoro e uma integrao mental do mesmo. Este fenmeno permite, a uma criana com audio normal, a aquisio da linguagem, no s como meio de expresso e comunicao, mas tambm como contributo poderoso da formao da prpria personalidade humana. Surdo ou surdez so conceitos geradores de controvrsia entre as pessoas e as vrias organizaes que se tem preocupado com esta problemtica. Se por um lado a pessoa surda possuiu um handicap que o impede de comunicar oralmente com os seus semelhantes, por outro existe uma comunidade linguistica que se
vem debatendo ao longo de sculos, por a defesa de uma comunicao alternativa visual e no auditiva que permite o seu desenvolvimento.
1.1 - A Preveno da surdez e a importncia do diagnstico precoce

A surdez o resultado de uma patologia orgnica do aparelho auditivo. Existem vrias metodologias que permitem classificar a perda auditiva, a qual medida, pelo grau de intensidade que o som necessita de ter para ser detectado. Desta forma quanto maior a perda auditiva, mais grave se torna a reabilitao. O estudo de vrios autores sobre a classificao da surdez e suas implicaes, situam como audio normal, se a perda for inferior a 20 decibis (Db). Se a perda for de 21 Db a 40 Db, trata-se de uma deficincia auditiva ligeira; 41 Db a 60 Db moderada; 61 Db a 80 Db severa, considerando a partir dos 80 Db surdez profunda (Nunes, 1998). A surdez profunda provoca srias implicaes no desenvolvimento da linguagem oral, devendo-se por esse motivo diagnosticar e intervir o mais precocemente possvel. Existem vrias causas para a surdez profunda (ver anexo I) e embora a sua prevalncia, possa diminuir devido aos melhores cuidados pr e ps natais, nomeadamente ao nvel do controle de doenas infecciosas como a rubola, existe uma grande incidncia de origem gentica. Tendo em ateno a prevalncia desta taxa gentica necessrio o aconselhamento como forma de preveno (Davis, 1997). So vrios os casos de pais ouvintes com mais do que um filho surdo. necessrio que as consultas de aconselhamento se processem, para que os casais em risco sejam alertados para a possibilidade de terem um filho surdo e possam optar livremente a sua escolha.
1.2 - Importncia do diagnstico precoce

O diagnstico de surdez neonatal efectuado pelo mdico especialista aps um extenso perodo de latncia desde o nascimento (Nunes, 1998). Ao contrrio de outros sentidos mais visveis e detectveis precocemente como por exemplo a viso, a percepo sonora no determinante no desenvolvimento inicial do recm-nascido, pelo que durante os primeiros meses de vida a deficincia pode passar despercebida. Por este motivo necessrio um elevado nvel de suspeita clinica para se determinar precocemente uma hipoacusia profunda. Durante longos anos a deteco da surdez no nosso pas era efectuada tardiamente o que comprometeria o desenvolvimento da criana. Muitos diagnsticos s eram realizados por volta dos 3 anos, e em zonas mais isoladas do pas, s na entrada da escolaridade obrigatria que se tomavam medidas clinicas e pedaggicas adequadas, por inexistncia de apoios. No sentido de se detectar precocemente a maioria das causas de hipoacusia profunda neonatal, esto a ser presentemente implementados na Europa Comunitria programas especficos de rastreio universal da surdez. Pretende-se que estas medidas apoiadas por equipas transdisciplinares de I. P., culminem na diminuio do lapso de tempo entre o nascimento (ou a ocasio em que surgiu a deficincia auditiva) e o diagnstico (Nunes, 1998). Nos Estados Unidos da Amrica os objectivos para o presente ano de 2000 nesta rea, so a deteco precoce da surdez antes dos 12 meses. No entanto o Joint Committer on Infant Hearing Position Statement (1994), apresenta o parecer da importncia da deteco antes dos 3 meses e a interveno no primeiro semestre de idade.
Segundo Nunes (1998) para que a deteco precoce seja implementada, o rastreio deve iniciar-se pela utilizao de emisses otoacsticas evocadas, sendo complementado pela execuo de potenciais evocados. Estes mtodos de rastreio ao detectarem precocemente a surdez neonatal possibilitam o diagnstico, esclarecendo qualquer suspeita quanto presena ou no de hipocusia profunda. O rastreio neonatal da surdez profunda destinando-se a crianas de risco j realizado em numerosos pases da Unio Europeia. Considera-se como critrios de risco de surdez neonatal os referidos por Bluestone (1996), citados por Nunes (1998) anexo I. Uma das causas da surdez profunda deve-se ao aumento do nmero de casos de prematuridade. possvel a sobrevivncia de recm-nascidos com 600 gramas de peso corporal. Embora a sobrevivncia fetal seja alcanada, subsistem diversas sequelas neurolgicas das quais a surdez um exemplo cada vez mais frequente. Paralelamente causas vricas e algumas mesmo desconhecidas, no impediram que esta deficincia seja extinta, provocando um impacto no desenvolvimento da criana.
2 - O impacto do dfice auditivo no desenvolvimento da criana

A perda auditiva afecta e condiciona o desenvolvimento da criana. A acuidade auditiva extremamente importante. Vrias investigaes demonstram que o beb in tero possui capacidade para ouvir e responder ao som e que os recmnascidos preferem timbres de vozes femininas, mostrando maior apreo pela voz da me (Brazelton, 1984). Numa criana com audio normal, a recepo e produo de sons ocasiona uma interaco com o meio envolvente, promovendo uma srie de experincias sensoriais. A aquisio da linguagem de um modo geral, um processo natural e 7
Capitulo I - A Surdez
espontneo,
proporcionando
desde
cedo
domnio
de
competncias
comunicativas e lingusticas (Amaral, 1999). O recm nascido responde ao som das mais variadas formas, revelando competncias a diferentes nveis, que so construdos atravs de escutas e apelos, balbuceios e jogos de interaces, que abrem criana o caminho da comunicao. Este tipo de respostas crucial na construo da identidade. As mensagens trocadas entre a dide me/filho, feitas de olhares, mmicas, sorrisos, vo ganhando um sentido progressivo suscitando emoes medida em que o envolvimento se vai alargando ao meio. Desta forma a criana aprende a descodificar os estados da me, a distinguir as pessoas, desenvolvendo uma percepo integrada dos seres e das coisas, descobrindo que pode agir sobre uns e outros (Ainsworth,1990). Terhune (1979) referenciado por Monreal (1995), sugere que a competncia auditiva do recm-nascido, poder ser o primeiro impulsionador precoce da organizao do ego. Segundo estes autores, a voz da me, uma fonte de prazer e conforto. O recm -nascido ao reconhecer a voz materna, possui capacidade em se acalmar regulando progressivamente os seus impulsos, estabelecendo mesmo certos momentos de espera, aguardando a satisfao das suas necessidades. Este "poder" de auto-regulao precoce contribui para a construo da permanncia do objecto; atravs da audio que o beb se apercebe do diferente timbre da voz maternal, dos seus passos ao aproximar-se e dos sinais acsticos envolventes.
A voz maternal est carregada de afectos, por este motivo ser mesmo privao a incapacidade auditiva que impede esta vivncia afectiva e emocional. Os processos vinculativos podero estar comprometidos se, de algum modo, a audio for inexistente e se no se utilizar um meio alternativo de comunicao, a lngua gestual, no caso das crianas surdas (Marschark,1993). No entanto nem sempre fcil, num recm nascido, detectar um dficit auditivo. No apresentando sinais visveis, os pais ignoram este rgo dos sentidos por
desconhecerem
as
capacidades
auditivas
de
um
beb
dito
normal.
Frequentemente, um elemento estranho famlia nuclear que alerta para o problema: perante rudos fortes a criana no reage, a porta bate e a criana em estado de alerta no manifesta ansiedade. A deteco precoce da surdez e o devido acompanhamento por uma equipa transdisciplinar, imprescindvel na reabilitao destas crianas no qual a famlia desempenha a funo principal.
2.1 - A surdez efeitos no comportamento me-filho

Estudos comparativos em crianas surdas filhas de pais surdas e crianas surdas filhas de pais ouvintes
Quando descobre a surdez do seu filho a primeira reaco da me de consternao. Antes desta descoberta, era possvel estabelecer uma
conversao feliz com o seu beb, que lhe fornecia as respostas que ela esperava, nomeadamente olhares, movimentos motores adaptados, sorrisos, etc. 0 contacto visual tem um papel importante nas primeiras trocas em que a surdez pode ainda passar despercebida, permitindo desta forma me alimentar esta iluso antecipatria, to necessria ao estabelecimento da conversao. Ora, a descoberta da surdez vai muitas vezes ser a origem de uma perda desta iluso: Para qu falar-lhe se ele no entende? e a criana vai progressivamente perder, este clima de comunicao (Bouvet, 1982).
Investigaes anteriores de Scehlesinger e Meadow (1972) j procuravam evidenciar que a descoberta da surdez na criana provoca srios efeitos no comportamento social entre me e filho. Tambm Monreal (1995) referiu que a
9
tomada de conscincia da existncia de uma deficincia auditiva na criana e da sua irreversibilidade pode perturbar profundamente o desenrolar das cenas habituais entre pais e filhos.
Para Leopot (1996) algumas dificuldades so susceptveis de prejudicar a espontaneidade da relao da me com a sua criana surda. Um primeiro obstculo que se verifica o facto da me no conseguir obter prazer em interagir, com a sua criana a partir do momento do diagnstico da surdez. Ora atravs de interaces que se constrem os dilogos inter-objectivos, fundamentais para o processo de vinculao. Um segundo obstculo relaciona-se com os sentimentos que se tornam imperiosos ter devido sua responsabilidade educativa, o que leva a me a adoptar, nas suas interaces com a criana, um estilo mais directivo do que ldico.
Bruner (1977) refere que, quando a atmosfera de jogo que habitualmente impregna as interaces me-criana desaparece, estas interaces tornam-se estreis. Quando as coisas se tornam demasiado srias e demasiado intencionais, a comunicao, segundo este autor, regressa ao nvel das exigncias e contra-exigncias.
Leopot (1996) e a sua equipa referiram ainda um terceiro obstculo: a me deixa de considerar a criana como um "Ser Falante". Os autores consideram que uma tal convico que permite dade me-criana ter uma funo de iluso criadora. Esta iluso leva a me:
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a) a atribuir uma intencionalidade criana pr-lingustica; b) a captar e a reconhecer diversas manifestaes comportamentais com a criana na qualidade de actos de comunicao, expresso de ideias ou de sentimentos; c) a responder s suas mensagens", recorrendo para este facto a diversas modalidades (vocais e no-vocais).
Quando o beb atingido por uma surdez, esta "Iluso criadora" est em risco de ser comprometida.
Os profissionais e investigadores dedicados interveno precoce sublinham que certos obstculos vo perturbar a construo do dilogo pr-verbal e os comportamentos de comunicao com a criana surda pequena (Calderon,1993; Vinter, 1996).
Certos estudos empricos propem-se esclarecer esta questo. Gregory (1989) realizou observaes de interaces de jogo em 4 dades me ouvinte criana surda e em 6 dades me e crianas ouvintes. 0 autor salientou a raridade, nas primeiras dades, de situaes de jogo puramente interpessoais: as mes parecem experimentar grandes dificuldades em estabelecer jogos efectuados sem objecto nem brinquedo (exemplo: "cucu", "aqui estou"). Por outro lado, as interaces parecem menos harmoniosas do que as das dades me e criana ouvintes. Nas suas intervenes, as mes ouvintes duma criana surda, tm menos em conta o centro de interesse da criana, do que a actividade que prope realizar.
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Tambm Gregory (1989) reteve particularmente a ateno, na importncia vital da construo de interaces harmoniosas e mutuamente gratificantes entre a criana surda e os seus pais. Parece que o facto de terem um filho surdo, limita a espontaneidade da interaco e da actividade ldica, aos pais ouvintes.
Outros
estudos
so
mais
optimistas;
nomeadamente
trabalho
de
Meadow-Orlans (1990), da Universidade de Gallaudet. Este estudo debruou-se particularmente sobre as interaces face a face, entre as mes ouvintes e o seu beb surdo de 9 meses. A anlise sugeriu que estas mes, podem efectivamente manter jogos sociais com o seu beb, portanto, que elas tambm vocalizam durante as interaces. De facto, vocalizando, elas fornecem ao beb estimulaes visuais e tcteis apropriadas.
Por outro lado, uma investigao longitudinal realizada por Meadow-Orlans e Spencer (1993), referenciada por Dias (1997) demonstrou que a frequncia com a qual as mes ouvintes incorporam as estimulaes de ordem visual e tctil durante as trocas com o seu beb surdo de 9 meses representa uma das variveis preditivas da qualidade das futuras trocas entre a me e a criana.
Atravs dum estudo longitudinal realizado por Chadderton (1985) e referenciado por Calderon (1993), com 7 crianas surdas (entre os 7 e os 36 meses), beneficiando dum programa de interveno precoce, procurou-se obter mais dados nesta rea. As crianas foram filmadas durante dois anos em interaces de jogo com a sua me ouvinte. Os autores verificaram que as mes se
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mostravam todas muito receptivas comunicao (vocal, verbal e gestual) da sua criana. Desconhecemos no entanto, se o facto de as mes se encontrarem envolvidas no programa, elevou a importncia atribuda comunicao com o seu filho.
Segundo Gregory ( 1989) as vocalizaes da criana surda pequena, suscitam mais raramente uma resposta maternal, que as da criana ouvinte. Isto pode estar relacionado com as diferentes qualidades sonoras, sobretudo porque elas se produzem em momentos inapropriados de interaco.
Vinter (1996) aps ter analisado as interaces entre uma me ouvinte e o seu beb surdo antes e depois da aparelhagem deste com prtese auditiva, concluiu que os ganhos auditivos no somente influenciam a produo dos balbuceios da criana, mas estimulam tambm o interesse da criana para o seu envolvimento humano e permite que ela se insira de forma activa nas interaces de comunicao com os seus parceiros sociais. Isto graas aos feed-backs apropriados fornecidos por estes ltimos em respostas s suas vocalizaes.
Os trabalhos de Moores (1990) baseados em observaes longitudinais a 7 famlias compostas por pais surdos e com crianas quer surdas, quer ouvintes, observaram as interaces entre dides pais (representadas sobretudo pelas mes) e a sua criana. As interaces foram filmadas no domiclio em situaes de refeio, banho e de jogo. A anlise destas filmagens realou a riqueza das trocas estabelecidas com a criana e a diversidade dos meios de comunicao utilizados pelas mes: vocalizaes e palavras, gestos, etc.
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Segundo Bouvet (1982) a abordagem comunicativa total praticada pela me, ou seja, a utilizao complementar das modalidades vocais e gestuais, permite me fornecer ao beb, desde os primeiros meses de vida, um envolvimento comunicativo estimulante. Constata-se tambm uma certa influncia da variabilidade dos estilos de interaco, que podem estar dependentes quer das mes, quer dos contextos de actividade com a criana. Mas alm desta variabilidade destaca-se, tambm, a importncia do contacto fsico e do tocar na comunicao entre as mes surdas e a sua criana surda.
Esta ltima observao foi verificada por Erting (1990), citado por Marschark (1993), que num quadro de um estudo de larga escala (dirigido pela Universidade de Gallaudet) registaram em vdeo as interaces entre mes surdas e o seu beb surdo com menos de 6 meses. Os autores constataram que as mes surdas mantm um contacto fsico com a sua criana durante a maior parte das interaces e que elas exploram comportamentos tcteis variados.
Outras constataes de Erting e seus colaboradores realam a importncia das componentes visuais da comunicao. Por exemplo, a anlise das interaces face a face com a criana quando esta tem entre os 3 meses e meio e os 6 meses, revela que as mes surdas apresentam expresses faciais afectivas positivas, durante a maior parte do tempo de interaco (70 a 80%). Esta percentagem menor do que 50% no caso das interaces entre me e criana ouvintes. Por outro lado, as mes surdas utilizam as suas expresses faciais com o fim de estabelecer com o seu beb episdios de "duos co-activos", isto ,
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episdios no decurso dos quais a me e a criana realizam simultaneamente a mesma expresso facial. Estes "duos co-activos" representam o equivalente s "vocalizaes em unssono" (com coincidncia da intensidade e dos contornos prosdicos das vocalizaes dos dois parceiros) que se pode observar nas interaces entre a me e o beb ouvintes. As observaes feitas levaram estes autores a deduzir que a comunicao precoce representa o alicerce apropriado da comunicao lingustica futura.
Koester e Meadow (1990) citados por Marschark (1993), examinaram igualmente as interaces entre a me e a sua criana de 14 a 16 semanas, atravs de 3 dades de me e criana surdas, 3 dades de me surda - criana ouvinte e 3 dades me e criana ouvintes. Assim como Erting, estes autores revelaram, que comparativamente s mes ouvintes de crianas ouvintes, as mes surdas de crianas surdas, apresentam mais expresses faciais positivas ao seu beb. Estes investigadores concluram, que o recurso frequente s expresses faciais positivas observadas nas mes surdas de crianas surdas, podero representar o equivalente da produo das vocalizaes positivas realizadas pelas mes ouvintes de crianas ouvintes.
Leopot e Clerebaut (1996) consideraram que um outro problema particular, que se verifica entre as mes ouvintes e a criana surda e que influencia as interaces entre estes parceiros, diz respeito realizao da ateno conjunta. A realizao da ateno conjunta consiste num dos dfices importantes da comunicao da me com a sua criana surda, uma vez que, em situao de interaco social, a criana desvia o olhar e a comunicao rompe-se.
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Em situaes onde o contedo das trocas entre o adulto e a criana representado por um objecto exterior ou por uma actividade comum, verifica-se um problema de "ateno dividida"; o beb surdo, que no pode beneficiar como o beb ouvinte de um comentrio vocal simultneo, deve partilhar a sua ateno entre, por um lado, a mensagem emitida pelo parceiro e, por outro lado, pelo objecto ou actividade que representa o tema da interaco. As informaes chegam-lhe de uma maneira sequencial e no sincrnica; o realizar da sntese representa para a criana surda pequena uma operao cognitiva complexa, portanto, forosamente difcil. A este propsito, diferentes observaes foram realizadas:
Nienhuys e Tlkotin ( 1983) referenciados por Leopot (1996), estudaram uma dade me ouvinte beb surdo profundo, (com perda auditiva superior a 100 dB) e uma dade me e beb ouvintes (as duas mes pertenciam ao mesmo meio sociocultural). As interaces face a face entre me e criana foram registadas repetidas vezes, nas idades de 26 s 48 semanas no caso da criana ouvinte, e de 33 s 57 semanas para o caso da criana surda. Constataram neste estudo, que a criana surda, em diferentes fases e relativamente criana ouvinte, passa mais tempo quer evitando a interaco quer, ao contrrio, dedicando ateno a um objecto ou a um parceiro. No entanto em situao de jogo, focaliza menos tempo do que a criana ouvinte, o rosto da me. Quanto me da criana surda, ela passa mais tempo que a me da criana ouvinte, a atrair e a dirigir a ateno do seu beb e menos tempo a jogar com ele.
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Um segundo estudo dos mesmos autores (Nienhuys e Tlkotin, 1988) foi realizado com 8 dades me - criana, sobre as interaces face a face, tendo estas sido registadas durante o perodo em que as crianas tinham 39 a 44 semanas. Quatro das crianas eram surdas (surdez superior a 90 dB) e as restantes quatro crianas eram ouvintes. As crianas apresentavam uma certa homogeneidade em termos de idade, sexo, e nvel scio-econmico. Neste caso, os autores
verificaram que, comparativamente s crianas ouvintes, as crianas surdas observadas, passam mais tempo a dedicar ateno a um objecto ou a um parceiro e um tempo mais curto em interaces de jogo com a me (quer se trate de um jogo social ou de um jogo com um objecto). Estes autores no se pronunciaram sobre as particularidades comportamentais das crianas surdas poderem ser a causa ou o efeito das estratgias de interaco utilizadas pela me. De facto, uma das limitaes deste estudo no caracterizar o tipo de interaces, mas somente os comportamentos expressivos de cada um dos parceiros.
Baseados neste estudo, Leopot e Clerebaut (1996) referiram que as mes surdas, pelo facto de parecerem revelar um conhecimento das dificuldades que a criana surda pequena manifesta, recorrem a um conjunto de tcnicas mais apropriadas idade da criana de forma a atrair a sua ateno visual.
Maestas e Moores (1980) citado por Marschark (1993) descreveram muitas dessas tcnicas facilitadoras da interaco:
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a me atrai a ateno da criana tocando-lhe gentilmente ou agarrando-lhe a cara entre as mos;
ela orienta o corpo e/ou a cara da criana de forma a que esta possa captar facilmente as mensagens visuoespaciais. Os pais surdos parecem dominar, como por intuio, a forma que lhes convm para ritmar a interaco, com o objectivo de tirar partido das estratgias de ateno da criana. Contrariamente, os pais ouvintes so francamente mais intrusivos, na medida em que desconhecem como reagir com o seu filho.
Erting (1990) citado por Marschark (1993), constata que os pais surdos na relao com o seu filho, adaptam simplificando a lngua gestual, colocam-se no seu campo visual e captam-lhe a ateno gestualizando perto da sua cara.
Estudos realizados por Maestas e Moores (1980) sobre a interaco precoce me surda beb surdo, permitiram concluir que os pais surdos utilizam todas as formas para estabelecer uma comunicao com o beb, num clima calmo e de prazer, semelhana do que se observa nas interaces entre as mes e bebs ouvintes. 0 autor considerou que, assim como as mes ouvintes, as mes surdas introduzem a sua criana num dilogo pr-verbal, acompanhado tambm de uma conversao verbal estabelecendo uma comunicao com o seu beb recorrendo a todos os canais sensoriais possveis, nomeadamente, o tacto, a viso e a audio residual.
0 mesmo estudo permitiu verificar que, no plano sintctico, as mes, surdas recorriam a enunciados bem formados sem evitar estruturas de frase complexas. 18
Ao nvel fonolgico encontravam-se as mesmas caractersticas que as efectuadas pelas mes ouvintes. As mes surdas abrandavam a emisso das suas palavras de forma a dar criana uma percepo clara do que lhes pretendiam dizer. Observou-se, tambm, certas variaes fonolgicas prprias da lngua gestual. Desta forma, as mes tinham tendncia a produzir os seus gestos sobre o corpo do beb, a fim de lhe fazer perceber mais claramente o parmetro de espao dando-lhe uma percepo tctil, estabelecendo um discurso "solto", ou seja, gestualizam sem se preocuparem em se fazerem compreender pelo filho, como se este fizesse parte delas mesmo.
Parece evidente, que uma criana surda que tenha lucrado de uma boa comunicao familiar, comeando a aprendizagem de uma lngua desde o seu nascimento, seja privilegiada no seu desenvolvimento linguistico,
comparativamente com uma criana surda que no beneficiou destas mesmas oportunidades.
Todos os estudos anteriormente referenciados focam uma maior competncia comunicacional nas interaces pais-surdos com bebs-surdos. Koester (1990), citado por Calderon & Greenberg (1993), referencia que o sistema familiar paisouvintes com filhos surdos, cria um maior stress e uma maior necessidade de estratgias de "coping" do que as verificadas em pais surdos com filhos surdos. Isto significa que, segundo estes autores, a surdez por si s no necessariamente um handicap num contexto familiar, que j possuiu um cdigo linguistico para comunicar, possuindo paralelamente um suporte social, e comunitrio facilitador de recursos adequados criana e famlia. 19
Os argumentos atrs referidos assentes em estudos comparativos entre paissurdos e pais-ouvintes, sugerem que os pais surdos so geralmente mais ajustados e capacitados do que os ouvintes. Como adultos-surdos, j possuem uma lngua para comunicar, assim como se adaptaram ao mundo ouvinte. A segurana na relao com seus filhos causa obviamente efeitos positivos no desenvolvimento da criana. Nestas crianas no se coloca a barreira familiar da comunicao. Desde cedo, esto em contacto com a sua lngua, fazendo uma aquisio linguistica gestual, de uma forma natural (Marschark, 1993).
Nunes (1998) refere no entanto que pode existir nestas famlias outro tipo de problemas. Os pais-surdos vem-se muitas vezes na contingncia de provar socialmente que apesar de surdos, so competentes para educar seus filhos.
No prximo capitulo ser abordado o sistema familiar filhos-surdos pais-ouvintes, que constitui a maior percentagem desta populao. Sero realizadas algumas consideraes na adaptao do sistema familiar nova realidade do nascimento de um filho surdo. Enquadraremos este estudo em pressupostos tericos que do suporte a esta investigao.
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Captulo II - Filhos surdos, pais ouvintes Consideraes na adaptao das famlias criana surda
Captulo II
1 - Filhos surdos pais-ouvintes Consideraes na adaptao das famlias criana surda
O nascimento de uma criana surda numa famlia ouvinte, provoca uma alterao no sistema familiar, agravado pelo facto das poucas estruturas de suporte social existentes no nosso pas. Sendo a surdez um dficit que nos primeiros meses de idade pode passar despercebido, detectada em idade mais avanada, o que compromete, todo o desenvolvimento da criana e adequada interveno e adaptao da prpria famlia.
A razo da pertinncia deste captulo prende-se com a constatao de que ao contrrio dos pais surdos de crianas surdas, os pais ouvintes apresentam grandes dificuldades em interagir com os seus filhos, revelando elevados ndices de ansiedade e stress, necessitando de maiores competncias de coping (Calderon, 1993).
A adaptao da famlia criana surda, passa por diferentes fases, que iro exigir uma alterao no prprio ritmo familiar. Estas alteraes dizem respeito nomeadamente aprendizagem e ajustamento de estratgias comunicacionais, inseridas num trabalho regular e sistemtico, com profissionais de diferentes reas. Todas estas alteraes para alm de exigirem um esforo acrescido aos pais ocupando parte do tempo disponvel, sobrecarregam financeiramente as famlias pela exigncia de novas terapias. 21
Schlesinger e Meadow (1972) referem que em alguns casos, o factor de maior stress a vivncia diria com um filho cujo dfice auditivo impede a comunicao. Os pais sentem-se por vezes superprotectores, inseguros e sozinhos nesta nova tarefa.
O desconhecimento sobre o que a surdez e um acompanhamento inadequado ou em muitos casos inexistente, leva os pais a sentirem-se isolados, dai a necessidade da criao de equipas transdisciplinares de interveno precoce, j legisladas no nosso pas (Anexo II), que apontam para o acompanhamento mdico, pedaggico e social articulado como apoio famlia.
Um dos factores que afectam as famlias com crianas surdas, diz respeito s alteraes no seu papel social. difcil explicar aos outros o que se passa com o seu filho, quando eles prprios no sabem o impacto que o dfice auditivo provoca, dai a importncia das redes de suporte e divulgao, nomeadamente as constitudas por associaes de pais de crianas surdas.
A necessidade de conhecer e contactar com outros pais mais seguros e esclarecidos, em nossa opinio de extrema importncia. No se trata somente de aprender com os outros, mas sim de dar capacidade e poder aos pais para tomarem decises quanto vida de seus filhos (Winton, 1996).
Esta ajuda encontrada em famlias com problemas similares, nem sempre existe na prpria famlia alargada (avs, tios, amigos), as quais por desconhecimento
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agravam a adaptao dos pais da criana surda. importante por este motivo reconhecer que paralelamente aos efeitos que a surdez provoca em termos emocionais, os pais so confrontados no dia a dia com factores difceis de gerir, e para os quais nem sempre encontram as ajudas adequadas (Felgueiras, 1999).
A famlia enquanto sistema pode alterar os seus papeis e relaes sociais como j vimos constatando ao longo deste captulo. Os pais tem de assumir diferentes funes daquelas exigidas se o seu filho fosse ouvinte. As limitaes que sentem para comunicarem, as opes a tomar em termos de estruturas educativas e as dvidas sobre a melhor estratgia a adoptar com seu filho surdo, so algumas das dificuldades por que passam ao longo do ciclo familiar (Felgueiras, 1999).
Chabassol (1984) citado por Marschark (1993) investigou as diferenas significativas entre o envolvimento materno e paterno na tarefa educativa com seu filho surdo. Neste estudo, os pais apontam muitas alteraes que se viram obrigados a fazer pelo facto de terem um filho surdo, nomeadamente solicitar alteraes de horrio laboral para acompanhamento a consultas, recusar promoes profissionais por implicarem deslocaes frequentes, no compatveis com as novas exigncias sugeridas para seus filhos.
Outro dado relevante neste trabalho, foi o facto de os pais apresentarem algumas das suas preocupaes presentes e futuras, nomeadamente no que diz respeito a situaes escolares e oportunidades profissionais para seus filhos surdos. As mes expressaram envolvimento similar, sendo igualmente aquelas que mais abdicaram de carreiras profissionais em favor de seus filhos. 23
As investigaes da equipa de Meadow Orlans (1990) debruaram-se sobre o impacto emocional das famlias perante seu filho surdo, no entanto at data as investigaes nesta rea so, segundo estes autores, pouco consistentes. Estes estudos valorizam as redes de suporte familiar, que procuram ajudar as famlias a encarar a nova situao.
Harris (1982) citado por Marschark(1993) debrua-se sobre esta problemtica, apresentando um modelo terico do ciclo familiar, em famlias ouvintes com um filho surdo. Segundo este modelo, ocorrem seis etapas de crise, nestas famlias:
crise do pr-diagnostico; crise do diagnstico; crise do ps-diagnstico; crise de comunicao; crise nas opes educacionais; crise na estabilidade familiar.
Em adio, este modelo hipotiza quatro factores de grande influncia que podem condicionar numa fase posterior o desenvolvimento do adolescente:
comunicao pobre entre pais-filho; dificuldade em aceitar o handicap de seu filho; exigncias e insensibilidade imposta aos pais por profissionais;
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presses exercidas sobre os pais em tomadas de decises acerca das necessidades educativas de seus filhos.
Embora algumas famlias no experienciem estes itens como crises, e alguns destes eventos possam ocorrer em diferentes perodos do que Harris sugestiona, o significado destas crises, podem ajudar os investigadores e clnicos a compreender as dificuldades destes pais.
necessrio que os profissionais focalizem na famlia a sua actuao, adoptando uma atitude de compreenso e ajuda, fornecendo pistas e feed backs positivos. Quando, paralelamente surdez, a famlia apresenta situaes sociais graves, como condies de pobreza, habitao inadequada e instabilidade familiar, o risco aumenta, comprometendo obviamente todo o processo.
A necessidade de uma interveno precoce transdisciplinar adequada a cada famlia, assim como a implementao de programas que favoream a participao activa dos pais, parecem ser as grandes directrizes a contemplar nesta populao. Embora possa parecer estranho e contraditrio, alguns servios e profissionais ligados ao processo clnico e pedaggico das crianas surdas, so muitas vezes identificados como factores geradores de stress (Felgueiras, 1999).
Investigaes de Bodner (1985) citado por Marschark (1993), debruaram-se sobre as interaces familiares em 125 pr-adolescentes surdos e descrevem a correlao entre as prticas e envolvimento familiar e o desempenho na leitura e no domnio matemtico dos jovens. Os pais foram entrevistados nas suas casas
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tendo como suporte uma entrevista semi-estruturada. As respostas parentais foram analisadas utilizando-se uma escala contemplando o desempenho social, psicolgico e envolvimental dos pais. Destas entrevistas resultaram quatro dimenses que passaremos a descrever:
1. envolvimento e interaco familiar; 2. nvel de conhecimentos acadmicos; 3. ajudas e suportes externos; 4. adaptao surdez.
Estas quatro dimenses foram estudadas tentando perceber se teriam uma relao com o desempenho acadmico dos adolescentes. Foi possvel verificar, que existe uma relao entre as quatro dimenses acima referidas, e o bom desempenho acadmico; Pais envolvidos e com bons suportes de ajuda promovem as competncias acadmicas de seus filhos.
2 - Aplicao de um modelo de coping a famlias com crianas surdas
A presena de um filho surdo no ambiente familiar pode ser considerada uma potencial fonte de stress, na medida em que necessrio um ajustamento nas estratgias de coping e na forma como as prprias famlias podem resolver os seus problemas.
Estudos de Calderon (1993) procuram investigar sobre as estratgias de coping adequadas a famlias de ouvintes com filhos surdos. Este autor adaptou o modelo
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de coping desenvolvido por Folkman Shalfour e Lazarus (1979). Este modelo, de anlise e de compreenso do coping, designado por abordagem transaccional, tem vindo a ser desenvolvido por diversos investigadores, sendo aceite como um bom referencial terico (Costa,2000).
Folkman & Lazarus (1979,1991) definem coping, como esforos emocionais e cognitivos necessrios para se lidar com exigncias internas e externas, excedendo e sobrecarregando os seus recursos e capacidades de momento. A adaptao de este modelo situao da surdez, procura favorecer a relao familiar atravs de "outcomes adequados", que permitam uma melhor interaco pais filhos.
Passaremos a descrever alguns passos deste modelo por nos parecer importante no mbito deste estudo.
Modelo de Folkman Na aplicao deste modelo com famlias ouvintes de crianas surdas, os pais so questionados e postos a dialogar sobre a percepo do stress que possuem em relao ao seu filho. As estratgias de coping adaptadas permitem canalizar o stress duma forma adequada, nomeadamente ao desenvolvimento da criana, na tentativa de ultrapassar as dificuldades surgidas.
Folkman e ai (1979) referenciados por Calderon (1993), analisam as estratgias de coping que permitem ultrapassar os efeitos negativos do stress e adequar a interveno numa forma positiva. Estes autores categorizam cinco domnios das 27
estratgias de coping que podem ser potencialmente teis ao desempenho das famlias:
Modelo de Folkman 1
Factores da criana 1-Grau e tipo de surdez 2-Idade
Outcomes Parentais
1-Ajustamento pessoal 2-Ajustamento criana
Vivncias e factores Negativos do stress
Estratgias de Coping 1- Competncias de resoluo de problemas 2- Suporte social 3- Recursos adequados 4- expectativas e crenas
Ajustamento da criana
1. Competncias de resoluo de problemas Neste domnio os pais aprendem a analisar uma srie de informaes sobre o que ter um filho surdo. Perante os problemas apresentados, possvel
Modelo de stress e coping de Folkmam, Shaeffer, e Lazarus (1979). Adaptado de Calderon e Greenberg (1993), pg. 39.
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Captulo I! - Filhos surdos, pais ouvintes Consideraes na adaptao das famlias criana surda
encontrar formas de os resolver de uma maneira adequada a cada uma das situaes.
2. Suportes sociais A nfase que este modelo coloca nos suportes sociais, nomeadamente na valorizao do papel dos amigos familiares e mesmo vizinhos, permite o envolvimento e implementao de redes de suporte social que desviam do isolamento estas famlias.
3. Recursos adequados Os servios sociais, educacionais e clnicos, nomeadamente atravs de programas de interveno precoce adequados permitem um acesso a recursos fundamentais.
4. Expectativas crenas e atitudes A eficcia deste modelo depende das expectativas e atitudes adequadas por parte dos pais. Isto pressupe um trabalho pluridisciplinar que eleve a auto-estima de cada membro da famlia e esteja assente em expectativas adequadas e realistas, que respeitem as suas crenas e valores individuais.
5. Sade fsica e emocional Este ultimo item contempla estratgias que promovam a sade fsica e emocional da famlia, como alavanca em todo o processo. importante colocar nfase nos aspectos positivos de cada elemento da famlia, ultrapassando atitudes negativas perante a surdez.
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visvel que estes cinco recursos de coping se complementam e por esse motivo no podem ser trabalhados de uma forma isolada. Ao elevar as competncias de cada famlia, este modelo procura enfrentar o dfice da forma mais adequada possvel. A sua aplicao por alguns investigadores nomeadamente Greenberg (1985), permitem descreve-lo como fundamental, na medida em que contempla o sistema ecolgico de cada famlia, admitindo uma ajustada resoluo do problema. possvel segundo este autor ajustar estes recursos de coping na compreenso e tratamento de atitudes inadequadas.
Recursos parentais de coping e ajustamento A eficcia de um ajustamento parental, depende de uma srie de factores que temos vindo a desenvolver. Factores como o grau e tipo de surdez associados a stress familiar necessitam de recursos parentais adequados que permitam um ajustamento nova situao.
Estudos de Calderon e Greenberg (1993) tendo por base o modelo de stress e coping de Folkman, permitem estudar a importncia dos suportes adequados, e a relao entre os diferentes factores que intervm num melhor ajustamento. Atravs deste estudo, possvel constatar a importncia de estratgias de interveno, nas famlias ouvintes de filhos surdos. Calderon (1993) encontra grandes efeitos na aplicao deste modelo em estratgias de interveno. Segundo este autor possvel observar estratgias de interveno e suas implicaes em famlias de crianas surdas.
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2.1 - Estratgias de interveno em famlias ouvintes de crianas surdas Tendo por base o modelo anterior assente em pressupostos ecolgicos, que contemplam as caractersticas individuais inter-familiares e extra-familiares de cada indivduo, possvel encontrar estratgias de interveno pertinentes. Calderon (1993) apresenta alguns dados que consideramos importantes:
embora as mes e pais das crianas do seu estudo, apresentem outcomes similares, demonstram diferentes formas de interaco, chegando em alguns casos a ser discrepantes. A interveno e as estratgias de coping devem visar ambos os progenitores, incidindo sobre a importncia do papel de cada um deles;
os programas de interveno devem oferecer servios que promovam as competncias dos pais e o seu desempenho. O apoio de estruturas sociais e pedaggicas eficazes favorecem a resoluo de problemas bsicos relativos a cada famlia;
os servios de atendimento a famlias surdas devem possuir um forte suporte de equipas pluridisciplinares. Compete a estas equipas, um trabalho de parceria com os pais, activando circuitos comunicacionais, nomeadamente na promoo de encontros formais e informais com cidados surdos, divulgao da lngua gestual e sensibilizao da
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comunidade. Estes grupos de suporte so essenciais na deteco, envolvimento e encaminhamento das novas famlias;
sabendo da importncia que os diferentes contextos desempenham no desenvolvimento da criana surda, necessrio que a interveno contemple todos os settings. A creche, o jardim de infncia e a escola devero ser contemplados na interveno. A sensibilizao de toda a comunidade educativa sobre as dificuldades e capacidades da criana surda, promovem a sua incluso no meio envolvente;
o apoio aos pais de crianas surdas dever ser enfatizado ao longo de todo o ciclo da famlia e no contemplar apenas a rea de interveno precoce. medida que a criana e o jovem crescem, novos desafios se apresentam prpria famlia. A activao destes circuitos
comunicacionais, ajudar a famlia a responder positivamente a seus filhos.
As estratgias em cima descritas parecem-nos de grande pertinncia no atendimento a esta populao. Grande parte dos programas do nfase interveno precoce, no entanto no nosso pas o atendimento continua em grande parte a ser tardio, o que compromete todo o processo desenvolvimental da criana.
essencial criar condies para que os pais participem nos programas de interveno precoce, dando-lhes oportunidade para remodelarem as relaes
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sociais com os seus filhos. Qualquer que seja a estratgia adoptada, a falta de audio no deve ser impeditiva da comunicao, devendo adoptar-se meios alternativos que promovam o desenvolvimento da criana.
O direito a utilizar um meio gestual de comunicao, tem levado ao longo da histria da educao de surdos, a grande polmica e a vrias incompreenses. A reflexo sobre estes aspectos, leva-nos no prximo captulo a debruarmo-nos sobre algumas metodologias utilizadas na educao dos surdos, tentando encontrar a melhor forma de intervir.
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Captulo III - A Interveno Educativa em Portugal
Captulo III
1- A interveno Educativa - Perspectivas Educativas 1.1- Do Oralismo Comunicao Total Durante longos sculos a educao dos alunos surdos profundos levantou fortes polmicas, fruto de preconceitos e algumas incompreenses. O desconhecimento sobre a natureza dos handicaps que afectam o cidado surdo, levou-os a serem rejeitados pela sociedade, sendo na idade mdia, catalogados de dementes, idiotas ineducaveis.
A situao educativa dos surdos em Portugal, recebeu grande influncia Europeia, tendo tido vrios percursos, resultado das controvrsias sobre as melhores teorias educativas a utilizar com esta populao (Pinho e Melo, 1986).
Desta forma, surgiram escolas de pensamento, orientadas por diferentes filosofias: o oralismo, que enfatiza a necessidade de aprender a oralidade para comunicar e o gestualismo que enfatiza o uso de uma comunicao alternativa, atravs da aquisio e prtica da lngua gestual; posteriormente surge a filosofia de Comunicao Total que tem por base a aquisio de uma comunicao eficaz, atravs da utilizao de todos os recursos possveis, ou seja, o uso simultneo de todos os meios de recepo e expresso.
Abordaremos em seguida as diferentes linhas orientadoras, fazendo referncia a alguns aspectos que as diferenciam.
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Captulo IH - A Interveno Educativa em Portugal
1.2-0 congresso de Milo e o triunfo do oralismo.

Fundamentos tericos desta corrente
A posio defendida pela filosofia oralista na Europa situa-se no famoso Congresso Internacional de Milo, em 1880 e que teve a participao de trs representantes da Alemanha, oitenta e sete da Itlia, cinquenta e sete da Frana, nove da Inglaterra, cinco dos E.U.A., trs da Sucia e um da Blgica (Lane, 1997).
Todos os participantes, com excepo do grupo dos E.U.A., liderado por Edmund Gallaudet, e ainda outros quatro representantes, adoptaram a resoluo que o uso simultneo da fala e de signos tem a desvantagem de prejudicar a fala, a leitura labial e a preciso das ideias. Esta a grande premissa pelo qual o mtodo oral puro deve ser preferido. Paralelamente a escola alem, na segunda metade do sec. XIX, reconhece oficialmente o chamado "mtodo oral puro", sustentando que o gesto natural deveria ser banido completamente da educao dos surdos, tal como a leitura e a escrita.
Alm da Alemanha, outros pases como a Holanda, a Sua, a Inglaterra, a Frana, a Dinamarca, a Espanha e Portugal mantiveram os princpios do oralismo puro. Em 1980, cem anos aps o Congresso de Milo, num simpsio internacional presidido por Van Uden, os defensores do oralismo reafirmaram os seus fundamentos tericos, referindo que a dcada de 80 provaria que a comunicao oral a verdadeira opo para toda a pessoa deficiente auditiva (Delgado Martins, 1984).
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Os pressupostos tericos do Oralismo A filosofia oralista tem como base o princpio fundamental da integrao do surdo na sociedade ouvinte/falante. A integrao, assim entendida, pressupe a aquisio da linguagem oral por parte do deficiente auditivo, pelo que o oralismo sinnimo de integrao, ao contrrio do gestualismo, que ser sinnimo de segregao.
Os oralistas defendem que as crianas educadas oralmente obtm mais sucesso na vida e que o ensino da fala e da leitura labial permite uma melhor adaptao a um mundo em que a lngua oral, o principal meio de comunicao. Para que as crianas surdas que "falam" oralmente no percam essa prtica de comunicao no devem comunicar com as mos, adaptando-se assim s crianas que falam.
Marchesi (1987) especifica este ponto de vista, dizendo que o desafio do enfoque oralista consiste principalmente em estruturar a estimulao verbal, de modo que se possa compensar o dfice auditivo e conduzir a criana surda a desenvolver uma linguagem oral, suficiente para uma boa funo social.
Defende este mtodo que, como o desenvolvimento cognitivo, social, emocional e o controlo do comportamento esto altamente relacionados com o domnio da fala, s atravs dela a criana acede ao conhecimento do meio e adquire a capacidade de "estar" e "sentir-se presente" na sociedade, de uma forma plena. Para conseguir esse objectivo, a capacidade de preparao oral justifica o alto custo de preparao, tempo e esforo, que supe uma interveno oralista.
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Contra o argumento de que muito difcil, seno impossvel, a aquisio de uma lngua oral por parte de uma criana surda, os defensores do enfoque oralista salientam que, se forem respeitadas as condies essenciais (deteco precoce, aparelhamento adequado, orientao familiar, actuao familiar e profissional eficientes) possvel verificar que a criana surda alcana um nvel de comunicao oral prximo ao das crianas ouvintes da mesma idade (Marchesi,1987).
A deteco precoce e a colocao de uma prtese auditiva permitir trabalhar a audio e a fala numa perspectiva de estimulao global, que levar a criana deficiente auditiva ao aproveitamento mximo de muitos estmulos que, de outra forma, poderia perder.
Segundo Marchesi (1987) o enfoque oralista extremamente exigente e o seu xito depende de uma srie de factores nem sempre fceis de realizar:
1. A qualidade de resduos auditivos e as possibilidades de compensao por amplificao protsica; 2. A qualidade e coerncia dos meios educativos; 3. A qualidade afectiva e pedaggica, no sentido global, das intervenes parentais; 4. A personalidade da criana (capacidades intelectuais, motoras e equilbrio scio-afectivo); 5. A importncia relativa de outros dfices distintos da surdez (dfice visual e/ou motor, leso dos centros cerebrais da linguagem. 37
Captulo IH - A Interveno Educativa em Portugal
Na perspectiva dos oralistas a causa do fracasso de alguns alunos surdos, so com frequncia, devido aplicao das tcnicas e falta de formao dos educadores.
1.3- A dcada de 60 e o reconhecimento do gestualismo O gestualismo foi a filosofia que presidiu primeira verdadeira escola para surdos, aberta pelo abade de L Epe, em Paris, em 1956. De facto, embora j anteriormente se utilizasse em Frana a soletrao pelos dedos para ensinar a linguagem a surdos, foi L' Epe que enriqueceu e sistematizou a comunicao gestual, atravs do seu sistema de "signos metdicos", por reconhecer o valor da comunicao gestual (Delgado Martins, 1984).
O mtodo gestual de L Epe, foi difundido nos Estados Unidos, tendo-se fundado em 1817 a "American School for the Deaf, em Hartford, por Thomas Gallaudet. A metodologia utilizada baseava-se nos gestos naturais, tornando-se a base da actual lngua gestual (Stokoe, 1960). Anos mais tarde, Edouard Gallaudet funda o primeiro instituto universitrio do mundo para surdos, em Washington. Alm deste, existem hoje mais duas instituies idnticas em Moscovo e Estocolmo, onde os cursos so ministrados em lngua gestual, o que prova a capacidade da linguagem gestual para se adaptar a novas terminologias exigidas pelo desenvolvimento cientfico (Delgado Martins, 1984).
Tendo a filosofia oralista mantido uma posio dominante na Europa e na Amrica durante a primeira metade do sculo XX, a partir dos anos 60 que se
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comea a produzir uma importante mudana na educao do surdo. Assiste-se a uma redescoberta da lngua gestual, sendo realizadas as primeiras investigaes sobre a linguagem de signos americanos (ASL), estendendo-se a outros pases como a Gr Bretanha, Dinamarca, Sucia, Itlia e Israel.
A anlise sistemtica da linguagem gestual foi feita por vrios autores, incluindo Stokoe (1960) e Tervoort (1964), referenciados por Delgado Martins (1994). Estes autores concluram que a linguagem por sinais uma linguagem independente e no uma verso da linguagem oral ou uma imitao dela, possuindo os mesmos nveis gramaticais que a linguagem verbal. Posteriormente os trabalhos de Bellughi e Klima (1979) desenvolveram esta corrente pelo que a linguagem gestual hoje reconhecida como uma verdadeira "lngua" com a sua prpria fonologia, morfologia, sintaxe e semntica, permitindo uma enorme riqueza expressiva aos utentes e possuindo tambm as suas variaes dialectais, socioprofssionais e culturais.
Em Portugal a lngua gestual permaneceu, praticamente, ignorada e at proibida em escolas de deficientes auditivos, tanto por educadores e pedagogos como pelos prprios familiares de crianas surdas, embora fosse utilizada pela maioria da comunidade adulta surda do pas. Nos anos 70 foi feito o primeiro levantamento sobre a linguagem gestual portuguesa, prosseguindo as
investigaes no sentido de se aprofundar e divulgar a gramtica da lngua gestual portuguesa.
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A lngua gestual expressa-se principalmente atravs da configurao, posio e movimento das mos. Tambm a expresso facial, a postura e o movimento da cabea e o corpo desempenham importantes funes gramaticais e lingusticas.
A sintaxe da lngua gestual diferente da sintaxe da lngua oral. Enquanto esta faz seguir sucessivamente os conceitos, na lngua gestual vrios conceitos podem ser emitidos ao mesmo tempo, o que traduz a riqueza e rapidez da informao.
Um dos aspectos menos compreendidos da lngua gestual o da iconicidade. A possibilidade de relacionar o gesto manual com o seu significado tem sido o principal argumento de que se servem os opositores do gestualismo, levando-os a afirmar que a linguagem de sinais uma coleco mal estruturada de gestos pantomnicos, concretos e icnicos, incapazes de funcionar como uma autntica linguagem, cujo lxico se caracteriza por smbolos abstractos e essencialmente arbitrrios, no caso de uma verdadeira lngua.
Marchesi (1987) exprime tambm a sua opinio quanto aparente iconicidade da lngua gestual, afirmando que necessrio ter em conta que iconicidade no sinnimo de no convencional. A comprov-lo, o autor demonstrou que um mesmo objecto ou significado no representado pelo mesmo gesto nos diferentes pases, nem sequer nas diferentes regies e cidades de um mesmo pas e que s 10 em 100 dos gestos so icnicos, sendo o resto arbitrrios.
Hoje, vrios autores reconhecem que as lnguas gestuais, longe de serem sistemas icnicos, so sistemas estruturados e abstractos ao mesmo nvel da 40
linguagem verbal e, tal como esta, permite o desenvolvimento cognitivo e de pensamento abstracto (Marschark, 1993; Delgado Martins, 1997).
Podemos concluir que a lngua gestual, sendo arbitrria, convencional e colectiva (embora de uso mais restrito) tal como a lngua oral, possui estatuto de lngua. Sendo a lngua gestual o meio de comunicao mais prximo e natural dos surdos, a sua integrao na sociedade dos ouvintes no passa pela aprendizagem "artificial" de uma linguagem que lhes imposta - a lngua dos ouvintes (Lane, 1997).
Valorizando o uso da comunicao gestual, os seus defensores preconizam que, a criana surda deve adquirir a sua lngua duma forma natural, com o mesmo ritmo e prazer que a criana ouvinte (Ferreira, 1991).
Esta filosofia abre uma nova tendncia na educao dos surdos, defendendo a nvel acadmico, a escolarizao em lngua gestual desde a infncia at universidade e a existncia de monitores e intrpretes de lngua gestual que possam facilitar a aprendizagem da lngua, a transmisso de conhecimentos e uma igualdade de oportunidades do cidado surdo.
Deste modo, constituindo-se os surdos como uma
comunidade lingustica e
cultural, a sua integrao far-se- por meios opostos aos preconizados pelos defensores da filosofia oralista. 1.4 - A comunicao total
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Se a vitria do oralismo se pode situar no Congresso de Milo, em 1880, a filosofia da Comunicao Total reconhecida quase um sculo depois, no Congresso da Federao Mundial de Surdos, que se realizou em Washington em 1975 e onde se defendeu e afirmou a superioridade do uso da Comunicao Total.
Desde o seu aparecimento, a Comunicao total foi adoptada em vrios programas reeducativos na Amrica do Norte, tendo feito a sua apario na maioria dos pases da Europa Ocidental. A sua rpida difuso representou mudanas sem precedentes na filosofia e tcnicas utilizadas na educao da criana surda.
Existem duas razes principais para isso: em primeiro lugar o reconhecimento de que os adolescentes e adultos surdos profundos comunicam entre eles, principalmente atravs de um sistema gestual, quer se queira quer no, apesar de uma reeducao oralista, com excluso radical de qualquer forma de gesticulao organizada, em segundo lugar, a constatao do nvel lingustico completo das lnguas gestuais, em especial do "American Sign Language", utilizado pelos surdos americanos.
A sua designao deve-se a Roy Malcomb que a aplicou, pela primeira vez, por volta dos anos 70. Tambm em 1970 Denton, um dos defensores da Comunicao Total, afirmava que a criana surda tem o direito de aprender a utilizar todas as formas de comunicao disponveis para desenvolver a competncia lingustica, o que inclui a utilizao de gestos realizados pela 42
criana, a fala, a linguagem gestual, a dactilologia, a leitura labial, a leitura, a escrita, o treino auditivo e a aparelhagem electrnica para a amplificao do som (Lane, 1997).
Em 1976, a Conferncia dos Directores de Escolas Americanas de Surdos definiu a Comunicao Total, como uma filosofia que incorpora as modalidades de comunicao auditiva, manual e oral, apropriadas para assegurar uma comunicao efectiva com e entre as pessoas deficientes auditivas (Delgado Martins, 1984).
Monreal (1995) especfica que a comunicao total representa uma filosofia e no um mtodo de comunicao ou de aprendizagem, que tem como objectivos: favorecer uma expresso espontnea e propcia ao desenvolvimento da linguagem, permitir criana escolher livremente o seu meio de comunicao preferido em qualquer situao, criar uma linguagem comum na sala de aula, quer atravs de linguagem gestual quer atravs de linguagem falada e dar criana surda identidade e respeito por si prpria, atravs de uma boa comunicao.
Maestros e Moores, numa publicao de 1991, so de opinio que, sendo um conceito relativamente recente, no existe actualmente nenhuma definio de Comunicao Total unanimemente aceite. Os autores salientam que a sua realizao varia de pas para pas e inclusivamente, dentro de um mesmo pas. Enquanto que, para alguns, a Comunicao Total implica o uso simultneo de uma comunicao oral e gestual, para outros representa um compromisso
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filosfico, cuja finalidade, proporcionar criana surda a utilizao de todos os meios possveis para se conseguir a comunicao.
Concluindo, a Comunicao Total, tal como acentuam os seus defensores uma filosofia e no um outro mtodo de ensino de crianas surdas. A premissa principal a utilizao de todos os meios de comunicao com a criana, desde a infncia at idade escolar. No se omite nem se acentua nenhum mtodo ou sistema particular.
O conceito importante conceber um meio de comunicao fcil, livre e nos dois sentidos, entre a criana surda e a famlia, educador e colegas, desenvolvendo-se a vontade de comunicar, no sentido de lhe oferecer todas as possibilidades para que seja possvel determinar a melhor tcnica ou estratgia que melhor se adapte s capacidades e caractersticas de cada criana.
A Comunicao Total um novo conceito, importante a favor da criana surda e deve acrescentar anos de avano relativamente ao ensino formal. A preocupao global com as necessidades que a criana surda tem, de uma comunicao nos dois sentidos, pode vir a ser a alterao mais significativa no ensino de surdos nos ltimos 100 anos.
No plano educativo, exige uma resposta individualizada e requer uma formao tcnica altamente diversificada por parte dos educadores, assim como uma valorizao prioritria da lngua gestual Portuguesa.
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2. A Lngua Gestual Portuguesa Um instrumento de comunicao
A importncia da aquisio de uma lngua como instrumento de comunicao hoje inquestionvel. Delgado Martins (1997) refere que embora privada de comunicao oral, a criana surda precisa de desenvolver a sua relao afectiva e social, estruturando o pensamento, atravs de uma comunicao gestual. Segundo a mesma autora, necessrio que a criana surda siga um percurso equivalente s crianas ouvintes, partindo "no de uma lngua oral mas de uma lngua diferente, de modalidade visual na sua percepo e manual na sua produo", a lngua gestual portuguesa (Delgado Martins; p.32).
imperioso desenvolver este sistema linguistico e comunicativo o mais precocemente possvel, envolvendo todos os intervenientes no processo.
A linguagem tem uma funo de comunicao e uma funo simblica. A criana ouvinte tem acesso ao cdigo lingustico, atravs do meio envolvente nas trocas comunicacionais estabelecidas com os que a rodeiam. A aprendizagem da lngua envolve uma srie de processos que passam pela diferenciao e o domnio do material fontico, levando posteriormente aquisio das formas semnticas e gramaticais (Rocha, 1991).
A audio e a descriminao de formas sonoras so essenciais para a percepo da palavra no entanto o beb surdo tal como o beb ouvinte produz inicialmente produes vocais. Parece tratar-se de um simples exerccio motor que no
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Capitulo III - A Interveno Educativa em Portugal
depende da audio, no entanto estas produes vocais cessam, na fase que se estabelecem para as crianas ouvintes o pairar. Privada de audio, os sons que emite no ganham significado e a criana precisa de encontrar outra forma de comunicao.
Estudos de Goldin-Meadow e Morford (1985) citados por Schaffer (1996),referem que a necessidade que as crianas surdas tm em comunicar as leva a construir espontaneamente o seu prprio sistema gestual. Neste estudo, ao investigarem um grupo de crianas surdas incapazes de comunicarem oralmente e isoladas de qualquer sinal convencional de lngua gestual, os autores constataram que as crianas surdas desenvolviam um sistema gestual comparvel, no contedo e na forma com o sistema de fala desenvolvido pelas crianas ouvintes. Estes autores hipotizam que se a criana surda paralelamente sua vontade de comunicar, tivesse um modelo para imitar, o processo de aprendizagem gestual seria muito mais rpido.
Schaffer (1996) baseado em investigaes de Orlansky e Novack (1983),refere que numa amostra de crianas surdas filhas de pais surdos, o primeiro sinal reconhecvel foi detectado aos 8,5 meses, o dcimo sinal aos 13,2 meses e a primeira combinao de sinais aos 17 meses Comparativamente as crianas ouvintes aprenderam a falar dois ou trs meses mais tarde. Com um modelo correcto como imitao, as crianas surdas estabeleceram uma comunicao ainda mais precoce que as crianas ouvintes. Estes estudos apontam para a importncia da comunicao gestual e seu reflexo no desenvolvimento cognitivo da criana.
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Em Portugal a importncia da lngua gestual tem vindo a ser valorizada, ultrapassando-se o "tabu" oralista que impedia a sua divulgao, assiste-se a uma mudana scio-educativa significativa, no reconhecimento do seu estatuto de lngua.
de salientar neste processo os grandes contributos de investigao, dos quais destacamos o gesturio da lngua portuguesa (1991) e os trabalhos de Amaral Coutinho e Delgado Martins (1994), que se debruaram sobre a importncia e legitimidade desta lngua. Presentemente estudos de Catarino (1997), ainda em fase de investigao, procuram aprofundar mais dados sobre esta lngua, reconhecida pela constituio portuguesa, desde Setembro de 1997, e qual o Estado deve proteger e valorizar, como instrumento fundamental de cultura.
Estes estudos apontam para a necessidade de adoptar uma metodologia que atenda as caractersticas individuais dos surdos, ao qual o sistema educativo portugus no tem dado a devida ateno, como comprova a grande percentagem de adultos surdos (40%), estarem numa situao muito perto do analfabetismo (Delgado Martins, 1994).
O reconhecimento da L.G.P., passa pela sua divulgao junto dos pais, professores e comunidade em geral, havendo um esforo colectivo por inici-la o mais precocemente possvel.
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2.1 Aspectos gerais da Lngua Gestual Portuguesa ( L.G.P.) Estrutura Morfolgica da L.G.P.
No pretendemos neste trabalho debruarmo-nos sobre a estrutura da lngua gestual, j iniciada por Amaral, Coutinho e Delgado Martins (1994), por ser uma rea especfica da linguistica, no abrangida por este estudo mais direccionado rea da interveno precoce. No entanto, relevante o aprofundamento da L.G.P., em investigaes futuras nesta rea. Passaremos a sintetizar alguns dados referidos pelos autores (op.sic).
Como j foi referido a L.G.P., ainda se encontra numa fase inicial de investigao, possvel no entanto afirmar que se trata de uma lngua com uma estrutura gramatical, e no um nmero finito de gestos de simples traduo. A publicao em 1994, da investigao Para uma Gramtica da Lngua Gestual Portuguesa, da autoria de Maria Augusta Amaral, Amando Coutinho e Maria Raquel Delgado Delgado Martins, releva a importncia desta lngua, referindo a necessidade de se proceder a estudos mais aprofundados.
O estudo acima referido permitiu detectar gestos que equivalem aos morfemas da lngua oral, possuindo classes gramaticais de substantivos, artigos, pronomes, numerais e verbos.
A marcao do gnero s realizada quando necessria, enquanto que o gnero masculino geralmente utilizado pela ausncia de marca, o gnero feminino apresenta a marcao por prefixao. 48
Quanto ao nmero, visvel a sua categoria gramatical na LG.P., "se se trata de quantidades pequenas fcil e rapidamente contveis o substantivo seguido do numeral correspondente... quando se trata de grandes quantidades dificilmente contveis, acrescenta-se um determinativo ao gesto principal" (Amaral, 1994, pg.89).
O estudo dos pronomes na L.G.P., ainda se encontra em fase inicial necessitando como refere Delgado Martins (1994), de um maior estudo e reflexo, parece no entanto j possvel referir que os pronomes pessoais so produzidos atravs de apontar um ponto no espao na ausncia do sujeito, e indicar a pessoa se estiver presente. A nvel dos verbos encontram-se definidos na L.G.P., paralelamente as mesmas categorias gramaticais das lnguas orais. Saliente-se que para alm da utilizao do gesto a expressividade facial e a prpria postura corporal possui uma funo fundamental.
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Aspectos Sintcticos
A organizao sintctica da LG.P., passa como j foi referido por uma atitude corpo-facial, que possui um estatuto significativo na produo e compreenso da lngua (Delgado Martins, 1994). A este nvel o sujeito falante, define-se a partir de um dado espao, definido por Liddel e Johnson e citado por Delgado Martins como locus. Este locus possui um papel fundamental na sintaxe da frase. Quanto organizao sintctica, a ordem mais utilizada objecto-sujeito-verbo.
A ttulo exemplificativo na frase, o co come o osso, a traduo gestual passa para, co osso come. A ordem linear dos constituintes frsicos, no apresenta no entanto sempre a mesma ordem, havendo gestualistas que defendem preferencialmente a ordem co, osso, come. Da que, ao contrrio do que parece, impossvel simultaneamente falar correctamente e gestualizar, pois tratam-se de duas lnguas distintas.
Niza (1994) e Delgado Delgado Martins (1997) apontam como fundamental a aprendizagem da L.G.P. como lngua materna das crianas surdas,
complementada posteriormente pela escrita. Tendo em ateno que a leitura e a escrita um dos aspectos preocupantes a nvel das crianas surdas, e o facto de existirem dados que comprovam que o acesso precoce a um cdigo lingustico gestual facilita e evidencia estas competncias, salienta-se a valorizao desta lngua (Marschark, 1993).
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Captulo 1 1 1 - A Interveno Educativa em Portugal
Aspecto pragmtico da L.G.P.
A L.G.P. sendo uma lngua, uma via de comunicao. Virole (1996) referenciado por Nunes (1998), salienta a importncia da lngua gestual, alertando que impedir a sua aquisio, poder ser um dos factores que leva as crianas surdas, a um isolamento progressivo e a numerosas dificuldades tanto a nvel cognitivo como scio emocional.
O quadro de hiperactividade, muitas vezes associado de uma forma infundada com a surdez, poder ter como causa a dificuldade da criana exprimir as suas vivncias internas pela ausncia de uma lngua para comunicar (Tiber, 1985). Esta falha comunicativa poder ser ultrapassada pela via gestual, devendo envolver-se todos os intervenientes que se relacionam com a criana, na qual a famlia tem um papel fundamental devidamente apoiada por equipas de interveno precoce.
3. A importncia da interveno precoce A dificuldade em aceitar o diagnstico da surdez, leva muitos pais a tomarem atitudes de negao e recusa. necessrio por isso a colaborao de equipas transdisciplinares de I.P., para que a interveno seja eficaz, contemplando os diferentes nveis do sistema ecolgico, na medida que tero um efeito sobre todos eles (Bailey, 1992).
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Desta forma ao centrar-se a interveno na famlia, e no unicamente na surdez da criana, pretende-se proporcionar uma melhor relao entre os seus membros, contemplando a estrutura social e cultural em que est envolvida (McWilliam, 1996).
Cada famlia nica no que diz respeito s suas caractersticas, pelo que desenvolver estratgias diversificadas no que diz respeito s suas foras internas, formas de reagir e procura de solues.
Dunst e Trivette (1988) referem que os profissionais de interveno precoce, devem prioritariamente respeitar a autonomia e privacidade de cada sistema familiar, devendo proporcionar-se oportunidades que favoream o aumento de competncias e capacidades, apresentando os recursos disponveis para cada caso.
No caso das crianas surdas, a atitude da famlia fundamental. Morell (1990) e Monreal (1995), citados por Ruela (2000) consideram que a atitude dos pais perante a constatao de terem um filho surdo pode afectar a criana, tanto por comportamentos de recusa como de superproteo. Se por um lado a recusa e fuga ao problema leva os pais a uma indisponibilidade para se envolverem, por outro um excesso de ateno, contribui para o isolamento, dependncia e imaturidade da criana.
Segundo Marschark (1993) e Ruella (2000) os programas de interveno precoce tem grande eficcia na adaptao da famlia nova realidade. A investigao
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aponta para a importncia de grupos de suporte e esclarecimento que ajudem os pais no seu papel.
Greenberg, Calderon e Kusch (1984) defendem a interveno o mais cedo possvel, promovendo estratgias comunicacionais facilitadoras de interaces. Estes investigadores desenvolveram um estudo no qual foram envolvidos 12 dades me ouvinte - criana surda, que tiveram acesso a um programa de interveno precoce no qual se utilizava a comunicao total. Paralelamente, obtiveram como comparao 12 dades que no tinham recebido qualquer interveno. Com este estudo os autores pretenderam analisar, os efeitos dos programas de I.P., no desenvolvimento da criana e na adaptao da famlia.
Como concluso do estudo, os autores salientaram o papel da interveno, no desenvolvimento de competncias cognitivas, comunicacionais e sociais. As mes que tiveram acesso ao programa eram menos directivas, e revelavam-se mais positivas no que dizia respeito a seus filhos. As crianas abrangidas pelo programa comunicavam mais espontaneamente, interactuando durante mais tempo em situao ldica. Por outro lado, as mes que no receberam informao apresentaram interaces pobres e desnimo persistente.
Para Marschark
(1993)
as crianas
surdas que apresentam
um maior
desempenho social so aquelas que em conjunto com os pais, frequentaram programas de I.P. Para este autor, no faz sentido trabalhar a criana sem o apoio da famlia. O contacto com outros pais com problemas similares, assim
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Captulo HI - A Interveno Educativa em Portugal
como a aprendizagem de estratgias adequadas e a aquisio da lngua gestual, desenvolve competncias vrias, tanto na criana como na famlia.
Calderon e Greenberg (1993) citado por Ruela (2000) referem a importncia dos programas de I.P., na aceitao, adaptao e envolvimento da famlia. Para estes autores os pais envolvidos em programas de I.P., so tambm os que se encontram mais informados e os que possuem maior capacidade de resoluo de problemas a curto, mdio e longo prazo. So estes pais que assumem muitas vezes papeis de liderana, servindo de suporte para outros pais.
A interveno precoce no nosso pas, encontra-se numa fase de maior dinamismo. Os profissionais procuram de alguma forma questionar as suas prticas, em busca das melhores estratgias de interveno.
A introduo da lngua gestual como forma de comunicao, apresenta-se para algumas famlias ouvintes como entrave ao desenvolvimento da oralidade, confrontados com o facto de se verem impossibilitados de comunicar com o seu filho (Amaral 1999).
A dificuldade de comunicao originada pela surdez a grande barreira que necessita ser derrubada. Sendo o dficit auditivo profundo impeditivo de uma boa comunicao oral, a ausncia de uma lngua para comunicar (neste caso a lngua gestual portuguesa), impede o desenvolvimento global da criana,
comprometendo todo o seu percurso. Torna-se nesta medida fundamental,
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Captulo 1 1 1 - A Interveno Educativa em Portugal
implementar estratgias especficas que apoiem as famlias na tomada de decises fundamentais na educao de seus filhos.
A procura da validade destas consideraes, ainda relativamente novas no nosso pas, levou-nos no estudo emprico deste trabalho, a avaliar o desempenho lingustico de crianas surdas profundas, com lngua gestual e sem lngua gestual, remetendo para discusso, algumas questes que pretendemos abordar.
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Estudo Emprico
Estudo Emprico
1 - Apresentao do estudo emprico: instrumentos de avaliao do desenvolvimento lingustico
Com o presente trabalho pretende-se, atravs de um estudo comparativo, avaliar o nvel de desenvolvimento lingustico de crianas surdas profundas com lngua gestual e sem lngua gestual, filhas de pais ouvintes. Como grupo de referncia utilizou-se um conjunto de crianas ouvintes, da mesma faixa etria e idntico extracto scio-econmico.
O estudo, realizado entre os meses de Janeiro e Maio do ano de 2000, foi desenvolvido com crianas de 5 anos de idade, integradas em Jardins de Infncia.
A sua concretizao foi efectuada recorrendo-se utilizao de dois instrumentos de avaliao da linguagem, nomeadamente a Reynell Developmental Language Scaleslll (Castro & Gomes, 1998) e a prova de compreenso de frases PALPA 55 que integra a bateria Psycholinguistic Assessments of Language Processing in Afasia (Castro & Gomes, 1996).
A utilizao destas provas fica a dever-se ao facto destes instrumentos estarem a ser testados nalgumas faixas etrias da populao Portuguesa, e por nos parecer pertinente adapt-los populao surda, na tentativa de obter dados relevantes,
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Estudo Emprico
ainda desconhecidos no nosso pas, dada a escassez da amostra e consequentes estudos na rea.
1.1 - Reynell Developmental Language Scaleslll (RDLS III - adaptao portuguesa) A escala de Reynell uma escala de desenvolvimento da linguagem, desenvolvida no ano de 1967 pelo Wolfson Center Institute of Child Health,
Universidade de Londres. Foi inicialmente trabalhada para avaliar a linguagem das crianas com paralisia cerebral, tendo recebido influncia das investigaes de Vigotsky e Luria.
Reynell sustenta que o desenvolvimento da linguagem, sendo um instrumento que dirige e regula o pensamento e a conduta, paralelo ao desenvolvimento cognitivo, situando os 5 anos de idade como a fase onde esta questo se verifica de uma forma mais premente.
Em 1985, numa segunda reviso proposta por Huntley, procurou-se adaptar as escalas a crianas com deficincia auditiva, implementando o desenvolvimento dos primeiros itens na escala compreensiva e melhorando a eficcia da escala de expresso.
Numa terceira reviso desenvolvida por Edwards et ai. (1997) foram includos dados da recente investigao sobre a linguagem, contemplando a estrutura da lngua e tendo em ateno a diversidade de todos os aspectos comunicacionais.
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Estudo Emprico
A Reynell Developmental Language Scales III, atribui grande importncia a factores como a ateno, discriminao e concentrao na tarefa. A anlise dos resultados permite assim remeter, para a capacidade de compreenso e expresso lingustica da criana, assim como observar dificuldades a outros nveis, nomeadamente a capacidade para utilizar o vocabulrio e estrutura gramatical de uma forma correcta. Deste modo, tem vindo a ser utilizada como um instrumento de avaliao em diferentes contextos.
No presente estudo foi utilizada uma adaptao da verso produzida por Edwards et ai. (1997), levada a cabo por Castro & Gomes (1998).
Esta escala pretende avaliar o desenvolvimento da linguagem nos seus dois domnios: compreenso e expresso, sendo constituda por diferentes itens organizados em diferentes seces para cada uma das sub-escalas.
A Escala de Compreenso engloba 62 itens organizados em 10 seces (A-J) que permitem avaliar as seguintes competncias lingusticas: (1) compreenso de palavras isoladas; (2) compreenso de relaes bsicas entre palavras incluindo objectos nomeados; (3) compreenso de agentes e aces; (4) constituintes frsicos; (5) atributos e relaes espaciais; (6) grupos nominais; (7) relaes locativas; (8) verbos e atribuio de papel temtico; (9) vocabulrio e estruturas gramaticais complexas e (10) inferncias.
A Escala de Expresso, procurando avaliar a capacidade da criana para produzir palavras isoladas e ainda uma multiplicidade de estruturas gramaticais, encontra-
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Estudo Emprico
se organizada em 62 itens distribudos por 6 seces (A-F). Assim, so avaliados as seguintes competncias: (1) palavras isoladas; (2) verbos; (3) grupos adjectivais e inflexes: plurais, terceira pessoa e particpio passado; (4) elementos frsicos; (5) estruturas complexas: imitao, correco de erros e complemento de enunciados; (6) capacidade para manipular a linguagem, utilizando construes sintticas especficas e verbos auxiliares.
A Reynell Developmental Language Scaleslll sendo concebida a partir de um referencial de desenvolvimento tem em conta uma perspectiva evolutiva da aquisio da linguagem. Assim, no presente estudo e de forma a adaptar a escala populao estudada procedemos a uma adaptao de alguns itens, nomeadamente atravs da eliminao de algumas tarefas, recorrendo-se, ainda, ao suporte da lngua gestual.
1.2-
Psycholinguistic
Assessments
of
Language
Processing
in
Aphasia (adaptao portuguesa)
A Psycholinguistic Assessments of Language Processing in Aphasia foi concebida por Kay, Lesser & Cotheart (1992) - PALPA, tendo sido utilizado no presente estudo a adaptao portuguesa de Castro & Gomes (1996).
A PALPA consiste numa bateria de provas de avaliao da linguagem em diferentes nveis, destacando-se, aqui, a prova de compreenso de frases, prova n55 -Emparelhamento de Figura-Frase falada, referente a este domnio. . Esta prova constituda, por duas partes equivalentes, composta por 60 itens,
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Estudo Emprico
utilizando figuras para avaliar a compreenso de frases. Como a primeira e a segunda metade desta tarefa so equivalentes, com 30 itens cada, pode ser suficiente apresentar apenas uma delas. Para cada uma das frases dadas, pretende-se que o sujeito identifique de entre 3 imagens apresentadas, a situao correspondente, excluindo duas figuras que se apresentam como elementos distractores.
Estas figuras distractoras variam segundo a estrutura frsica, consistindo em distractores nos quais Sujeito e Objecto se encontram trocados e/ou onde existem distractores lexicais para o Sujeito, Objecto, Verbo ou Adjectivo. So ainda apresentadas frases comparativas e estmulos que pressupem uma relao de oposio.
A maioria das frases usa um conjunto restrito de seis referentes animados (homem, rapariga, cavalo, co, gato, galinha). H quatro tipos de frase: reversvel e no reversvel (testadas na voz passiva e activa); omisso do sujeito (comum e no comum) e relaes de oposio. Pode-se comparar de igual forma predicados simples e predicados adjectivais.
No presente estudo utilizou-se a adaptao portuguesa de Castro & Gomes (1996), onde haviam sido realizadas algumas alteraes, nomeadamente ao nvel dos estmulos apresentados, procurando-se adaptar a estrutura lexical lngua portuguesa.
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Estudo Emprico
Recorreu-se neste estudo apenas primeira parte da prova, sendo excludas as frases que utilizam a voz passiva por no existir esta categoria gramatical na lngua gestual. Foram desta forma avaliadas 24 frases, tendo sido traduzidas para lngua gestual. Procurou-se utilizar todos os recursos comunicacionais (mmica, gestos, leitura de fala), que facilitassem a compreenso.
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Estudo Emprico
2- Mtodo
2.1 - Participantes
Neste estudo participaram 16 crianas, com 5 anos de idade, 8 das quais surdas profundas. Todos os participantes encontram-se integrados em diferentes Jardins de Infncia do Ensino Regular.
Os sujeitos surdos possuem surdez profunda, congnita e bilateral, encontrandose aparelhados. Todas as crianas, filhas de pais ouvintes, no possuem qualquer outro tipo de deficincia associada surdez.
Na amostra obtida, 3 das crianas surdas tem comunicao gestual, recebida atravs da Associao de Surdos do Porto. Os pais destas crianas dominam a lngua gestual, embora no Jardim que frequentam no exista nenhum monitor ou intrprete que domine o cdigo gestual.
As restantes 5 crianas tiveram iniciao lngua gestual durante o ano lectivo de 1999/2000, embora os seus pais e familiares no dominem a lngua.
O estudo foi iniciado partindo-se de um levantamento das crianas surdas profundas pertencentes Direco Regional de Educao do Norte. Neste levantamento solicitou-se ainda a colaborao da Associao de Surdos do
Porto, obtendo-se dados relativos a alguns casos. Marcou-se entrevistas com os
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Estudo Emprico
pais das crianas, tendo-se obtido autorizao para o presente estudo, no qual nos comprometemos a manter sigilo na identidade dos participantes.
Os 8 sujeitos ouvintes frequentam um Jardim de Infncia em Vila Nova de Gaia, e foram escolhidos aleatoriamente de um grupo de crianas de 5 anos, tendo-se como nico critrio de seleco pertencerem a um nvel scio-econmico Mdioalto. As crianas surdas so, igualmente, provenientes deste mesmo nvel.
Para a classificao do NSE foi utilizada a Escala de Warner (anexo III) que identifica a existncia de 5 nveis: nvel 1 - NSE Alto; nvel 2 - NSE Mdio-alto; nvel 3 - NSE Mdio; nvel 4 - NSE Mdio-baixo; nvel 5 - NSE Baixo, definidos de acordo com a profisso desempenhada.
2.2 - Material Com a totalidade da amostra foi utilizada a RDLSIII - adaptao portuguesa (RDLSIII-P) e a PALPA - adaptao portuguesa (PALPA-P). Refira-se que o material foi adaptado Lngua Gestual Portuguesa, tendo-se retirado, por esse motivo, os itens que implicavam o uso da voz passiva.
Nenhuma das provas apresentava limite de tempo, atendendo-se na sua aplicao ao ritmo individual de cada criana.
A avaliao no requereu a utilizao de equipamentos prprios para alm dos materiais especficos de cada prova, tendo sido as respostas registadas numa
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Estudo Emprico
grelha especfica de cada instrumento (ver anexo IV: RDLSIII-P; anexo V: PALPAP).
2.3 - Procedimento Ambas as provas foram realizadas individualmente, recorrendo-se, no caso das crianas surdas, ao apoio da Educadora de Ensino Especial que trabalha com cada uma das crianas e a uma Intrprete cuja funo consistia na traduo dos itens a avaliar em lngua gestual.
A avaliao ocorreu num espao conhecido dos participantes, mas isolado de estmulos distractivos.
Com todas as crianas foi utilizada, numa primeira fase, a RDLSIII-P que sendo suportada em materiais ldicos apresentava-se de uma forma muito atractiva. Aps um momento de pausa, e de forma a controlar o efeito da fadiga, procedeuse avaliao da compreenso de frases atravs da PALPA-P.
Nesta ltima prova aps um treino inicial no qual se procurou exemplificar os objectivos da tarefa, procedeu-se avaliao propriamente dita. No caso das crianas surdas foi utilizada, complementarmente, a oralidade e o gesto, procedendo-se traduo gestual da escala com as crianas que dominavam este cdigo. Assim, procurou-se utilizar todos os recursos comunicacionais facilitadores da compreenso da mensagem. O enunciado foi repetido sem qualquer constrangimento temporal e sempre que a criana necessitasse.
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Estudo Emprico
Todas as crianas manifestaram interesse em realizar a totalidade das tarefas, no se verificando qualquer resistncia ou desistncia na continuidade do processo.
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Resultados
Resultados
A apresentao dos resultados deste estudo procurar centrar-se numa anlise das respostas dadas em cada uma das provas, concedendo-se um maior destaque a uma anlise qualitativa. Procuraremos, desta forma, analisar o desempenho obtido pelos grupos em estudo, discriminando os seus nveis de realizao.
Saliente-se que no sendo objectivo deste estudo estabelecer comparaes entre a performance obtida pelas crianas ouvintes e surdas, a anlise dos resultados no ser centrada nesta questo, mas insistir mais numa comparao, qualitativa, entre os resultados apresentados pelas crianas surdas (com LGP / sem LGP).
1. Escala de Avaliao da Compreenso e Expresso (RDLS lll-P) Foi feita uma anlise quantitativa s respostas correctas obtidas em cada um dos itens, nos vrios grupos trabalhados .
No
que
se
refere
sub-escala
de
Compreenso
saliente-se
que
independentemente do grupo em questo as provas que apresentam maior dificuldade so as provas de Inferncias e de Vocabulrio e Gramtica Complexa. No entanto, numa anlise inter-grupo podemos ver claramente que mesmo nestes itens o nvel de realizao diferente, revelando as crianas ouvintes e surdas
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Resultados
com lngua gestual uma melhor performance. Estes resultados encontram-se evidenciados no Quadro 1.
Quadro 1- Resultados obtidos pelos diferentes grupos (crianas com LGP, sem LGP e ouvintes) na sub-escala de Compreenso da RDLSIII-P
Verbos Vocabulrio Relac. Agentes e Const. Grupos Relaes e Nomear 2 e Atributos Inferncias Frsicos Nom. Locativas Gramtica Objectos Aces Atribuio Complexa Papel Sujeitos Temtico Mx. 15 Mx. 6 Mx. 3 Mx. 4 Mx. 4 Mx. 5 Mx. 5 Mx. 4 Mx. 5 Mximo 8 C/LGP A1 A2 A3 S/LGP A4 A5 A6 A7 A8 Ouv. B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 15 15 15 15 15 15 15 15 6 6 6 6 6 6 6 6 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 4 5 5 5 7 7 7 8 7 8 7 8 13 12 10 8 9 3 4 2 1 3 2 2 2 2 2 3 3 1 0 2 3 3 1 2 3 2 1 2 2 2 2 3 1 1 3 2 2 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 2 2 2 15 15 15 6 6 6 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 4 4 4 5 4 4 7 6 6
Numa anlise quantitativa das respostas correctas e estabelecendo uma comparao entre os ouvintes e as crianas surdas com lngua gestual verificamos o mesmo nvel de realizao em todas provas da sub-escala de compreenso (100% de Respostas Correctas) excepo dos itens j referidos anteriormente e de compreenso de Grupos nominais. Assim, so as crianas surdas com LGP que apresentam um nvel de realizao inferior (prova de
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Resultados
inferncias: M=6.33 vs M=7.38; Vocabulrio e Gramtica Complexa: M= 4.33 vs M=4.88; Grupos nominais : M= 4.67 vs M= 5).
Por seu lado, quando comparamos o nmero de respostas correctas nos grupos de crianas surdas (com LGP e sem LGP) verificamos que as crianas sem LGP apresentam um nvel de realizao inferior, destacando-se as provas
anteriormente referidas e as provas relativas compreenso das Relaes Locativas e de Verbos e Atribuio de Papel Temtico como as mais difceis.
Na verdade, neste grupo de crianas que o nmero de respostas erradas aumenta consideravelmente, verificando-se que nas provas com melhor desempenho o nvel de realizao no ultrapassa os 69%. Esta situao contrasta com o nvel de realizao obtido pelas crianas com LGP, obtendo-se 100% de Respostas Correctas em 7 das 10 provas realizadas. Estes resultados encontram- se representados na Figura 1.
Respostas Correctas na RDLSIII-P Nomear Escala de Compreenso
Relacionar Obj. D Agentes e Aces nConstr. Frsicas Atributos Grupos Nominais Rei. Locativas Verb. Papel Temtico D Voe. Gram. Complexa D Inferncias
Surdas com LG.P.
Surdas sem LG.P.
Figura 1 - Nmero de Respostas Correctas obtidos pelas crianas surdas com LGP e sem LGP
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Resultados
Relativamente sub-escala de Expresso verificamos, igualmente, um nvel de realizao similar entre o grupo de participantes surdos com L.G.P. e o grupo de crianas ouvintes. No entanto, nas provas 6. (3 e 4 Elementos Frsicos), 7. (Imitao), 8. (Enunciados a completar) e 9. (formulao da negativa do feminino e da interrogativa) verifica-se um desempenho superior dos sujeitos ouvintes, comparativamente aos sujeitos surdos com L.G.P.
Analise-se os resultados mdios obtidos em cada uma das provas nos grupos de crianas ouvintes e surdas com L.G.P., respectivamente: 3 e 4 Elementos Frsicos: M= 9-38 vs MN7.00; Imitao: M= 6.38 vs M= 2.67; Enunciados a completar: M= 2.50 vs M=100; Formulao da negativa do feminino e da interrogativa: M= 7.50 vs M= 4.00. (anexo...)
Esta diferena , ainda, mais acentuada nos grupos das crianas surdas com LGP e sem LGP. Na verdade, e no que se refere s provas descritas verificamos que nenhuma das crianas surdas sem L.G.P. conseguiu realizar correctamente as tarefas propostas. Relativamente s restantes provas que constituem a subescala de expresso, o nvel de realizao destas crianas , tambm, claramente inferior. Esta discrepncia de resultados encontra-se evidenciada no Quadro 2.
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Resultados
Quadro 2- Resultados obtidos pelos diferentes grupos (crianas com LGP, sem LGP e ouvintes) na sub-escala de Expresso da RDLSIII-P
Palavras Terceira Particpio Verbos Plurais Isoladas Pessoa passado Sujeitos Mx. 10 C/LGP A1 A2 A3 S/LGP A4 A5 A6 A7 A8 Ouv. B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 10 10 10 10 10 10 10 10 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 4 4 4 4 4 4 4 4 2 2 2 2 2 2 2 2 g g 10 10 g 10 8 10 6 6 7 6 6 7 6 7 3 2 2 2 2 3 3 3 g 7 6 5 6 8 g 10 5 6 5 6 5 4 3 4 3 2 5 5 5 3 4 4 4 4 3 3 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 10 10 10 Mx. 6 6 6 6 Mx. 6 6 6 6 Mx. 4 4 4 4 Mx. 2 2 2 2 Mx. 10 8 7 6 Mx. 7 2 3 3 Mx. 3 1 1 1 3e4 Elementos Frsicos Enunciados Imitao a completar Formulao da Negativa, Feminino e Interrogativa Mx. 10 6 3 3
A diferena de respostas obtidas pelo grupo de crianas surdas com L.G.P. e sem L.G.P. marcadamente notrio na totalidade das provas realizadas. De facto, nas primeiras 5 provas que constituem a escala de expresso todas as crianas surdas com L.G.P. respondem correctamente, situao que contrasta com o nmero de respostas correctas obtidas pelas crianas surdas sem L.G.P. As restantes provas embora se apresentem com um maior nvel de dificuldade para as crianas surdas com L.G.P., revelam-se irrealizveis para as crianas surdas sem L.G.P. Esta diferena pode ser constatada na anlise da figura 3.
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Resultados
Respostas Correctas na RDLSIII-P Escala de Expresso Palavras Isoladas 100 -i 80 60 40 20 - ! n U

H
Verbos D Plurais
r-
Terceira Pessoa Particpio Passado D 3 e 4 Elementos Frsicos Imitao O Enunciados a completar Form. Neg., Fem., Inter.
tr
II
Surdas com LG.F)
Surdas sem L.G.P.
Figura 3 - Nmero de Respostas Correctas obtidos pelas crianas surdas com LGP e sem LGP
Prova de compreenso de frases (PALPA-P) Na anlise de resultados obtidos na prova de compreenso de frases, pretendeuse avaliar o nvel de compreenso dos sujeitos. Optmos por considerar na anlise das respostas apenas duas vertentes: a correcta e a errada, no sendo nosso objectivo proceder anlise dos erros, na medida em que tal implicaria um trabalho mais especfico na rea da lingustica da Lngua Gestual Portuguesa o que no contemplado por este estudo. Excluram-se, ainda, desta prova as frases na voz passiva (seis), por no dispormos de dados sobre a sua traduo com a mesma categoria gramatical na lngua gestual portuguesa (frases formuladas na voz passiva). Foram, assim, avaliadas 24 frases, sendo sobre estas que recair a nossa anlise. Assim, saliente-se um nvel de realizao semelhante entre as crianas ouvintes e as crianas surdas com L.G.P. (93% e 89% de respostas correctas, respectivamente). Tal como na RDLSIII-P, verifica-se, igualmente, uma diferena
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Resultados
acentuada entre o nvel de realizao obtido pelas crianas surdas com L.G.P. e sem L.G.P. (13%). Estes resultados encontram-se apresentados na figura 4.
Figura 4 - Nmero de Respostas Correctas obtidos pelas crianas ouvintes e surdas com LGP e sem LGP
Numa anlise qualitativa s respostas dadas pelos diferentes grupos e no que se refere ao grupo das crianas ouvintes e surdas com L.G.P. podemos verificar que existe um grupo de frases que so erradas simultaneamente por alguns sujeitos dos dois grupos avaliados, a saber: 7.("O homem est a decidir o que comer"); 9.("O homem est a mostrar o que fazer"); 15. ("O homem est a oferecer dinheiro"); 22. ("Esta rapariga tem menos ces"). No entanto, e dadas as especificidades da lngua gestual os referidos estmulos assumem formas distintas de apresentao, designada em lngua gestual por glosa ( isto o equivalente escrito de cada uma das frases ). Assim, a frase 7 corresponderia a "homem pensar comer o qu"; a 9 a "homem fazer o qu mostra"; a 15 a "homem dinheiro d" e 22 a "rapariga esta ces menos tem".
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Resultados
Para alm destas frases algumas das crianas ouvintes erram, ainda, nos estmulos 20 ("a rapariga est a pensar onde ir"); 24 ("a rapariga est a aceitar a taa") e 27 ("a rapariga est a sugerir o que comer").
No entanto, nenhuma das crianas surdas com L.G.P. d qualquer erro nestas frases, situao que se poder ficar a dever forma como apresentada em glosa : 20 ("rapariga pensa ir onde"); 24 ("rapariga taa aceita") e 27 ("rapariga diz comer o qu").
Quando comparamos o nmero de respostas erradas das crianas surdas com L.G.P e sem L.G.P. verificamos o baixo nvel de realizao das segundas. No entanto, as frases 1 ("o cavalo est a molhar o homem"); 2 ("a rapariga mais alta do que o co"), 4 ("o gato est a lamber o homem"); 11 ("a rapariga est a assustar o co) e 25 ("o homem est a molhar a galinha") apresentam-se com uma realizao mais elevada (80% de respostas correctas para a frase 1, 60% para a frase 2 e 40% para as restantes). Nas restantes frases nenhuma das crianas surdas sem L.G.P. consegue responder correctamente.
visvel neste estudo a importncia da lngua gestual no desempenho dos sujeitos surdos que a dominam. De facto a proximidade destes aos participantes ouvintes, remete-nos para a importncia da L.G.P., no desempenho lingustico das crianas surdas. Passaremos no prximo captulo discusso, onde sero colocadas algumas questes, que tendo por base os resultados deste estudo, procuraro fornecer dados que contribuam para uma melhor resposta educativa.
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Discusso
Discusso
Propondo-se o presente estudo avaliar o desenvolvimento lingustico de crianas surdas profundas, com lngua gestual e sem lngua gestual no que diz respeito ao nvel da linguagem compreensiva e expressiva (avaliada atravs da RDLSIII-P e da PALPA-P), consideramos oportuna a discusso dos dados, interpretando e reflectindo sobre os resultados obtidos, levantando algumas consideraes, suportadas pela investigao cientfica.
A necessidade de avaliar o desempenho lingustico de crianas surdas profundas, requer a adaptao de alguns instrumentos, nem sempre possveis de realizar. A nossa opo pela RDLSIII-P e PALPA-P, deveu-se ao facto de estando a ser testado na populao portuguesa, ser possvel adapt-los s crianas surdas, podendo desta forma ser um instrumento til na investigao.
O facto de pretendermos estudar sobre o desempenho lingustico de crianas surdas profundas, levou-nos ao levantamento da amostra, a qual foi difcil de obter por, como refere Bairro (1998), tratar-se de uma deficincia de alta intensidade e baixa frequncia; ou seja a surdez apenas abrange uma pequena franja das crianas com necessidades educativas especiais, sendo por este motivo denominada de baixa frequncia, no entanto as suas implicaes em termos do desenvolvimento, levam-na a ser considerada de alta intensidade.
O facto de ser uma deficincia de baixa frequncia, foi talvez um dos motivos que originou a que casse num certo esquecimento pelas estruturas regulares de 74
Discusso
ensino, o que levou a que num passado ainda bem prximo a educao do surdo fosse vista em estruturas educativas segregadas, onde a filosofia oralista se encarregava de os "obrigar" a falar, no contemplando as reais necessidades de comunicao (Amaral 1999). Este facto associado a outros factores como diagnstico e interveno tardia, levou a que a extenso e gravidade do problema aumentasse, como referem as investigaes de Pinho e Melo (1984), sobre a situao educativa em Portugal.
Os resultados obtidos no estudo que efectuamos, apontam para um novo caminho a percorrer, com as crianas surdas e suas famlias. No pretendendo ser conclusivos pela exiguidade da amostra, no so no entanto de desprezar como comprovam os dados obtidos.
Desta forma a lngua gestual portuguesa, aparece como um instrumento lingustico a priviligiar apresentando-se como fundamental no percurso evolutivo destas crianas, que no possuindo audio vem comprometida a comunicao oral.
De facto as crianas surdas com L.G.P. da nossa amostra, apresentam um desempenho superior s crianas surdas sem L.G.P., tanto a nvel expressivo como compreensivo. Esta constatao, defendida tambm por Marschark (1993), evidencia a importncia da comunicao gestual no desenvolvimento cognitivo, social e acadmico das crianas surdas.
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Discusso
Um dos aspectos que nos parece pertinente reflectir, e que de alguma forma podero ser o reflexo de algumas lacunas em alguns itens das provas, o facto das crianas surdas estarem integradas em diferentes jardins de infncia e no terem a oportunidade de desenvolver a comunicao gestual, umas com as outras.
Paralelamente como no existe nenhum adulto que domine a lngua gestual, em nossa opinio outro dos factores limitativos a um melhor desempenho nomeadamente na prova de Expresso REYNELL, iten de imitao, enunciados a completar e formulao da negativa, do feminino e da interrogativa.
A importncia do desenvolvimento da lngua tendo em ateno os diferentes contextos de integrao da criana surda, fundamental na aquisio, estruturao e incorporao da linguagem. Ora um dos dados que nos chamou a ateno no nosso estudo, que as crianas com domnio da L.G.P., no possuem forma de desenvolver essa mesma lngua no jardim de infncia, por falta de parceiros que dominem esse cdigo gestual.
Investigaes de Marschark (1993), Monreal (1995) e Ruella (2000), valorizam a importncia dos contextos onde a criana est inserida, referindo que as crianas surdas, tal como as ouvintes desenvolvem estruturas cognitivas e adquirem conceitos, atravs das trocas interactivas com o meio ambiente. O facto de trs dos participantes da nossa amostra disporem de um sistema lingustico gestual, levou a que nas duas provas obtivessem um bom desempenho, justificamos no
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Discusso
entanto algumas lacunas, pelo facto de no terem possibilidade de desenvolver a lingua gestual fora do contexto familiar.
Quanto ao grupo de crianas surdas sem lngua gestual, os dados recolhidos levam a que se retirem algumas ilaes sobre a situao ainda bem frequente no actual sistema educativo portugus, no que respeita s crianas surdas profundas.
Sem domnio da lngua oral derivado ao dfice auditivo, estas crianas no possuem uma lngua para comunicar. Esta lacuna acarreta srios problemas impedindo a comunicao, levando estas crianas a um isolamento progressivo pela dificuldade de mediatizar o pensamento.
Pensamos no entanto ter obtido alguns dados relevantes nestes participantes surdos sem L.G.P.. O facto de terem tido no ano lectivo de 1999/2000, uma iniciao lngua gestual portuguesa, permitiu alcanar em alguns itens da prova Reynell dados significativos. Passaremos a descrev-los, interpretando os mais relevantes.
A supremacia da compreenso relativamente expresso visvel em todos os grupos, e corrobora os resultados obtidos em diversos estudos sobre a aquisio e desenvolvimento da linguagem. Castro e Gomes (2000) evidenciam nas crianas ouvintes um avano da compreenso relativamente expresso, verificando que a capacidade de produo demorar, em mdia o dobro do tempo da capacidade de compreenso do mesmo enunciado. 77
Discusso
Desta forma o grupo de participantes surdos sem L.G.P., possuem tambm um desempenho compreensivo superior ao expressivo, visvel atravs de alguns itens nomeadamente ao nomear, agentes e aces e atributos. Apercebemo-nos que as instrues foram compreendidas, no pelo facto das crianas disporem de leitura de fala, mas sim por possurem a interiorizao de algum dos conceitos em L.G.P.
O aspecto icnico de alguns gestos poder em alguns casos ter sido facilitador compreenso, nomeadamente nas palavras isoladas, boneca e cavalo, e no iten agentes e aces, onde o gesto andar, saltar e dormir foi compreendido com facilidade. De igual forma apercebemo-nos no iten atributos que a iconicidade do gesto de carro e caixa, associado com o conceito j interiorizado de cor (vermelho e azul), facilitou o desempenho na prova.
Amaral, Coutinho e Delgado Martins (1994) constatam que alguns gestos, apresentam caractersticas visuais que se associam facilmente ao seu significante e que por este motivo, so de descrio figurativa e facilmente decifrveis. A presente concluso foi defendida tambm anteriormente por Klima e Bellugi (1979) referindo que alguns gestos so transparentes, podendo ser percebidos mesmo por quem no domine a lngua.
Quanto ao desempenho destes participantes sem L.G.P., na prova de expresso, os dados obtidos remetem-nos para outras consideraes. Ao nvel das palavras isoladas, o facto de apresentarem alguns conhecimentos de lngua gestual,
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Discusso
facilitou a expresso. Verificamos que nenhum sujeito procurou articular oralmente alguma palavra, mas recorreu sempre ao gesto para se expressar.
O desempenho ao nvel expressivo no iten verbos, remete-nos para a iconicidade de alguns verbos como facilitadores da expresso, nomeadamente o verbo saltar e comer. Ao nvel das inflexes/plurais o facto de gestualmente e tratando-se de quantidades pequenas, marcar o plural pelo numeral correspondente, simplificou a tarefa, na medida em que os participantes apenas tinham de reproduzir o substantivo enunciado da mesma forma que no singular, competindo interprete marcar o plural atravs da quantidade.
Situao similar aconteceu ao nvel das inflexes na terceira pessoa, em que se pretendia a marcao do verbo. Em L.G.P., o verbo mantm o mesmo gesto, sendo a marcao efectuada pelo sujeito, esta caracterstica morfolgica da lngua gestual portuguesa, pode ser comparada por exemplo lngua oral inglesa, em que apresenta no passado, todas as formas verbais com a mesma forma.
No que diz respeito prova PALPA os dados obtidos revelam a dificuldade que as crianas surdas sem LG.P., tiveram em a executar. Como j foi por ns referido, apenas cotamos esta prova de compreenso frsica, em cada iten como certo e errado, no sendo nosso objectivo, fazer a anlise dos erros na medida em que levariam possivelmente a um trabalho mais especfico na rea da lingustica da L.G.P., no abrangida por este estudo.
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Discusso
Referiremos em primeiro lugar, que tratando-se de uma prova de compreenso frsica, aumentou a dificuldade para os participantes. Embora fosse do seu domnio algum lxico, testado no inicio da prova, no foi obviamente suficiente para a sua compreenso em contexto frsico.
Foi possvel verificar nesta prova, que as crianas surdas sem lngua gestual, apresentaram grande dificuldade na execuo da tarefa, por no dominarem nem a lngua gestual nem a lngua oral Esta constatao sentida por diversos autores (Valmaseda,1995; Coutinho, 1993; Ruella,2000), que referem que um dos mais graves problemas que se levanta s crianas surdas, filhas de pais ouvintes no dominarem nenhuma lngua.
Contrariamente as crianas surdas com lngua gestual, apresentaram um desempenho similar s crianas ouvintes, chegando alguns participantes ouvintes a errar em frases que no constituram dificuldade para as surdas. O domnio da L.G.P. permitiu que as crianas surdas executassem esta prova sem dificuldade e sem apresentarem efeito de fadiga.
Amaral (1999) refere que a aquisio e interiorizao de um cdigo lingustico pela criana surda um factor fundamental no s na interaco social, mas tambm no seu desenvolvimento simblico e cognitivo.
A aquisio da lngua gestual no impeditiva de alguns desempenhos em competncias orais, nomeadamente no desenvolvimento da leitura de fala. Pelo contrrio, Marshark (1993), refere que o domnio da lngua gestual ao facilitar o
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Discusso
desenvolvimento, promove a compreenso, servindo como intermediria em aquisies acadmicas posteriores, no sendo obstculo ao desenvolvimento da oralidade.
Esta constatao foi verificada no estudo que realizamos, no qual se salienta o desempenho destes participantes em ambas as provas. Com a lngua gestual como suporte, estas crianas conseguiram uma performance em alguns itens similares aos sujeitos ouvintes.
As dificuldades apresentadas por estes sujeitos, nomeadamente na escala de expresso Reynell iten imitao, enunciados a completar e formulao da negativa do feminino e da interrogativa, so tambm constatadas embora em menor percentagem, nos participantes ouvintes. Trata-se de uma maior complexidade da lngua, que em alguns casos implica uma certa abstrao. O aspecto pragmtico, abordado em alguns itens desta prova pressupe a prtica de uma troca interactiva com sujeitos que dominam o mesmo cdigo lingustico.
Neste aspecto as crianas surdas com L.G.P. do nosso estudo, apresentam-se em desvantagem relativamente s ouvintes, na medida em que no tem a possibilidade de comunicar gestualmente com seus pares ouvintes, pelo facto de estes no dominarem a L.G.P., no podendo por este motivo desenvolver em contexto de jardim de infncia a lngua gestual.
Os dados que obtivemos, atravs dos participantes com L.G.P., remetem-nos para algumas consideraes. Em primeiro lugar a famlia domina o cdigo
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Discusso
gestual, o que desde j facilitador de uma srie de interaces. O facto da aprendizagem da lngua ter sido realizada atravs da associao de surdos, leva a salientar a importncia da comunidade surda, na divulgao da lngua gestual portuguesa.
Verificamos no entanto como j tivemos oportunidade de referir que, o contexto escolar onde estas crianas esto inseridas, no domina a lngua, o que partida necessita ser questionado. De igual forma o facto de todos os sujeitos estarem colocados isoladamente de outros gestualmente competentes, apresenta-se em nossa opinio como um dos aspectos negativos incluso destas crianas
Foi na tentativa de colmatar este problema, que em 6 de Maio de 1998, foi publicado o despacho n7520/98 (anexo VI), definindo as condies para a criao e funcionamento das Unidades de Apoio Educao de Crianas e Jovens Surdos nos estabelecimentos pblicos do ensino bsico e secundrio.
No seu prembulo, reconhece-se que a educao das crianas e jovens dever ser feita num ambiente que possibilite o seu "mximo desenvolvimento cognitivo, lingustico, emocional e social". Para isso, o acesso informao deve ser realizado atravs de "processos que possibilitem uma comunicao directa e sem restries", facto que no acontece com as crianas e jovens surdos devido dificuldade que estes tm no uso da linguagem oral e pela falta de condies que possibilitem o uso da lngua gestual.
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Discusso
O mesmo despacho aponta para que a educao das crianas e jovens surdos seja feita em ambientes bilingues, que possibilitem o domnio da lngua gestual portuguesa e o domnio do portugus escrito e/ou falado, dependendo das opes dos pais "no que respeita ao contexto lingustico/educativo em que o seu filho ser inserido".
Mais frente, preconiza que a criana surda "necessita de estar inserida num grupo de socializao constitudo por pessoas que utilizem a lngua gestual portuguesa", apontando para que a sua educao comece desde as idades mais precoces pois, s assim, a criana poder dominar, a lngua como resultado de um processo de aquisio natural e espontneo. Segundo este despacho, essa aprendizagem dever ser feita sempre em "grupos de crianas surdas, com adultos surdos que utilizem a lngua gestual, evitando-se o isolamento em qualquer das idades".
A escolha das escolas onde podem ser criadas estas unidades deve ter em conta os seguintes factores:
- existncia de tcnicos especializados (docentes especializados nas reas da comunicao e linguagem e da deficincia auditiva, de preferncia com formao em lngua gestual portuguesa; formadores e intrpretes de lngua gestual portuguesa e terapeutas da fala),
- dimenso da escola em funo da populao escolar a abranger e localizao da escola em termos geogrficos;
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Discusso
- ndice de ocupao da escola, tendo em considerao o nmero de salas disponveis;
- disponibilidade de outros servios, infra-estruturas e apoios (refeitrio, transportes e actividades de complemento curricular. A criao das unidades , em nossa opinio, um passo importante no atendimento a estas crianas. Parece-nos fundamental no entanto questionar algumas lacunas no que se refere interveno precoce, nomeadamente ao atendimento de crianas surdas antes dos trs anos de idade. Ainda no se encontra em vigor a legislao que conceda prioridade a estas crianas, com menos de 4 anos de idade, na entrada no Jardim de Infncia.
Toma-se por este motivo urgente ampliar a rede pr-escolar, dando prioridade de entrada s crianas com necessidades educativas especiais, nas quais as crianas surdas se encontram integradas. Paralelamente necessrio
implementar na prtica, estruturas educativas e sociais, contempladas por equipas pluridisciplinares, que apoiem as famlias o mais precocemente possvel.
A formao dos profissionais que trabalham com estas crianas e suas famlias, parece-nos que dever ser contnua, criando-se espaos onde estes consigam encontrar as melhores estratgias educativas. Como refere Bairro e Tietze (1994) a qualidade do ambiente e a formao dos que desempenham funes educativas, fundamental para o desenvolvimento da criana.
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Discusso
No voltar a pgina deste novo milnio, acreditamos na mudana. Pensamos mesmo que foi esta fora anmica que tornou possvel a concretizao deste trabalho, na certeza que depender de cada um de ns adequar as prticas de interveno especificidade de cada criana.
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91
Winton, P. (1996). Understanding family concerns, priorities and resources. Practical strategies for family-centered intervention. California: Singular Publishing Group..
92
Anexos
Anexos
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Anexos
Anexo 1
QUADROI1 CAUSAS DE HIPOACUSIA PROFUNDA NEONATAL (BLUESTONE-1996) 1 - Histria familiar de surdez hereditria (Gentica recessiva, dominante e ligada ao cromossoma X) 2 - Infeco in utero - rubola, citomegalovrus, sfilis, herpes e toxoplasmose 3 - Anomalias craniofaciais 4 -Baixo peso ao nascimento (menos de 1500 g) 5 - Hiperbilirrubinemia (necessitando transfuso) 6 - Medicao ototxica 7 - Meningite bacteriana 8 -ndice de APGAR de 0-4 ao 1.' minuto ou de 0-6 aos 5 minutos 9 -Ventilao mecnica durante 5 dias ou mais 10 - Presena de outros sndromas associados a hipoacusia de conduo ou sensorineural
Adaptado de Controvrsias na Reabilitao da Criana Surda p.30.
Anexos
Anexo 1 1
566
DIRIO DA REPBLICA II SRIE
W$244-19-I&W9,
EscolaE B:2,c3:Prof essor Jos Ribeirinha Machado

. oi COR1/QQ (2 "srie) ..Para cumprimento do disposto * V ! M S S o ^ ^ ^ e o l i i n M o f o d e 3 1 de Maro, S S K S S f t e ô.pssoal doente^fffere.na^3l. ;<te ^
:
^ S ^ d i s e m ^ e ' ^ d i a s . ' a i O n t a ' da ^bicô\dest artigo.96". do referido decretole,.
S ^ d t o S o m ' o
21de Setembro de'1999;ÔP ; resideht^ Conselho Executivo,
ntnio Jlio Fernandes. '
InspecoGerfa Educao
M o 262/99 (2.a srie). Por despacho de 14 de Setem . *? ,QQQ do S r i \ d e i E s t a d o da Administrao: Educatrya ,ro ^ f ^ J S ^ S n e 6 atribuda pela alnea c) do n." 1 1 f ,hn n ^ X I I I / M E / 9 5 , do Ministro da Educao, publicado 3 S * ^ S S i , * 2 8 2 , de 7 de Dezembro de;1995: , ' H, hirra Abreu da Costa Alves, primeirooficial da Escola M na c " i ^ l D Pedro V em Lisboa aplicada a pena de dem.ssao, SeCU l n S n e a n d o n " 1 do artigo 11." do Estatuto Discip mar 5 reV pfnrfonriose Agentes da Administrao Central, Regional dos F u f c ^ " L e D e l 0 DecretoLei n." 24/84, de 16 de Jane.ro, instaurado. .29 de Setembro de 1999.A Directora do Gabinete de Apoio Jurdico, M. Helena Dias Ferreira. A i . o 1 = 263/99 (2.a srie). Por despacho de 14 de Setem K A H 1 9 9 9 do Secretrio de Estado da Administrao Educativa br t rf^Lmoetncia que'lhe atribuda pela alnea, c. do n." 1 no uso dra. ^ P f S / M E / 9 5 , do Ministro da Educao, publicado S X RJSSSU,.'3?2, de 7 de Dezembro d^!995: An, Maria Serralha1 dos 'santoffermida," segundooficial, da Escola andaria M a de Castro Osrio, em Setbalaplicada^ pena ^ T S o o r e v i s t a na alnea/) do n. 1 do artigo 11." do Estatuto r\ ^ f a r f f i u n c o n r i o s e Agentes da Administrao Central, S S S S S ^ a d o ^ D e c r e t o L e i ^ 8 4 ^ 1 6 de Janeiro/na sequncia .do processo.disc.phnar, DRL1618/97, que lhe foi instaurado. 29 de Setembro de'1999:A Directora do Gabinete,de Apoio Jurdico, M. Helena Dias Ferreira.
1
; .)
Sovam^y^rihtaes'*^^ as'comTficinci ouem risco, d e ^ t r a s o g r a v e c l o d e ^ o t o ^ ^ f a m l i a s , hombitoida m t e r y e r ^ ^ ^ ^ ^ g ^ aopresentedespacho^quedelef^ 13 de Agosto de 1999.Pelo Ministro da Educao; o Secretario de Ltado S dÂdministrao Educativa, G ^ e w , g V W ^ T i L r t T Ha Sade Maria Belm Roseira. Martins.,&wm uns. A Mmistra ^ gda toUdêdade> Henriques de Fina. feio munsuu A,Ani Ferreira da
o Se/retrio de Estado da te5Wh**gJ Cu/io:ctiJ oasS s bta.oA.' ?" l'"J y f ' y ^
lObiectivo^s presentes orientaes estabelecem os princpios e as c o n d S & r a o a'poio integrado no mbito da mtervenao^re coce dirigida avanas com deficincia ou em risco de atraso,grave d e a r ^ i o n S o T i r r a d o na criana e na famlia, medianteacoes nCzalrevemiva e habilitativa, designadamentedo;amb,to da educao, da sade e da aco social, com vista a: ^ ... ^ . ^ ; . , . a\ Assegurar condies facilitadoras Jo^djsemoJyirnfirito_da a) f^&^t^}^~.-g~^~^r^ risc0 d e atraso grave de
OJIJuV"'
' ^ S e n r ^ r S s S ^ s c i p l i n a r DRL2260/99, que lhe fo,
S r ^ f t o e S o precoce, tem como, destinatrios..crianât.
ao 6 ano ^Z,%^ci^^
A^fr^nrn ou j..<.; ,^}..._ deficincia oui risco nsco de de atraso a ^ o grave ^ ^do Uesenvu u > viu ^ ntp.^. s ^ s s ^ fe j ^
^ O ^ ^ A ^ ^ ^
ob -.WJ
r n o T p ^ Trrtracterstcas da mtervenap P r e ^ e . 4 1 A intervenajrecoce^mjEtocumaûltura e atituqeoos. a g e n t e s ^ S & ^ l S ^ ^ i f ^ ^ ^
l5ta?OTi5lsso r^rrTWdgaa^s^âiagiXintfrp^
MNISTROS DDUCAAO.^Ê
h . nniunto n 891/99. No domnio rda interveno P g g B g ^ g ^ S ^ h ^ c f e ou em nsco de. a t r J S ^ y
nn mntextotamuiar e social^^hg ;,r; if j: x 'O ^ ^ ^ ' ^ IQÎ d 9 A interveno precoce baseiase numa lgica dejicaojossi ^ ^ g ^ S ^ l ^ p ^ a o permite o m e j h o r j S f i i S ^ f ^ f ^ ^ g ^ r o b f e n a s e dos:recursos cojmimta^sjam S ^ S f e j fomenTar compromissos ^ ^ corno ^ p reC0 ce exige umaacftggogngurômu. ^ ^ l ^ ^ r T J g S e l T v o l v i d o s ^ n o domicflio^nos^mbienteêmûe ^ S ^ m . n t e se encontra, designadamente em a r ^ g j h e ^ f 2 1 ^ ^ ^ ; interveno p n ^ g f j ; interveno precoce tem os seguintes objectwosr;, ' ; ; '.:..'.^:gg^ f , ^ : a i Criar' condies facilitadoras do "desenvolvimento global_da ! âlcaTmumlzindo problemas tfJW ae"atraso do desenvolvimento eprf">"""" eventuais seque M (>rmi7iir as condies .d interaco criana/farmlia mediante
com reflexos a mvel
n S e c t i v o s edas prticas deste tipo de interveno. . te ,XS *,aco centrada quêexclusivarnemanamanca. m ^ ^ ^ A v n | , , i , 1 , s e para uma i n t e r v r ^ l ^ q l i r o g S ^ ^ ^ g r S S ^ ^ ^ n d a d e funcional da^mumgade. ?^^^^^heuse:anecessidade3e^rfinirconceP . . S t e a natorej e objectivos da interveno precoce e delinear ^ ^ P ^ ^ ^ x ^ c Partilha de r e s p o n s a b l e s ^ S S b j e c t i v o , foi criada ymgrugo de. trabalho. constituMo X ^ t o s aue integram a n^fcmento de Tducaao_Msica
respectivas c a p a c i d a d e ^ V r m p g n ^ s j n ^ ^ ^ ^denntieaCUO g ulm/aao^dos scu^ recursos e d o ^ g j a ^ Bmmica iamihar; , : ~ 7. \;ui<;'" "'' ôfATni c) B ^ r T c S u m c ^ d e n o p r o c ^ ^ ^ commua e articulada. ^ ^ g g g H o i jxistenteê Is redes lormais e informais qe.in.ieiajuaa.^. " fi Eixos de interveno pregoxe^. jfir;snpias e as stua 6.1 ^ôlre1â1e S dof P lbtoas que a s ^ l a s ^ ' e coes de risco colocam ao d ^ ^ S I S ^ ^ ^ ^ ^ ^ f . dinmica familiar exige um processo integrado de actuagao_
Uiî,ran entre os servios e entidades envolvidas^ \ ' t ' 5 ^ S l a i i z a o desta area de mtervena0pTe7oce, constante daforoDOsS apresentadas pelo grupo de trabalho, resulta uma actua coquevemex|ir: rnaiorJvolvimemo da famlia em todo o processo
N.244r-19-10-1999
DIRIO,DA^RERBLCAMimRIB
15)562
vios da educao, da sade, da aco social e dos parceiros envolvidos, querequen.JVK ' > >" :' '--' a) O envolvimento da famlia; ,,. 1>).^trabalho de.equipa; . ..,:. :.?!J';: . ; -.;'< ( ' c) O plano individual de interveno. : iazii .... ,; <>b
por profissionais.de outros. servio* ou de instituies palS^lSS. 3e srlirWieriade social ou cooperativas de solidariedade sociUliaffiS. alnformaco sobre a situao da crianen QJj&a tldj Tnr n*ememe, .. j.2 .Selccaoâseleco dos casos, para apoioem interveno precoceT^pelas.equipasde Jnterveno;dire,.ta.com base,na avaliao da criana ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ , sultasdedesenvofementoi.ournoutrasestruusê^peciahz^^ ''6.'2 EnvolvfmeiUo^fernilia; ..;.;..-.-W: .'.:.....;: ..: . aesenvolvimnio,.edejcordo com os cnteriosde clegjbjljdade a definir ;',6.2.1 ^ r r ^ ^ g g ^ m o ^ d a f a m f l i a implica, a sua participao em, pelas equipas de.coordenao.if;j'liai; ; ifi.; . : i r = ? i : ^ _ ^ : " ^ , todas as fases' do processode intrveno.poj^,,; .: r b u : : J: :;> u S ^ O r i m z l l p s da interveno precoceu:yi ; ". c r ;8 Ôrganizao;^ interveno.precQce.Drganizase numa base o) Ser nos v prirheirs' aris que se 1 estabelecem os;ftrocss de camunifTdescntralizada,: cootdenadalfi:ifleadvel,ide modo a ; pn : vlnculago^determiriantes r n'desenvolvimento' de padres VgiaTmaacTa^BTntgradaQ^ssr^^ "adequados de interaco pais efilris;r r ''' : ' Ji ' 3V "'''"' : " TOteTraidreatsrgTnandoni^senv^^ b) Ser faminr compete tornaidecises sobre assuntos que SrnmrppnrynQ fffp^n^^raaInTefvncao precoce tem em' TheaigamîreiaamfiDlejîeilQ;'-'''' o m . i v w n . ., ^ ._._, _ COTsidraôfrecurssi existentes, nomeadamenteda educao, c) T F l r l i r r n f l i ^ ^ " ^ ^ ^ ejBssJScas oipotencialidade^ dasaude e da 'aco social e daslnstituies. "''"',' '''';",'." . , para as desenvo^. conslu^rndo ;parte integrante^dggffi 1 T ^ j ^ P u r j a a a m S I ^ 2 i inten>engojprecce funciona;em_rede rp.s para os problemas; .npsra^J ^ _ e "integrada ^ ^ ^ ^ j p g ^ ^ ^ J r e m g ^ o T p u j p a s J e . .//>Ter a^famliaautonomia para mobilizar e utilizar os recursos coordenao:'="'''V ' h !J,l'<iJi ">>'; '' "'; " ..., deouenecessit;.^..^q^ ^ " ' ' ~ ' . ? . ' ' . ' " . ^ ? ? : "i|îÊqffirJs''de'intervenoditcfai " ;;'..'.' e) Poder a familirontribuir paraia qualidade e eficcia do^poioj l 9.1 Constituio: ' prestado.' " ' ' ry.ny <y .: . ' ' '. \' ' . . !'{' '""' ! 9 1 . 1 'As equipas devem ser constitudas por profissionais de tOL mao divTsificd; nomeadamente educadores de infncia, medicos, 6.3 Trabalhojexquipa^ , rlnvni psiclogos,'tcnicos de servio''social,'terDutasf'enfepgroL.ou 6.3.1 0 trabalho,de equipa deve ser orientado..no sentido de responder s necessidades' especficas da criana e da'famlia, refor Jgrs^mnmngao'sspecfflca e,experincia na rea dodesenvoj: nao seu envolvimento, a autonomia e a1 capacidade de tomar vimentb'da'crin;" jii "'"''^"_;_ ;;."... '_'." . ^ decises ' 'Estes profissionais so designados pelos competentes1 servios da 63 2 A actuao da eqlpSdeve basears em relaes de con educafeaude^ da' aco social e pelas instituies/ou outras fiana entreprofissinais ' e' fmtli'ares' e no respeito pel* privacidade, , entidades. "J,J" ' ' . ., . _ valores e dinmicas prprias de cada famlia. . . ; " 7 " \ ,., ,9 1 2 A composio das equipas nos termos referidos no numero 1 "Tififli"'Viiii nrfnnrfin, n equipa deveûtiUzar QlflflfiloaiUS anteriorie dim^sipnadaêm;funo dasnecessidades e. dos recursos mehor seadaptes erignias deste tipo de intervencaoequpermita ' bj6B2agAmbitba trritoriajjâs i equipasydeîntervenao<directa* e a um actTSffo integrada dos'apios ; ^ j ! ^ j P ^ ^ ^ ^ 5 ? actuafflimlm^S^nîa^podendO,'fsempreûeeijustifique, criana e famflia,'carcterizands por ~'-.,].: ^nviihi: endoba^varios^nlhoS'oJseTdefinidas'PO^rêTniai^gugjiaS. a) Avaliar, conjuntamente com as famlias, as respectivas neces 9.3 Atribuies: ,, . ^ T S ^ ^ S W ^ f sidades, prioridades e recursos; ',.,;.,; ;!<;p!V'?'%?riH':iH'ru 9.3.1 As equipas de interven?direct&So;iresponsaveisPela programao da intervenaoftabendolhesdesignadaniente: ' b) Construir.com afamlia, um plano.individualde interveno baseado,nessa avaliao^ ,~ V T = T . ..i.<=\-'<-r-r- IWJV'.i.T.Ji'jgi'? a) Seleccionar as situaes para apoio em, interveno precoce, imfci (eto.funodaffefer.enciacoJjclaltavliaao/.esoos.'criterios c ) I er um umeo responsvel.pela. implementacaodo. plano,indi, .,..;,!...viduaLde. interveno, .denominado Rspqnsyelqde.eagQ^ ronrnn^finidos; .: TZvPZ ainuia sb ah;noi.:: oHpiiawr. ' q u e garente a articulao dos apoios "p~restar. :V!r,J~rj ;jtr6.)fElbrr.'o.planoianualde^gpnfan:'nara arrspprtiva area Relativamente a uma mesma famlia, independentemente das viu* i geogrticadeabraneencia;, m joq ,li ; ),:. w.r. A i y,,. ; crianas quenela.estejam a ser abrangidas ;pel'.interveno ,;!. fC) n'rânJTarn/Jn.Miartcnicopedaggicoporcadacmna/fami -a- < - : iprecoce,' n ^recomendvel mais de. um responsavel.de caso, in;rLil.<o.Qual.deveiContera/mformafo_'T)rviai..elaboraco do excepto quando esta situao inviabilize a satisfao das neces . , .yjjt.j plano lndividuaHae intervenarieisus refoTmulacoesJpem ?<; n.vsidadesdaCTianaou da.farnlia;!;>r i;t. nhoiximM oAW, , ,;como toda a nfuunao consideradapertinerite;n J . .,:;, .^'jAûprTin'domicflioenosaTnbientesjJSmjau&kcnanc^hî . ...;., d) Designar, deTEHtre si, o responsavel'defcasoje apoilo na tnalmente se encontra;nomeadamente amas, crechsnarduis execuo do plano; vr^yn-'A ;ty.n trT: rd^nfncia ou outro local indicado pla famlias/: './. (. f,j. . e) Identificar e articufar com os recursos locais;. .. ) Partilhar entre si, de:.formajsistemtica,':QS conheamentos rU e _ m r , / ) , Elaborar relatrio anual da actividade desenvolvida, _. ; : : .:;y. f; dos diferentes elementos da equipa. iJZ ryyyyyw-y. ; " ; r m * . . - : " ' : .:';.?'>'< - ^ J 5 3.4Em situaes especficas, pode ainda : recorrerse, a .apoios 9 3.2 As equipas de interveno directa, conjuntamente com as complementares diferenciados, nomeadamente terapias,_desde que famlias!rdas'criaii"asi elaboram, executam e avaliam o plano individual devidamente justificados e constante* nn plano individual dejnter de interveno, competindolhes, nomeadamente: ''' "V'.îdentficar as competncias e necessidades das crianas e das -~6A^-Pfann individual de interveno o plano .individual de r amilias; ~ , .. : 7- 7~~:.yAn,. 'IK,.\.. interveno tem de assegurar o envolvimento ds famlias nos termos ... fcV.Dlnir prioridades de actuao, df amrdn f;om ,as necessi por estas determinados.e . elaBordo a partir rta avaliao da criana. * dades da criana e as expectativas dasjamuas;:..!,., <>.; no seu contexto tamuar., .. c) Proceder avaliaos^temcaô_pJanD e introdiuir as rfs . A 4.1 Uo plano individual de interveno deve constar;. ,;.._ r. ; :,: m .pectivasalteraoes^quârieS5io;.; OTlf;i. /. _ 4 . i i '-a) Diagnsticvo pinhal da situao da"'criana; nosoicontxto, '*"av.Preparar' e acompanhar djprocsso de transio da criana .,;i;i3a:fevifalconteiido'aidentificao' dosseus aspecto^^He'saude,' ,iamâraias)estniturasirpplares.dafcomunidade^nomeadamente ''* das suascpcidadesjtornpetnaas^fls suas'ar^tferistjcas' e;traiiâa:esx?lai>;ain3SWjrari orrrjson s s w q aSni'v 1 ( b ) :: x i b m r ^ r t i n n t a ^ r ^ ^ ^ ' T ! f ' P ^ ^ ^ r i xS^.sSempTe^kiueôtiablhoêmparceriacom astfamiiias se b) Identificao di recursos e necessidades da cnangagjaatatorP, lia, efectuada com esta, em estreita colaborao e em partdha> veMquemismâ^ne^tasrJiatrza, iiltrpassem io mbito e^cfficosae&tggo d.intwnb:precce, as equipasdevem con de intonnaao;. ^^jn^lo^rpresafrcnjsensnalizados entre pro -c) Desig tactar.tisgejp^tivoWrviosojnrfftejnjB^^ asromis [ e^miGrmeg'ant^ fissionais e ramha. mediannTrm'arn' rlftalhada mie lhp ssde.rjroteco de menores e. estabejenj, jrn TOnfonnifladf,, um, ' facilitem as decises nas vrias opes a tomar: raano^mntcâuapc^5ôs?yl^ n;v Tj;\tlktiJe!<i ( _ _ ' ' ~d) jndicaao dadaraôjnic^^xegiodorplanoe do perodo a3i4i^J3caIS^'M^jiiûipside interveno directa'devem dis provvel da sua duraoTrt~~T7 "7. . ^ :_,. . nr.^Hp.rin^tttev.sediadas em servios;estabelecimentos.ou outros e rfinmamenfosilwîsanoinligrnnteTdagducac^^ da aao \ ! ^ ^ 5 M S l t . T ) i 3 R ofigsiteifnmbA soll lnaabdas'rautaroiasy.da^ fr 6 4 2 D o plano individual de interveno devem ainda constar os procedimentos que penrntarn_acompanhaT"processa de transio . aoffircicdaisualintervenwiH^ k 'nc "nossiai iciooi.d (v da ^} p=<ra r. spjjgsgS eacatwofornipnomeadamente o escolar. " 10^;Hquipasdeccordnaa&S>fcr.f: 3~ n t soooaiq oc?nsv r 7Referenciao das crianas e seleco dos. casos .a apoiar em \lil^^nstitn33or7..?;,.rr,. . .o-r-'-';.'"'^ L " interven.precoce:a! & n 0 ..(slisSFggSjgf^SM^&^H^^, lQ..l\r''Ar.Mijiin.ii dr'r^nH^nTir^npno"'"""^^ 7 1. Referenciaoâ referenciao d a s cnnas frfeitoas^qui^ rinnai^^pnados^Pelasdirecêsnre^jgnajsjd^^^ pas da mtervenopreSo(x..desienadamentepor.spmtac^Qda^m^ "trs regionais de sade e centros regionais.da^seguranaôciai,; ôTprfi5inisdaide;,da.educao e daacapisojabfaenttcrnoj
35M _.
MM/^RPBM^msmm^
fte&&-li 19-10-1999
fmi^:^ntaôâsiJinstUuiciîdonrespectivoJmt)itofeeografico d e .
nbitcrtrnT^H^P^^"r^.H"r^rf<^^tmmb't0 distritlisemWtjut^g^&^!SB^pfee^riâgtHparnento' 103.Alnrnuêsââp^^ d M r ^ f e ^ S ^ ^ | 3 B t & ^ S ^ o ! J ^ S e ^ 5 ! 9J^Bôt^ment^5^^g^kBîciP?'?ldas:equ'Pas!delnteT'J Nasuaactoas;competei'lhe^des^nadamentep^B J i^naunv. venao prcumc gu n âi sm . ^ w h y w ' .,,, r^ M :* l ^ T ^ n eV c^d^â . frir . f l P Q f ^^.t,,r,;H^H^c t U I l l d a d C ^ rie ^ ^rnnstituir p f f i T j ou gu r w r a r as quipas înterveno, dyrecta,, l t ,q ;;b:vi:; c V ' D g l ^ S r a custo cnancayms; face o oramento e aocgn.
l Z f U deseuvulyuuuilu e o apoio a interveno precoce envolve prioritariamente^. a VSfervic#d^ducalo;atravs das quipasde^braenao . , , * dQsaîoseducatrvos?^'^'"' L n ^ t e r m m q , . fc) Servicosfda'saudeâtraves dos centros de saiide e estruturas T^pTtalars n o t o r i a m e n t e dos centros d;aese^volvjriento; rna ' ^ j S c r v r s ^ d ^ a c ^ ^ ^ s ^ l T a r r a ^ d o s ^ rana socaVseivi^subTeginis;' '' **'' ''< ' J ' ' * ' * " ' " ' J ! IQ^tituicese^cc^perafavasaslidariedad social, ou outras '."v : >rgaiu>aeno,gpyernamentaK:y(^ esta area '" ida interveno precoce ,,in .'i;y! T '' ;; '''^CUTL UI 'tfu?*!! '?"'i1o.'yjaS35>.iT:T iivrirno'i .'Jp '' ; ' : ; ' l; '' ' 1 2 ^ A interveno precoce podeainda envolver outrasenlida des, designadamente autajquiasrsri5p7^qu~nb mbito das suas atn "rJies; possam contribuir pfryseu<lesenvolvimento. 13 Cooperao: z&awr -n '; > _ 13 L As actividades a; desenvolver no mbito da interveno pre coce so objecto de acordos de cooperao, a celebrar nos termos da.kgislaMjaplicyl,!.entrLas respectivas entidades interventoras,
13.2 O s acordos de cooperao devem explicitar, designada mente: :.|...;.'.: '"; ^ E r e c 5 a ; ^ p p A ^ n r ^ 7 o 7 b e r n como onentaro processa, ',, .de mvesfagagao/acôTnocloronio desta rea.da interveno ) A fundamentao das necessidades de implementao da interveno precoce na respectiva rea "geogrfica de actua precoce;;,; Kn-r.,-MM'-,<rj$ ss-tii-r;<>- : OCJ; mini r'1'';.,'':Jv, e) DefinFcrtrios de elegibilidade das situaes para,apoio.em, o; ''"' ' ' " . . interveno precoce;:,,, .^bi.'fw3b <>;.> .'"'!'!vj '/;__,. b) Os recursos humanos que constituem as equipas de inter ,' veno directa.bemcomo a respectiva percentagem de tempo fl Eiabrar relatpno.anual.xom base.nos relatrios das equipas "de interveno directa que coordenam. c) A, rea geogrîca, de actuao das equipas de interveno ,1 . . .M >,ui' .'ji .'.onnaion.isqiupo^L,:;;;^)t!frt'iO ':',';.. ' d i r e t a ; , , , ^ ^ ^ . ^ .j,,. ;=. ..,, ,10.4 l/vgM^ftâs;equipas1de^Qordeaaao.d&vem d i s p o s e d) O numero de, cnanas.e famlias a abranger; i n S t a l a e 7 1 i 3 I i a f emservios, esabelecimfintos.ou. outros^qtu,. ' e) A comparticipao devida por cada um dos parceiros subs pamentos locais; jomeadamntesdacifûcacaon da s a u a e ^ f ^ ? f r critores do acordo. da sua actividade... t, l t t !!s atrithda.j*BV/3(u<'.'"',A t ;' ,n. _Acompanhamentoeiayalias9rtajn*v96laacq'm? A ta : . " m JnJ^ m p armênto!e.aaJialp(4ajmteryenao precoce sao
J::.-j : -ai ' .-.c]<!"jl'"li . i : i f ' i n . ! l '' "'''-' ''>'" E ; r ''''] <
' 141 ^TQs encargbsT;fihanceiros comr'' interveno precoce sao suportadTpelas entidades interventoras na base do custo criana/mes "S avaltarnelas duips de coordenao. ' " " ' '' ',;" ' ' assegurados:^.^ ôimpt-*^to"*>-** '' ' a) A nvel regional, pelas direces regionais da,educaap, admi '~'l4.2'^Paraefeitos de aplicao do disposto no numero anterior, n i s t r e s regionais de sade e centros regiopais da.seguranca compete:^ , , . . , .*,, .j,,',.., ,....;,.,..m ,. î-m:., ,. ,:, g5c5&que^para'0efeito; designaro.oriseusrepreseptantes; ',"i^ Ao:Ministrio'^daÊducao,:atravs [ das direces regionais b) n w nacional, por untgnipointerdepartamental, a cons : , . ) ,rge^crcao^cêncargosicom o pessoal de: educao, nomea ,; ili; \tituinpn:despachoxohjuntOdos;Ministros da.Educao, da damente educadores:e psiclogos^. .' ,,i ;,i;..Sad&eidoiTrabalho;e:daSoUdariedade;integrado por repre b) n Mimsteno da Saude.Matravs das admjnjstracgs regionais m-j sentntesUQ DepartamentoiderEnsiricx.Bsico, da.Direcao .,,: ; ; de.sade; os encargogcom:opessoal da sade, nomeadamnte Geralida'Sadey.'da'dDirecoGeral3daAco Social e do i!,, .imdicos. entermeirose terapeutas; " J ' ' , so ol ..Secretariado jacionalcppra a Reabilitao e Integrao das c) An Ministrio'^'IVflhalhnip.rlaTSoliriarifdarlf, atravs dos. Pessoas com Deficincia. :.nutq ou O>./IVJ/J >m icenttos regionais:darseeuranca social, a comparticipao as "'icjol iOZTtraaio m<o iiiu-jinii -J tBiiMiinafoi . instituies respeitantes aos, respectivos encargos com o pes 11.2 As' estruturai rgibriais'ctuW deforma'articulada e'com^ soaL designadamente de servio social, c o r n a s despesas oior;i: 'a&rfuncionament; comi esta : rea da jntervencao precoce. pptinHnlKfts, designadamente^ " g f y r n \.'. ' ':''; ... ,_.u -nl) ;ai!!,|+,!!.J JJLUU.JJL.I.m ii.->::---^~- ~ ^ p l l H u ^ ^ precoce, 1 4 3 xL Otftennos e! condies da afectao dos recursos humanos a c a u t e | a n d o sobrepcôieîe, assimetrias regionais; ; l |... , ., previstos no nmero anterior, bem como o respectivo b) mav * qimlidadcL aalintervenao precoce^mediaiite, ccmiparticipo^fihanceiraîser'estabelecidos' nos montante acordos da de ^narririricTmanceiraîsr estabelecidos' nos acordos de . > a^s.pnadamente: & r t i u i a g t r a a r e q u i p a s ^ j E ^ r d e n a c a o : : :i:r:! ii ;i!l; a niv:0<u; c o o p e r a o . ^ : ' ' " : ' ' ; ?._!'." .,'."'' ..' . TTavli das acrividadjsêjenycjyjidSTlivel regional; .; i44î'p'rri'cipao : ds"!entidades'previstas no"n. 12.2 sero, igualmente objecto de especificao nos acordos de cooperao.' das equipas7 dcooraenao/T~; ' v"'"V ';';_''''.. . 15 Dispsiesfinais:' r:3%Ui! ' ' " ' 4 i ' : ' ' ! ' " " ' "' "" '' " 151 O desenvolvimento da interveno precoce, nos termos esta belecidosno'presente'despachâsujeitoâ um^^perodo experimental 1 1 . 3 Ao^mj^^^^^^l^SS^^r^S^?: de trs.anos,.findo,o;qual,s r deYe,proceder,a.;uma ; avaliao global. 15.2 0'presente de'spacho entra em vigor, 90 dias aps a data r n r i n rr' " " ^ H n presente oespachp; :^. da sua publicao._^jj.îjabiiwisjai!.? ': ; .,..",.,. 6) Potenciar as aces "a nivelreg^J^ncadeando os meca ::ril!:tE n ino '3 {.'yjiiotijiio'j ':tu?.- :>: . nJTii < ^ & n ^ g m : ^ ^ a i g ^ p y o c < ^ ^ f c sri! oup.BbjsniBJs'rj.oiiî.T.'.'uiiii >.;i.: .: .^.^ JI ' ,.,lrt'.';' ';' ,,;;.; ;> :,)yqc;i!.s.ii'; '.O^PSLJ 'J :.:?::.:: i l S S r e n i 6olaborgocorr1a1î^de1^^^
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o,, grjfitaiMINISTRIO DA SADE S r ^
, ibonaqpS; ?or: : ' Direco-Geral da Sade*^.Âdministrao Regionfcle Sade |p Centra

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.,.,.^T^ternIs^TT5nirs,par : a ; mtervenaoprecoce;.,,,: auEOsn . '" / ) r Elaborar relatrio anuaUobreôjlesenvovimento damterr.; veno precoce, a nvel nacionaifi ;'./ !:^';:^ i ' 11 4 Paraiefeitosdo disposton^nmero anterior, o grupo inter departamental rene periodimentexom as estruturas: regionais p r e vistas na alneac) dW^liK* 5 "cmnoo 'J >^' ,
Aviso h 15 264/99 (2. a sVi). Concurso interno geral de mbito sub-regionl.- 1 Eazsepblicoiqu^ppr deliberao do conselho deadraimstraJioaaAdra de17 de Setembro de 1999; se encontra aberto, pelo prazo de 20 dias
Anexos
Anexo III
CATEGORIZAO DO ESTATUTO SCIO-ECONMICO 1 Escala de Warner
Nvel I - NSE Alto Alta administrao do Estado (Chefia Ministerial, Deputados, membros da Cmara Corporativa, Juizes e Magistrados, Directores gerais, etc.); Direco e pessoal superior dos quadros da Administrao Pblica (Directores, Inspectores e Chefes dos Servios do Estado, dos corpos administrativos e dos organismos corporativos e de coordenao econmica); Direco Administrativa de Empresas Privadas (Administradores, Directores, Inspectores gerais, Gerentes e Chefes de Servio, etc.) Direco tcnica de Empresas privadas (Tcnicos diplomados responsveis, Engenheiros, agentes tcnicos, preparadores de servio, etc.); Entidades exercendo uma profisso liberal, tcnicos e equiparados (Catedrticos, Doutores, licenciados com alta posio, Advogados com cartrio, Mdicos com Clnica prpria, Arquitectos com estdio prprio, etc.); Proprietrios com grandes exploraes agrcolas, Industriais com empresas de grande dimenso; Directores e grandes artistas das artes (Teatro, Cinema, Bailado, Msica...); Escritores, poetas de renome nacional comprovado, Escultores e decoradores de reconhecida categoria: pintores de arte oficialmente galardoados; Artes personalidades do Clero secular catlico; Diplomatas e cnsules do Corpo Diplomtico acreditado em Portugal
Nvel II - NSE Mdio-alto Licenciados com posio mdia (Assistentes Universitrios, Professores do Ensino Secundrio, Qumicos contratados, Engenheiros Agrnomos e Silvicultores, Mdicos Veterinrios, Notrios, etc.); Pessoal dos quadros da Administrao Pblica de mdia categoria (Chefes de Repartio, Chefes de Seco, Funcionalismo Pblico de carreira com posio destacada, etc.);
Escala gentilmente cedida pelo Centro de Psicologia da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto, Linha de Investigao n 3: Psicologia do Desenvolvimento e Educao da Criana
Pessoal dos quadros administrativos e tcnicos das Empresas Privadas sem funes directivas, mas com posio destacada (Bancos, Seguros, Comrcio e Indstria, Contabilista, Chefes de Escritrio, Oficiais Administrativos, Tesoureiros, etc.);
Proprietrios de pequenas Indstrias; Professores de Instruo Primria; Jornalistas, Intrpretes e guias acreditados pelas entidades oficiais; Tcnicos do Teatro, Cinema, Rdio e Televiso; Artistas de 2o Plano; Modelos e Manequins de Alta Costura; Profisses de carcter intelectual; Religiosos Regulares Catlicos; Pessoal Superior das equipagens de barcos e aeronaves (Comandantes, Pilotos, Comissrios de Bordo, hospedeiras, etc.)
Nvel III - NSE Mdio Proprietrios de Indstrias domsticas, Penses e Restaurantes; Comerciantes e Vendedores de pequena Indstria; Proprietrios de Institutos de Beleza ou Cabeleireiros, de Alfaiatarias, etc.; Empregados de Escritrio, de Comrcio e Indstria; Angariadores e Agentes Comerciais, Caixeiros viajantes e compradores por conta prpria; Capatazes e Contramestres; Verificadores e Controladores de Trabalho; Proprietrios ou Agricultores que trabalham eles prprios as suas terras; Regentes Agrcolas; Capites e Mestres de embarcaes, Radiotelegrafistas, etc.; Procuradores e Solicitadores; Despachantes de mercadorias; Empreiteiros de Obras e servios
Nvel IV - NSE Mdio-baixo Operrios e Trabalhadores qualificados, especializados (Pintores, Electricistas, Mecnicos Oficiais, Torneiros Maquinistas, Cinzeladores, Compositores de Vidro, Compositores Tipogrficos, Afinadores de Instrumentos Musicais, Litgrafos,
Metalrgicos, Ourives de Ouro e Prata, Relojoeiros, Teceles, Marceneiros, Corticeiros, Entalhadores, Douradores, Esmaltadores, etc.); Operadores e trabalhadores qualificados, semi-especializados (Motoristas, Empregados de Caf, Barbeiros, Pescadores, Caadores e Silvicultores, Mineiros, Operrios de Pedreiras e Equiparados); Agentes de Cais, Carteiros e Boletineiros; Comerciantes de nfima categoria (quiosques, vendas, etc.) Damas de Companhia, Perceptores e Governantas; Feitores e Administradores Agrcolas; Criadores e Tratadores de gado
Nvel V - NSE Baixo Trabalhadores no especializados (Jornaleiros, Ceifeiros, Varredores, Serventes, Ajudantes de Motorista); Servios Domsticos; Contnuos, Paquetes, Guarda-nocturnos, Porteiros; Caixeiros de Praa, Caixeiros de Balco de Baixa categoria; Costureiras, Aprendizes, Magarefes; Vendedores Ambulantes, Engraxadores; Carcereiros; Coveiros; Pessoas com profisso mal definida
Anexos
Anexo IV
Escalas de Compreenso e Expresso EDLR

Escalas de Desenvolvimento da Linguagem de Reynell, III Edio da University of Reading Adaptao portuguesa para investigao Lab. Fala, FPCE-UP
Nome: Data de nascimento: Escola / Jardim de Infncia: Testado por: Data do teste: (M/F):
Caderno De Registo
Percentil
Cotao padronizado
IC
Cotao bruto
Idade de linguagem equivalente
Compreenso
Expresso
Observaes
* Idade cronolgica
/
r '/
Adaptao portuguesa provisria para fins de investigao. Por favor, no divulgar. Laboratrio de Fala - Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade do Porto Para qualquer informao ou pedido, contacte Prof. So Lus Castro Rua do Campo Alegre, 1055, 4150 Porto, tel. 02/6079756, fa\: 02/6079725, e-mail: slcastro@psi.up.pt
ESCALA DE COMPREENSO Observaes i PALAVRAS Onde est... 1 1 3 4 S 6 \ii o ursinho a escova a chvena a meia a boneca @o portamoedas/bolsa/carteira PT.AVRAS TSOLADAS Onde est... 7 8 9 in il 1? ama as chaves a cadeira o peixe
.
Cotao
ISOLADAS ., _ ______
__,
..
_____
_____
o queijo a mesa o relgio o cavalo
n
14 IS
Escala de Compreenso: Parte A Cotao (mx. 15) RELACIONAR DOIS OBJECTOS NOMEADOS Pe o ursinho n a cama. Pe as chaves na caixa. Dme a ma e o ursinho. Pe a ma na cama. Dme a cama e a cadeira. Pe as chaves na cama. Escala de Compreenso: Parte B Cotao (mx. 6) AC1RNTF.S F ACES
4r
B 16 17 18 19
?,o
21
_ ,
C 22 23 24
Pne o ursinho a andar. Pe o coelho a saltar.
Pe o ursinho a dormir.
PCO!Q HP P n m n w n c S n P^rt C C r\t9r-*n m ^^
._ .
Escala de Compreenso Observaes D 25 26 27 28 ' CONSTITUINTES FRSICOS Pe o ursinho a empurrar a caixa. Pe o coelho a empurrar a cama. Pe o ursinho a tocar na cama Pe o ursinho a sentar-se na caixa Escala de Compreenso: Parte D Cotao (mx. 4) E 29 30 31 32 ATRIBUTOS Mostra-me o carro vermelho. Mostra-me a caixa azul. Mostra-me o gato triste. Mostra-me o palhao pequeno. Escala de Compreenso: Parte E Cotao (mx. 4) F 33 34 35 36 37 GRUPOS NOMINAIS Pe o lpis vermelho mais comprido na caixa. Pe todos os botes brancos na chvena. Qual foi o lpis que se guardou? Tira dois botes para fora da chvena. Qual dos lpis vermelhos no se guardou? Escala de Compreenso: Parte F Cotao (mx. 5) G 38 39 40 41 42 RELAES LOCATIVAS. Pe o ursinho em cima do camio. Pe o ursinho ao lado do camio. Pe o ursinho debaixo do camio. Pe o ursinho atrs do camio. Pe o ursinho frente do camio. Escala de Compreenso: Parte G Cotao (mx. 5) H 43 44 45 VERBOS E ATRIBUIO DE PAPEL TEMTICO Mostra-me:
n
Cotao
a menina a molhar o menino, ( a b e d)f *' o menino a levar um elefante, (a b c d) o carro da polcia a perseguir o camio vermelho, (a b c d)
47
o pssaro a ver a menina, (a b c d) Escala de Compreenso: Parte H Cotao (mx. 5)
<#
ala de Compreenso VOCABULRIO E GRAMTICA COMPLEXA . Mostrame: 8 9 iO il 52 53 54 a ovelha a ser empurrada, (a b c d) o touro a ser perseguido, (a b c d) a rapariga que tem o chapu est a correr, (a b c d) que cavalo no est fora do campo, (a b c d) o carro que est mais longe, (a b c d) o rapaz seguia o polcia que era gordo, (a b c d) todas as raparigas excepto uma esto a comer, (a b c d) Escala de Compreenso: Parte I Cotao (mx. 7) J 55 56 57 58 59 60 61 62
INFERNCIAS Quem se est a portar mal? Quem pequeno demais para comer aqui? Quem que talvez no possa arranjar comida? Quem que vai receber a comida muito em breve? Quem est a ficar muito irritado? Quem que vai ter de esperar muito tempo pela comida? Quem que no vem aqui para comprar comida? Qual a filha que est a festejar os anos? Escala de Compreenso: Parte J Cotao (mx. 8)
Escala de Compreenso: Cotao Total (Partes AJ, mx. 62) Brinquedo(s) necessrios administrao do item Livro necessrio administrao do item
fV
ESCALA DE EXPRESSO Estmulo (Alvo) A 1 2 3 4 ! 5 6 7 8 9 10 PALAVRAS ISOLADAS O que isto? (boneca) O que isto? (cadeira) O que isto? (ma) 0 que isto?(bola) O que isto? (colher) O que isto? (ursinho) O que isto? (meia) O que so? (chaves) O que isto? (pato)

Resposta
Cotao
O que isto? (chvena) Escala de Expresso: Parte A Cotao (mx. 10)
Bi
11 12 13 14 Bii
VERBOS Eu vou pr o ursinho a fazer coisas. tu dizesme o que ele est a fazer. Exemplo: Olha, o ursinho est a danar. O que que o ursinho est a fazer? O ursinho est ... Olha, o ursinho est a saltar na cama. O que que o ursinho est a fazer? O ursinho est... (a saltar) Agora, o que que o ursinho est a fazer? O ursinho est... (a comer) O que que o ursinho est a fazer? O ursinho est... (a sentar/se) O que que o ursinho est a fazer? O ursinho est... (a lavar o camio) GRUPOS ADJECTIVAIS Aqui est um prato e uma chvena. Agora est uma grande chave nesta imagem. Dizme onde est a chave, (no prato/em cima do prato) Aqui est um gato grande; aqui est um gato pequeno. Aqui est um ursinho contente e aqui um ursinho triste. Vou mostrarte uma das imagens. Dizesme qual . (ursinho contente) Escala de Expresso: Parte B Cotao (mx. 6)
15
16
scala de Expresso Estmulo C Ivo) Ci 17 18 19 20 21 22 Cii INFLEXES - PLURAIS Exemplo: Aqui est um gato. Aqui est outro gato; ento aqui esto dois... (bananas) (bales) (chapus) (livros) (vacas) (camionetas) , INFLEXES -TERCEIRA PESSOA Exemplo: Todos os dias esta senhora dana. O que que ela faz todos os dias? Ela... NB Se no houver resposta, incitar com: O que que ela/ele faz todos os dias/semanas? Todos os dias eu como, todos os dias tu comes. Todos os dias ele ... (come) Olha para esta menina. Todos os dias ela... (dorme) Aqui est outra menina. Todos os dias ela... (l) Todas as semanas eu lavo o meu carro. Olha para esta rapariga. Todos os dias ela... Clava) INFLEXES - PARTICPIO PASSADO Exemplo: Agora vou contar-te algumas coisas que aconteceram ontem. Ontem estas crianas pintaram um quadro. O que que elas fizeram ontem? Elas ... NB Incitar com: Ontem ela/ele... Este beb chora muito. Ontem ele ... (chorou) Este rapariga gosta de caminhar. Ontem ela (caminhou) __ Escala de Expresso: Parte C Cotao (mx. 12) Estmulo (E) D 17 18 Alvo (A) Resposta (R) Cotao Resposta Cotao
23 24 25 26 Chi
27 28
3 E 4 ELEMENTOS FRASICOS Agora os brinquedos vo fazer coisas e eu quero que me digas o qu. (E) O ursinho est a acenar com a bandeira. Agora diz-me o que est acontecer. (A) O ursinho est a acenar com a bandeira (R) (E) Diz-me o que est a contecer agora. (A) O ursinho est a comer a ma. (IO
Escalade Expresso Estmulo (E) D 31 32 33 34 35 36 37 Alvo (A) Resposta (R) Cotao
38
3 E 4 ELEMENTOS FRASICOS (E) O ursinho est escondido debaixo da mesa Diz-me o que est a acontecer. (A) O ursinho est escondido debaixo da mesa CR) (E) Diz-me o que est a acontecer agora. (A) O ursinho est sentado na cama. (R) (E) O ursinho est a dar um carro azul ao coelho. Diz-me o que est a acontecer. (A) O ursinho est a dar um carro azul ao coelho. CR) (E) Diz-me o que est a acontecer agora = (A) O coelho est a dar um carro vermelharo ursinho. CR) (E) O ursinho est a pr os cubos no camio. Diz-me o que est a acontecer. (A) O ursinho est a pr os cubos no camio. (R) (E) Diz-me o que est a acontecer agora. (A) O ursinho est a pr a faca debaixo da cama (R) (E) O coelho est a dar ao ursinho um cubo vermelho. Diz-me o que est a acontecer. (A) O coelho est a dar ao ursinho um cubo vermelho. (R) (E) Diz-me o que est a acontecer agora (A) O ursinho est a dar ao coelho um carro vermelho. CR) Escala de Expresso: Parte D Cotao (mx. 10) ESTRUTURAS COMPLEXAS: IMITAO Quero que digas exactamente o que eu digo. Exemplo: Gosto de dias com sol a brilhar. (E/A) O prmio foi dado rapariga que ganhou o concurso.
R) '
.
v
"
39 40 41 42 43 44 45 46
(E/A) A me @embalou/fez miminhos ao beb que tinha estado a chorar. (R) ' (E/A) A luz no estava acesa por isso eles no podiam ter estado l dentro. CR) ' (E/A) Depois de a me ter construdo a casa das bonecas, o pai pintou-a CR) (E/A) Se pedisses ao Andr para te ajudar, penso que ele certamente o faria. (R) (E/A) A Tina no estava cansada embora tivesse trabalhado o dia inteiro.
R) '
(E/A) Se eles no tivessem ido ao parque, eles nao teriam visto o leo que l estava. R) (E/A) Enquanto estavas tora, o teu amigo que gosta de dinossauros veio c a casa. (R)
<tr
scala de Expresso Estmulo (E) Eii Alvo (A) Resposta (R) Cotao
47 48 49 Eiii 50
CORRECO DE ERROS O cavalinho no sabe falar l muito bem- Tu ouves, e depois dizes-me o que que ele devia dizer. Exemplo: O cavalinho diz: 'Eu consado'. Ele devia dizer: 'Eu estou cansado' Vamos tentar uma vez. O cavalinho diz: 'Ele salto por cima do porto'. Ele devia dizer:'...' (E) O homem guia carro. (A) O homem guia (determinante: o, este, um,...) carro. (R) (E) Os meninos lava os dentes. (A) Os meninos lavam os dentes. (R) (E) O leo ataco o homem. (A) O leo ataca o homem. , * (R) ESTRUTURAS COMPLEXAS: ENUNCIADOS A COMPLETAR Olha primeiro para esta imagem. Este menino est a lavar o carro para a me, mas o que ele quer mesmo jogar futebol. Eu comeo a histria e tu acabas. (E) Apesar de (embora...) (A)... ele querer (quizesse) mesmo jogar futebol, o menino/ele tinha de lavar o carro da me. (R) Olha primeiro para estas imagens. Vs um palhao. Ele caiu e est a chorar. Eu comeo a histria e tu acabas. (E) O palhao que (A)... caiu est a chorar, (ou outra forma aceitvel GV+GV) (R) Olha primeiro para estas imagens. Um rapaz deixou a cancela aberta. As ovelhas esto na estrada. Eu comeo a histria e tu acabas. (E) Se o rapaz no tivesse... (A) ...deixado a cancela aberta, ento as ovelhas no poderiam ter fugido (ou outra forma aceitvel de completar a orao condicional e uma orao principal adicional) (R) Escala de Expresso: Parte E Cotao (mx. 14) @@a escolher ttulo Exemplo: O Cavalinho diz: 'O meu irmo anda na escola'. O Panda diz: 'O meu irmo no anda na escola'. Vamos experimentar. Tu ficas com o Panda. O Cavalinho diz: 'A minha tia v televiso'. O meu irmo no anda na escola'. 7O Panda diz: '...' (E) O Cavalinho diz: 'A Me gosta de nadar . (A) A Me no gosta de nadar' [neg] (R) (E) O Cavalinho diz: 'A minha irm consegue correr depressa . (A) A minha irm no consegue correr depressa, [aux + neg] 1 (R) Exemplo: O Cavalinho diz: 'O meu irmo muito alto'. O Panda diz: 'A minha v irm muito alta'. - / Vamos experimentar. O Cavalinho diz: ': 'O meu irmo simptico'. O Panda diz: '...' NB. Incitar com 'A minha irnia ...' (E) O Cavalinho diz: 'O meu irmo professor'. (A) A minha irm professora. (R)
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Escala de Expresso Estmulo (E) Alvo (A) Resposta (R) Cotao
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51 58 59 60
@@a escolher ttulo (E) O Cavalinho diz: ' O meu irmo gostava de ser prncipe'. (A) A minha irm gostava de ser princesa. (R) Exemplo: O Cavalinho diz: 'Eu sento-me na relva'. O Panda diz: 'Eu no me sento na relva'. Vamos experimentar. O Cavalinho diz: ': 'Eu levanto-me muito cedo'. O Panda diz: '...' (E) O Cavalinho diz: 'Eu aqueo-me lareira quando est frio'. (A) Eu no me aqueo lareira quando est frio.
JR)
(E) O Cavalinho diz: ' O meu amigo foi-se embora'. (A) O meu amigo no se foi embora. (R) (E) O Cavalinho diz: 'Mas antes, dei-lhe um abrao'. (A) E eu no lhe dei um abrao. (R) (E) O Cavalinho diz: 'Eu vou-te contar histria'. (A) E eu no te vou contar uma histria. (R) Exemplo: O Cavalinho diz: 'Eu dei-te um brinquedo'. O Panda diz: 'Porque me< deste um brinquedo?'. Vamos experimentar. O Cavalinho diz: ': 'Eu tirei-te uma bolacha'. O Panda diz: '...' (E) O Cavalinho diz: 'Eu digo-te um segredo' (A) Porque me dizes um segredo? (R) (E) O Cavalinho diz: 'Isto faz-se devagarinho?' (A) Porque que isto se faz devagarinho? (R) Escala de Expresso: Parte F Cotao (mx. 10)
61 62
Brinquedo(s) necessrios administrao do item Fantoche(s) necessrios administrao do item
Livro necessrio administrao do item
Adaptao portuguesa provisria para fins de investigao. Por favor, no divulgar. Laboratrio de Fala - Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto Para qualquer informao ou pedido, contacte Prof. So Lus Castro Rua do Campo Alegre, 1055, 4150 Porto, tel. 02/6079756, fax: 02/6079725, e-mail: sIcastro@psi.up.pt
Anexos
Anexo V
Pg. 2 ide 6)
Emparelhamento Figura - Frase Falada
Confirmao de que o vocabulrio reconhecido (atravs de figuras) "Qual a figura que combina com esta palavra?" 1. Homem 2. Rapariga 3. Cavalo 4. Gato 5. Co 6. Galinha *,
ITreino l'Agora vou dizer-lhe algumas frases acerca destas pessoas e destes animais. Vou mostrar-lhe trs [figuras. Quero que aponte para a figura que corresponde frase. (Ou: que aponte para a figura que festa certa para a frase)." Vamos praticar! Qual a figura para:" :"A rapariga est a segurar o cao. "O homem est a pintar o quadro. " O co est a assustar as galinhas." (corrija se necessrio) (corrija se necessrio) (corrija se necessrio)
Muito bem. Agora vamos ver as outras figuras. Pode responder sem pressas.
iLf A, compreenso ae fraies - ACiapiaao portuguesa u= i. uumw c
O.L.. U J U J i
' > -^
Pag. 3 ide 6)
Emparelhamento Figura - Frase Falada

Folha de Registo 1 Mome: pata: Idade: Local:
Instrues a dar ao sujeito: "Oua bem a frase que lhe vou dizer. Depois aponte para a figura que Jrresponde a essa frase {ou: que est certa para essa frase)". 'ntaco- Assinale a resposta com um crculo na coluna apropriada (correspondente figura de Cima, t\o ou Ba x) Encontra a classificao dos tipos de frase na pgina 5 Classificao dos erros, i = Jvrd; 1 = S i c a l Z = verbo; s = sujeito; o = objecto; a = adjectivo; m = "mais/menos" de acordo com a ;omparao entre as figuras. Frase O cavalo est a molhar o homem rapariga mais alta do que o co" O _gato est a ser levado pelo cavalo O o-ato est a lamber o homem _s homem tem mais Este galinhas O co est a ser lavado pela rapariga O homem est a decidir o que comer A rapariga est a comprar o gato O homem est a mostrar o que fazer O cavalo est a ser empurrado pelo homem RNP A rapariga est a assustar o co RN O homem mais magro do que o cavalo RC O cavalo est prestes a saltar AS O co est a conduzir a rapariga RD O homem est a oferecer o dinheiro VR O cavalo est a ser caado pela rapariga RDP O gato fcil de morder AO O homem est a seguir o co RD Este homem tem menos cavalos para guardar_ NCC A rapariga est a pensar onde ir !0 OS O homem est a ser puxado pelo cavalo RDP Esta rapariga tem menos ces NC O cavalo simples de montar AO Arapariga est a aceitar a taa VR O homem est a molhar a galinha ! 5 NA Este co tem mais gatos para caar NCC A rapariga est a sugerir o que comer 00 A rapariga est ser picada pela galinha RNP O homem est a entregar o prmio VR O homem est interessado em ver AS C lv Figura em: M B correcto Is lv correcto lo lv lv lv correcto Is correcto correcto correcto la ma lv lv ma Is correcto lo correcto correcto correcto
correcto correcto Is lv lo correcto ma Is correcto Is correcto Is correcto Is lv lv correcto lv correcto correcto Is la lv lv Is correcto lv Is correcto correcto lv lo correcto Is correcto 1 correcto lo correcto correcto Is lo correcto correcto ma
correcto la
Anexos
Anexo VI
6084
DIRIO DA REPBLICA II SERIE
V." io-f
6--im
MINISTRIO DA EDUCAO
Gabinete da Secretria de Estado da Educao e Inovao ! Oesoacho n. 7520/98 (2.* srie). Construir uma escola demo cracia : de qualicaue, capaz de garantir a todos o direito educao e a ama justa e electiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares, implica necessariamente que o sistema educativo consagre os mecanismos de resposta heterogeneidade social, cultural e lingustica que caracteriza a comunidade escolar na nossa sociedade. A educao das crianas e dos jovens dever, assim, ser realizada num j ambiente que possibilite o seu mximo desenvolvimento cog nitivo, lingustico, emocional e social. Tornase, por isso, fundamental que p acesso informao seja feito atravs de processos que pos sibilitem uma comunicao directa e sem restries. No caso das crianas e dos jovens surdos, estes processos encon iramise muitas vezes limitados pela natural dificuldade no uso da linguagem oral e pela falta de condies que possibilitem o uso da lngua gestual de forma.eficiente. A'crescente evidncia da importncia das comunidades linguisticas de referncia no processo de desenvolvimento de qualquer lngua, incluindo a gestual, pressupe que as condies necessrias educao de crianas e jovens surdos sejam organizadas com particular ateno. Neste sentido, vrias tm sido as orientaes emanadas por diversas organizaes internacionais, nomeadamente:
;0 Parlamento Europeu, atravs do documento A2302/87, faz i um apelo aos governos dos Estados membros para que sejam I reconhecidas as lnguas gestuais e para que a lngua gestual 1 de cada pas passe a fazer parte integrante da educao das , surdos; :A Resoluo n. 48/96 das Naes Unidas, de Maro de 1994, Normas sobre Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficincia, aponta para a necessidade de se prever a utilizao de lngua gestual na educao dos surdos e de se garantir a presena de intrpretes como mediadores da comunicao, mencionando, explicitamente, que dadas as suas especificida des, as crianas surdas constituem um caso; especial no que diz respeito a integrao no ensino regular; I A D<JaiiU,iU de Salamanca de 1W4 sobre irincpios. Poltica e Prticas na rea das Necessidades Educativas Especiais enfa tiza a necessidade de os surdos terem acesso educao atravs "da lngua gestual do seu pas, reconhecendo que, devido s necessidades especificas dos surdos, possvel que a sua edu cao possa ser ministrada de forma mais adequada em escolas especiais ou em unidades ou classes especiais nas escolas de ensino regular.
Por sua vez. Portuga! avanou no estabelecimento de condies bsicas rtara a educao de surdos, ao consagrar, na alnea h) do artizo "i" da Constituio da Republica Portuguesa, que. na rea lizao da poltica de ensino. incumbe ao Estado .proteger e valorisai 3 lngua gestuai portuguesa, enquanto expresso cultural e instrumento" de acesso educao e da igualdade de oportunidades. "Sabe^se hoje que. dadas as necessidades da populaa surda iig.ad.is s aprendizagens que requerem o cominio cumuia;ivo da lngua. JOf (J|'jesa".".Tmeidarner,ie rio rr.Dio ca escrita, e tendo irn considerao aTTpes educativas actualmente disponveis para essa populao. fundamentai assegurar, a nvel do ensino, um processo que. simul taneamente, d acesso ao domnio ca lngua gestual portuguesa corno fornia de comunicao privilegiada c ao dominOTJb^wfTugus i.scrirrr como forma de alarsamento da comunicao e como instrumento de aprendizagem. Desta forma, a educao de crianas e de jovens surdos devenu ser feita, preterancialmeaia. :*r 'T.hi.TVy Hiir."is que possibilitem o deminio da lngua gestual portuguesa e o domnio do portugus escrito e eventualmente faiado, respeitandosc. nesta matria. a> opes dos pais no que respeita ao contexto linguistico educativo em que o seu filho ser inserido. Para que a criana surda domine, o mais cedo possvel, a lngua em resultado de um processo de aquisio natural c espontneo, ela necessita de estar inserida num grupo de socializao constitudo por pessoas que utilizem a lngua gestual portuguesa, peio que a iua edu cao deve ser iniciada o mais precocemente possvel sempre em "grupos de crianas suraas._com aduitos surdps_quei_utiuzem.aJii.igua SSSU2' evitandose o isolamento em qualquer cias idades. Entretanto, oara que o crescimento lingustico acontea neste ambiente de socializao, para que o desenvolvimento da mestria linguistica dos alunos surdos seja possvel, assumese que a escola deve regerse por princpios que orientem o ensino da lngua gestual portuguesa e do portugus escrito e eventualmente faiado do primeiro uo ltimo ano de escolaridade. Nesta linha de pensamento, compete a escola contribuir para o crescimento lingustico dos alunos surdos, estimufandoihes o desenvolvimento da lngua gestual e promovendo a aprendizagem das competncias lingusticas que no decorrem do processo natural de aquisio. Tambm o nvel de mestria atingido na leitura e na expresso escrita constitui um factor de sucesso na generalidade das disciplinas curriculares. 0 desenvolvimento' das orientaes e dos princpios agora enun ciados leva a que se torne necessrio criar novas respostas educativas que assegurem um processo de ensino/aprendizagem mais adequado s necessidades especficas dos alunos surdos e que introduzam melho rias significativas na qualidade do ensino at aqui prestado. Neste contexto, as medidas previstas no presente despacho para a criao de unidades de apoio educao de alunos surdos em estabelecimentos do ensino bsico e secundrio enquadramsc nos apoios educativos previstos no despacho conjunto n." 105/97. de 1 de Julho, e vo ao encontro dos princpios consagrados na Constituio da Repblica e na Lei de Bases do Sistema Educativo e. em particular, dos seus artigos 17." e 18.", inserindose numa linha de interveno que visa garantir a todas as pessoas crianas, jovens e adultos a possibilidade de beneficiarem de oportunidades educativas orientada? para responder s suas necessidades educativas. Nestes termos, determino: 1 Q presente despacho define as condice_s
riuiinm^pln jff upifinilf* OC inmrs j ' " ' " " ' 9 " " " "inits r n.i'
surdos nos. eStahdeCUBaniOS ni'hlirns Hn cTisinn hiisiro s,Ti'n:irio bgm comrVgorganizaao_aa resposta\educativa nestas unidades para crianas e iQveBs surus. 2 As unidades de apoio educao cie crianas e de jovens refe ridos no nmero anterior constituem urr .recurso peclaggicdas esco las que concentrem grupos de alunos surdos. 2.1 As unidades de apoio educao de crianas e jovens surdos tm como principal objectivo aplicar metodologias e estratgias de interveno interdisciplinares, adequadas a crianas c jovens com dife rentes sraus de surdez, com ou sem problemas associados, visando o seu desenvolvimento educativo e a sua integrao social e escolar. ;, A definio das escolas cm que sero criadas unidades de apoio educao de crianas e de jovens surdos deve tomar em considerao, entre outros, os seguintes factores: a) Existncia de. tcnico'; e^peeializadas nomeadamente os rel ridos no n." 5; b) Dimenso da escola em funo da populao escolar a abran ger e localizao da escola em termos geogrficos; c) ndice de ocupao da escola, tendo cm considerao o nmero de salas disponveis; d) Disponibilidade de outros servios, infraestruturas e apoios, designadamente refeitrio, transportes e actividades de com plemento curricular. 4 As escolas com unidades de apoio educao de alunos surdos concentraro as crianas e jovens surdos de um nu iiiais_omlhj
y o 104 6-5-1998
DIRIO DA REPBLICA II SRIE
6085
o _ No prazo de O dias a contar da data da publicao do presenie jdetido, em funo das necessidades detectadas, existir rnais do Que p o despacho, os directores regionais de Educao definiro paru a res Kjna escnia por concelho dotada de ama destas unidades. pectiva rea geogrfica a rede de estabelecimentos da ;^ju3ifl?ic | * J _ | A S escoias com unidades de apoio educao de alunos surdos .*j22J21TjlnlS?- b s ' C Q e secundrio com_uaidad.es_de_apo'Q integram docentes com formao especializada nas reas da cpmu flacj_sJkguaggm. da deficincia auditiva, preferencialmente com [ Compete ao conselho de acompanhamento dos apoios edu ^ g ^ 2 ^ J 5 j 2 5 i i ^ SSiiai portuguesa. cativos, definido no n. 19 do despacho conjunto n. 105/97, de 1 ' " J l j _ AS escolas com unidaCes de apoio eaucaao de alunos de julho, orientar e incrementar o desenvolvimento de unidades ae surdos!devem ainda integrar outros tcnicos especializados, desig apoio educao de alunos surdos. aadamente f g r m a d j t t g ^ e ^ s u i t a f e ^ 10.1 As unidades de apoio educao de alunos surdos cons lngua gesjuai pnr?t'.ge<a 8 terapeutas da tala. tituem um apoio educativo ao servio de uma rea geogrfica, a detinir ] j ' ' A afectao de docentes e de outros tcnicos s escolas com caso a caso, estando em termos actmirmtrntivos e funcionais ligadas Wdadbs de apoio ecucao de alunos surdos tegese peio disposto s escoias aque pertencem, sengo. pedagogicamente r w " f i f y n f j 3 :o despacho conjunto n. 105/97, de 1 de iuiho, que estabelece o quipa 4^j22CT^rinC^1'' rjn<: <Tn,n* "i<""it<v^ definida nos termos regimelaplicvei prestao de servios de 3poio educativo. do d'spacho conjunto n.u 105/97, de 1 de Julho. 6 'A organizao da resoosta educativa para as crianas e jovens surdos 'deve ser determinada peio grau de surdez, pelo nvel de desen 17 de Abril de 1998. A Secretria de Estado da Educao e volvimento cognitivo, lingustico e social, pela idade e pelo envoi Inovao, Ana Benavente. iyiment e panicioao da famlia. I 6.1 As opes educativas devem serflexveis,assumindo caracter individual e dinmico, e pressupem uma avaliao constante do pro ivttn efe ensino/aprendizagem do aluno. 6 2 X As crianas entre osOosangS devem, preferencialmente, freoaaltai ;^ri;ncHr.infnH^?cnncs ouvintes, cumprindo pane ^Tgyi p r ^ m , eduauyxi am gsaafiSg g^po " ^ salas oejar fj^g^nfncia das unidades de apoio educao de crianas surdas. mniivia MM viu*" ; ...r. . . . 63 r Os alunos surdos pslinguisticos realizam, preterencial mente, o seu percurso escolar em turmas de ouvintes, devendo, con tudo, eyitaise a sua insero isolada em turmas de aiunos ouvintes. * 6.4 r Os alunos surdos prlingusticos realizam o seu percurso escolar no 1. eido, preferencialmente, em turmas de aluncsjurflos. j^fprma a rw^rrTn rir^nvolver ejgmuUJr BflES 3 lnyua gestual comigxicsa *e receber todo o ensino nesta lngua, sem prejuzo da sua os alunos ouvintes em _._ participao rj_l:_ s com .~. ,i,,r,^crtirvt'nf< rm actividades actividades ldicas ldicas e e cul cui turais, bem como em reas curriculares especificas. 6.5 f Os alunos surdos prlingusticos que frequentam os 2. e 3. ciclos do ensino bsico e o ensino secundrio devem, preferen balmerite, estar inseridos em turmas de ouvintes, com a_r>resenca ^ n WrprnTf ^ lagu gestual pnmitticsa, sempre que os con tedos curriculares o permitam, podendo tambm frequentar turmas aealuaos îirrins semprr que dai r^M1" m a ' n r hrnefnn para o cum primente) do currculo. f 6.6 4 Os alunos surdos com problemas associados devem iazer o ? seu percurso escolar em turmas' que possibilitem o recurso a modi ficaes! curriculares e a metodologias e estratgias adequadas s suas necessidades educativas especficas. I 7 s escolas com unidades de apoio educao d alunos surdos competi:: a) Assegurar o desenvolvimento da lngua gestual portuguesa como primeira lngua; b) .Assegurar as medidas pedaggicas especficas necessrias ao domnio do portugus, nomeadamente a nvel da escrita e da leitura; c) Assegurar os apoios a nvel da terapia da fala e do treino j auditivo crianas f e jovens que deles deles nossam possam beneficiar; -,.,A-,ti,,^ s ic rrivnr-x invpn* nu?/ beneficiar: 'j d) Criar espaos de reflexo e de formao sobre estratgias v [de diferenciao pedaggica; j e)(jrVoceaer s ! f) Orgnizr~e~poiar os processos Qe transio entre os dife rentes nveis de educao e de ensino; g) Promover e apoiar o processo de encaminhamento profis isional dos alunos; h) programar e desenvolver aces de formao de lngua gestual portuguesa para professores, pessoal no docente, pais e amiliares; f) Colaborar com as associaes de pais e com as associaes 'de surdos na organizao de aces de sensibilizao sobre J a surdez;. ;') Planear e participar, em colaborao com as associaes de surdos ou com pessoas surdas da comunidade, em actividades recreativas s de lazer dirigidas a jovens surdos e ouvintes, visando a interaco social entre a comunidade surda e a comunidade ouvinte. a AS escoias com unidades de apoio educao de alunos surdos Idevem qstar apetrechadas com equipamentos essenciais s necessi tdades especficas da populao surda. t 8.1 (Consideramse egujogagjups essenciais ao nvel da escola tos seguintes: tejfiyjsflr e v'deo: camar de vdeo; retroprojector, com fputadorjcom impressora; sinalizadores luminosos das campainhas em jtodas asl portas das sails d unidades; adaptao com visualizadres iêjodoi os ynaj; sonoros, como a campainha "dinicio e fim "de jaulas; telefontTje texto, tejejaf. dicionrios, livros, vjdeos e CO de BjngujugStual sobre a lngua gestual portuguesa e sobre a cultura | histria da comunidade surda.
PWPT

A Surdez Estrategias de Intervencao Precoce

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Universidade do Porto Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao

A SURDEZ ESTRATGIAS DE INTERVENO PRECOCE

Filomena Maria Pacheco Alves da Costa Sobral Porto, 2001

Universidade do Porto Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao

A SURDEZ ESTRATGIAS DE INTERVENO PRECOCE

A meus filhos Sofia e Joo pelo estmulo de suas presenas.

1.1 - A Preveno da surdez e a importncia do diagnstico precoce

1.2 - Importncia do diagnstico precoce

2 - O impacto do dfice auditivo no desenvolvimento da criana

2.1 - A surdez efeitos no comportamento me-filho

a me atrai a ateno da criana tocando-lhe gentilmente ou agarrando-lhe a cara entre as mos;

1 - Filhos surdos pais-ouvintes Consideraes na adaptao das famlias criana surda

2 - Aplicao de um modelo de coping a famlias com crianas surdas

Vivncias e factores Negativos do stress

comunicacionais, ajudar a famlia a responder positivamente a seus filhos.

Captulo III - A Interveno Educativa em Portugal

Captulo IH - A Interveno Educativa em Portugal

1.2-0 congresso de Milo e o triunfo do oralismo.

Captulo III - A Interveno Educativa em Portugal

Captulo III - A Interveno Educativa em Portugal

Captulo IH - A Interveno Educativa em Portugal

Captulo III - A Interveno Educativa em Portugal

investigaes no sentido de se aprofundar e divulgar a gramtica da lngua gestual portuguesa.

Captulo III - A Interveno Educativa em Portugal

Captulo III - A Interveno Educativa em Portugal

Deste modo, constituindo-se os surdos como uma

Captulo III - A Interveno Educativa em Portugal

Captulo III - A Interveno Educativa em Portugal

Captulo III - A Interveno Educativa em Portugal

Captulo III - A Interveno Educativa em Portugal

2. A Lngua Gestual Portuguesa Um instrumento de comunicao

Capitulo III - A Interveno Educativa em Portugal

Captulo III - A Interveno Educativa em Portugal

Captulo III - A Interveno Educativa em Portugal

Captulo III - A Interveno Educativa em Portugal

Captulo III - A Interveno Educativa em Portugal

Captulo 1 1 1 - A Interveno Educativa em Portugal

Aspecto pragmtico da L.G.P.

Captulo III - A Interveno Educativa em Portugal

Captulo III - A Interveno Educativa em Portugal

surdas que apresentam

Captulo HI - A Interveno Educativa em Portugal

comprometendo todo o seu percurso. Torna-se nesta medida fundamental,

Captulo 1 1 1 - A Interveno Educativa em Portugal

1 - Apresentao do estudo emprico: instrumentos de avaliao do desenvolvimento lingustico

Aphasia (adaptao portuguesa)

Porto, obtendo-se dados relativos a alguns casos. Marcou-se entrevistas com os

Surdas com LG.P.

Surdas sem LG.P.

Respostas Correctas na RDLSIII-P Escala de Expresso Palavras Isoladas 100 -i 80 60 40 20 - ! n U

Surdas com LG.F)

Surdas sem L.G.P.

- ndice de ocupao da escola, tendo em considerao o nmero de salas disponveis;

Adaptado de Controvrsias na Reabilitao da Criana Surda p.30.

DIRIO DA REPBLICA II SRIE

EscolaE B:2,c3:Prof essor Jos Ribeirinha Machado

^ S ^ d i s e m ^ e ' ^ d i a s . ' a i O n t a ' da ^bic^o\dest artigo.96". do referido decretole,.

21de Setembro de'1999;^OP ; resideht^ Conselho Executivo,

ntnio Jlio Fernandes. '

o Se/retrio de Estado da te5Wh**gJ Cu/io:ctiJ oasS s bta.oA.' ?" l'"J y f ' y ^

' ^ S e n r ^ r S s S ^ s c i p l i n a r DRL2260/99, que lhe fo,

S r ^ f t o e S o precoce, tem como, destinatrios..crian^at.

r n o T p ^ Trrtracterstcas da mtervenap P r e ^ e . 4 1 A intervenajrecoce^mjEtocuma^ultura e atituqeoos. a g e n t e s ^ S & ^ l S ^ ^ i f ^ ^ ^