Educacion para La Ciudadania

EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS CVICAS Y TICAS EN NIOS Y NIAS DE EDUCACIN PREESCOLAR: LA PARTICIPACIN DEMOCRTICA SEP130201
Banco Nacional de Cursos de Actualizacin 2003-2004
GUA DEL FACILITADOR

PROGRAMA NACIONAL PARA LA ACTUALIZACIN PERMANENTE DE LOS MAESTROS DE EDUCACIN BSICA EN SERVICIO
SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA Y NORMAL
El Curso General de Actualizacin El desarrollo de competencias cvicas y ticas en nios y nias de educacin preescolar , fue elaborado por el Instituto Federal Electoral con la colaboracin de la Coordinacin General de Actualizacin y Capacitacin para Maestros en Servicio de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal de la Secretara de Educacin Pblica.
Coordinacin general Silvia Conde Flores
Elaboracin Vernica Jurez Ojeda Gloria Canedo Castro Norma Castillo Guzmn
ndice
Presentacin..................................................................................................................................... 1 Recomendaciones generales............................................................................................................ 2 Contenidos....................................................................................................................................... 4 Caractersticas del curso ................................................................................................................. 5 Recomendaciones para el desarrollo del curso .......................................................................... 5 Caractersticas de los trabajos..................................................................................................... 6 Sugerencias y actividades para el inicio........................................................................................ 6 Diseo instruccional ........................................................................................................................ 7 Unidad I. Competencias cvicas y ticas en educacin preescolar.............................................. 7 SESIN 1 ................................................................................................................................. 7 SESIN 2 ................................................................................................................................. 8 Unidad 2: La participacin democrtica..................................................................................... 10 SESIN 3 ............................................................................................................................... 10 SESIN 4 ............................................................................................................................... 11 SESIN 5 ............................................................................................................................... 12 Unidad 3: Actividades que promueven la participacin democrtica en los nios y las nias de educacin preescolar. ................................................................................................................ 14 SESIN 6 ............................................................................................................................... 14 SESIN 7 ............................................................................................................................... 15 SESIN 8 ............................................................................................................................... 16 Recomendaciones para el trabajo final.......................................................................................... 18 La evaluacin del curso.................................................................................................................. 19 Propuesta de acreditacin ......................................................................................................... 19 Bibliografa...................................................................................................................................... 20
Presentacin
El curso El desarrollo de competencias cvicas y ticas en nias y nios de educacin preescolar: la participacin democrtica forma parte de un proceso de educacin ciudadana promovido por el Instituto Federal Electoral en los tres niveles de educacin bsica, llamado Educar para la democracia . Dicho programa propone fortalecer el desarrollo de once competencias cvicas y ticas en el alumnado y en el profesorado que van desde el autoconocimiento y la autorregulacin, hasta la valoracin de la autoridad democrtica y la defensa de la democracia, pasando por la comunicacin, el dilogo, el compromiso con la comunidad, la convivencia pacfica y democrtica y la participacin. En el caso de preescolar, el programa Educar para la democracia se centra en cinco competencias vinculadas con el autoconocimiento y la autorregulacin, el conocimiento de los derechos, la participacin, el respeto a la diversidad as como la convivencia democrtica y pacfica. Como un primer momento de abordaje de las competencias cvicas y ticas, este curso se enfoca al anlisis de las implicaciones del desarrollo de la participacin democrtica ya que esta es una competencia cercana al proceso de desarrollo infantil as como al enfoque educativo del nivel. En consecuencia se pretende proporcionar a las educadoras herramientas para propiciar estas competencias en las nias y los nios preescolares. Por su parte la gua del facilitador ha sido elaborada para apoyar el trabajo de los responsables de coordinar el desarrollo del curso. Su labor es esencial para promover en los participantes la reflexin sobre su prctica, para orientar el anlisis de los materiales bibliogrficos y la discusin que stos generen, para la realizacin de las actividades propuestas en el Programa Didctico as como para la construccin de propuestas de mejoramiento del proceso educativo desde una perspectiva de participacin. Por ello, le recomendamos que revise los materiales con anticipacin, de tal forma que pueda organizar cada sesin y el curso en general estableciendo un ambiente acadmico y cordial con el personal docente que haya elegido esta opcin de actualizacin. En esta gua encontrar recomendaciones generales para el curso y particulares para cada unidad temtica, las cuales le sern de ayuda para destacar aspectos relevantes para el logro de los objetivos del curso. Tambin se incluye una Sugerencia de Planeacin, con los temas, los propsitos, los tiempos, los materiales, las actividades y los productos que se espera en cada caso. Esta le proporcionar una visin panormica de lo que se pretende desarrollar con cada uno de los contenidos planteados. Asimismo, se agrega un cuadro con una propuesta de acreditacin en el que se asigna un porcentaje a los productos de aprendizaje esperados. Le deseamos mucho xito en su trabajo como facilitador, esperamos que las indicaciones y recomendaciones le sean de utilidad. 1
Recomendaciones generales
El curso La enseanza de competencias cvicas y ticas en nios y nias de educacin preescolar: La participacin democrtica, requiere que el facilitador tome en cuenta las recomendaciones que se anotan enseguida, ello le ayudar a desarrollar su trabajo de manera ms eficaz y contribuir al logro de los propsitos. 1.- Lea el curso completo y los materiales que lo incluyen: a) El Programa didctico. b) La Antologa. c) La Gua del facilitador. 2.- Revise sesin por sesin lo que las y los participantes deben leer, las actividades que se realizan, as como los productos de aprendizaje esperados y los rasgos que deben presentar. 3.- Consulte la bibliografa bsica, que conforma la Antologa; y la bibliografa complementaria, la mayora de los textos, se encuentran en los Centros de Maestros. 4.- Revise la propuesta de acreditacin para cada subtema y vea el cuadro de porcentajes asignados a cada una, as como el trabajo final. 5.- Revise el Diseo Instruccional del curso para que tenga siempre presente: el tiempo, el tema, la actividad y el material que se requiere para cada sesin de trabajo. 6.- Lea el curso completo y los materiales que lo incluyen: a) El Programa didctico b) Las lecturas contenidas en la antologa 7.- Planee cada sesin. Revise las actividades que se plantea realicen las y los participantes as como los materiales y los productos esperados. 8.- Para facilitar el anlisis de las lecturas y la discusin en el grupo, al final de algunos artculos de la antologa se incluyen pautas de discusin. Revselos antes de iniciar la sesin y si lo desea, puede agregar preguntas o planteamientos para la reflexin y discusin de cada artculo.
9.- Revise la propuesta de acreditacin para cada tema y vea el cuadro de porcentajes asignados a cada uno, as como el trabajo final. 10.- Lea cada una de las tcnicas grupales que se propone para las actividades y prevea la creacin de condiciones propicias para su realizacin. 11.- Es conveniente que en el centro de maestros haya ficheros del programa Educar para la democracia editados por el IFE, o bien, remtase a la pgina web del IFE www.ife.org.mx en donde podr encontrarlos y bajar una copia.
Contenidos
Propsito Que las docentes desarrollen competencias que favorezcan la participacin democrtica en las nias y los nios de educacin preescolar.
Unidades temticas
Unidad 1. Competencias cvicas y ticas en educacin preescolar 1.1 Qu implica educar para la democracia? 1.2 Nociones y conceptos de competencia cvica y tica. 1.3. Las competencias cvicas y ticas en el nivel preescolar. 1.4 La Educacin para la democracia en el nivel Preescolar.
Unidad 2: La participacin democrtica 2.1 La participacin democrtica en educacin preescolar. 2.2 La colaboracin, una prctica que favorece la participacin democrtica? 2.3 Los ambientes de aprendizaje: una estrategia de intervencin docente para impulsar la participacin y la colaboracin.
Unidad 3: Actividades que promueven la participacin democrtica en los nios y las nias de educacin preescolar 3.1 La planeacin didctica y la evaluacin. 3.2 El Jardn de nios, las prcticas y el trabajo con padres y madres.
Caractersticas del curso
El curso El desarrollo de competencias cvicas y ticas en nios y nias de educacin preescolar: La participacin democrtica, est dirigido al personal docente de educacin preescolar. Su finalidad es contribuir en la labor que desarrollan cotidianamente en la formacin democrtica mediante la enseanza de la participacin y el trabajo colaborativo. La duracin es de 40 horas y est planteado para trabajarse en 8 sesiones de 5 horas cada una. Esta modalidad puede variar y adecuarse a las caractersticas convenidas en la entidad, siempre que se respete la carga horaria y se realicen todas las actividades propuestas.
R ECOMENDACIONES PARA EL DESARROLLO DEL CURSO 1.- Organice cada sesin de trabajo previendo los tiempos para cada punto de las actividades. Recuerde que se proponen Actividades de inicio , desarrollo y cierre. Convenga con el grupo, el respeto al tiempo de inicio de la sesin, as como el destinado al receso, esto con la finalidad de aprovechar al mximo, el tiempo establecido. 2.- Tenga claro su papel como facilitador y lo que est en sus manos resolver y lo que los participantes deben consultar directamente con los responsables de la Instancia Estatal de Actualizacin. 3.- Establezca un ambiente de cordialidad, prevea que la realizacin de actividades, se pueda dar en un clima armonioso, en el que las y los participantes dialoguen y viertan sus puntos de vista, con confianza y respeto. 4.- Presente al grupo el programa y los criterios y los rasgos para la evaluacin y la acreditacin. Precise que la asistencia es slo uno de los rasgos que se tomarn en cuenta, por lo que la estancia sola, no garantiza el xito. Acuerde con el grupo la forma y el tiempo para la entrega de cada producto esperado y aclare la importancia que de todas y todos los participantes, respeten los convenios establecidos de forma grupal. 5.- Prevea el material que se requiere para cada sesin y solicite a los Responsables de la imparticin de los Cursos en la entidad, que se tengan a la mano. En las sesiones que se requiera los Planes y Programas de Estudio, se deber avisar con anticipacin a las y los participantes para que los lleven. 6.- Durante las actividades que requieren trabajo en equipo, prevea la manera de organizarlos, de tal forma que no trabajen siempre los mismos.
7.- En la discusin donde haya debate o puntos en desacuerdo, d cabida a todas las intervenciones, pero ponga lmites en la utilizacin del tiempo, y verifique que las aportaciones o desacuerdos se manifiesten con respeto. 8.- Cuando haya diferencia de opiniones y puntos de vista, coincida o no con alguna postura, no muestre de inmediato lo que piensa, mejor oriente al grupo para que sen ellos los que elaboren sus propias conclusiones. 9.- Establezca los criterios para la realizacin de los productos de aprendizaje, precise las instrucciones para evitar mal entendidos. Si considera til, tome en cuenta la siguiente propuesta. C ARACTERSTICAS DE LOS TRABAJOS Presentar una cartula c on nombre completo, nombre del curso y fecha en la que se entrega. Desarrollar los puntos acordados para el ensayo Respetar el mnimo y mximo de cuartillas, as como el interlineado.( ejemplo: si es en computadora, 3-5 cuartillas sin contar la cartula, letra con punto 12 y 1.5 de interlineado). Cuando se incluya una cita textual, entrecomillar y anotar el autor, el ao, la obra y la pgina de dnde se toma la referencia). Incluir las referencias bibliogrficas completas de los materiales consultados. (autor, ao, ttulo de la obra, editorial, ciudad y pas). Entregar engrapado.
S UGERENCIAS Y ACTIVIDADES PARA EL INICIO 1.- Para el encuadre: 2.- Le sugerimos que cada quien diga su nombre completo y que anote en una tarjeta cmo le gusta o como est acostumbrado que le digan. 3.- Explicite si se van a hablar de t o de usted. 4.- Precisen la hora de llegada, el receso y la hora de salida. 5.- Verifique que todos y todas tengan su material completo y que ste sea legible. 6.- Organice la tcnica de integracin que domine mejor y que confe dar los resultados esperados. Ejemplo: Tcnica de pegada de manos. Se reparte una hoja blanca a cada uno y en ella cada participante tiene que dibujar su mano. En cada dedo escribirn una expectativa y una pregunta que tienen del curso. Posteriormente se pegan las manos en la pared o en el pizarrn. Todos pasan a leer lo que escribieron sus compaeras y compaeros. Entre todos destacan las expectativas y preguntas que ms les llamaron la atencin. 6
Diseo instruccional
U NIDAD I. C OMPETENCIAS CVICAS Y TICAS EN EDUCACIN PREESCOLAR .
Propsito: Que el personal docente reflexione sobre la importancia de educar en democracia mediante el desarrollo de competencias cvicas y ticas en sus alumnos y alumnas de nivel preescolar. SESIN 1 1.1 Qu significa educar para la democracia? 1.2 Nociones y conceptos de competencia cvica y tica.
ACTIVIDAD Encuadre. 30 minutos 1.- Presentacin de los participantes y del facilitador. 2.- Presentacin del taller. Revisin de los contenidos, establecimiento de acuerdos para el desarrollo de las sesiones y de las caractersticas y fechas de entrega tanto de los productos parciales como del trabajo final. MATERIAL Hojas blancas, plumones, tarjetas, cinta adhesiva.
Actividades de inicio 1 hora Antologa 3.- Lectura en equipos del documento Educacin para la democracia de su Antologa. En: Conde, Silvia Educar para la democracia. La educacin ciudadana basada en el desarrollo de competencias. 4.- Reflexin y discusin acerca del significado de educar en democracia en este nivel educativo. RECESO 30 minutos Programa de Preescolar que trabajen en la entidad. Actividades de desarrollo 5.- A partir del Programa de Educacin Preescolar 1992, o de la propuesta curricular que se implemente en la entidad, identificar contenidos, habilidades y valores relacionados con una educacin democrtica. 6.-En forma individual organizan en un cuadro los conocimientos, habilidades y valores que la docente ensea a los nios y nias destacando la forma en que interviene. El siguiente cuadro es un ejemplo. Contenidos y estrategias Contenidos Formas de intervencin 7.- Exposicin individual al grupo de algunos trabajos, se solicita a los participantes hacer comentarios al respecto identificando los contenidos ms y formas de intervencin ms reiteradas. Conocimientos Habilidades Valores
ACTIVIDAD comentarios al respecto identificando los contenidos ms y formas de intervencin ms reiteradas. Actividades de cierre 1 hora 8.-En equipo, cada participante registra su definicin de competencia posteriormente se elabora una conclusin del concepto lo registran en una hoja para rotafolios y la colocan en un lugar visible 9.- En equipos seleccionan uno de los dos documentos de su Antologa a).- Las competencias cvicas y ticas de su Antologa. En: Conde, Silvia Educar para la democracia. La educacin ciudadana basada en el desarrollo de competencias. b).- Competencias cvicas para impulsar en el nivel preescolar. En: Norma Castillo y Conde, Silvia, Ficheros del Programa Educar para la Democracia. 10.- Cada equipo realiza una sntesis y la presenta ante el grupo. 11.-En plenaria se obtienen conclusiones respecto a: la nocin de competencia y las caractersticas que se desarrollan en el nivel preescolar. Para ello comparan lo planteado por los artculos revisados y el concepto registrado. Se resalta la importancia de que las docentes tengan clara la importancia su intervencin para el desarrollo de competencias.
MATERIAL Antologa Hojas de rotafolios Marcadores. Cinta adhesiva
Producto de aprendizaje: Cuadro con los Contenidos, habilidades y valores que trabajan y las formas de intervencin
SESIN 2 1.3 Las competencias cvicas y ticas en el nivel preescolar. 1.4 La educacin para la democracia en el nivel preescolar.
ACTIVIDAD MATERIAL
Actividades de inicio 1 hora 30 minutos Antologa 1.- En su Antologa ubican el apartado de Descripcin de las Competencia para el nivel preescolar. En: Norma Castillo y Conde, Silvia, Ficheros del Programa Educar para la Democracia, las participantes revisan el documento de manera individual. 2.- Se forman 5 equipos y cada uno revisa una de las siguientes Competencias y preparan una presentacin que puede ser; dramatizacin, con acetatos, tira de dibujos con dilogos, cuento, fbula, entre otros. a) Autoconocimiento y autorregulacin. (Me conozco, me valoro y me auto regulo). b) Conocimiento, respeto y defensa de los Derechos Humanos. (Conozco, respeto y defiendo mis derechos). c) Participacin democrtica. (Participo). d) Dilogo. (Convivo de manera pacfica y democrtica). e) Respeto la diversidad. Actividades de desarrollo 1 hora 30 minutos Cuaderno u hojas para 3.- Cada equipo presenta su trabajo al grupo. 4.- En plenaria los participantes analizan la implicacin de la enseanza de estas competencias con escribir. las nias y los nios preescolares.
las nias y los nios preescolares. 5.- Por equipos elaboran un cuadro para organizar los conocimientos, habilidades y actitudes que se trabajan en cada Competencia, el trabajo lo registran en una hoja para rotafolios y lo colocan en un lugar visible. 6.- En plenaria, analizan el trabajo y obtienen conclusiones respecto a las condiciones comunes que implica el trabajo con las competencias, destacando la importancia de la intervencin de la docente para su desarrollo y garantizar condiciones para el aprendizaje. RECESO 30 min. Actividad de cierre 1 hora 30 minutos Antologa 7.- Localizan en su Antologa el documento Consecuencias para el trabajo del profesor, de Philiphe Perrenaud, Construir competencias desde la escuela y hacen una lectura en binas. Hacen la revisin y anlisis del contenido a partir de los siguientes planteamientos: a) Por qu el autor plantea que formar competencias, supone un cambio de relacin del profesor con el saber? b) Explicar cada una de las 8 exigencias que se plantean, a travs de ejemplos en su prctica docente. (stos pueden ser de lo que se hace o se deja de hacer). c) Qu importancia le otorga usted al desarrollo de competencias en el profesorado trabaja con competencias? d) Qu lugar tiene la planeacin y la organizacin de las actividades docentes? e) Qu significa Aprender lo que no se sabe hacer, hacindolo? f) Enuncie y reflexione respecto a los cambios de identidad del docente que se requieren para el trabajo con competencias. 8.- En plenaria, los participantes realizan intervenciones para obtener conclusiones respecto a identificar los retos de cambio del docente que supone un trabajo en dnde el desarrollo de competencias tiene relacin con sus formas de intervencin. Producto de aprendizaje: ninguno
U NIDAD 2: L A PARTICIPACIN DEMOCRTICA .
Propsitos: Que el personal docente: Reconozca la importancia de promover condiciones que favorezcan una participacin democrtica en las nias y nios preescolares. Identifique que la colaboracin tiene relacin con la participacin. Reflexione sobre la relevancia de promover ambientes de aprendizaje democrticos en la educacin preescolar.
SESIN 3 2.1 La participacin democrtica en educacin preescolar. 2.2 La colaboracin, una prctica que favorece la participacin democrtica?
ACTIVIDAD MATERIAL
Actividad de inicio 1 hora 30 minutos Experiencia docente 1.- En plenaria intercambian comentarios y obtienen conclusiones respecto a: a) Qu espacios para la formacin democrtica se observan en el Jardn de nios en el que laboran? b) Cmo consideran las relaciones interpersonales y la toma de decisiones en su espacio laboral y profesional? Es democrtico o prevalecen las tomas de decisiones verticales? c) Cmo contribuyen las relaciones interpersonales y la convivencia de los adultos que laboran en el Jardn de nios, en la formacin democrtica de las y los menores? d) Qu influencia tienen las madres y los padres en la realizacin de las actividades que se llevan a cabo en el Jardn de nios? 2.- En forma individual registran su opinin, punto de vista o sugerencias acerca de la importancia de la creacin o fortalecimiento de una cultura democrtica en el Jardn de nios y los retos que implica. Actividades de desarrollo (1 hora 30 minutos) 1 hora 30 minutos Experiencia 3.- En equipos a partir de la reflexin y conclusiones obtenidas en la actividad anterior registran en docente carteles: Beneficios y retos que representa el desarrollar competencias cvicas y ticas en el saln de clases. Dificultades que se pueden enfrentar para el desarrollo de competencias cvicas y ticas en el saln de clases. Propuestas para educar en democracia en el saln de clases mediante el desarrollo de competencias cvicas y ticas. RECESO 30 min.
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ACTIVIDAD
MATERIAL
Actividad de cierre 1 hora 30 minutos Experiencia docente 4.- En plenaria cada equipo expone sus carteles al grupo. Las participaciones se orientan haca reflexionar y obtener conclusiones respecto a la importancia de que los docentes garanticen condiciones para promover el trabajo con competencias cvicas y ticas en el saln de clase, sin embargo uno de los ambientes que tiene enorme influencia en los aprendizajes de los nios y las nias son las condiciones de trabajo, interaccin, comunicacin que establecen los docentes como parte de un equipo en un centro escolar. Producto de aprendizaje: ninguno
SESIN 4 2.3 Los ambientes de aprendizaje: una estrategia de intervencin docente para impulsar la participacin y la colaboracin.
ACTIVIDAD MATERIAL
Actividades de inicio 1 hora Antologa 1. En su Antologa leen el artculo de Tonucci, Francesco La verdadera reforma empieza a los tres aos (pueden utilizar el Cuadernillo del TGA Nacional 2003-2004), la siguiente gua puede orientar el anlisis y reflexin de la lectura. a) Cules son los objetivos de la educacin preescolar? b) Importancia de partir de los conocimientos de los nios. c) Reflexione sobre la escucha que tiene cuando los nios y nias intervienen. 2. En plenaria, las participantes exponen sus comentarios de los puntos de la gua de anlisis y obtienen conclusiones respecto a los planteamientos sealados. Actividades de desarrollo (2 horas 30 minutos) 2 horas 30 minutos 3. En equipos de 3 leen el artculo Para qu trabajar en grupo? La socializacin de los alumnos, en: Fabra, M., Tcnicas de grupo para la cooperacin. El siguiente guin les puede ser de utilidad.: a) Por qu no es conveniente que un nio adopte un rol permanentemente? b) Considera que usted ha adquirido un rol? cul es? Qu ventajas y desventajas le ha trado adoptar dicho rol? Cmo podra modificarlo? c) De qu forma podra lograr que sus alumnos fueran ms participativos y colaborativos? d) En escuela, usted prefiere trabajar de forma aislada o en equipo? Por qu? e) Qu toma en cuenta cuando realiza actividades en equipo, colectivas o colaborativas con sus alumnos? f) Qu dificultades y riesgos advierte en el trabajo en equipo? Cmo las ha enfrentado con sus alumnas y alumnos? 4. En plenaria reflexionan sobre los aspectos ms relevantes de la lectura, y obtienen conclusiones relacionadas con los retos que implican a los docentes promover aprendizajes cooperativos. Antologa Cartulina Plumones Cinta adhesiva.
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ACTIVIDAD 5. En equipos las docentes elaboran una lista sobre las condiciones necesarias para promover la participacin y el trabajo colaborativo en el jardn de nios. Identifican al menos 5 aspectos considerando su contexto y lo registran en una cartulina. RECESO 30 minutos Actividad cierre 1 hora 6. En plenaria se revisan los trabajos de los equipos y se establecen diferencias y semejanzas. Obtienen conclusiones respecto a las condiciones de comunicacin e interaccin que deben acordar con su grupo que contribuyan a la participacin. 7. Por equipo elaboran un Cartel con mensajes que promuevan, dentro y fuera del saln de clase, un trabajo colaborativo que garantice una participacin democrtica. Los mensajes se pueden ilustrar con diversos materiales grficos, por ejemplo, dibujos, fotografas, entre otros.
MATERIAL
Cartulina Marcadores. Recortes de revistas e ilustraciones diversas Material adicional para su cartel
Producto de aprendizaje: Cartel para los nios y las nias.
SESIN 5 2.4 Los ambientes de aprendizaje: una estrategia de intervencin docente para impulsar la participacin y la colaboracin. (continuacin)
ACTIVIDAD Actividades de inicio 1 hora 1. En plenaria se comenta respecto a la importancia del trabajo colectivo en las nias y los nios preescolares y la relacin de estas formas de organizacin para promover la colaboracin y participacin. A partir de los siguientes planteamientos se pueden orientar las intervenciones. a) Qu aprenden las nias y los nios al trabajar en grupos pequeos? b) Cmo se puede fomentar la colaboracin y el establecimiento de acuerdos? c) Qu retos encuentran para el trabajo en equipo? d) Cmo influye la familia en las posibilidades que muestran las nias y los nios para trabajar en equipo? e) Cmo se promueve para que las nias y los nios utilicen racionalmente los espacios y materiales colectivos? 2.- Las participantes en forma colectiva leen en su Antologa el artculo: Trabajo Colaborativo de Castillo, Norma et. al. Despus de cada apartado participen con comentarios cuidando la relacin entre el artculo anterior y este. Recuerden que en algunos de los aspectos revisados los pueden incorporar a la propuesta de ambiente de aprendizaje. 3.- Elaboracin de un cuadro con tres columnas elaborado por equipo en el que identifican lo que poseen, lo que les falta, y propuestas para promoverlo. 4.- Cada equipo presenta su cuadro al resto del grupo y se abre una ronda de participaciones para comentar y discutir cada columna. MATERIAL Antologa Hojas blancas, lpices, reglas o escuadras.
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ACTIVIDAD Actividades de desarrollo 2 horas 5.- Considerando los comentarios y/o conclusiones obtenidas en la actividad 1, los participantes organizan una mesa redonda; para ello se forman 4 equipos: 1 se encarga de la organizacin (presentador, moderador, secretario, fija las reglas de participacin) los otros 3 elaboran una ponencia breve (1-2 cuartillas), cada equipo desarrolla uno de los siguientes temas y nombra un expositor para participar en la mesa redonda, el resto, se incluye como pblico para profundizar en los temas y/o hacer preguntas. a) Importancia del trabajo individual como requisito para el trabajo colaborativo. b) Habilidades y valores que se desarrollan con el trabajo colaborativo. La importancia del trabajo colectivo en el Proyecto de escuela. 6.- Mesa redonda. La secretaria elabora una minuta de los puntos abordados, de los acuerdos y de los aspectos controversiales de la discusin. RECESO 30 minutos Actividades de cierre 1 hora 30 minutos 7.-La secretaria de la mesa redonda, hace una recapitulacin de los puntos abordados en la mesa redonda. 8.- Las participantes elaboran de manera individual, un perfil real y un perfil deseable del docente de educacin preescolar que se requiere para el desarrollo de competencias que favorezcan la construccin de ambientes de aprendizaje democrticos e innovadores, de manera especial para un aprendizaje colaborativo y una participacin democrtica en las nias y los nios de 3 a 5 aos. 9.- Se leen algunas de los trabajos realizados, y se obtienen conclusiones de los retos de formacin y/o actualizacin que enfrentan los docentes para llegar al perfil deseable Producto de aprendizaje: Elaboracin del Perfil real y el deseable.
MATERIAL Ponencia elaborada por las participantes.
Ponencia y hojas para tomar notas, tarjetas.
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U NIDAD 3 : ACTIVIDADES QUE PROMUEVEN LA PARTICIPACIN DEMOCRTICA EN LOS NIOS Y LAS NIAS DE EDUCACIN PREESCOLAR .
Propsito: Que el personal docente reconozca la importancia de la planeacin y evaluacin de actividades que promueven la participacin y el trabajo colaborativo con las nias y los nios. SESIN 6 3.1 La planeacin didctica y la evaluacin.
ACTIVIDAD Actividades de inicio 1 hora 30 minutos Se organizan equipos y comentan acerca de situaciones complejas que han enfrentado en su trabajo docente con respecto a: a) La creacin o fortalecimiento de ambientes de aprendizaje en los que se promuevan prcticas democrticas en su forma y su contenido. b) El trabajo para el desarrollo de competencias para la vida democrtica. c) La participacin de las docentes en la elaboracin y operacin de los Proyectos de escuela. 2. Organizan la informacin obtenida en un cuadro como el siguiente: Creacin o fortalecimiento de ambientes de aprendizaje democrticos. Situaciones complejas Causas que propiciaron la situacin Consecuencias que produjo la situacin Qu se debi hacer para evitarla y que beneficios trae el prever que no sucedan MATERIAL Hojas blancas, Reglas o escuadras. Lpices.
3.- En plenaria se presentan los trabajos realizados y se promueve la obtencin de conclusiones respecto a la intervencin que debe tener la docente para favorecer el establecimiento de ambientes de aprendizaje democrticos. RECESO 30 minutos Antologa Hojas bond para rotafolio o acetatos. Marcadores Proyector de acetatos o cinta adhesiva. Actividades de desarrollo 2 horas 4.- Lectura en parejas del texto Ambientes de aprendizaje ; una propuesta para promover la educacin para la democracia en el nivel preescolar de su Antologa, revisen el apartado que se toma de los Ficheros para la Educacin Preescolar del programa Educar para la Democracia. 5.- En equipos disean un ambiente de aprendizaje considerando: a) Contenidos abordados. (con relacin a la Propuesta curricular para la educacin preescolar que se trabaja en la entidad) b) Garantizar la participacin de todo el grupo. c) Establecimiento de Acuerdos. d) Intervencin docente. e) Formas de interaccin entre los nios y nias.
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ACTIVIDAD
MATERIAL
Actividades de cierre 1 hora Propuestas elaboradas por 6.- Cada equipo presenta su propuesta. Y se obtienen conclusiones respecto a las diferencias y/o los equipos. semejanzas de los criterios considerados Producto de aprendizaje: Propuesta de Diseo de Ambiente de Aprendizaje, considerando los criterios propuestos.
Nota: Se informa a las participantes que para la realizacin del trabajo final ser sobre la prctica el Ambiente de Aprendizaje diseado, as como los comentarios, conclusiones y/o puntos de vista sern parte de la evaluacin del curso
SESIN 7 3.1 La planeacin didctica y la evaluacin. (continuacin)

ACTIVIDAD Actividades de inicio 1 hora 30 minutos 1.- En forma individual, los participantes plantean conclusiones obtenidas en la actividad de cierre de la SESIN anterior. Y las intervenciones se orientan a partir de identificar algunas propuestas que se deben considerar para llevar a cabo el proceso de evaluacin. MATERIAL Hojas de rotafolio o acetatos con sus Propuestas Experiencia docente
Actividades de desarrollo 2 horas Experiencia 2.- En equipos revisan el diseo de ambiente de aprendizaje elaborado en la SESIN anterior y de docente acuerdo con los criterios establecidos, proponen estrategias para llevar a cabo la evaluacin de los aprendizajes que obtienen los nios y las nias. Para ello pueden revisar algunas propuestas de evaluacin que plantean las actividades que integran el fichero. Para la realizacin de su propuesta de evaluacin se deben considerar adems de los criterios para el diseo del Ambiente de Aprendizaje. a) El impacto de la intervencin docente en los aprendizajes adquiridos por los nios y nias. b) Los cambios en las formas de interaccin entre los nios y nias de su grupo. c) Considerar cmo ha garantizado la docente partir de los conocimientos previos de los nios y nias. d) Las dificultades a las que se enfrenta en el desarrollo de competencias para la participacin. 3. En plenaria, los equipos exponen sus conclusiones y propuesta de evaluacin. RECESO 30 minutos Actividades de cierre 1 hora Experiencia 4.- En forma individual los participantes definen y afinan su propuesta de evaluacin considerando docente los aspectos revisados en la actividad anterior.
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ACTIVIDAD 5.- En equipos realizan carteles en donde registran las condiciones que deben prevalecer en los procesos de evaluacin. 6.- En plenaria se obtienen conclusiones destacando la importancia de la evaluacin como un proceso de seguimiento de los procesos de enseanza y aprendizaje.
MATERIAL
Producto de aprendizaje: Propuesta de evaluacin del Diseo de Ambiente de Aprendizaje, considerando los criterios propuestos.
SESIN 8 3.2 El Jardn de nios, las prcticas y el trabajo con padres y madres.
ACTIVIDAD MATERIAL
Actividades de inicio 1 hora 30 minutos Antologa. 1.- En forma individual leen el texto de su Antologa Qu cambios necesitamos de Dorothy H. Hojas blancas, Cohen primera parte. considerando la siguiente Pauta. lpices 2.- En equipos se promueve la participacin y reflexin en torno a: a) En su plantel existe un sentido de pertenencia? Qu ha favorecido que ste exista o no? De qu forma se puede impulsar? b) Cmo se favorece y garantiza la participacin de todos en el proyecto educativo de la escuela? c) Cmo es la participacin y colaboracin en los docentes de su escuela? d) De qu forma se promueve que las nias y los nios participen? e) Cul debe ser el papel del docente de preescolar en cuanto a las elecciones de los nios? f) A qu se refiere la enseanza integradora?, De qu forma se aplica en su escuela? g) Cules son las diferencias y las semejanzas entre un papel tradicional sobre un nuevo papel? h) Mencione 5 conocimientos, 5 habilidades y 5 valores que debe poseer el maestro para promover una enseanza integradora. 3. En plenaria cada equipo comparte sus respuestas y/o conclusiones al grupo as sealando las principales ideas sobre el papel del docente en la creacin de ambientes de aprendizaje participativos. RECESO 30 minutos Actividades de desarrollo 2 horas Antologa 4.- El grupo organiza una lectura-debate del documento de su Antologa El jardn de nios y los padres de Dorothy Cohen. La mitad del grupo representar a las educadoras y la otra mitad a las madres y los padres de familia. Nombran tambin una narradora y una secretaria. 5.- La narradora hace una lectura del prrafo y pide a ambos grupos (de docentes y de padres/madres), que hagan comentarios desde su postura. La secretaria divide el pizarrn en dos partes y anota los comentarios en la parte respectiva. 6.- Una vez terminada la lectura-debate, la secretaria hace una recapitulacin de los comentarios y se hace una ronda final de comentarios.
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ACTIVIDAD
MATERIAL
Actividades de cierre 1 hora Hojas blancas, 7.- Cada participante elabora un documento con recomendaciones a las madres y a los padres de lpices. familia para que stos apoyen su labor con las nias y los nios. Fortalecimiento de la confianza. Identificar y comprender las limitaciones. Los sentimientos y la amistad con sus compaeros. Aplicaciones sociales del bien y del mal. Importancia de los trabajos en casa. 8.- Se leen al grupo algunas de las producciones del grupo. Producto de aprendizaje: ninguno
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Recomendaciones para el trabajo final
Ensayo final Elaboracin de un ensayo en el que Diseen una Propuesta para el establecimiento de Ambientes de Aprendizaje que favorezcan la formacin democrtica en las nias y los nios preescolares; debern involucrar a todos los miembros de la Comunidad Escolar: docentes, directivos, padres y madres.
Caractersticas del trabajo: Presentar una cartula con nombre completo, nombre del curso y fecha en la que se entrega. Interlineado a espacio y medio, letra arial con punto 12 (o similar si es en mquina de escribir). El mnimo de cuartillas es de 5 y el mximo de 7 sin contar la cartula ni la bibliografa. Cuando se incluya una cita textual, entrecomillar y anotar el autor, el ao, la obra y la pgina de donde se toma). Incluir las referencias bibliogrficas completas de los materiales consultados (autor, ao, ttulo de la obra, editorial, ciudad y pas). Engrapado.
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La evaluacin del curso
El proceso de evaluacin formal de un curso es un requerimiento institucional necesario, por lo que es importante que se realice tanto con fines de acreditacin, como para valorar cualitativamente los avances que se obtuvieron, as como los aspectos que habra que profundizar ms de manera personal y colectiva; no obstante que se haya terminado con el trabajo previamente establecido en el programa. Por otro lado, tambin se debe tomar en cuenta que el puntaje obtenido (calificacin final), se ver traducido en 3, 4 o 5 puntos en el Programa de Carrera Magisterial. Enseguida se anota un cuadro en el que se explican los niveles del puntaje.
CRITERIOS Acreditar mediante un proceso formal de evaluacin entre el 90 y el 100% del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los contenidos del curso. Acreditar mediante un proceso formal de evaluacin entre el 75 y el 89% del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los contenidos del curso. Acreditar mediante un proceso formal de evaluacin entre el 60 y el 74% del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los contenidos del curso. PUNTAJE 5 puntos 4 puntos 3 puntos
P ROPUESTA DE ACREDITACIN
PRODUCTO Asistencia Participacin en clase Cuadro con los Contenidos, habilidades y valores que trabajan y las formas de intervencin Cartel para los nios y las nias. Elaboracin del Perfil real y el deseable. Propuesta de Diseo de Ambiente de Aprendizaje, considerando los criterios propuestos. Propuesta de evaluacin del Diseo de Ambiente de Aprendizaje, considerando los criterios propuestos. Trabajo final Ensayo individual (5 a 7 cuartillas) con las caractersticas sealadas anteriormente. Total PORCENTAJE 10 20 10 10 10 10 10 20 100%
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Bibliografa
Bsica Cohen, Doroty (1997). Cmo aprenden los nios. Mxico, SEP- Biblioteca del normalista. Conde, Silvia (2003). Educar para la Democracia. La Educacin ciudadana basada en el desarrollo de competencias Cvicas. Mxico, Instituto Federal Electoral. Castillo Guzmn, Norma et. al (2003). El trabajo colaborativo. Mimeo. Conde Silvia, Tere Armendriz y Norma Castillo (2003). Ficheros del programa Educar para la Democracia. Mxico, Instituto Federal Electoral Fabra, Mara Luisa, (1994). Tcnicas de grupo para la cooperacin. Ediciones CEAS, Barcelona. Perrenoud, Philippe (2002). Construir competencias desde la escuela. Ocano, Santiago de Chile. Secretara de Educacin Pblica (1992). Planes y Programa para la educacin preescolar Mxico. Tonucci, Francesco (1997). La verdadera reforma empieza a los 3 aos. En: Rev. Investigacin en la Escuela No. 33. Espaa. Pp. 5-15. Complementaria Acevedo Ibez, Alejandro. Aprender Jugando : Dinmicas Vivenciales para la Capacitacin, Docencia y Consultora. LIMUSA Noriega. Mxico. 2001 Anaut, Loli (2002) Valores escolares y educacin para la ciudadana. Barcelona, Grao.(serie: claves para la innovacin educativa). Antnez, Serafn Et. Al. (2002). Dinmicas colaborativas en el trabajo del profesorado. El paso del yo al nosotros. Barcelona, Editorial Laboratorio educativo. Bassedas, Eulalia et. al. (1988), Aprender y ensear en educacin infantil, Editorial Gra, Barcelona. Bruer, John T. (1997) Escuelas para pensar. SEP-Cooperacin Espaola-Biblioteca del Normalista, Espaa, 1997. Compte-Sponville, Andr (1999) Pequeo tratado de las grandes virtudes. SEP, -Mxico. Cortina, Adela. (1996). El quehacer tico: Gua para la educacin moral. Madrid, Santillana.
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Del val, Juan (1994), El desarrollo humano, Siglo Veintiuno de Espaa Editores, S.A., Espaa Fritzen, Silvino Jos. 70 juegos para dinmica de grupos. LUMEN. Argentina. 1999. Latap Sarre, Pablo (2003). El debate sobre los valores en la escuela mexicana. Mxico, Fondo de Cultura Econmica. Monereo, Carles (Coord.) (1998) Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en el aula. SEP-Cooperacin Espaola- Biblioteca del Normalista. Pags, Joan at al. (1999). La educacin cvica en la escuela. Buenos Aires, Paids. Schmelkes, Sylvia. (1997). La escuela y la formacin valoral autnoma. Castellanos Editores. Mxico. Secretara de Educacin Pblica, Orientaciones pedaggicas para la educacin preescolar de la Ciudad de Mxico, ciclo escolar, 2002-2003, Secretara de Educacin Pblica (1992). Programa de Educacin Preescolar, Mxico, Tapia Nava, Erika. (2000). Socializacin poltica y educacin cvica en los nios. Mxico, Tesis de Maestra, Instituto de Investigaciones Dr. Jos Mara Luis Mora. TORRES, Rosa Mara (1998) Qu y cmo aprender. SEP-Biblioteca para la actualizacin del maestro, Mxico. Sitios Web www.sep.gob.mx www.ife.org.mx
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PROGRAMA DIDCTICO
ndice
Presentacin..................................................................................................................................... 1 Contenidos....................................................................................................................................... 2 Diseo Instruccional ........................................................................................................................ 3 Unidad 1. Competencias cvicas y ticas en educacin preescolar............................................. 3 SESIN 1 ................................................................................................................................. 3 SESIN 2 ................................................................................................................................. 5 Unidad 2: La participacin democrtica....................................................................................... 6 SESIN 3 ................................................................................................................................. 7 SESIN 4 ................................................................................................................................. 8 SESIN 5 ................................................................................................................................. 9 Unidad 3: Actividades que promueven la participacin democrtica en los nios y las nias de educacin preescolar. ................................................................................................................ 11 SESIN 6 ............................................................................................................................... 11 SESIN 7 ............................................................................................................................... 13 SESIN 8 ............................................................................................................................... 14 Ensayo final................................................................................................................................. 15 La evaluacin del curso.................................................................................................................. 16 Bibliografa...................................................................................................................................... 17
Presentacin
El curso El desarrollo de competencias cvicas y ticas en nias y nios de educacin preescolar: la participacin democrtica forma parte de un proceso de educacin ciudadana promovido por el Instituto Federal Electoral en los tres niveles de educacin bsica, llamado Educar para la democracia . Dicho programa propone fortalecer el desarrollo de once competencias cvicas y ticas en el alumnado y en el profesorado que van desde el autoconocimiento y la autorregulacin, hasta la valoracin de la autoridad democrtica y la defensa de la democracia, pasando por la comunicacin, el dilogo, el compromiso con la comunidad, la convivencia pacfica y democrtica y la participacin. En el caso de preescolar, el programa Educar para la democracia se centra en cinco competencias vinculadas con el autoconocimiento y la autorregulacin, el conocimiento de los derechos, la participacin, el respeto a la diversidad as como la convivencia democrtica y pacfica. Como un primer momento de abordaje de las competencias cvicas y ticas, este curso se enfoca al anlisis de las implicaciones del desarrollo de la participacin democrtica ya que esta es una competencia cercana al proceso de desarrollo infantil as como al enfoque educativo del nivel. En consecuencia se pretende proporcionar a las educadoras herramientas para propiciar estas competencias en las nias y los nios preescolares. El programa est organizado en tres unidades, las cuales se trabajarn durante 40 horas. El diseo instruccional, esta programado para 8 sesiones de 5 horas cada una, para su desarrollo, es necesario que las participantes, cuenten con la Antologa preparada para el curso.
Contenidos
Unidades temticas
Unidad 1. Competencias cvicas y ticas en educacin preescolar 1.1 Qu implica educar para la democracia? 1.2 Nociones y conceptos de competencia cvica y tica. 1.3. Las competencias cvicas y ticas en el nivel preescolar. 1.4 La Educacin para la democracia en el nivel Preescolar.
Unidad 2: La participacin democrtica 2.1 La participacin democrtica en educacin preescolar. 2.2 La colaboracin, una prctica que favorece la participacin democrtica? 2.3 Los ambientes de aprendizaje: una estrategia de intervencin docente para impulsar la participacin y la colaboracin.
Unidad 3: Actividades que promueven la participacin democrtica en los nios y las nias de educacin preescolar 3.1 La planeacin didctica y la evaluacin. 3.2 El Jardn de nios, las prcticas y el trabajo con padres y madres.
Diseo Instruccional
U NIDAD 1. C OMPETENCIAS CVICAS Y TICAS EN EDUCACIN PREESCOLAR
Propsitos: Que el personal docente: Reflexione e identifique la importancia que tiene el desarrollo de competencias cvicas y ticas en nias y nios preescolares.
SESIN 1 1.1 Qu implica educar para la democracia? 1.2 Nociones y conceptos de competencia cvica y tica.
Encuadre. (30 minutos) 1.- Presentacin de los participantes y del facilitador. 2.- Presentacin del taller. Revisin de los contenidos, establecimiento de acuerdos para el desarrollo de las sesiones y de las caractersticas y fechas de entrega tanto de los productos parciales como del trabajo final. Actividades de inicio (1 hora) 3.- Lectura en equipos del apartado Educacin para la democracia de su Antologa. En: Conde, Silvia Educar para la democracia. La educacin ciudadana basada en el desarrollo de competencias. 4.- Reflexin y discusin acerca del significado de educar en democracia en este nivel educativo.
Actividades de desarrollo (2 horas) 5.- A partir del Programa de Educacin Preescolar 1992, o de la propuesta curricular que se implemente en la entidad, identificar contenidos, habilidades y valores relacionados con una educacin democrtica. 6.-En forma individual organizan en un cuadro los conocimientos, habilidades y valores que la docente ensea a los nios y nias destacando la forma en que interviene. El siguiente cuadro es un ejemplo. Contenidos y estrategias Contenidos Formas de intervencin 7.- Exposicin individual al grupo de algunos trabajos, se solicita a los participantes hacer comentarios al respecto identificando los contenidos ms y formas de intervencin ms reiteradas. Actividades de cierre (1 hora) 8.-En equipo, cada participante registra su definicin de competencia posteriormente se elabora una conclusin del concepto lo registran en una hoja para rotafolios y la colocan en un lugar visible 9.- En equipos seleccionan uno de los dos documentos de su Antologa a).- Las competencias cvicas y ticas de su Antologa. En: Conde, Silvia Educar para la democracia. La educacin ciudadana basada en el desarrollo de competencias. b).- Competencias cvicas para impulsar en el nivel preescolar. En: Norma Castillo y Conde, Silvia, Ficheros del Programa Educar para la Democracia . 10.- Cada equipo realiza una sntesis y la presenta ante el grupo. 11.-En plenaria se obtienen conclusiones respecto a: la nocin de competencia y las caractersticas que se desarrollan en el nivel preescolar. Para ello comparan lo planteado por los artculos revisados y el concepto registrado. Se resalta la importancia de que las docentes tengan clara la importancia su intervencin para el desarrollo de competencias. Producto de aprendizaje: Cuadro con los Contenidos, habilidades y valores que trabajan y las formas de intervencin Conocimientos Habilidades Valores
SESIN 2 1.3 Las competencias cvicas y ticas en el nivel preescolar. 1.4 La educacin para la democracia en el nivel preescolar.
Actividades de inicio (1 hora 30 minutos) 1.- En su Antologa ubican el apartado Descripcin de las Competencia para el nivel preescolar, las participantes revisan el documento de manera individual. 2.- Se forman 5 equipos y cada uno revisa una de las siguientes Competencias y preparan una presentacin que puede ser; dramatizacin, con acetatos, tira de dibujos con dilogos, cuento, fbula, entre otros. 1. Me conozco, me valoro y me auto regulo. 2. Conozco, respeto y defiendo mis derechos. 3. Participo. 4. Respeto la diversidad. 5. Convivo de manera pacfica y democrtica. Actividades de desarrollo (1 hora 30 minutos) 3.- Cada equipo presenta su trabajo al grupo. 4.- En plenaria los participantes analizan la implicacin de la enseanza de estas competencias con las nias y los nios preescolares. 5.- Por equipos elaboran un cuadro para organizar los conocimientos, habilidades y actitudes que se trabajan en cada Competencia, el trabajo lo registran en una hoja para rotafolios y lo colocan en un lugar visible. 6.- En plenaria, analizan el trabajo y obtienen conclusiones respecto a las condiciones comunes que implica el trabajo con las competencias, destacando la importancia de la intervencin de la docente para su desarrollo y garantizar condiciones para el aprendizaje. Actividad de cierre (1 hora 30 minutos). 7.- Localizan en su Antologa el documento Consecuencias para el trabajo del profesor, de Philiphe Perrenaud, Construir competencias desde la escuela y hacen una lectura en binas. Hacen la revisin y anlisis del contenido a partir de los siguientes planteamientos: 5
a) Por qu el autor plantea que formar competencias, supone un cambio de relacin del profesor con el saber? b) Explicar cada una de las 8 exigencias que se plantean, a travs de ejemplos en su prctica docente. (stos pueden ser de lo que se hace o se deja de hacer). c) Qu importancia le otorga Usted al desarrollo de competencias en el profesorado trabaja con competencias? d) Qu lugar tiene la planeacin y la organizacin de las actividades docentes? e) Qu significa Aprender lo que no se sabe hacer, hacindolo? f) Enuncie y reflexione respecto a los cambios de identidad del docente que se requieren para el trabajo con competencias. 8.- En plenaria, los participantes realizan intervenciones para obtener conclusiones respecto a identificar los retos de cambio del docente que supone un trabajo en dnde el desarrollo de competencias tiene relacin con sus formas de intervencin.
U NIDAD 2: L A PARTICIPACIN DEMOCRTICA .
Propsitos Que el personal docente: Reconozca la importancia de promover condiciones que favorezcan una participacin democrtica en las nias y nios preescolares. Identifique que la colaboracin tiene relacin con la participacin. Reflexione sobre la relevancia de promover ambientes de aprendizaje democrticos en la educacin preescolar.
SESIN 3 2.1 La participacin democrtica en educacin preescolar. 2.2 La colaboracin, una prctica que favorece la participacin democrtica?
Actividad de inicio (1 hora 30 minutos) 1.- En plenaria intercambian comentarios y obtienen conclusiones respecto a: a) Qu espacios para la formacin democrtica se observan en el Jardn de nios en el que laboran? b) Cmo consideran las relaciones interpersonales y la toma de decisiones en su espacio laboral y profesional? Es democrtico o prevalecen las tomas de decisiones verticales? c) Cmo contribuyen las relaciones interpersonales y la convivencia de los adultos que laboran en el Jardn de nios, en la formacin democrtica de las y los menores? d) Qu influencia tienen las madres y los padres en la realizacin de las actividades que se llevan a cabo en el Jardn de nios? 2.- En forma individual registran su opinin, punto de vista o sugerencias acerca de la importancia de la creacin o fortalecimiento de una cultura democrtica en el Jardn de nios y los retos que implica. Actividades de desarrollo (1 hora 30 minutos) 3.- En equipos a partir de la reflexin y conclusiones obtenidas en la actividad anterior registran en carteles: a) Beneficios y retos que representa el desarrollar competencias cvicas y ticas en el saln de clases. b) Dificultades que se pueden enfrentar para el desarrollo de competencias cvicas y ticas en el saln de clases. c) Propuestas para educar en democracia en el saln de clases mediante el desarrollo de competencias cvicas y ticas. Actividad de cierre (1 hora 30 minutos) 4.- En plenaria cada equipo expone sus carteles al grupo. Las participaciones se orientan haca reflexionar y obtener conclusiones respecto a la importancia de que los docentes garanticen condiciones para promover el trabajo con competencias cvicas y ticas en el saln de clase, sin
embargo uno de los ambientes que tiene enorme influencia en los aprendizajes de los nios y las nias son las condiciones de trabajo, interaccin, comunicacin que establecen los docentes como parte de un equipo en un centro escolar.
SESIN 4 2.3 Los ambientes de aprendizaje: una estrategia de intervencin docente para impulsar la participacin y la colaboracin.
Actividades de inicio (1 hora) 1. En su Antologa leen el artculo de Tonucci, Francesco La verdadera reforma empieza a los tres aos (pueden utilizar el Cuadernillo del TGA Nacional 2003-2004) , la siguiente gua puede orientar el anlisis y reflexin de la lectura. a) Cules son los objetivos de la educacin preescolar? b) Importancia de partir de los conocimientos de los nios. c) Reflexione sobre la escucha que tiene cuando los nios y nias intervienen. 2. En plenaria, las participantes exponen sus comentarios de los puntos de la gua de anlisis y obtienen conclusiones respecto a los planteamientos sealados. Actividades de desarrollo (2 horas 30 minutos) 3. En equipos de 3 leen el artculo Para qu trabajar en grupo? La socializacin de los alumnos, en: Fabra, M., Tcnicas de grupo para la cooperacin. Analizarn el texto Para qu trabajar en grupo? El siguiente guin les puede ser de utilidad.: Por qu no es conveniente que un nio adopte un rol permanentemente? Considera que usted ha adquirido un rol? cul es? Qu ventajas y desventajas le ha trado adoptar dicho rol? Cmo podra modificarlo? De qu forma podra lograr que sus alumnos fueran ms participativos y colaborativos? En escuela, usted prefiere trabajar de forma aislada o en equipo? Por qu? Qu toma en cuenta cuando realiza actividades en equipo, colectivas o colaborativas con sus alumnos? Qu dificultades y riesgos advierte en el trabajo en equipo? Cmo las ha enfrentado con sus alumnas y alumnos? 8
4. En plenaria reflexionan sobre los aspectos ms relevantes de la lectura, y obtienen conclusiones relacionadas con los retos que implican a los docentes promover aprendizajes cooperativos. 5. En equipos las docentes elaboran una lista sobre las condiciones necesarias para promover la participacin y el trabajo colaborativo en el jardn de nios. Identifican al menos 5 aspectos considerando su contexto y lo registran en una cartulina. Actividad cierre (1 hora) 6. En plenaria se revisan los trabajos de los equipos y se establecen diferencias y semejanzas. Obtienen conclusiones respecto a las condiciones de comunicacin e interaccin que deben acordar con su grupo que contribuyan a la participacin. 7. Por equipo elaboran un Cartel con mensajes que promuevan, dentro y fuera del saln de clase, un trabajo colaborativo que garantice una participacin democrtica. Los mensajes se pueden ilustrar con diversos materiales grficos, por ejemplo, dibujos, fotografas, entre otros. Producto de aprendizaje: Cartel para los nios y las nias.
SESIN 5 2.4 Los ambientes de aprendizaje; una estrategia de intervencin docente para impulsar la participacin y la colaboracin (Continuacin)
Actividades de inicio (1 hora). 1. En plenaria se comenta respecto a la importancia del trabajo colectivo en las nias y los nios preescolares y la relacin de estas formas de organizacin para promover la colaboracin y participacin. A partir de los siguientes planteamientos se pueden orientar las intervenciones. a) Qu aprenden las nias y los nios al trabajar en grupos pequeos? b) Cmo se puede fomentar la colaboracin y el establecimiento de acuerdos? c) Qu retos encuentran para el trabajo en equipo? d) Cmo influye la familia en las posibilidades que muestran las nias y los nios para trabajar en equipo? e) Cmo se promueve para que las nias y los nios utilicen racionalmente los espacios y materiales colectivos?
2.- Las participantes en forma colectiva leen en su Antologa el artculo: Trabajo Colaborativo de Castillo, Norma, et. al. Despus de cada apartado participen con comentarios cuidando la relacin entre el artculo anterior y este. Recuerden que en algunos de los aspectos revisados los pueden incorporar a la propuesta de ambiente de aprendizaje. 3.- Elaboracin de un cuadro con tres columnas elaborado por equipo en el que identifican lo que poseen, lo que les falta, y propuestas para promoverlo. 4.- Cada equipo presenta su cuadro al resto del grupo y se abre una ronda de participaciones para comentar y discutir cada columna. Actividades de desarrollo (2 horas) 5.- Considerando los comentarios y/o conclusiones obtenidas en la actividad 1, los participantes organizan una mesa redonda; para ello se forman 4 equipos: 1 se encarga de la organizacin (presentador, moderador, secretario, fija las reglas de participacin) los otros 3 elaboran una ponencia breve (1-2 cuartillas), cada equipo desarrolla uno de los siguientes temas y nombra un expositor para participar en la mesa redonda, el resto, se incluye como pblico para profundizar en los temas y/o hacer preguntas. a) Importancia del trabajo individual como requisito para el trabajo colaborativo. b) Habilidades y valores que se desarrollan con el trabajo colaborativo. c) La importancia del trabajo colectivo en el Proyecto de escuela. 6.- Mesa redonda. La secretaria elabora una minuta de los puntos abordados, de los acuerdos y de los aspectos controversiales de la discusin. Actividades de cierre (1 hora 30 minutos) 7.-La secretaria de la mesa redonda, hace una recapitulacin de los puntos abordados en la mesa redonda. 8.- Las participantes elaboran de manera individual, un perfil real y un perfil deseable del docente de educacin preescolar que se requiere para el desarrollo de competencias que favorezcan la construccin de ambientes de aprendizaje democrticos e innovadores, de manera especial para un aprendizaje colaborativo y una participacin democrtica en las nias y los nios de 3 a 5 aos. 9.- Se leen algunas de los trabajos realizados, y se obtienen conclusiones de los retos de formacin y/o actualizacin que enfrentan los docentes para llegar al perfil deseable Producto de aprendizaje: Elaboracin del Perfil real y el deseable.
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U NIDAD 3: A CTIVIDADES QUE PROMUEVEN LA PARTICIPACIN DEMOCRTICA EN LOS NIOS Y LAS NIAS DE EDUCACIN PREESCOLAR .
Propsito: Que el personal docente: Reconozca la importancia de la planeacin y evaluacin de actividades que promueven la participacin y el trabajo colaborativo con las nias y los nios.
SESIN 6 3.1 La planeacin didctica y la evaluacin.
Actividades de inicio (1 hora 30 minutos) 1. Se organizan equipos y comentan acerca de situaciones complejas que han enfrentado en su trabajo docente con respecto a: a) La creacin o fortalecimiento de ambientes de aprendizaje en los que se promuevan prcticas democrticas en su forma y su contenido. b) El trabajo para el desarrollo de competencias para la vida democrtica. c) La participacin de las docentes en la elaboracin y operacin de los Proyectos de escuela. 2. Organizan la informacin obtenida en un cuadro como el siguiente: Creacin o fortalecimiento de ambientes de aprendizaje democrticos. Situaciones complejas Causas que propiciaron la Consecuencias que Qu se debi hacer para evitarsituacin produjo la situacin la y que beneficios trae el prever que no sucedan
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3.- En plenaria se presentan los trabajos realizados y se promueve la obtencin de conclusiones respecto a la intervencin que debe tener la docente para favorecer el establecimiento de ambientes de aprendizaje democrticos. Actividades de desarrollo (2 horas) 4.- Lectura en parejas del texto Ambientes de aprendizaje; una propuesta para promover la educacin para la democracia en el nivel preescolar de su Antologa, revisan el apartado que se toma de los Ficheros para la Educacin Preescolar del programa Educar para la Democracia 5.- En equipos disean un ambiente de aprendizaje considerando: Contenidos abordados. (con relacin a la Propuesta curricular para la educacin preescolar que se trabaja en la entidad) Garantizar la participacin de todo el grupo. Establecimiento de Acuerdos. Intervencin docente. Formas de interaccin entre los nios y nias.
Actividades de cierre (1 hora ) 6.- Cada equipo presenta su propuesta. Y se obtienen conclusiones respecto a las diferencias y/o semejanzas de los criterios considerados Producto de aprendizaje: Propuesta de Diseo de Ambiente de Aprendizaje, considerando los criterios propuestos. Nota: Se informa a las participantes que para la realizacin del trabajo final ser sobre la prctica el Ambiente de Aprendizaje diseado, as como los comentarios, conclusiones y/o puntos de vista sern parte de la evaluacin del curso.
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SESIN 7 3.1 La planeacin didctica y la evaluacin. (Continuacin)
Actividades de inicio (1 hora 30 minutos) 1.- En forma individual, los participantes plantean conclusiones obtenidas en la actividad de cierre de la SESIN anterior. Y las intervenciones se orientan a partir de identificar algunas propuestas que se deben considerar para llevar a cabo el proceso de evaluacin. Actividades de desarrollo (2 horas) 2.- En equipos revisan el diseo de ambiente de aprendizaje elaborado en la SESIN anterior y de acuerdo con los criterios establecidos, proponen estrategias para llevar a cabo la evaluacin de los aprendizajes que obtienen los nios y las nias. Para ello pueden revisar algunas propuestas de evaluacin que plantean las actividades que integran el fichero. Para la realizacin de su propuesta de evaluacin se deben considerar adems de los criterios para el diseo del Ambiente de Aprendizaje. El impacto de la intervencin docente en los aprendizajes adquiridos por los nios y nias. Los cambios en las formas de interaccin entre los nios y nias de su grupo. Considerar cmo ha garantizado la docente partir de los conocimientos previos de los nios y nias. Las dificultades a las que se enfrenta en el desarrollo de competencias para la participacin.
3. En plenaria, los equipos exponen sus conclusiones y propuesta de evaluacin. Actividades de cierre (1 hora) 4.- En forma individual los participantes definen y afinan su propuesta de evaluacin considerando los aspectos revisados en la actividad anterior. 5.- En equipos realizan carteles en donde registran las condiciones que deben prevalecer en los procesos de evaluacin. 6.- En plenaria se obtienen conclusiones destacando la importancia de la evaluacin como un proceso de seguimiento de los procesos de enseanza y aprendizaje. Producto de aprendizaje: Propuesta de evaluacin del Diseo de Ambiente de Aprendizaje, considerando los criterios propuestos.
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SESIN 8 3.2 El Jardn de nios, las prcticas y el trabajo con padres y madres.
Actividades de inicio (1 hora 30 minutos) 1.- En forma individual leen el apartado de su Antologa Qu cambios necesitamos de Dorothy H. Cohen primera parte. considerando la siguiente Pauta. 2.- En equipos se promueve la participacin y reflexin en torno a: a) En su plantel existe un sentido de pertenencia? Qu ha favorecido que ste exista o no? De qu forma se puede impulsar? b) Cmo se favorece y garantiza la participacin de todos en el proyecto educativo de la escuela? c) Cmo es la participacin y colaboracin en los docentes de su escuela? d) De qu forma se promueve que las nias y los nios participen? e) Cul debe ser el papel del docente de preescolar en cuanto a las elecciones de los nios? f) A qu se refiere la enseanza integradora?, De qu forma se aplica en su escuela? g) Cules son las diferencias y las semejanzas entre un papel tradicional sobre un nuevo papel? h) Mencione 5 conocimientos, 5 habilidades y 5 valores que debe poseer el maestro para promover una enseanza integradora. 3. En plenaria cada equipo comparte sus respuestas y/o conclusiones al grupo as sealando las principales ideas sobre el papel del docente en la creacin de ambientes de aprendizaje participativos. Actividades de desarrollo (2 horas) 4.- El grupo organiza una lectura-debate del apartado de su Antologa V El jardn de nios y los padres de Dorothy Cohen. La mitad del grupo representar a las educadoras y la otra mitad a las madres y los padres de familia. Nombran tambin una narradora y una secretaria. 5.- La narradora hace una lectura del prrafo y pide a ambos grupos (de docentes y de padres/madres), que hagan comentarios desde su postura. La secretaria divide el pizarrn en dos partes y anota los comentarios en la parte respectiva.
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6.- Una vez terminada la lectura-debate, la secretaria hace una recapitulacin de los comentarios y se hace una ronda final de comentarios. Actividades de cierre (1 hora) 7.- Cada participante elabora un documento con recomendaciones a las madres y a los padres de familia para que stos apoyen su labor con las nias y los nios. Fortalecimiento de la confianza. Identificar y comprender las limitaciones. Los sentimientos y la amistad con sus compaeros. Aplicaciones sociales del bien y del mal. Importancia de los trabajos en casa.
8.- Se leen al grupo algunas de las producciones del grupo.
E NSAYO FINAL Elaboracin de un ensayo en el que Diseen una Propuesta para el establecimiento de Ambientes de Aprendizaje que favorezcan la formacin democrtica en las nias y los nios preescolares; debern involucrar a todos los miembros de la Comunidad Escolar: docentes, directivos, padres y madres. Caractersticas del trabajo: Presentar una cartula con nombre completo, nombre del curso y fecha en la que se entrega. Interlineado a espacio y medio, letra arial con punto 12 (o similar si es en mquina de escribir). El mnimo de cuartillas es de 5 y el mximo de 7 sin contar la cartula ni la bibliografa. Cuando se incluya una cita textual, entrecomillar y anotar el autor, el ao, la obra y la pgina de donde se toma). Incluir las referencias bibliogrficas completas de los materiales consultados (autor, ao, ttulo de la obra, editorial, ciudad y pas). Engrapado.
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La evaluacin del curso
El proceso de evaluacin formal de un curso es un requerimiento institucional necesario, por lo que es importante que se realice tanto con fines de acreditacin, como para valorar cualitativamente los avances que se obtuvieron, as como los aspectos que habra que profundizar ms de manera personal y colectiva; no obstante que se haya terminado con el trabajo previamente establecido en el programa. Por otro lado, tambin se debe tomar en cuenta que el puntaje obtenido (calificacin final), se ver traducido en 3, 4 o 5 puntos en el Programa de Carrera Magisterial. Enseguida se anota un cuadro en el que se explican los niveles del puntaje.
CRITERIOS Acreditar mediante un proceso formal de evaluacin entre el 90 y el 100% del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los contenidos del curso. Acreditar mediante un proceso formal de evaluacin entre el 75 y el 89% del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los contenidos del curso. Acreditar mediante un proceso formal de evaluacin entre el 60 y el 74% del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los contenidos del curso. PUNTAJE 5 puntos 4 puntos 3 puntos
Propuesta de acreditacin
PRODUCTO Asistencia Participacin en clase Cuadro con los Contenidos, habilidades y valores que trabajan y las formas de intervencin Cartel para los nios y las nias. Elaboracin del Perfil real y el deseable. Propuesta de Diseo de Ambiente de Aprendizaje, considerando los criterios propuestos. Propuesta de evaluacin del Diseo de Ambiente de Aprendizaje, considerando los criterios propuestos. Trabajo final Ensayo individual (5 a 7 cuartillas) con las caractersticas sealadas anteriormente. Total PORCENTAJE 10 20 10 10 10 10 10 20 100%
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Bibliografa
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ANTOLOGA
ndice
Presentacin.....................................................................................................................................1 Contenidos.......................................................................................................................................2 Educacin para la Democracia.........................................................................................................3 Las competencias cvicas y ticas...................................................................................................10 Competencias cvicas para impulsar en el nivel preescolar...........................................................16 Descripcin de las competencias para el nivel preescolar............................................................19 Consecuencias para el trabajo de profesor...................................................................................30 La verdadera reforma empieza a los tres aos..............................................................................48 Para qu trabajar en grupo? La socializacin de los alumnos.......................................................61 Trabajo colaborativo......................................................................................................................72 Ambientes de aprendizaje; una propuesta para promover la educacin para la democracia en el nivel preescolar..............................................................................................................................77 Qu cambios necesitamos?...........................................................................................................79 El jardn de nios y los padres .......................................................................................................95 Bibliografa....................................................................................................................................109
Presentacin
Esta antologa ha sido seleccionada para apoyar el curso El desarrollo de competencias cvicas y ticas en nios y nias de educacin preescolar: La participacin democrtica . Los materiales que la conforman corresponden a cada una de las unidades y de las sesiones de trabajo del programa didctico, por lo que es importante que las participantes las revisen con cuidado y desarrollen las actividades propuestas para cada documento. Las diversas lecturas que se incluyen presentan tanto planteamientos y reflexiones tericas acerca del los ambientes de aprendizaje, como distintos abordajes del trabajo colaborativo, por lo que pueden resultar de gran inters y apoyo para las docentes participantes. La experiencia de las participantes, ser fundamental para enriquecer el material que aqu se rene, su lectura crtica e indagatoria, favorecer la elaboracin colectiva de propuestas para mejorar la formacin democrtica de las nias y los nios preescolares.
Contenidos
Unidades temticas Unidad 1. Competencias cvicas y ticas en educacin preescolar 1.1 Qu implica educar para la democracia? 1.2 Nociones y conceptos de competencia cvica y tica. 1.3. Las competencias cvicas y ticas en el nivel preescolar. 1.4 La Educacin para la democracia en el nivel Preescolar. Unidad 2: La participacin democrtica 2.1 La participacin democrtica en educacin preescolar. 2.2 La colaboracin, una prctica que favorece la participacin democrtica? 2.3 Los ambientes de aprendizaje: una estrategia de intervencin docente para impulsar la participacin y la colaboracin. Unidad 3: Actividades que promueven la participacin democrtica en los nios y las nias de educacin preescolar 3.1 La planeacin didctica y la evaluacin. 3.2 El Jardn de nios, las prcticas y el trabajo con padres y madres.
Educacin para la Democracia*
1.4 Apuntes para una respuesta educativa No obstante las dcadas de un discurso educativo oficial en el que se incluye la democracia como contenido, valor y fin, nuestras escuelas no son precisamente democrticas y tenemos problemas en la formacin moral y cvico-poltica de la poblacin. Esto ocurre en parte porque ni los principios declarativos y normativos de la poltica educativa ni los procesos sociales se traducen mecnicamente en prcticas escolares ya que los sujetos escolares se apropian de manera diferencial de las disposiciones normativas y discursivas al tiempo que van configurando sus propias estrategias educativas. Pero tambin se debe a deficiencias en la formacin docente, en los materiales educativos, en los procesos de toma de decisiones y en los enfoques de gestin escolar que en muchos casos legitiman las vas autoritarias. Los datos revisados sugieren la ineficacia del enfoque clsico de civismo que prevaleci hasta principios de los aos 90: legalista, con pocos referentes reales, sobrecargado de informacin, poco crtico y formalista. El impacto de la escuela en la formacin de una base ciudadana crtica, informada y comprometida con su pas es muy tenue. Se advierte el impacto que sta ha tenido en el nivel de conocimientos que la ciudadana posee sobre el gobierno, pero no se puede decir lo mismo respecto de las actitudes y la valoracin hacia la democracia, la ley, la justicia o la disposicin a participar mediante el voto o a travs de acciones organizadas. Salvo una delgada capa poblacional, somos un pueblo que desconfa de sus instituciones, desconoce su gobierno, no aprecia la democracia ni le interesa participar en los asuntos pblicos. Es por ello que por una parte se requiere revisar los enfoques d e educacin formal y por otro fortalecer las experiencias educativas informales y no formales. En el campo de la educacin formal, el perfil de la cultura poltica mexicana describe una problemtica previamente sealada por investigadores y profesores: para avanzar en la construccin del pas que queremos, es preciso renovar los enfoques, contenidos y medios de la educacin ciudadana, en todos los niveles de escolarizacin, atendiendo los retos que enfrentamos en relacin con la consolidacin de la democracia poltica y social: aumentar la eficacia poltica, reconstruir la confianza en las instituciones, abatir la pobreza y construir condiciones de equidad social (o por lo menos mejorar las condiciones de vida de los sectores empobrecidos), ofrecer oportunidades de desarrollo personal y profesional a la juventud, eliminar las prcticas discriminatorias, abrir los espacios de participacin, ganar la guerra al narcotrfico y a la delincuencia, por citar algunos. La educacin cvica no puede soslayar los retos.
Conde, Silvia (2003). Educar para la Democracia. La Educacin ciudadana basada en el desarrollo de competencias Cvicas. Mxico, Instituto Federal Electoral.
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La escuela es un poderoso espacio para la formacin ciudadana aunque no es el nico-, adems de que es el lugar de intermediacin social entre lo privado y lo pblico. Sin embargo, sus tareas en este campo se hacen ms complejas de cara a los vertiginosos cambios polticos y culturales, as como de una sociedad plural en la que no se pueden imponer valores o concepciones del mundo, pero tampoco se acepta un relativismo moral. Para responder a la renovada exigencia de educar para la democracia desde las escuelas, resulta pertinente analizar los significados y contenidos de la democracia poltica para identificar los procesos y categoras que son propias de la escala macrosocial; comprender la lgica de la democracia en las escuelas, sus formas de expresin, las categoras pertinentes e identificar las articulaciones y tensiones; as como trazar lneas de reflexin y desarrollo que ayuden a vislumbrar los procedimientos que nos permiten promover la democracia en las escuelas, tanto desde estrategias de intervencin experimental como desde la poltica educativa. El aporte especfico de la escuela a la formacin ciudadana consiste en sentar los cimientos de una ciudadana que se consolidar fuera de las aulas, ya que la educacin formal tiene claras limitaciones para ofrecer a las personas una prctica real de la vida democrtica. Los tres niveles mnimos de intervencin de la escuela en este campo son: la promocin de una subjetividad democrtica, de una cultura poltica democrtica y el desarrollo de competencias especficas para vivir y participar en democracia. Estas tareas requieren complementarse con los procesos educativos que ocurren fuera de la escuela, en la sociedad entera. A partir de la revisin somera de la teora poltica, de los datos estadsticos de la cultura poltica y de los sentidos de la educacin ciudadana en el discurso oficial surgen por lo menos dos preguntas: Cul es el rumbo de los cambios pertinentes? cul es la educacin cvica que necesita nuestro pas? Es obvio que estas preguntas no admiten una sola respuesta, ms bien son generadoras de nuevas interrogantes, por ejemplo a quin le corresponde definir los contenidos, enfoques y medios de la educacin ciudadana? cules son las instancias formadoras y las agencias de socializacin poltica responsables de la construccin de ciudadana? Cules son las prioridades formativas en nuestro pas? A manera de proyeccin pedaggica apunto algunos rasgos de la educacin cvica que se antojan necesarias para consolidar la formacin de una base ciudadana consciente, crtica e informada. Estos aspectos dan cuerpo al modelo educativo centrado en el desarrollo de competencias cvicas. a) Promover una educacin cvica con orientacin, prioritaria y para la vida El rumbo de la educacin cvica se define a partir del proyecto poltico y cultural del pas. En este momento, Mxico se encuentra en la tensin entre cambiar y consolidar, lo que supone definir qu se quiere transformar y qu se debe fortalecer. Esta definicin orientar el sentido de la formacin cvico poltica y moral a la luz de las exigencias de un pas que camina con pasos certeros en la senda de la democracia. Si bien el gobierno ha planteado su visin sobre la formacin ciudadana en el Programa Nacional de Educacin, sta debe precisarse y actualizarse
con la participacin de la sociedad, ya que el rumbo de la educacin cvica debe ser definido de manera democrtica, sobre la base de un amplio consenso nacional. La educacin no es un tema prioritario en la agenda pblica y menos lo es la educacin cvica. Tampoco es noticia, lo cual en una sociedad mediatizada, cobra especial relevancia. En el terreno curricular, la poca importancia que se le atribuye se refleja en el tiempo destinado a su estudio: apenas una hora a la semana en primaria. Aumentar su prioridad implica asegurar una mayor presencia de la formacin cvica y tica en la jornada escolar, lo que no supone necesariamente ms horas de clase, sino un mejor abordaje: constante, congruente, integral, significativo y prctico. Como hemos visto, los datos de las encuestas de cultura poltica, prcticas ciudadanas y valores muestran que la escuela primaria ha influido en algunos indicadores de socializacin poltica, ya que se encuentra una diferencia significativa entre la poblacin sin escolaridad, respecto de quienes tienen por lo menos un grado de escolaridad. El reto para la educacin cvica se ubica en lograr un impacto formativo a lo largo de la educacin bsica, media y superior. Actualmente parece que lo logrado en la primaria no se fortalece significativa y constantemente en los niveles posteriores. Por ello, se requiere asegurar la presencia de la formacin cvico-poltica en estos niveles desafo que ya se est afrontando en nuestro pas -, as como vincular la educacin cvica con la vida cotidiana del alumnado, a fin de que dentro y fuera de la escuela cuente con las herramientas y el inters para seguir fortaleciendo su formacin cvico poltica y moral. b) Mejorar el acceso a la informacin y promover la comprensin crtica La escuela, la familia, los medios de comunicacin y los amigos son las principales fuentes informativas para la poblacin en Mxico. Sexualidad, adicciones y alcoholismo son los temas que ms preocupan a los jvenes y de los cuales quisieran saber ms. 1 Los datos revelan que las fuentes de informacin ms importantes sobre estos temas son la escuela, la familia y los medios de comunicacin, mientras que las instituciones de salud y otros organismos especializados quedan en un segundo plano. Ello resulta revelador al contrastarse con los esfuerzos gubernamentales por implementar programas abiertos de atencin y orientacin sobre estas problemticas. Segn diversas encuestas, el 35 por ciento de los jvenes obtiene la informacin que necesita sobre sexualidad en la escuela. La familia y los amigos quedan en segundo y tercer plano, mientras que las instituciones de salud prcticamente no aparecen, adems seis de cada diez
ACUDE, Anlisis Comparativo de los Resultados de la Consulta Infantil y Juvenil en el Nivel Nacional, Estatal y de la Delegacin de Tlalpan, 2001; ACUDE, Reporte sobre los resultados del Foro de Jvenes Tlalpenses, 2001. IFE, Consulta infantil y juvenil 2003. Resultados preliminares. Mxico: Instituto Federal Electoral, 2003.
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participantes en la Consulta Infantil y Juvenil declararon obtener la informacin que les interesa sobre estos temas de la televisin. 2 Respecto de los asuntos pblicos (poltica, gobierno, problemas sociales), la escuela y la familia son desplazadas por la televisin, ya que el 74 por ciento de la poblacin utiliza la televisin para informarse sobre estos temas, porcentaje que va en aumento. Al margen de la discusin sobre la responsabilidad que debieran asumir los medios de comunicacin frente al impacto en la formacin de la opinin pblica, la escuela enfrenta en este caso el desafo de educar para acercarse crticamente a la informacin que en ellos se presenta. La capacidad de analizar diversas fuentes de informacin, identificar hechos de opiniones, tomar postura y emitir un juicio crtico ayudar al alumnado a aprovechar mejor la oferta informativa de los medios y a contrarrestar la manipulacin, el falseo de informacin o la sobre-exposicin a mensajes considerados contrarios a los valores universales de los derechos humanos y la dignidad humana. Otro desafo en este campo es la promocin de las habilidades de investigacin y bsqueda autnoma de informacin. Los libros, las bibliotecas o la Internet no aparecen en las encuestas como mbitos en los cuales se pueda satisfacer la necesidad de informacin. Los peridicos corren con la misma suerte, ya que slo un 11 por ciento de la poblacin declara leer el peridico sistemticamente. c) Fortalecer el sentido de pertenencia al pas Producto de varias dcadas de una educacin cvica que privilegi el nacionalismo mediante el culto a los smbolos patrios, en la vida cotidiana de las comunidades es comn vincular la educacin cvica con honores a la bandera, la participacin en actos conmemorativos de alguna gesta heroica o la ceremonia luctuosa de algn prcer nacional. Si bien estos actos cvicos pretenden recordar la influencia de hombres y mujeres en la construccin de nuestra sociedad y con ello comprender que el pas que tenemos es resultado de lo que hemos hecho y dejado de hacer las mexicanas y los mexicanos, el formalismo que caracteriza dichas ceremonias rpidamente los despoja de significado y quedan reducidos a rituales condensados en frases huecas que plidamente dan cuenta de los procesos sociales que les dieron origen. El estilo rutinario y protocolario de las ceremonias cvicas celebradas tanto dentro como fuera de las escuelas parece contribuir poco al desarrollo de una identidad nacional diversa e incluyente. El sentido de pertenencia a una nacin y el amor a ella se fundan en un conjunto de elementos que trascienden a las ceremonias cvicas: el conocimiento de la historia, la cultura y la riqueza natural del pas; el inters en los asuntos de todos y la participacin en el mejoramiento del entorno; la valoracin de la cultura y la diversidad; la confianza en las instituciones y en el gobierno, sin excluir el respeto a los smbolos patrios. La articulacin de estos elementos y el avance en el desarrollo del sentido de pertenencia a nuestro pas es uno de los desafos para la configuracin de la educacin cvica que necesitamos. Cmo fortalecer el amor a la Patria con estrategias que trasciendan los rituales? Cmo restituir el impacto formativo de estas
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SEGOB (2001). Programa especial para el fomento de la cultura democrtica, Mxico; IFE, 2003, op. cit. p.21.
ceremonias? La congruencia discursiva, el manejo creativo del protocolo y la comprensin cabal de la historia son asuntos mnimos de la refundacin de las ceremonias cvicas. d) Promover una educacin cvica congruente En el campo cvico poltico y moral se aprende ms de lo que se vive y practica que de lo que se escucha y se lee. La congruencia es por ello un rasgo fundamental de una nueva educacin cvica. Esta se despliega en la escuela en, por lo menos, los mtodos, el sistema de relaciones, la gestin escolar y la condicin poltica de los docentes. La formacin de una ciudadana activa requiere de un contexto de aplicacin en el cual el alumnado pueda movilizar sus valores, saberes y habilidades ante una situacinproblema. Este es fundamentalmente un asunto de mtodos y enfoques de enseanza. Su atencin implica articular la definicin del enfoque de la asignatura, la formacin y actualizacin docentes as como los estilos de enseanza. Las experiencias fallidas de ms de dos reformas curriculares, nos ensean que es necesario coordinar los cambios de programas de estudios con la revisin de los procesos de formacin inicial y actualizacin docente. Este es un asunto de congruencia, ya que no es posible esperar que los docentes cambien automticamente sus estilos de enseanza porque as lo establece un nuevo programa. Otra accin vinculada con la bsqueda de congruencia se enclava en la promocin de una organizacin escolar favorecedora de un ambiente emocional en la escuela, centrado en las personas ms que en los aspectos administrativos y materiales o en el cumplimiento mecnico del programa al margen de los procesos de aprendizaje. El enciclopedismo de la escuela secundaria, la rigidez en la organizacin escolar y la sobrecarga de trabajo (algunos maestros llegan a atender hasta 600 alumnos) dificultan la construccin de este clima emocional tanto como la atencin de los problemas de los adolescentes, en particular en escuelas desfavorecidas o en riesgo. En materia de construccin de ambientes escolares congruentes con el discurso democratizador, algunas actividades privilegian la prctica de simulacros de democracia electoral, sin tocar necesariamente las estructuras de poder y participacin en las escuelas ni las lgicas de interaccin, de ejercicio de la autoridad, toma de decisiones o resolucin de conflictos. Por esa limitacin, dichas actividades son insuficientes para construir contextos congruentes, en los cuales se viva la democracia, se aprenda a participar participando, a ser justo a travs de una adecuada aplicacin de los reglamentos o se aprendan los derechos de los nios mediante su respeto. La congruencia dentro de la escuela implica la transformacin profunda de la gestin y del ambiente escolar, a fin de erradicar las prcticas que contravienen los principios formativos y democrticos. Esto exige revisar la normatividad, colocar al centro de la vida escolar los procesos de aprendizaje, generar nuevas formas de relacin con la autoridad, fortalecer las
instancias de participacin, abrir la escuela a la comunidad, manejar de una manera flexible y creativa los tiempos, asegurar el funcionamiento regular de la escuela, rendir cuentas, establecer funciones de orientacin y apoyo a los cuerpos de supervisin, entre otros cambios. La reflexin sobre la accin tanto como la promocin de nuevos estilos de gestin podran fortalecer en docentes y directivos las herramientas emocionales, cognitivas y prcticas para transitar hacia ambientes escolares formativos y democrticos. Mencin aparte amerita la condicin poltica de los docentes. En materia de congruencia, no se puede soslayar la relacin del magisterio con su sindicato cmo mirar ese vnculo desde la educacin cvica y tica? Aunque el ejemplo es un poderoso instrumento formativo, es tambin fuente de contradicciones. Diversos sectores de la sociedad esperan que el docente sea un modelo de virtudes (solidario, formal, justo, comprometido, responsable...) pero miran con sospecha que defienda sus derechos, se inconforme y ejerza su condicin de sujeto poltico. Aunque en algunos casos se cuestiona el empleo de la violencia como instrumento de lucha poltica as como las prcticas de denuncia y oposicin que constituyen delitos, en otros se critica cualquier expresin de disidencia magisterial (aunque las demandas y los procedimientos sean legtimo), ya que sta se considera un ejemplo negativo para el alumnado. Los docentes, al igual que el resto de la sociedad, se encuentran en un contexto social y poltico con pocos espacios de resonancia para la crtica y con escasas oportunidades para intervenir en las decisiones de inters comn. El desafo, para todos, es ir construyendo mecanismos sociales de cuestionamiento, solicitud de rendicin de cuentas, expresin de las demandas legtimas e incluso resistencia civil basados en las vas institucionales, en la no violencia y en la democracia. e) Promover una educacin cvica corresponsable La escuela no es la nica responsable de la formacin del alumnado, por ello es un asunto pendiente en la educacin cvica consolidar la comunidad educadora mediante un trabajo articulado con padres de familia y comunidad en general, a fin de construir contextos congruentes y crticos en cuanto a los valores que se viven, el tipo de relaciones que se establecen y las formas de participacin. Esta corresponsabilidad va ms all de la comunidad que rodea a la escuela. En materia de educacin cvica, los procesos educativos nunca sern suficientes sin el mejoramiento de la gestin gubernamental. Para ser efectiva, la educacin cvica debe ir acompaada de una mayor eficiencia en el gobierno. Educar a los polticos y gobernantes al tiempo que a los ciudadanos y pre-ciudadanos parece ser una frmula efectiva para avanzar en la formacin ciudadana congruente. Los esfuerzos que realiza la escuela en materia de formacin cvica y tica se fortalecen cuando la sociedad cuenta con gobernantes competentes, informados y comprometidos, quienes constituyen un gobierno eficiente, que responda y atienda a las necesidades y reclamos ciudadanos, que gobierne para el pueblo. Lo que hacen y lo que dicen las autoridades son poderosos dispositivos educativos. Algunas acciones de gobierno suponen que ste se hace cargo de sus pre-ciudadanos, lo que facilitar que ellos se sientan parte de su 8
comunidad poltica. Buena seal es tener un gobierno que coloca en un segundo o tercer plano la va de la represin, el endurecimiento de las leyes o la realizacin de acciones puntuales y fragmentadas, y en su lugar fortalece las posibilidades de desarrollo personal, social, econmico, poltico, cultural y educativo de la juventud. Sera conveniente fortalecer en los prximos aos este guio de las autoridades. f) Una educacin cvica prctica Las concepciones de educacin cvicopoltica de actualidad apuntan hacia una perspectiva formativa basada en el desarrollo integral y congruente de competencias. La nocin revisada de competencia3 inspira la construccin de la concepcin de competencia cvica, definida como el conjunto de comportamientos, valores, saberes y creencias complejas que se ponen en marcha en situaciones concretas y que favorecen que las nias, los nios y los jvenes establezcan relaciones sociales basadas en el reconocimiento de la dignidad propia y ajena; se asuman como parte activa de su comunidad, de su pas y del mundo; se comprometan con la defensa de la vida democrtica, de la legalidad y la justicia. La formacin cvica basada en el desarrollo de competencias enfatiza la movilizacin de los conocimientos, habilidades y valores ante situaciones-problema.4 La aplicacin del aprendizaje, as como la estrecha relacin de ste con el contexto da lugar a la significatividad y a la incorporacin de diversos contenidos y preocupaciones locales. Ms all de un pragmatismo simple, la construccin de competencias en el alumnado requiere la vinculacin con situaciones socialmente relevantes, el saber hacer sustentado en slidos conocimientos tericos y orientado por normas, valores y actitudes definidas autnomamente y a traducidas en acciones. 5 Esta concepcin se aleja de la educacin enciclopedista y del enfoque clsico del civismo, del cual convendra distanciarnos definitivamente.
La nocin de competencia surgi en los aos 50 desde la lingstica. Posteriormente se vincul a sector productivo y los modelos conductistas hicieron una aplicacin de la nocin mediante un enfoque restringido de habilidades. 4 Perrenoud, Philippe. Construir competencias desde la escuela. Santiago: Dolmen Ocano. 2002. 5 Daz Barriga, Frida y Marco Antonio Rigo (s/f: 79) Formacin docente y educacin basada en competencias Citado en Valle Flores Ma. De los ngeles (comp.) Formacin en competencias y certificacin profesional. Mxico: Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU-UNAM).
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Las competencias cvicas y ticas*
a) Nocin de competencia Tradicionalmente la experiencia educativa se ha organizado en torno al logro de objetivos de aprendizaje, a la adquisicin de conocimientos o al dominio de ciertas destrezas, sin que necesariamente estos elementos estn relacionados entre s. En este modelo de educacin ciudadana, se plantea como finalidad del proceso formativo el desarrollo de competencias para la vida democrtica en las cuales los sujetos articulen conocimientos, habilidades, actitudes y valores en su quehacer ciudadano. Ya se ha comentado en otro apartado que el concepto de competencia no es nuevo, sino que surgi en los aos 50 en la lingstica. Entonces Chomsky defina competencia como la capacidad que posee todo hablante para apropiarse del conocimiento de su lengua a fin de producir y entender enunciados y significaciones siempre nuevos, lo que supone la capacidad de improvisar y de inventar continuamente algo nuevo, sin recurrir a respuestas preestablecidas. Esta concepcin se fue ampliando hacia el desarrollo de habilidades sociales y, particularmente, laborales. En el mundo del trabajo esta nocin ha sido empleada para construir estndares de acreditacin mediante normas de competencia consistentes en listados de habilidades y comportamientos deseables para un determinado trabajo. En consecuencia con el uso de estas normas de competencia para la calificacin laboral, en el terreno educativo predomin la perspectiva conductista ya que los aprendices requieren demostrar que poseen las habilidades y destrezas descritas en un listado estandarizado para un puesto especfico. Como bien sabemos, el concepto de aprendizaje como cambio de conducta medible y observable pronto fue insuficiente para desarrollar procesos educativos acordes a los nuevos tiempos. Lo mismo ocurri con la nocin de competencia como habilidad estandarizada. En un contexto caracterizado por la incertidumbre, por los constante cambios y por la velocidad en la que se producen nuevos conocimientos, emerge la preocupacin por formar personas capaces de seguir aprendiendo a lo largo de su vida, de aplicar lo aprendido en situaciones inditas, de dar sentido tico a las acciones e interacciones tanto como a la ciencia y la tecnologa, de adaptarse de manera inteligente a nuevas situaciones, de generar conocimiento
En Conde, Silvia (2003). Educar para la democracia. La educacin ciudadana basada en el desarrollo de competencias cvicas. Mxico, Instituto Federal Electoral.
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y de resolver problemas. Entre otras respuestas a esta preocupacin se ha venido revisando la propuesta de formacin de competencias, ya que la educacin no puede continuar con un modelo de transmisin del saber acumulado de una generacin a otra sin fortalecer la formacin moral de las personas y sin promover en ellas un conjunto de habilidades para pensar, para seguir aprendiendo, para convivir, para tomar decisiones, en fin, para desarrollar su potencial. Partimos de la nocin ofrecida por Perrenoud, 6 quien define competencia como la capacidad de actuar de manera eficaz ante cierta situacin, haciendo uso y asociando varios recursos cognitivos complementarios, entre los que se encuentran los conocimientos. Otros autores enriquecen esta definicin y brindan elementos para arribar a una concepcin integrada y holstica de competencia a partir de la cual hemos construido la nocin de competencia cvica y tica en la que se funda este modelo. Segn Daz Barriga y Rigo el concepto de competencia alude a un saber hacer, a una capacidad para resolver problemas que se aplica de manera flexible y pertinente, adaptndose al contexto y a las demandas que plantean situaciones diversas... La competencia no se limita a los aspectos procedimentales del conocimiento, a la mera posesin de habilidades y destrezas, sino que se ve acompaada necesariamente de elementos tericos y actitudinales. 7 El desarrollo de competencias bsicas es aludido en la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos al referir a las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresin oral, el clculo, la solucin de problemas), como los contenidos bsicos de aprendizaje (conocimientos tericos y prcticos as como valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo.8 La nocin amplia de competencia, ya sea comunicativa, matemtica, social o cvico-poltica abarca los saberes necesarios para usar el conocimiento, para participar y actuar hbilmente en el mundo social y en la vida personal. No es sinnimo de destreza o habilidad, ya que stas constituyen aspectos aislados, fragmentados o mecnicos. 9 Onetto10 , seala las siguientes caractersticas de las competencias:
Perrenoud, Philippe. Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile: Dolmen Ediciones, 1999, pp. 7 - 8. Daz Barriga, Frida y Marco Antonio Rigo Formacin docente y educacin basada en competencias Citado en Valle Flores Ma. De los ngeles (comp.) Formacin en competencias y certificacin profesional. Mxico: Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU-UNAM), s/f, p.79. 8 Allen, James E. Jr. Competence for all as the goal for secondary education en Competencias. Un desafo para la educacin del siglo XXI. Estado de Mxico: Norma Ediciones, 2002, p.4; Gmez Buenda, Hernando (dir.) Educacin. La agenda del siglo XXI, hacia un desarrollo humano en Competencias. Un desafo para la educacin en el siglo XXI. Estado de Mxico: Norma Ediciones, 2002. 9 Schmelkes, Sylvia y Judith Kalman. Educacin de adultos: estado del arte. Hacia una estrategia alfabetizadora para Mxico. Mxico: Instituto Nacional para la Educacin de Adultos, 1996. 10 Onetto, Fernando Formacin tica y ciudadana: una oportunidad y un desafo en Revista Novedades Educativas, aportes para la capacitacin, No.3 Formacin tica y ciudadana. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas, 1998, p. 9-10.
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Implican saber conocer, saber hacer, saber decidir, saber comunicar; incluyen lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal; son sntesis de otros aprendizajes; tienen una construccin histrica y su mbito es la experiencia vital que incluye y desborda al aprendizaje formal y escolar; son capacidades de la persona que tienen mltiple aplicacin y otorgan posibilidades de desempeo laboral, social, amplan la capacidad de adaptarse a situaciones vitales, sociales y laborales distintas y permiten la adquisicin autnoma de nuevos aprendizajes.
Este concepto integrado de competencia incluye tres rasgos bsicos: Integracin. Se dice que as como las aptitudes son necesarias pero no suficientes para ser capaz, de la misma manera el desempeo de tareas es necesario pero no basta para ser competente. Sabemos que las competencias no son simplemente habilidades que se aplican en la realizacin de una tarea, sino que implica la integracin de varios elementos en una compleja estructura que se moviliza en la ejecucin inteligente en situaciones particulares. Los elementos que se integran son: los atributos personales (habilidades, aptitudes, conocimientos y valores), actos intencionales clave (tener voluntad de actuar), la prctica reflexiva (el juicio personal), el desempeo de la tarea (la accin competente) y el contexto.
La articulacin de estos elementos hace que exista ms de una manera de actuar competentemente,11 ya que el juicio y el contexto eliminan la posibilidad de actos mecnicos. Asimismo, es fcil reconocer que el concepto de competencia es relacional, ya que necesariamente implica la articulacin de atributos, reflexin, voluntad y anlisis del contexto en una situacin-problema especfico. Aplicacin. Dice Perrenuod que el enfoque por competencias no rechaza ni los contenidos, ni las disciplinas, sino que enfatiza su puesta en prctica.12 Esta dimensin prctica y el nfasis en la aplicacin de lo aprendido y de lo adquirido ameritan un par de aclaraciones. Las competencias no son capacidades innatas que se expresan de manera espontnea, sino que son aprendizajes que se construyen y habilidades que se desarrollan, principalmente, al aplicar
Gonzci, Andrew , Perspectivas internacionales de la educacin basada en competencias. Universidad Tecnolgica de Sydney, Australia, 1994. 12 Perrenoud, Philippe, op. cit. pp. 18.
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estos atributos, junto con los recursos cognitivos, en una situacin especfica que exige poner en marcha lo aprendido para resolver un problema, para dar una respuesta creativa, para tomar una decisin sin precedente o para dar nuevos significados. Esto, ya hemos visto, consiste en un proceso de movilizacin integral de recursos y aptitudes. De manera particular, las competencias se despliegan en una situacin problema, es decir, en circunstancias que obligan a la persona a alcanzar un objetivo, a resolver problemas o a tomar decisiones. Algunas implicaciones educativas de este rasgo de las competencias suponen partir de situaciones reales, utilizar materiales que simulan la vida real o promover el trabajo estudiantil cooperativo.13 El tercer captulo de este texto se dedica justamente a la exploracin de los aspectos prcticos de la educacin ciudadana basada en competencias. Contexto. Las situaciones especficas que dan lugar a la movilizacin de conocimientos, habilidades y valores pertenecen a un determinado contexto social y cultural. La fuerza del contexto otorga al desarrollo de competencias un carcter real, significativo y relevante, ya que propicia la incorporacin de contenidos, significados y preocupaciones locales, adems de que favorece el conocimiento crtico del entorno. b) Competencias cvicas y ticas Como punto de partida para la definicin de la nocin de competencia cvica y tica contamos con los rasgos bsicos de las competencias (integracin, aplicacin e importancia del contexto) as como de los rasgos que se espera posean las personas para desempearse como ciudadanas y ciudadanos competentes. Entendemos competencia cvica como el conjunto de comportamientos, actitudes y conocimientos que las personas aplican en su relacin con otros as como en su actuacin sobre el entorno social y poltico. En el caso de la ciudadana democrtica, estas competencias adems de ser cvicas son ticas porque requieren estar fundadas en un cdigo tico personal, construido de manera autnoma a partir de los principios y valores de la ciudadana democrtica. Hemos definido un listado flexible de competencias cvicas y ticas considerando la articulacin entre dos elementos: lo deseable y lo posible. Lo deseable es perfilado por el modelo de ciudadana activa en una democracia representativa como la mexicana, del cual se derivan una serie de rasgos que se espera posea el ciudadano, definidos tanto en el texto constitucional como en los documentos normativos y declarativos de la Secretara de Educacin Pblica y del Instituto Federal Electoral. Lo posible est delimitado por la cultura poltica mexicana, las condiciones culturales de los distintos contextos socio polticos y econmicos del pas, as como por los niveles de desarrollo moral y cognitivo que tericamente poseen las nias y los nios de educacin bsica a quienes en primera instancia va dirigida esta propuesta educativa -. En ese
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Gonzci, Andrew, obra citada.
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equilibrio entre lo deseable y lo posible, inicialmente definimos catorce competencias cvicas y ticas, las cuales inspiraron un conjunto de actividades en la escuela y en el aula. La propuesta educativa derivada de estas catorce competencias fue objeto de una prueba piloto.14 Entre otros resultados, la prueba piloto sugiri la necesidad de simplificar el modelo de competencias cvicas y ticas procurando una mayor integracin de elementos. En respuesta, las catorce competencias se articularon en once y se redefinieron algunos de sus rasgos. En virtud de que algunos materiales (ficheros, programas, artculos) ya publicados se elaboraron en la primera etapa a partir de las catorce competencias originales, se incluye el siguiente cuadro, en que se advierte la relacin entre stas y las que actualmente integran la propuesta.
Competencias cvicas y ticas definidas en la primer etapa. Autoconocimiento y autorregulacin Toma de decisiones Participacin democrtica Participacin en procesos electivos y de consulta democrtica Dilogo Manejo y resolucin de conflictos Convivencia democrtica Comprensin crtica Perspectiva social y bsqueda del bien comn Respeto a la diversidad Respeto y valoracin de la justicia y la legalidad Conocimiento, respeto y defensa de los derechos humanos Comprensin de la democracia como sistema de gobierno y como forma de vida. Ejercicio democrtico de la autoridad y control ciudadano del poder. Me comunico y dialogo Convivo de manera pacfica y democrtica Soy crtico Me comprometo con mi comunidad, con mi pas y con el mundo Respeto la diversidad Respeto y valoro la justicia y la legalidad Conozco, respeto y defiendo los derechos humanos Defiendo la democracia Valoro la autoridad democrtica Participo Competencias cvicas y ticas reagrupadas producto de la prueba piloto. Me conozco, me valoro y me autorregulo
La prueba piloto se realiz con docentes de los tres niveles de educacin bsica de seis entidades de la Repblica: Aguascalientes, Chihuahua, Distrito Federal, Guerrero, Hidalgo y Quintana Roo. El propsito fue probar la pertinencia y viabilidad de la propuesta metodolgica as como de los materiales de apoyo al maestro (Ficheros de actividades por grado). Los docentes participantes participaron en un curso de actualizacin durante el ciclo escolar 2001-2002 y aplicaron las sugerencias didcticas de cada una de las competencias en los tres niveles de educacin bsica. Como resultado de esta prueba se replante el fraseo y el contenido de las competencias, los rasgos en los que stas se expresan as como algunas sugerencias didcticas incluidas en los ficheros por grado.
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Las competencias cvicas y ticas expresan los fines de la educacin para la democracia, por lo que su propsito es orientar la formacin de ciudadanas y ciudadanos, ms que configurarse como un perfil de egreso del proceso educativo, lo cual adems no sera posible porque como hemos visto las competencias no constituyen frmulas preestablecidas de actuacin o de pensamiento, sino que cada persona las va desarrollando de manera distinta en funcin de sus conocimientos previos, de sus estructuras de pensamiento, de sus experiencias e intereses, de su contexto cultural, as como de la aplicacin que haga de ellas. No obstante, para orientar el proceso formativo hemos hecho un ejercicio de clarificacin de los rasgos de las competencias cvicas y ticas que se podran ir desplegando a lo largo de la educacin bsica. Para tal efecto, se consideran tres niveles: Primer nivel: preescolar, primero y segundo grados de primaria. Segundo nivel: tercero, cuarto y quinto grados de primaria. Tercer nivel: sexto grado de primaria y educacin secundaria. En el siguiente aparatado se presenta una descripcin general de cada competencia as como los rasgos que suponemos representan el proceso formativo en los tres niveles arriba sealados.
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Competencias cvicas para impulsar en el nivel preescolar*
Tradicionalmente la experiencia educativa se ha organizado en torno al logro de objetivos de aprendizaje, a la adquisicin de conocimientos y al dominio de ciertos contenidos. En este modelo de educacin ciudadana, se plantea la adquisicin de competencias para la vida democrtica como finalidad del proceso formativo en este campo. Segn Daz Barriga y Rigo (s/f: 79) el concepto de competencia alude a un saber hacer, a una capacidad para resolver problemas que se aplica de manera flexible y pertinente, adaptndose al contexto y a las demandas que plantean situaciones diversas... La competencia no se limita a los aspectos procedimentales del conocimiento, a la mera posesin de habilidades y destrezas, sino que se ve acompaada necesariamente de elementos tericos y actitudinales: En la declaracin de Jomtien sobre educacin bsica para todos, la nocin de competencia se utiliza para sealar la integracin y organizacin de diversos conocimientos, habilidades y creencias complejas y contextualizarlos en las situaciones donde se utilizan. La competencia (comunicativa, matemtica, social...) es un concepto amplio que abarca los saberes necesarios para usar el conocimiento, para participar y actuar hbilmente en el mundo social y en la vida personal. Se distingue de nociones como destreza o habilidad aisladas en la medida en que stas se emplean para denotar conocimientos fragmentados o mecnicos (Schmelkes y Kalman, 1996). Onetto, (1998: 9 - 10) seala las siguientes caractersticas de las competencias: Implican saber conocer, saber hacer, saber decidir, saber comunicar; incluyen lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal; son sntesis de otros aprendizajes; tienen una construccin histrica y su mbito es la experiencia vital que incluye y desborda al aprendizaje formal y escolar; son capacidades de la persona que tienen mltiple aplicacin y otorgan posibilidades de desempeo laboral, social, amplan la capacidad de adaptarse a situaciones vitales, sociales y laborales distintas y permiten la adquisicin autnoma de nuevos aprendizajes.
En Castillo, Norma y Conde, Silvia (2003). Ficheros del Programa Educar para la Democracia. Mxico, Instituto Federal Electoral.
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Siguiendo esta concepcin, un programa educativo basado en el desarrollo de competencias tendra las siguientes caractersticas: Se potencia la enseanza de contenidos procedimentales socialmente relevantes. La apropiacin de tales contenidos procedimentales ha de verse sustenada en slidos conocimientos tericos y orientada en la direccin de normas, valores y actitudes definidas. Los contenidos tericos deberan ser insumo y oportunidad para aprender a pensar y a razonar, para asimilar significativamente. Deben ensearse como elementos procesuales y no como meros productos. La enseanza de contenidos actitudinales ha de traducirse en un hacer real, comprometido, que se apoye en un saber hacer, en capacidades y competencias consolidadas. La evaluacin de las competencias debera contemplar una aproximacin integral, dinmica, contextualizada y basada en juicios calificados (Daz Barriga y Rigo, s/f: 84 85).
La organizacin de un programa educativo en torno a competencias reporta dos rasgos que en la educacin ciudadana se consideran fundamentales: la aplicacin del aprendizaje (procedimental, actitudinal o conceptual) as como la estrecha relacin de ste con el contexto, lo que da lugar a la significatividad y a la incorporacin de diversos contenidos y preocupaciones locales. En la educacin ciudadana, se busca el desarrollo de competencias cvicas. Seala Brcena (1999: 167) el objetivo fundamental de la educacin cvica se puede encerrar en la idea del i ncremento de la competencia del hombre en tanto que ciudadano, en su papel de agente cvico. Todo ciudadano tiene el derecho a determinar el rol que desea jugar dentro del proceso poltico... ser ciudadano competente significa llegar a comprender que somos gobernantes y gobernados. Por eso, el proceso educativo de formacin de la competencia cvica y de definicin del rol de la ciudadana, incluye, entre sus objetivos ms bsicos, ser capaz de analizar y evaluar las diferentes concepciones rivales de la ciudadana, ser capaz de adoptar y defender una posicin personal sobre las responsabilidades que entraa la ciudadana, y conocer lo que un buen gobierno, en una democracia constitucional, requiere de nosotros como ciudadanos. Para efectos del modelo de educacin ciudadana que se presenta en este documento, definimos competencias cvicas como las expectativas de comportamiento, valores y saberes de los sujetos en funcin de un modelo deseable de ciudadana. Se concretan en el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que preparan a los sujetos para la vida en democracia y las cuales se habrn de desarrollar a lo largo de toda la vida, tanto en contextos escolarizados como en la experiencia cotidiana (Conde, 2002) La concepcin de democracia, ciudadana y educacin ciudadana expuesta en los primeros apartados de este documento, origin la definicin de 14 competencias cvicas que se despliegan
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en los tres componentes pedaggicos: el ser, el saber y el hacer. En la siguiente tabla se vinculan las competencias cvicas que se pueden empezar a trabajar en el nivel preescolar, con el componente con el cual tienen mayor relacin, lo que no implica que sean ajenas al resto de los componentes, ya que stos se encuentran estrechamente vinculados entre s en un enfoque integral de la educacin ciudadana.
Autoconocimiento y autorregulacin El ser y el convivir: los valores de la democracia Perspectiva social y bsqueda del bien comn Respeto a la diversidad Convivencia democrtica Conocimiento, respeto y defensa de los Derechos Humanos El saber hacer: Las habilidades y procedimientos de la democracia Los saberes: Las nociones y concepciones sobre la democracia Participacin democrtica Dilogo Toma de decisiones Comprensin de la democracia como forma de gobierno y de organizacin social. al quitarla cul la sustuituye?
Las competencias cvicas no son un perfil de egreso relacionadas con un nivel educativo, son fines e indicadores de la formacin democrtica. Cada participante las construye de manera distinta en funcin de sus; conocimientos previos, estructuras de pensamiento, experiencias e intereses, as como de la aplicacin que haga de ellas.
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Descripcin de las competencias para el nivel preescolar*
A fin de orientar los procesos educativos a continuacin se describen algunos rasgos de las competencias cvicas. Los rasgos que particularizan la competencia constituyen un listado ilustrativo de los distintos momentos del proceso de desarrollo. No son objetivos especficos que deban cumplirse ni son los nicos posibles de desarrollar. En cada contexto ser necesario ajustar el listado de rasgos en funcin de las necesidades, caractersticas y posibilidades de las y los alumnos. 1. Autoconocimiento y autorregulacin Antes de formar ciudadanos es preciso fortalecer la formacin de las personas. Esto implica considerar en los programas de educacin ciudadana el fortalecimiento de la inteligencia emocional y social de las nias y los nios, as como la autoestima, el autoconocimiento, la identidad individual y colectiva (en la que subyace el sentido de pertenencia a un determinado grupo social o al pas) as como la autorregulacin. El sujeto democrtico debe poseer una filosofa personal de vida. Esto incluye la construccin de su propia escala de valores, as como la capacidad de tomar postura y actuar en funcin de sta. El autoconocimiento y autovaloracin son componentes de la formacin ciudadana porque las sociedades democrticas requieren de personas con una slida autoestima e identidad personal, que reconozcan sus necesidades, tengan conciencia de sus limitaciones y confianza en sus capacidades, de tal manera que sean capaces de convivir y aportar a los dems con fidelidad a su propia naturaleza. El autoconocimiento no se agota en la esfera de cada persona, sino que est anclado en la comunidad, en lo que la sociedad aporta a la configuracin de su propia personalidad, de sus valores, intereses y capacidades. Esta competencia se puede trabajar, en el nivel preescolar, al aprovechar el inters y curiosidad de las nias y nios por conocer sus orgenes culturales e histricos, esta indagacin se puede iniciar con su familia y comunidad.
Castillo, Norma y Conde, Silvia (2003). II. Competencias cvicas para impulsar en el nivel preescola r. Ficheros del Programa Educar para la Democracia. Mxico, Instituto Federal Electoral.
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El conocimiento de su identidad colectiva contribuir, posteriormente, al inters y compromiso con la preservacin del patrimonio histrico y cultural, adems de que sentar las bases para la valoracin de las diferencias tnicas, religiosas y culturales. En el marco del multiculturalismo, el autoconocimiento implica pasar del auto-reconocimiento como identidad colectiva al reconocimiento poltico por parte de la sociedad civil (Hoyos, 2002). El autoconocimiento es la antesala de la autovaloracin. La persona que se conoce y reconoce su potencial, sus valores, los rasgos de su identidad, que comparte con otros miembros de su comunidad y lo que le distinguen est en posibilidades de valorar positivamente estos rasgos. La autoestima y el aprecio por s mismo en su justa medida contribuyen a la formacin de un ciudadano capaz de exigir el respeto a sus derechos en busca cada vez de mejores niveles de bienestar para s y para su comunidad, de contribuir a la construccin de un poder ciudadano crtico y comprometido, as como de participar en la regulacin del poder pblico. Desde una perspectiva integral de la educacin ciudadana, Pags (1984) seala que a fin de sentar las bases para la convivencia, las nias y los nios deben adquirir y potenciar hbitos de autorregulacin, lo que implica control de la agresividad, cumplimiento de las tareas individuales, buena disposicin hacia todos los compaeros, aceptar y ser consciente de sus propias limitaciones, desarrollar un concepto positivo de s mismo y los dems, utilizar un lenguaje respetuoso, tener buenos modales, preocuparse por su higiene y orden personal. La autodisciplina y la autorregulacin implican la aceptacin y apropiacin de las normas y lmites establecidos en la sociedad en general o por una figura de autoridad en un contexto determinado, como el deseo de controlarse en trminos generales a partir de los dictados de la razn. En el primer caso, los nios ms pequeos o las personas que poseen un desarrollo moral incipiente, requieren adaptarse de manera heternoma a las normas y configurar mecanismos de autocontrol que impliquen el dominio de sus intereses, deseos y pulsiones de acuerdo con la razn de los mayores o la razn jurdica. En ocasiones este control no se basa en la conviccin o en la razn, sino en el temor al castigo o en la aceptacin acrtica de normas sociales, jurdicas o convencionales. En la formacin ciudadana es preciso fortalecer la autorregulacin autnoma. Recordemos que una de las razones que se esgrimen para excluir de la participacin poltica a ciertos sectores como los nios, los enfermos mentales, los indgenas e incluso algunas minoras en condicin de pobreza, justamente es el asumir que no tienen capacidad de autogobierno y de autonoma. La autorregulacin est vinculada al autoconocimiento y a las expectativas de desarrollo personal y colectivo. Los sujetos eligen, actan y se regulan en respuesta a sus propios intereses y en el caso de personas formadas desde una perspectiva social, responden tambin a los intereses de la colectividad.
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La participacin democrtica y el compromiso con la vida social estn relacionados con la identidad personal y colectiva as como con la autorrealizacin y el autodesarrollo, los cuales pueden desplegarse tanto en la esfera privada o profesional como en la pblica desde una perspectiva poltica o de servicio. En general esta competencia se desarrolla a lo largo de toda la vida, aunque adquiere mayor importancia entre los nios preescolares, los adolescentes y otros momentos de cambio en los que las personas atraviesan por etapas de su vida que implican un importante salto en su desarrollo moral y cognitivo. Para favorecer el desarrollo del autoconocimiento y la autorregulacin, se requiere ofrecer a los participantes situaciones de aprendizaje que coloquen al centro de la experiencia educativa la reflexin sobre s mismo, la clarificacin de valores, establecimiento de metas y proyectos personales, el compromiso personal con el cumplimiento de stos y la definicin de mecanismos de autoevaluacin continua. De manera particular, se recomienda favorecer el conocimiento y aprecio personal, la construccin de identidades as como la configuracin de un proyecto de vida en el que la dimensin social y poltica est presente. Algunos rasgos de esta competencia que se desarrollan en preescolar son: Nociones e informacin Habilidades y capacidades Actitudes y valores Desarrolla su autoestima e identidad personal.
Comprende que es un trato de Adquiere conciencia de las igualdad. partes de su cuerpo.
2. Conocimiento, respeto y defensa de los Derechos Humanos Los Derechos Humanos son valores y normas jurdicas que la humanidad ha definido a lo largo de su historia como producto de las luchas de hombres y mujeres a favor del respeto a su dignidad. En el derecho natural se les concibe como inherentes a la naturaleza humana, es decir se nace con ellos y se expresan en valores; desde el derecho positivo son normas que reconocen y protegen jurdicamente a estos valores y principios de dignidad y convivencia. El desarrollo y perfeccionamiento histrico de los derechos humanos y sus instrumentos de proteccin son resultado de la evolucin de la conciencia humana as como del progreso en la organizacin poltica y social de los estados: conforme los pueblos han avanzado en el proceso de construccin de una sociedad mas humana, ms civilizada, las exigencias de la dignidad humana fueron mayores. Concebidos as, los Derechos Humanos son fundamentales en la construccin de ciudadana, ya que la lucha por su reconocimiento y proteccin supone un ciudadano que se asume como
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sujeto de derechos, crtico, empoderado; competente para la accin, la denuncia, el dilogo y la participacin; poseedor de una filosofa de vida sustentada en los valores de solidaridad, respeto, justicia, libertad, igualdad, legalidad y vida que articula su condicin de sujeto social y sujeto de derecho al saberse protagonista de la construccin de su sociedad, lo que le confiere poder poltico en distintas escalas. El respeto a los derechos humanos es inherente al Estado democrtico, el cual ha ido evolucionando junto con las preocupaciones en materia de Derechos Humanos. stas han transitado de visiones centradas en los derechos polticos y civiles hacia perspectivas ms integrales en las que se incluye el reconocimiento de los derechos econmicos, culturales, sociales y colectivos, toda vez que se reconoce que la ciudadana poltica est incompleta sin el acceso a los satisfactores, bienes y servicios caractersticos de una buena calidad de vida. Los espacios institucionales que se abren a partir de la positivacin de los derechos humanos en contextos democrticos impulsa la emergencia de sujetos sociales, fortalece la organizacin de la sociedad civil as como los movimientos populares y civiles. En este marco, la lucha por la defensa y promocin de los derechos humanos constituye un componente esencial en la democratizacin integral de la sociedad, ya que se configuran ciudadanas y ciudadanos crticos del ejercicio autoritario del poder, de la corrupcin y negligencia en la procuracin de justicia, as con capacidad de denuncia, defensa, organizacin y propuesta, competencias que requieren compromiso, responsabilidad, solidaridad y empata, ente otros valores. Se sabe que para hacer realidad los principios de la democracia se requiere de ciudadana activa, crtica e informada, as como de un sistema poltico y sociocultural que garantice la proactividad del sujeto de derecho. El reconocimiento jurdico de los derechos humanos no ha sido suficiente para garantizar su respeto en la vida cotidiana y su presencia como criterios rectores de las polticas pblicas. Es por ello que se requiere desarrollar en la ciudadana la capacidad de defensa y promocin de estos derechos mediante una prctica educativa sistemtica. Como competencia cvica el conocimiento, respeto y defensa de los derechos humanos implica que los participantes del proceso educativo conozcan sus derechos y los hagan parte de su vida; comprendan los mecanismos legales con los que cuentan para exijan su respeto, aprendan a identificar las situaciones en las cuales se viola algn derecho y desarrollen las habilidades necesarias para denunciar los abusos; que se comprometan a respetar los derechos de las dems personas, colaborar en la divulgacin de estos derechos y en el desarrollo de acciones para erradicar las diversas formas de violacin a los derechos humanos. Algunas actividades que contribuyen al desarrollo de esta competencia son aquellas de carcter vivencial, las que aportan al anlisis crtico de la realidad, las que plantean situaciones dilemticas, as como las centradas en el anlisis de la ley y de los acontecimientos de la vida social. Se pueden promover actividades en las cuales los participantes identifiquen sus derechos, expresen su sentir y sus opiniones respecto de las situaciones violatorias, desarrollen su juicio crtico y aprendan a organizarse para promover una cultura de respeto a los derechos humanos. Con los participantes de mayor desarrollo moral y cognitivo se puede transitar con paso firme hacia la 22
participacin en acciones de la defensa de algunos derechos propios y ajenos, lo que les permitir fortalecer su capacidad de organizacin, su perspectiva social, su compromiso con el mejoramiento de su entorno, as como la cultura de la legalidad. Algunos rasgos de esta competencia que se desarrollan en preescolar son: Nociones e informacin Conoce sus derechos. Sabe que tiene derechos que le permiten crecer y desarrollarse en un ambiente sano y feliz. Reconoce que los nios tienen derecho a la alimentacin, salud y vivienda. Comprende que hay necesidades que se deben satisfacer para asegurar la existencia humana. Habilidades y capacidades Identifica en su vida cotidiana situaciones en las que se aplican sus derechos y situaciones en las que stos no se respetan. Identifica situaciones injustas que atentan contra la dignidad de las personas. Reconoce sus necesidades bsicas de la vida. Actitudes Respeta los derechos de las dems personas. Pide respeto a sus derechos. Ejerce su libertad con responsabilidad. Valora los derechos humanos. Muestra inters por sus necesidades y las de los dems. Manifiesta su inters por difundir los derechos humanos.
3. Participacin democrtica. La participacin es la accin de tomar parte en decisiones y acciones que involucran a la sociedad o a una parte de ella. En el caso de la democracia, se trata de una participacin calificada, ya que sta es a la vez principio y procedimiento de la democracia mediante el cual se expresa la ciudadana y se aplica el principio de soberana popular. Constituye el basamento del orden democrtico, el cual se funda en la amplia participacin del pueblo expresada en la eleccin de gobernantes, el diseo de polticas pblicas, la toma de decisiones, la solucin de los conflictos y la accin organizada para mejorar el entorno. Segn del guila (1992), el desarrollo de esta competencia contribuye al fortalecimiento de la vida democrtica, ya que si la poblacin participa activamente en asuntos pblicos se producen beneficios directos: para el sistema poltico el aumento de la gobernabilidad y la estabilidad; para los ciudadanos posibilita el desarrollo personal y aumenta la capacidad de juzgar adecuadamente los asuntos polticos. El efecto acumulado de la participacin en esferas no polticas como la familia, la escuela y el trabajo tiene una influencia directa sobre la capacidad poltica. Si un individuo tuvo la oportunidad de participar en estas esferas es ms probable que se considere a s mismo ms competente para influir en el gobierno de su pas (Guevara, 1998:47- 49). 23
Existen muchas formas, tipos y grados de particin que incluyen hacer acto de presencia, estar simplemente apuntado, estar informado, opinar, gestionar, ejecutar, ser miembro de, tomar decisiones o implicarse en algo en cuerpo y alma. Entre los tipo de participacin se encuentra la social y la poltica. La primera tiene que ver con las formas de actuar de la sociedad fuera del mbito del poder pblico y la segunda tiene como principal propsito la intervencin en los espacios de gobierno y en el ejercicio del poder pblico. La participacin social puede ser a la vez participacin poltica, por ejemplo el movimiento de familiares de desaparecidos en la llamada guerra sucia de los 70, que defienden su derecho a saber la verdad y por el fin a la impunidad producto del abuso de poder pblico. Puede ser individual o colectiva. Para que la participacin se convierta en un componente real de la democracia se requiere de una ciudadana poseedora de informacin, habilidades y valores para participar, as como de la existencia de canales institucionales para hacerlo. Al respecto seala Guendel (2000) que una sociedad con una participacin social muy activa pero sin un complemento institucional no permite un gobierno democrtico, ya que la dimensin colectiva del derecho se encuentra ausente, por otra parte, una sociedad con una institucionalidad fuerte pero con ausentes o dbiles estructuras de participacin comunitaria asegura una gestin social del territorio, pero sin tomar en consideracin las necesidades o las imgenes de la comunidad. Como competencia cvica implica la adquisicin de habilidades, as como el desarrollo de actitudes y disposiciones ticas, acordes con sus niveles evolutivos, en estrecha relacin con la autoestima y el manejo adecuado de informacin, entre la que se encuentra la comprensin de los mecanismos formales de participacin, el funcionamiento del gobierno o el conocimiento crtico del entorno y de los problemas sociales. Algunas habilidades de la participacin tienen que ver con la defensa de los derechos, la expresin libre de ideas y opiniones; la propuesta y ejecucin de acciones para mejorar el entorno o aportar en la definicin de polticas pblicas; la capacidad de organizacin, de dilogo, de resolucin de conflictos, de toma de decisiones y de comunicacin con los dems. 15 El ciudadano es ante todo un buen juez, un juez crtico que utiliza su reflexividad sobre los valores pblicos y se constituye as en intrprete crtico de la realidad poltica que le rodea, por ello el componente procedimiental de esta competencia implica aprender a mirar crtica y constructivamente el entorno, de lo cual se deriva la bsqueda y manejo de la informacin, la posibilidad de pensar analticamente, la capacidad creativa y reflexiva que desarrollan el pensamiento crtico y la innovacin, del juicio poltico, la toma de postura, la empata, la capacidad de accin conjunta y la colaboracin para el logro de objetivos comunes, as como un conjunto de habilidades para pedir, proponer y si es el caso, protestar y exigir. Para desarrollar estas habilidades y funciones crticas y propositivas se requiere que el ciudadano tenga acceso a
Los conocimientos, habilidades y valores vinculados con la participacin en procesos electivos y de consulta democrtica se consideran en este modelo como una competencia especfica, ya que sta tiene especial relevancia para la formacin de electores.
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informacin y posea una slida capacidad cognitiva. Esto favorecer su capacidad de emitir juicios autnomos sobre diversas realidades. La participacin democrtica se sustenta en principios y valores como la responsabilidad, el respeto, la tolerancia y el ejercicio de la libertad e involucra aspectos emocionales de la conducta ciudadana. En su componente actitudinal, esta competencia cvica supone que las ciudadanas y los ciudadanos primeramente se habrn de asumir como sujetos de derechos y particularmente valorar que poseen el derecho a intervenir e involucrarse en asuntos que les afectan directamente as como en aquellos que tienen un impacto social. La responsabilidad destaca como valor de la participacin, ya que el ciudadano que participa activamente se hace cargo de un problema, de tomar una decisin, de mejorar una situacin o de bien promover el inters personal o colectivo. En este proceso, tiene cabida la co-responsabilidad, asentada en la articulacin de esfuerzos con el gobierno u otros actores sociales y polticos as como en el reconocimiento de los lmites y atribuciones de cada uno de los actores. El motor de la participacin es la lucha por un objetivo o inters (individual, colectivo, pblico o privado), la preocupacin solidaria por la solucin de un asunto, e incluso la defensa de principios universales como la paz, la justicia o la conservacin de la vida. Esta motivacin supone la sensibilidad hacia las dificultades del entorno, as como la capacidad de indignarse y actuar. Desde el plano educativo se puede intervenir en estas motivaciones a fin de fortalecer el sentido solidario de la participacin, y evitar que se privilegie la bsqueda de intereses personales al grado de hacer de los procesos participativos agencias para el beneficio de unos cuantos. Por ello, puede ser un propsito formativo en el desarrollo de esta competencia destacar la preocupacin por incluir a los excluidos, incentivar la participacin en movimientos sociales, la defensa de los DH o la bsqueda de condiciones que garanticen calidad de vida, por citar algunos casos. En el proceso formativo es necesario destacar que la participacin entraa un compromiso ya que sta tiene consecuencias y de ella se pueden generar acciones de transformacin social, aunque sean en pequea escala. Entre algunos aspectos emocionales de esta competencia se encuentra el deseo de participar, lo que supone vencer la apata, la desconfianza y revertir la carga negativa que suelen tener las nociones de poltica y poltico. Por otra parte, la comprensin de que la realidad social y poltica es una construccin histrica y cultural deriva en una disposicin emocional a la participacin, es decir, al comprender que las cosas no tienen por qu ser como son se fortalece el nimo de intervenir a favor de la transformacin porque sta se antoja factible. Para lograr esta disposicin emocional, es recomendable fortalecer los procesos educativos dialgicos, de tal manera que los participantes sientan que existen personas sensibles, que les escuchan, toman en cuenta sus opiniones y atienden sus demandas o en caso de no hacerlo, argumentan con razones slidas. De esta manera se aprende que no siempre se logra lo que se pretende, ya que 25
la participacin no debera ser un ejercicio ultrademocrtico o populista en el que se de lugar a cualquier demanda, solicitud o propuesta aunque no sea vlida. Ms all del ejercicio pedaggico, esta prctica de escucha debera incorporarse a las distintas esferas de la vida social como estrategia para fortalecer el inters en participar, la conviccin de que tendr sentido hacerlo y la comprensin de los lmites de sta. El enfoque privilegiado para el desarrollo de esta competencia cvica se ubica en la prctica, la vivencia y la comprensin crtica, sustentadas en los valores ya sealados. Se recomienda realizar actividades de organizacin y participacin a favor del mejoramiento del entorno social y natural, de tal manera que se aprecie el impacto y las posibilidades de la participacin social, se aprenda a sortear las dificultades que esta entraa y se asuma compromisos en un trabajo colectivo. En un nivel ms amplio, es necesario fortalecer espacios, momentos y canales de participacin en los distintos mbitos pblicos. En el caso de la escuela, seala Trilla (2001: 3) que el consejo infantil es un espacio de encuentro donde se renen los nios y las nias, entro otras cosas, para reflexionar, hablar y hacer propuestas sobre aquellos aspectos relacionados con la vida cotidiana de la ciudad que consideran necesarios para que todos sus habitante mejoren sus condiciones de vida. Participar en un consejo infantil es implicarse en la vida social mediante el uso de la palabra y de la accin cooperativa. Respecto del clima del proceso de aprendizaje, es necesario establecer una relacin pedaggica dialgica, abierta y horizontal para que los participantes expresen libremente sus opiniones y se asuman como corresponsables del cambio democrtico en un contexto favorable. Segn Caruso, (2002:25) algunos componentes de las acciones pedaggicas para la participacin son: Rescatar la especificidad de la vida cotidiana de los grupos, incluyendo lo tnico, lo local, el gnero, lo vivencial, sin dejar de lado la bsqueda de la universalidad. Basarse en la solidaridad y la cooperacin para rearticular sociedades fuertemente fragmentadas. Vincular la educacin al problema central del poder, de las decisiones y producir procesos en los que las personas vayan construyendo su propio conocimiento. Incluir la diversidad. Propiciar una educacin imaginativa, que desarrolle la capacidad de creacin, que relacione presente y futuro Incrementar el compromiso con las necesidades y problemas del entorno y tener siempre un componente emprico en relacin con el mejoramiento de la calidad de vida. Rescata el valor de la accin como parte fundamental del proceso educativo y vincularla al momento de reflexin, informacin y teorizacin. Considerar la afectividad, el sentido de pertenencia y la identidad como vehculos y objetivos pedaggicos (Caruso, 2002:38). 26
Algunos rasgos de esta competencia que se desarrollan en preescolar son: Nociones e informacin Habilidades y capacidades Actitudes Se interesa en participar en la realizacin de tareas comunes. Coopera. Participa en la realizacin de trabajos colectivos. Ayuda a los dems.
Trabaja en equipo. Comprende que cooperar es una forma Propone ideas que mejorarn de participar. el trabajo grupal. Distribuye tareas en el trabajo colectivo. Toma de acuerdos. 4. Dilogo
El dilogo es un intercambio de ideas. En un contexto democrtico, este debe ser respetuoso y tolerante y en caso de controversia, buscar el arribo a un acuerdo. El dilogo es un instrumento fundamental de prctica democrtica, ya que es el mtodo de la razn poltica en una sociedad democrtica, mediante ste se toman decisiones, se establecen con libertad y autonoma los puntos de vista, se analizan los asuntos de inters general y se resuelven los conflictos. Es una herramienta que no slo supone la expresin de ciertas ideas y posturas, sino tambin busca dar cauce al problema en cuestin. Intenta que la solucin sea aceptada por todas y todos los implicados y que a su vez no atente contra la libertad de otros. El dilogo implica discusin, no enmarcada en situaciones de violencia sino de construccin de alternativas viables para todos. Encierra en s, respeto, igualdad, voluntad a escuchar opiniones contrarias, intercambio, y compromiso para hacer ejecutar los acuerdos o soluciones al problema expuesto. Como competencia cvica supone el desarrollo de la capacidad de expresar con claridad las ideas propias, configurar una postura, argumentar con fundamento y contra-argumentar en caso necesario; la capacidad de escuchar activamente las intervenciones de los otros a fin de comprender su postura, argumentos y sentimientos; implica poner en marcha actitudes de respeto a las diversas opiniones, tolerancia, autocontrol de las emociones, apertura a nuevos puntos de vista que incluso le puedan hacer cambiar de opinin; asimismo, supone el fortalecimiento de esta capacidad con el fin de exponer sus cuestionamientos ante la autoridad, denunciar injusticias o hacer propuestas de manera clara, fundamentada y respetando los canales legtimos para hacerlo. La intervencin didctica para desarrollar esta competencia inicia con el fortalecimiento de la autoestima, condicin necesaria para lograr la confianza en la expresin libre de las ideas, sentimientos y puntos de vista; requiere la realizacin de actividades que de manera sistemtica fortalezcan en el alumnado sus competencias comunicativas, el manejo crtico de la informacin y la escucha activa. Para el desarrollo de esta competencia se pueden utilizar todas las tcnicas
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didcticas que suponen la clarificacin de los puntos de vista y de los sentimientos, la expresin de stos, el intercambio de ideas con compaeros o con el docente, as como las que contribuyen al mejoramiento de la expresin escrita, ya que el dilogo tambin puede sostenerse por esta va. En secundaria es especialmente importante desarrollar la capacidad de expresar con claridad sus ideas y sentimientos ante personas adultas, as como fortalecer su capacidad de autorregulacin durante discusiones y debates. Algunos rasgos de esta competencia que se desarrollan en preescolar son: Nociones e informacin Derecho a la libertad de expresin: Comprende que todas las personas tienen derecho a expresarse libremente. Habilidades y capacidades Expresa con claridad sus ideas y emociones. Comprende lo que dicen las dems personas. Actitudes Muestra inters en lo que comentan sus compaeras y compaeros. Respeta a sus compaeras y compaeros cuando hacen algn comentario o le explican algo Respeta los turnos para hablar. No monopoliza la palabra.
5.- Respeto a la diversidad La diversidad es un rasgo caracterstico de la naturaleza humana que se expresa en distintas formas de pensar y de sentir; en las diferencias fsicas que incluyen la edad, el sexo y la fisonoma; en las diferencias tnicas y culturales que se expresan en las costumbres, los gustos, el lenguaje, los niveles de educacin o los valores; as como en las diferencias polticas y religiosas. La democracia no solo reconoce y admite esta diversidad, sino que la convierte en uno de sus valores constitutivos: la pluralidad. Por ello, vivir en democracia significa convivir con formas de pensar y costumbres con las que uno no est necesariamente de acuerdo. Este rasgo de la democracia implica incorporar la diferencia a la vida poltica y a la cotidiana, lo que exige tanto de los ciudadanos como de las instituciones la capacidad de reconocer y aceptar la existencia de diversas formas de interpretar la realidad y de vivir; la voluntad y la capacidad de mantener abiertos los canales y mecanismos de participacin mediante los cuales se de cabida a las mltiples voces en condiciones de equidad; la capacidad de construir consensos y tomar decisiones sobre la base de una actitud pluralista en la que se reconozca la riqueza de lo diverso, como nica forma de ser equitativos con quienes aspiran a encontrarse como iguales y aceptados como diferentes (Caruso, 2002). Como competencia cvica, implica que los participantes de un proceso educativo reconozcan, valoren y respeten todas las formas de diversidad; tomen en cuenta a los otros, a sus puntos de vista y sus formas de vida; fortalezcan sus actitudes y valores de tolerancia; luchen contra la discriminacin por razones de gnero, edad, ideas, religin, origen tnico, condicin social o econmica.
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Para propiciar esta competencia lo ms recomendable es el desarrollo de situaciones vivenciales en las que los participantes practiquen sus actitudes ante lo diferente y aprendan a respetar la diversidad, se pongan en el lugar de los otros, comprendan la importancia del respeto a la diversidad para construir una sociedad democrtica y reflexionen sobre las consecuencias de ser intolerantes y manifestar actitudes discriminatorias. Algunos rasgos de esta competencia que se desarrollan en segundo grado de preescolar son: Nociones e informacin Comprende que los conflictos son un suceso natural, que no impide que las personas convivan, se estimen y comprendan. Reconoce que los conflictos que resultan de la convivencia diaria pueden ser solucionados mediante formas no violentas. Habilidades y capacidades Comunica sus propuestas para la solucin de problemas. Busca soluciones justas a la resolucin de conflictos cotidianos. Identifica los aspectos racionales y emocionales que intervienen en un conflicto. Identifica situaciones conflictivas. Utiliza el dilogo para comprender un conflicto. Actitudes Se interesa por conocer la percepcin que otras personas tienen respecto de un conflicto en particular. Practica el autocontrol al reconocer que una persona con quien se enfrenta puede tener la razn. Siente confianza al exponer sus puntos de vista.
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Consecuencias para el trabajo de profesor *

Philippe Perrenoud
Formar competencias reales durante la etapa escolar general supone una transformacin considerable de la relacin de los profesores con el saber, de sus maneras de hacer clases y, a fin de cuentas, de su identidad y de sus propias competencias profesionales. Se puede considerar, con Meirieu [1990 b], que nos encaminamos hacia una nueva profesin, en que el desafo es hacer aprender ms que ensear. El enfoque por competencias aade a las exigencias de la centralizacin en el alumno la pedagoga diferenciada y los mtodos activos, ya que ste tambin invita firmemente a los profesores a: considerar los saberes como recursos para movilizar; trabajar regularmente a travs de problemas; crear o utilizar otros medios de enseanza; negociar y conducir proyectos con los alumnos; adoptar una planificacin flexible e indicativa, improvisar; establecer y explicitar un nuevo contrato didctico; practicar una evaluacin formadora, en situaciones de trabajo; dirigirse hacia una menor separacin disciplinaria.
Examinemos ms de cerca las implicaciones de cada uno de estos componentes, analizados aqu segn las condiciones de creacin de competencias verdaderas desde la escuela. Tratar los saberes como recursos para movilizar Un simple erudito, incapaz de movilizar sus conocimientos de manera apropiada ser, frente a una situacin compleja, que exige una accin rpida, casi tan intil como un ignorante. Un enfoque por competencias precisa el lugar que ocupan los saberes eruditos o no en la accin: estos constituyen recursos a menudo determinantes para identificar y resolver problemas, preparar y tomar decisiones. Slo son vlidos si estn disponibles en el momento adecuado y
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Perrenoud, Philippe (2002). Construir competencias desde la escuela. Ocano, Santiago de Chile.
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logran entrar en fase con la situacin. No se trata de exponer sabiamente, con toda tranquilidad, todo lo que se habra podido hacer, reflexionando calmadamente, recordando de manera metdica los conocimientos olvidados y consultando gruesos libros, sino de decidir en las condiciones efectivas de la accin, con informaciones incompletas, a veces urgentemente o bajo estrs, teniendo en cuenta compaeros poco cooperativos, condiciones poco favorables e incertidumbres de todo tipo. Cuando los profesores ensean, actan de esa manera. Lo saben? En la prctica, no dan acaso la preferencia a una accin reflexiva, dictada por el conocimiento y la razn? Cuando se analiza lo no-dicho, la improvisacin, los trabajos (manualidades), el malabarismo en su accin [Perrenoud, 1994, 1996 c], algunos se reconocen, otros se resisten fuertemente y encuentran que esta representacin es desvalorizada: Miedo yo? Jams! Siempre s lo que hago, preparo mis cursos, sigo mi plan, no me dejo desorientar o sobrepasar, contengo las peticiones de los alumnos, domino las situaciones, avanzo como estaba previsto en mi programa, sin precipitacin ni pnico, evalo serenamente, captulo por captulo. La comedia del dominio impide a los profesores saber lo que realmente hacen y construir una imagen realista de sus propias competencias profesionales. Esto los priva de las claves para representarse la naturaleza, la gnesis y el empleo de competencias en los alumnos. Si los profesores estiman que actan, en clases, esencialmente gracias a sus saberes y a la razn, cmo adheriran a la idea de que desarrollar competencias no equivale pura y simplemente a asimilar saberes? Asimismo, cuando los profesores aceptan la idea de competencia, algunos pueden sentirse, primero, responsables de dar conocimientos bsicos a sus alumnos, considerando que deben adquirirlos antes de movilizarlos en una situacin segn una progresin metdica y organizada en l texto del saber. No es sta la nica va de acceso a saberes coherentes y completos? Los profesores acostumbrados a un enfoque disciplinario no creen, en efecto, poder transmitir su materia a travs de un problema, mientras que toda la tradicin pedaggica los lleva a dar autonoma a la exposicin de los saberes y a concebir las situaciones de empleo como simples ejercicios de comprensin o de memorizacin de saberes previamente enseados en un orden lgico. La formacin de competencias exige una pequea revolucin cultural para pasar de una lgica de la capacitacin (coaching) basada en un postulado bastante simple: las competencias se crean frente a situaciones que son complejas desde el principio. Es as como las facultades de medicina al optar por el aprendizaje por problemas prcticamente han renunciado a los cursos ex ctedra. A partir del primer ao, los alumnos se enfrentan a verdaderos problemas clnicos, que los obligan a buscar las informaciones y los saberes, por lo tanto, a identificar los recursos que les faltan y a adquirirlos para volver a tratar la situacin mejor armados. La tarea de los profesores no es, entonces, improvisar cursos. Esta tiene por objeto la regulacin del proceso y, en los niveles superiores, la creacin de problemas de complejidad creciente. Ah se encuentra la mayor inversin: se ve que ste remite a otra epistemologa y a otra representacin de la creacin de saberes en la inteligencia humana. Hoy, a pesar de ms de un siglo de movimientos 31
de escuela nueva y de pedagogas activas, a pesar de varias dcadas de enfoques constructivistas, interaccionistas y sistmicos en ciencias de la educacin, los modelos de transmisin y asociacin conservan su legitimidad y, a menudo, ocupan un lugar importante. Hay que entender que no se trata de renunciar a toda enseanza organizada. Se puede imaginar muy bien la coexistencia armoniosa de dos lgicas, siempre y cuando no se olvide que la lgica de la enseanza es, por naturaleza, imperialista, que sta nunca tiene tiempo suficiente para exponer el mnimo de lo que es necesario saber antes de actuar. Esto lleva a los cursos clsicos de medicina a concentrar tres aos de teora (fsica, qumica, biologa, anatoma, fisiologa, farmacologa, etc.) antes del comienzo de la primera experiencia clnica. Con el fin de que se mantenga un equilibrio improbable, es prudente inscribirlo en el dispositivo y, de alguna manera, imponerlo a cada profesor para ayudarlo a luchar contra la tentacin de volver a la pedagoga de la ilustracin de la teora mediante algunos casos concretos al final del recorrido, o a una pedagoga de la sensibilizacin inicial mediante alguna demostracin atractiva antes de la clase magistral. Trabajar en el desarrollo de competencias no se limita a hacerlas envidiables proponiendo una imagen convincente de su posible utilizacin, ni a ensear la teora dejando vislumbrar su puesta en prctica. Se trata de aprender a hacer lo que no se sabe hacer, hacindolo, segn la bella frmula de Philippe Meirieu [1996]. Esto supone importantes cambios de identidad de parte del profesor. Recordar cuatro: 1. No considerar una relacin pragmtica con el saber como una relacin menor: la universidad finge an creer que la mayor parte de sus estudiantes se dedican a la investigacin, por lo tanto, a una profesin en que la produccin y la organizacin metdica de los saberes los llevan a su uso inmediato. De improviso, a partir de la investigacin aplicada, el saber universitario parece estar amenazado por una degradacin irreparable cuando se ve sometido a las contingencias de la accin humana. Los profesionales universitarios deben consentir en realizar un importante trabajo (del que la formacin de los profesores no se encarga) para recorrer el camino inverso, reconstruir una relacin con el saber menos encerrada en una jerarqua que va del saber erudito desencarnado a los saberes sin nombre salidos de la experiencia, comprender que los saberes siempre se anclan, en ltima instancia, en la accin. 2. Aceptar el desorden, lo incompleto, la aproximacin de los saberes movilizados, como caractersticas inherentes a la lgica de la accin. A propsito de cualquier situacin concreta, un erudito podr deshacer, poco a poco, toda la madeja terica. Cuando un profesor responde a una pregunta siente la tentacin de anticiparse y responder todas las preguntas que an no se le han formulado, lo que transforma a una respuesta en un curso. Trabajar en la creacin de competencias es aceptar aportar el mnimo requerido, sabiendo que le resto vendr otra vez, en otra ocasin, de manera ciertamente deshilvanada, pero en funcin de una necesidad real.
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3. Despedirse del dominio de la organizacin de los conocimientos en la inteligencia del alumno. Cada profesor ha dedicado tiempo y esfuerzos para dominar lo que ensea. Ms all de sus contenidos, los saberes han encontrado, en su inteligencia, una organizacin que poco a poco le parece evidente y que sirve de base a la estructura de su clase magistral. l espera de sus alumnos o estudiantes no slo el dominio de los componentes, sino la restitucin de esta estructura. Mas, en un trabajo centrado en las competencias, el problema es el que organiza los conocimientos y no el discurso. As, se ignora una parte de la ciencia del magster. Slo le queda reconstruir otras satisfacciones profesionales, las del capacitador, cuya pericia no consiste en exponer saberes de manera discursiva, sino en sugerir y hacer trabajar los vnculos entre los saberes y las situaciones concretas. A este duelo epistemolgico se aade otro, no menos difcil de aceptar, para quien ha elegido la profesin de docente que suea ocupar el primer plano. Un capacitador al principio se queda detrs del teln. Si bien puede, de vez en cuando, poner manos a la obra, no sustituira constantemente al alumno, so pena de impedir que ste aprenda. Por consiguiente, debe renunciar tanto a la dicha de la demostracin deslumbrante como a la palabra ex ctedra, en que nadie le impide desenvolverse de manera soberana, tomar su tiempo con tranquilidad fuera de toda contradiccin y de todo dilogo. He analizado en otra parte, los duelos exigidos por las pedagogas diferenciadas [Pregonard, 1996 b]. El enfoque por competencias exige las mismas renuncias, que nadie har si no encuentra, en otra funcin, satisfacciones profesionales al menos equivalentes. 4. Tener una prctica personal de la utilizacin de los saberes en la accin. Un profesor de ciencias que no participa en ninguna gestin de investigacin o de aplicacin tecnolgica de sus saberes, que no realiza pequeos trabajos tiene alguna oportunidad de representarse de manera realista el funcionamiento de los saberes en la accin? Un profesor de castellano que no tiene ninguna correspondencia, no escribe y no publica nada, no participa en ningn debate, no interviene en ninguna parte de su clase, tiene una imagen realista de lo que hablar quiere decir [Bourdieu, 1982] o de lo que escribir significa? La clase es, por cierto, un mercado lingstico en el que el profesor desea ser amo y seor. Si l jams se enfrenta a otros mercados lingsticos qu puede saber de la palabra o la escritura como herramientas en las relaciones sociales? Una pedagoga de competencias exige una transposicin didctica a partir tanto de prcticas sociales como de saberes eruditos descontextualizados. [Martinand, 1986]. Las prcticas sociales no carecen de saberes, ya sean eruditos o comunes. Estos tienen un papel definido, del que slo se puede tener una idea precisa mediante una experiencia personal, la del experto cuyos conocimientos son herramientas para la accin. Puede uno imaginar a un entrenador de deportes o a un maestro de danza o de msica que no hubieran sido o no fueran practicantes de nivel aceptable? Para ensear saberes, basta ser un poco sabio, para formar competencias, ms valdra que una parte de los formadores las poseyeran...
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Trabajar regularmente por problemas Una persona que capacita no dicta muchos cursos. l coloca al alumno en las situaciones que lo obligan a alcanzar un objetivo, resolver problemas, tomar decisiones. En el campo de la educacin escolar, practicar una y otra vez no basta. Lo mismo sucede con las artes, los deportes o trabajos en que el ejercicio continuo es indispensable, es necesario enfrentarse a dificultades especficas, bien dosificadas para aprender a superarlas. Es la razn por la que un futbolista o un tensita no se entrena slo jugando partidos. En el campo de aprendizaje general, slo se estimular a un estudiante a crear competencias de alto nivel haciendo que se enfrente regular e intensamente a problemas relativamente numerosos, complejos y realistas, que movilicen diversos tipos de recursos cognitivos. La nocin de problema puede llevar a confusiones. El aprendizaje por problemas, desarrollado en ciertas formaciones profesionales, especialmente en ciertas facultades de medicina, supone simplemente que los estudiantes son colocados frecuentemente en situaciones de identificacin y solucin de problemas, estos ltimos creados por los profesores para favorecer un avance en la asimilacin de los conocimientos y la creacin de competencias [Tardif, 1996]. El trabajo basado en problemas abiertos, desarrollado en didctica de las matemticas [Arsac, Germain y Mante, 1988], insiste en problemas de enunciados cortos, que no inducen ni el mtodo, ni la solucin. Esta ltima no se obtiene a travs de la aplicacin inmediata de un buen algoritmo o la utilizacin irreflexiva de los ltimos procedimientos enseados. Los alumnos deben buscarla, crearla, lo que evidentemente supone que la tarea propuesta se encuentra en su zona de desarrollo prximo y puede apoyarse e cierta familiaridad con el campo conceptual abordado. El trabajo a travs de situaciones-problemas es an ms diferente. Este enfoque, desarrollado en especial por Philippe Meirieu [1989] es ahora sustituido por numerosos didcticos [Astolfi, 1996, 1997; Vevelay, 1992, 1995; De Vecchi y Carmona-Magnaldi, 1996; Etienne y Lerouge, 1997], en las disciplinas ms diversas, desde las matemticas a la educacin fsica. Por qu no hablar simplemente de problemas? Para insistir en el hecho de que, para ser realista, un problema debe estar en cierta medida enquistado en una situacin que le da sentido. Durante generaciones, la escuela ha propuesto problemas artificiales y descontextualizados: las famosas historias de trenes o de grifos. El problema escolar para resolver, en el ejercicio tradicional de la profesin del alumno [Perrenoud, 1996 a], es una tarea que cae del cielo, un tipo de ejercicio. La nocin de situacin hace recordar, adems, la revolucin copernicana operada por las pedagogas constructivistas y las didcticas de disciplinas: el trabajo de profesor ya no consiste, si se sigue a estas corrientes de pensamiento, en ensear, sino en hacer aprender, por lo tanto, en crear situaciones favorables, que aumenten la probabilidad del aprendizaje al que se dirige la enseanza.
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Sin duda es razonable: en primer lugar, recurrir a diversos tipos de situaciones-problemas, unas construidas para fines bien precisos, otras que surjan de manera menos planificada, por ejemplo a favor de un proyecto; en los dos casos es importante que el profesor sepa exactamente adnde quiere llegar, que quiere trabajar, a qu obstculos cognitivos quiere enfrentar a todos o a parte de sus alumnos; en segundo lugar, trabajar los recursos, por una parte, en situacin, en la realidad, cuando stos faltan; por otra, de manera separada, de la misma forma en que un atleta entrena diversos movimientos aislados antes de integrarlos en una conducta global.
Una situacin-problema no es una situacin didctica cualquiera, puesto que sta debe colocar al alumno frente a una serie de decisiones que deber tomar para alcanzar un objetivo que l mismo ha elegido o que se la ha propuesto, e incluso asignado. Que algo sea pragmtico no significa que sea utilitarista: se puede tomar como un proyecto tanto comprender el origen de la vida como lanzar un cohete, inventar un guin o una mquina para coser. Entre las diez caractersticas de una situacin problema [Astolfi, 1993 o Astolfi et.al., 1997, p. 144-145], retendr que ella: se encuentra organizada en torno a la superacin de un obstculo por parte de la clase, obstculo previamente bien identificado; debe ofrecer una resistencia suficiente, llevando al alumno a invertir en ella tanto sus conocimientos anteriores disponibles como sus representaciones, de manera que sta conduzca a su nuevo cuestionamiento y a la elaboracin de nuevas ideas. Lo importante es el obstculo, dice Astolfi [1992, p.132]. R. Etienne y A. Lerouge distinguen la nocin de obstculo de la dificultad:
Por ejemplo, cuando se quiere que los alumnos aprehendan el hecho de que la Tierra gira en torno al Sol, uno se encuentra con la conviccin emprica inversa, fuertemente estructurada por la percepcin cotidiana del fenmeno: ellos estn persuadidos de que es el Sol el que gira alrededor de la Tierra. Esta conviccin bloquea temporalmente su acceso al conocimiento cientfico y necesita ser fuertemente desestabilizado para adaptarse a la condicin inversa. En este caso, se trata de un obstculo y no de una dificultad [...] Obstculo: conviccin errnea, firmemente estructurada, que tiene un estatus de verdad en la inteligencia del alumno y que bloquea el aprendizaje. Un obstculo se diferencia de una dificultad en cuanto una dificultad es muestra de una falta de conocimiento o de tcnica no estructurada a priori como verdad. El tratamiento de un obstculo necesita generalmente el empleo de una situacin-problema. [Etienne y Lerouge, 1997, p.65].
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Ellos dan otro ejemplo: Cuando se propone a los alumnos en la etapa final del colegio responder a la pregunta acerca del nmero de puntos de interseccin de las rectas en las figuras que se muestran a continuacin, sorprende constatar que la mitad de ellos consideran que la interseccin se reduce a un punto en la figura (1) mientras que hay mltiples en la figura (2). (1) (2)
Estas respuestas y los comentarios que siguen han sido entregados por alumnos de tercer ao medio y son absolutamente contradictorios con la enseanza de la geometra que, desde siempre, insiste en la idea de que dos rectas se cortan en un solo punto. [Etienne y Lerouge, p.65]. Para comprender el obstculo, es necesario analizar la resistencia de los alumnos a la nocin matemtica de recta sin grosor e imaginar que ellos representan de cierta manera la interseccin de las dos rectas como el cruce de dos calles, que ocupa un rea mayor cuando no se cortan en ngulo recto: (2)
De ah la importancia, para el profesor, de identificar y de ayudar al alumno a identificar el obstculo lo que se transforma en el ncleo de la accin pedaggica. A esto Martinand [1986] propuso llamar desde ese momento un objetivo obstculo. Resta al profesor proveer los
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ndices, establecer un soporte que evite el sentimiento de impotencia y el desaliento. No le est prohibido hacerse cargo de ciertas operaciones delicadas, que son pasajes obligatorios, pero que demandan a los alumnos tanto tiempo y energa que la actividad se diluira si ellos no fueran liberados de una parte de las operaciones. Tal gestin tiene consecuencias en la identidad y las competencias de los profesores: 1. Apuntar al desarrollo de competencias, es quebrarse la cabeza para crear situacionesproblemas movilizadoras y orientadas a la vez hacia aprendizajes especficos. Esta forma de inventiva didctica exige una transposicin didctica ms difcil, inspirada en prcticas sociales y en saberes de todas clases que les sirvan de base. Eso pasa por una formacin ms aguda en psicologa cognitiva y en didctica, pero tambin una mayor imaginacin sociolgicala capacidad de representarse a los actores enfrentando problemas reales. Esto requiere incluso una capacidad de renovacin y de variacin, puesto que las situaciones-problemas deben seguir siendo estimulantes y sorprendentes. 2. Esto supone cierto desapego del programa, una capacidad de identificar los aprendizajes efectivamente solicitados, hayan o no sido previstos, la conviccin de que al trabajar de esta manera no se pasar por alto ningn objetivo esencial, aunque se les trate en desorden. Se comprende que esta modalidad de trabajo exige un dominio mayor de la disciplina y de lo que Develay [1992] denomina la matriz disciplinaria, dicho de otro modo, sus temas fundamentales, que la constituyen y la organizan como tal, en un cerco con relacin a las disciplinas vecinas. Es a ese precio que el profesor podr orientarse, aprovechar las ocasiones, crear vnculos. 3. Estructurar obstculos deliberadamente o anticiparlos y orientarlos en una tarea incluida en una gestin de proyecto, exige una gran capacidad de anlisis de las situaciones, tareas y procesos mentales del alumno, doblada por una capacidad de descentrarse, de olvidar su propia experiencia para ponerse en el lugar del estudiante, el tiempo de comprender lo que lo bloquea, mientras que, para el fsico, el matemtico, el gramtico o el gegrafo que han olvidado la gnesis de sus propios conceptos, la nocin parece evidente y el obstculo despreciable. Es necesario agregar que esto supone una fuerte capacidad de comunicarse con el alumno, de ayudarlo a verbalizar lo que le turba o lo bloquea, de incitarlo a una forma de metacognicin? 4. Trabajar mediante situaciones-problemas supone incluso capacidades de administracin de la clase en un medio complejo: a veces los alumnos trabajan en grupos, es difcil prever la duracin de las actividades y estandarizarlas, los imprevistos epistemolgicos se suman a las dinmicas inciertas del grupo-clase. Crear o utilizar otros medios de enseanza El trabajo a travs de situaciones-problemas casi no puede utilizar los medios actuales de enseanza, concebidos en otra perspectiva. No se necesitan cuadernos de ejercicios o fichas interminables, sino situaciones interesantes y adecuadas, que tomen en cuenta la edad y el nivel
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de los alumnos, el tiempo de que se dispone, las competencias que se quiere desarrollar. Estos medios son ms bien ideas, esbozos de situaciones, y no actividades entregadas llaves en mano. Aunque se puede asignar a los alumnos tareas tradicionales mediante un simple Tomen su libro y hagan el ejercicio N 54 de la pgina 19, no se puede comenzar una gestin en torno a una situacin-problema de manera tan unilateral, autoritaria y econmica. No se puede esperar que un profesor imagine y fabrique por s solo, continuamente, situacionesproblemas todas ms apasionantes y adecuadas que las otras. Por lo tanto, es importante que los editores o los servicios de didctica pongan a su disposicin ideas de situaciones, pistas metodolgicas y materiales adecuados. Estos medios se diferenciaran de los que uno encuentra en las editoriales especializadas en libros escolares, estos seran concebidos y realizados por personas orientadas al enfoque por competencias, que demanda otras didcticas. Toda evolucin en este sentido chocara con el poder de la edicin escolar, a la que los programas nocionales por niveles garantizan mercados fabulosos! La concepcin de los medios orientados a la formacin de competencias sera ms difcil y costosa, porque estos seran menos repetitivos y exigiran a sus autores ms ingenio que recopilacin. Al mismo tiempo, los tirajes seran mucho ms reducidos, puesto que, a menudo, bastara un ejemplar por clase. Reinventar medios de enseanza en funcin de una pedagoga de situaciones-problemas y de competencias no es evidente y entra en conflicto con intereses econmicos mayores. La redaccin de nuevos programas escolares no considera la inercia del sistema debido al modo de produccin de materiales escolares, de espacios escolares, de materiales y otros medios de enseanza. Sin embargo, no se parte de cero, a la vez porque: el enfoque por competencias no es completamente nuevo y todos los movimientos de la escuela activa han propuesto actividades complejas, por ejemplo, la realizacin de un diario o la prctica de una correspondencia con Freinet; los ejercicios ms interesantes y abiertos de los manuales clsicos pueden ser utilizados, incluso apartados, en un enfoque por competencias.
Es indispensable que los grandes productores de medios de enseanza reorienten sus gamas de productos; si un ministerio de educacin quiere promover el enfoque por competencias, debe estimular la edicin y la informtica escolares en este sentido, y dar garantas en cuanto a la estabilidad de su poltica. Tambin es importante que los profesores ms adelantados y los investigadores involucrados estn asociados a la concepcin de nuevos medios. Lo pero sera encontrar, en lugar de ejercicios escolares tradicionales, situaciones-problemas igual de estereotipadas, que den muestras del mismo listo para ensear. Una situacin problema no tiene ninguna razn para ser improvisada, al contrario. Mas, la inventiva didctica tiene sus lmites. Por lo tanto, es til que cada profesor disponga de varias sugestiones. Sin embargo, a la diferencia de un ejercicio que simplemente se puede asignar a los alumnos sin haberlo examinado de cerca y sin saber con exactitud lo que moviliza, una situacin problema exige ser poseda por el profesor, que debe apropiarse de ella despus de haberla caracterizado con un punto de vista epistemolgico, didctico y pedaggico. 38
Esto supone, de parte del profesor: 1. Cierta independencia con respecto al mercado de los medios de enseanza, la capacidad de adaptarlos, de liberarlos de sus finalidades oficiales. 2. La competencia de producir situaciones-problemas a la medida, de trabajar con lo que se tiene a mano, sin temer desviar las herramientas y objetos concebidos para otros fines. Para trabajar en situaciones-problemas, se utilizar por ejemplo, ms que software didctico, programas (tratamientos de textos, programas de dibujo o de ordenamiento de ficheros, hojas de clculo y computadores) que son de ahora en adelante los auxiliares cotidianos de las tareas intelectuales ms diversas. Negociar y conducir proyectos con sus alumnos No es posible imaginar que el profesor defina de manera unilateral todas las situacionesproblemas. Ciertamente, su tarea consiste en proponerlas, pero negocindolas lo suficientemente como para que sean significativas y movilizadoras para la mayora de los alumnos. No es slo cuestin de tica: la relacin pedaggica es fundamentalmente asimtrica, el profesor no est para responder a cualquier precio a las exigencias de sus alumnos. La negociacin es una forma de respetar a los alumnos, pero tambin un subterfugio necesario para involucrar al mayor nmero posible en los pasos del proyecto o de la solucin de los problemas. Esto slo funcionar si el poder es realmente compartido y si el profesor comprende las sugerencias y las crticas de los alumnos y ordena las situaciones de acuerdo a stas. No es necesario insertar cada situacin-problema en un proyecto. Las virtudes de la gestin de proyecto se deben sopesar con sus malos efectos: por un lado, la tensin hacia un objetivo ambicioso es una reserva inextinguible de verdaderos problemas que son otras tantas ocasiones de consolidar o desarrollar competencias; por otro lado, la misma tensin puede impedir aprender, porque el obstculo que surge de la accin no est concebido para hacer aprender. Este puede ser demasiado grande o extrao a los aprendizajes que deben crearse. Adems, si se toma como una competencia, se querr triunfar sin comprender necesariamente [Piaget, 1974]. La lgica de la accin es ms de utilizar al mximo las competencias existentes, lo que lleva a no incitar a los alumnos a que tengan un gran deseo de progresar, porque en una lgica del triunfo, ellos se atrasan o ponen en peligro la empresa comn. El enfoque por competencias rene as, pero slo en parte, las pedagogas del proyecto y las pedagogas cooperativas. El objetivo no es aqu ante todo hacer que los alumnos se vuelvan autnomos y activos, sino enfrentarlos a obstculos imponiendo nuevos aprendizajes. Los profesores que toman este camino necesitan nuevos triunfos: 1. La capacidad y la voluntad de negociar todo lo que puede ser negociado, no slo por ser democrtico, sino porque la reparticin del poder es una manera de favorecer lo que los didcticos de matemticas llaman, en especial Brousseau, la devolucin del problema al alumno.
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Nadie emprende una carrera poltica con la ilusin de que impondr su voluntad sin negociar. La negociacin no est inscrita en la identidad de los profesores y cuando sta se vuelve necesaria puede parecer un vil comercio ms que un incentivo pedaggico. 2. Un buen conocimiento de las gestiones de los proyectos y de las dinmicas de grupos limitados, para evitar los malos efectos y los errores clsicos e identificar con precisin las ventajas y los malos efectos de estas gestiones desde un punto de vista didctico. 3. Una capacidad de mediacin entre los alumnos y de animacin del debate, puesto que los proyectos se negocian tanto entre ellos como con el profesor. 4. Capacidades de metacomunicacin y de anlisis del funcionamiento de un grupo de tareas, que permiten formular y pensar los problemas que encuentra este tipo de gestin: cansancio, liderazgo, exclusiones y clanes, estrategias de distincin, tcticas minimalistas. Todas las pedagogas activas y cooperativas encuentran los mismos problemas. Lo mismo sucede con las pedagogas diferenciadas. As, el enfoque por competencias se encuentra bien acompaado. Adoptar una planificacin flexible, improvisar No se puede ensear por competencias, sabiendo, desde el inicio de clases, lo que se tratar en diciembre, puesto que todo depender del nivel y del inters de los alumnos, de los proyectos que habrn tomado cuerpo, de la dinmica del grupo-clase. Esto depender, sobre todo, de los sucesos previos, puesto que cada problema resuelto puede engendrar otros. A veces es bueno poner fin a ciertos seguimientos y emprender un nuevo proyecto. Tambin se puede proyectar construir el ao escolar poco a poco, un tema conteniendo otro, un proyecto que se termina y sugiere una nueva aventura. La palabra puede parecer demasiado fuerte, tratndose de una institucin tan burocratizada y obligatoria como la escuela. No obstante, se trata de aventuras intelectuales, de empresas que nadie conoce por anticipado, que nadie, ni siquiera el profesor, ha vivido exactamente en las mismas condiciones. Tal pedagoga no funciona sin una planificacin didctica flexible. Cuando uno trabaja con p royectos y problemas, uno sabe cundo comienza una actividad, rara vez cundo y cmo terminar, porque la situacin lleva en s misma su propia dinmica. Por ejemplo, el montaje de un espectculo concebido sobre la base de una encuesta en el barrio va a exigir, no cuatro semanas, como se haba previsto al principio, sino dos meses, durante los cuales ser necesario renunciar a hacer otras cosas. Los proyectos tienen sus propias exigencias de triunfo. Estos slo tienen sentido si se les da la prioridad, al menos en ciertas fases cruciales. Estos se apoyan en otras partes del vitae y exigen del profesor una gran flexibilidad. El enfoque por competencias lleva a hacer menos cosas, a dedicarse a una pequea cantidad de situaciones slidas y fecundas, que producen aprendizajes y giran en torno a saberes importantes. Esto obliga a despedirse de una buena parte de los contenidos que an hoy se estiman indispensables. Los nuevos programas de colegio permiten esta disminucin? Se puede
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dudar de esto. El ideal sera d edicar mucho tiempo a un pequeo nmero de situaciones complejas, ms que tratar una gran cantidad de temas a travs de los cuales se debe avanzar rpidamente para dar vuelta a la ltima pgina del manual, el ltimo da del ao escolar... Esto exige del profesor: 1. Una gran tranquilidad, un dominio de sus angustias personales, para que la planificacin no se transforme en una simple forma de tranquilizarse. No planificar todo detalladamente no impide ni los argumentos, ni una planificacin indicativa. 2. La capacidad de instaurar varios regmenes del saber, de hacer coexistir zonas dedicadas a las situaciones-problemas con otras ms propicias para el progreso en un currculum estructurado o a los ejercicios ms convencionales. 3. Una capacidad constante de anlisis relacionada con objetivos anuales y de regular la eleccin de situaciones-problemas y la conducta de los proyectos derivados, considerando las adquisiciones y carencias observadas. 4. Una gran libertad, con respecto a los contenidos, la capacidad de leerlos con espritu crtico, sin dejarse engaar por todos los compromisos de los que resultan, volviendo, en la medida en que sea posible, a las fuentes de la transposicin, osando extraer lo esencial, para no perderse en el laberinto de los saberes. Saber extraer lo esencial no es una habilidad administrativa. Esta competencia exige un trabajo individual basado en su relacin personal con el saber y en su comprensin de la realidad. Quien no ha comprendido por s mismo, por ejemplo, las bases de un sistema numrico, de medida o de representacin, es incapaz de extraer lo esencial, por carecer de una percepcin precisa del ncleo, de la estructura profunda, de una nocin o de una teora. Esto remite a la formacin disciplinaria de los profesores y a la debilidad de sus dimensiones epistemolgicas. Establecer un nuevo contrato didctico En una pedagoga centrada en los saberes, el contrato del alumno es escuchar, tratar de comprender, hacer sus ejercicios concienzudamente y restituir sus adquisiciones en el marco de las pruebas de conocimiento con lpiz y papel, comnmente individuales y con nota. En una pedagoga de situaciones-problemas, el papel del alumno consiste en involucrarse, participar en un esfuerzo colectivo por realizar un proyecto y crear, por esta misma va, nuevas competencias. Tiene derecho a la prueba y al error. Est invitado a dar cuenta de sus dudas, a explicitar sus razonamientos, a tomar conciencia de sus maneras de comprender, de memorizar, de comunicar. Se le pide en cierta manera, en el marco de su profesin de alumno, transformarse en un practicante reflexivo [Argyris, 1995; Schn, 1994, 1996]. Se le invita a un ejercicio constante de metacognicin y de metacomunicacin. Dicho contrato exige ms
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coherencia y continuidad, de una clase a la otra, y un esfuerzo permanente de explicitacin y de adaptacin de las reglas del juego. Se pasa tambin por una ruptura con la competencia y el individualismo. Esto remite a la improbable cooperacin entre adultos y al posible contraste entre la cultura profesional individualista de los alumnos y la invitacin a trabajar en conjunto hecha a los alumnos... En cuanto a la identidad y las competencias del profesor, se encuentra: 1. La capacidad de estimular y de guiar el tanteo experimental. 2. La aceptacin de los errores como fuentes esenciales de regulacin y de progreso, con la condicin de ser analizados y comprendidos [Astolfi, 1997]. 3. La valorizacin de la cooperacin entre alumnos en tareas complejas. 4. La capacidad de explicitar y adaptar el contrato didctico, de comprender las resistencias de los alumnos y considerarlas. 5. La capacidad de involucrarse personalmente en el trabajo sin quedar constantemente en el papel del rbitro o de evaluador sin transformarse, no obstante, en un igual. Practicar una evaluacin formadora Esta transformacin del contrato didctico sugiere ya que la evaluacin formativa est casi integrada naturalmente a la administracin de situaciones-problemas. La fuente de retroalimentacin vara: a veces es el profesor u otro alumno, pero, a menudo, es la misma realidad que resiste y desmiente los pronsticos. Comprometerse en un proyecto lleva inevitablemente a trabajar en base a objetivos-obstculos, de preferencia de manera diferenciada, porque todos los alumnos no se enfrentan a las mismas tareas, porque todos no se encuentran con los mismos obstculos. En cuanto a la evaluacin certificativa, sta debe inevitablemente ejercerse tambin en el marco de situaciones-complejas, del mismo tipo que las situaciones de enseanzaaprendizaje. En la medida en que las formas de evaluacin certificativas influyen considerablemente, el trabajo escolar cotidiano y las estrategias de los alumnos, una evaluacin centrada en conocimientos descontextualizados arruinara todo enfoque por competencia. Jacques Tardif [1996] ha demostrado que ste es an el punto de ciertas formaciones profesionales de alto nivel (mdicos, ingenieros). Los nicos exmenes de competencias que valen casi no se parecen a lo que uno conoce: un conjunto de estudiantes esforzndose simultneamente, pero cada uno para s mismo, en una tarea de lpiz y papel estandarizada, optimizada para facilitar las correcciones y la nota. Una evaluacin a travs de situaciones de solucin de problemas slo puede pasar por el cumplimiento individual de una prctica, en el marco de una tarea [Perrenoud, 1997 c].
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Aqu, an las consecuencias sobre la identidad y la formacin de los profesores son de importancia: 1. Primero, el profesor tiene inters en renunciar radicalmente a servirse de la evaluacin como medio de presin y de comercio. Toda recada en dichas prcticas provoca una regresin de la confianza, sin la cual no se puede aprender al trabajar en conjunto en los mismos obstculos. 2. Dominar la observacin formativa en situacin y unirla a formas de retroalimentacin a la vez inmediatamente utilizables y factores de aprendizaje, segn el dicho ms vale ensear a pescar que dar un pez. La cercana provoca la tentacin permanente de ayudar al alumno a triunfar, mientras que se trata de aprender. 3. Aceptar los desempeos y competencias colectivas, cesar de querer medir la contribucin individual de cada uno movido por el nimo de justicia o de control, y slo hacerlo para identificar dificultades especficas, a veces escondidas tras el funcionamiento colectivo. 4. Renunciar a estandarizar la evaluacin, a ocultarse tras una equidad puramente formal, exigir y acordar a s mismo la confianza querida para establecer un balance de competencias basado en un juicio de experto ms que en un cuadro estadstico... 5. Saber crear situaciones de evaluacin certificativas o momentos de certificacin en situaciones ms amplias. 6. Saber y querer involucrar a los alumnos en la evaluacin de sus competencias, explicando y debatiendo los objetivos y los criterios, favoreciendo la evaluacin mutua, los balances de saberes, la autoevaluacin. Aqu encontramos la contradiccin entre evaluacin formativa y certificativa [Perrenoud, 1997 c], mucho ms tolerable puesto que el sistema educativo no practica una seleccin precoz y feroz... Hacia una menor separacin entre disciplinas Es extrao que una situacin abierta alimente un aprendizaje y a uno solo. Es casi tan raro como que los aprendizajes comprendidos competan a una sola disciplina. Esto no lleva a condenar a los alumnos a tomar una tibia sopa interdisciplinaria, servida por monitores de colonias de vacaciones u otros amables organizadores. Son necesarias una o varias fijaciones disciplinarias y una fuerte reflexin epistemolgica para conducir proyectos de accin sin alejarse del proyecto de formacin que da su sentido a la escuela. La dificultad no se encuentra en las disciplinas, sino en su utilizacin perezosa, sin reflexionar acerca de la matriz de la disciplina [Develay, 1992] o su historia, sin trabajar tampoco respecto a las fronteras entre las disciplinas y su arbitrariedad o acerca de sus mecanismos comunes que Jean Piaget quera identificar.
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Una separacin disciplinaria menos rgida exige, paradjicamente, una formacin disciplinaria y epistemolgica ms aguda de los profesores. No abogo aqu por profesores polivalentes, en el sentido en que ellos seran capaces de ensear numerosas disciplinas. Sin duda, lo que es posible en la enseanza bsica, no es radicalmente impensable en la enseanza media, pero este no es el problema. Adems, los profesores de las escuelas, que ensean numerosas disciplinas, no son capaces de liberarlas: la yuxtaposicin, en la inteligencia de la misma persona, de formaciones disciplinarias cerradas no crea, por arte de magia, lo inter o transdisciplinario. Una parte del problema escapa a la formacin de los profesores y es una seal de los cierres disciplinarios desde el comienzo de la educacin media, que terminan en la universidad. Es difcil esperar que un futuro profesor se interese en numerosas disciplinas, si ha sido formado, desde la edad de diez o doce aos, por profesores que ignoran soberbiamente las enseanzas de sus colegas y a veces hacen alarde de su poca estima por sus respectivas disciplinas. Para contrarrestar esas tendencias, un enfoque por competencias exigira: 1. Que los profesores, por muy especializados que sean, se sientan responsables de la formacin global de cada alumno ms que exclusivamente responsables de sus conocimientos en su propia disciplina. 2. Que aprovechen la menor ocasin para salir de su campo de especializacin y discutan, con sus colegas, problemas de mtodo, de epistemologa, relacionados con la escritura, con el saber, con la investigacin o incluso que cada uno deje que sus colegas lo instruyan, cuando la actualidad del mundo o de la ciencia sirvan de pretexto. 3. Que perciban y valoricen las transversalidades potenciales, en los programas y en las actividades didcticas. 4. Que no retrocedan regularmente ante proyectos o situaciones-problemas que movilicen ms de una disciplina, sino que, al contrario, busquen multiplicarlas de manera adecuada. 5. Que trabajen en balances de conocimientos y de competencias a escala de numerosas disciplinas, incluso, como en Qubec, de un programa completo con todas las disciplinas reunidas. 6. Que acepten, en una parte de su carrera o de su horario, funciones menos centradas en una disciplina que en los alumnos: ayuda metodolgica, direccin de proyectos colectivos, administracin de la escuela, seguido de proyectos personales. Convencer a los alumnos de cambiar de profesin Los profesores que adhieren a un enfoque por competencias tienen que vencer otro desafo: convencer a sus alumnos de trabajar y aprender. Al pasar de diez a quince aos de su vida en la escuela, los nios y los adolescentes progresan y enfrentan cada ao nuevos aprendizajes. Ellos 44
casi no pueden transformarse en verdaderos compaeros de una reforma escolar que, a menudo, se inicia antes de su llegada y se desarrolla despus de su partida. Ellos pueden, en cambio, sin saberlo, hacer difcil el empleo de las reformas que conciernen a su profesin [Perrenoud, 1996 a]. De ah la necesidad de analizar las transformaciones de la condicin y del trabajo del alumno provocadas por todo nuevo enfoque de programas. Las resistencias de los profesores estn ligadas, por una parte, a la anticipacin de reticencias o de estrategias de huida de los estudiantes. Eso no funcionar jams! a menudo quiere decir: Ellos no entrarn en dicho contrato didctico, en dicha redefinicin de su profesin. En general, cuando los alumnos se enfrentan a profesores que realmente tratan de negociar el sentido del trabajo y de los saberes escolares, despus de un periodo de escepticismo, aceptan el mtodo y se movilizan si se les proporcione un contrato didctico que respete su persona y su palabra. Entonces, se transforman en compaeros activos y creativos, que cooperan con el profesor para crear nuevas situaciones-problemas o concebir nuevos proyectos. Si el profesor, en cambio, slo est convencido a medias, cmo conseguir la adhesin de los alumnos? Para afrontar las estrategias de los alumnos, es til evaluar lo que el enfoque por competencias les demanda. Implicacin Slo se crean competencias afrontando obstculos verdaderos, en el desarrollo de un proyecto o una solucin de problemas. Pero, como dice a veces Meirieu, todos quieren saber, pero no forzosamente aprender. Para perseverar frente al obstculo ms que para rodearlo o renunciar al proyecto, es necesario ms que la motivacin escolar tradicional, mezcla de deseo de hacer las cosas bien, de agradar, no tener problemas... Un enfoque orientado a la formacin de competencias exige del alumno una implicacin mucho mayor en la tarea. No slo una presencia fsica y mental efectiva, requerida tanto por los otros alumnos como por el profesor, sino una inversin de imaginacin, ingenio, ideas ordenadas, etc. Esto modifica considerablemente el contrato didctico y evita que el alumno se encierre, tan fcilmente como de costumbre, en una pasividad prudente. Transparencia El trabajo escolar tradicional fomenta slo la presentacin de resultados, mientras que el enfoque por competencias hace que los procesos, los ritmos, las formas de pensar y de actuar sean visibles. El alumno se encuentra mucho menos protegido y el juicio de los dems no se dirige a su clasificacin de acuerdo a normas de excelencia abstractas, sino a su contribucin concreta al progreso del trabajo colectivo. El juego del gato y el ratn, que tiene lugar tradicionalmente entre los maestros y los alumnos durante la evaluacin, casi no tiene sentido en el marco de una tarea colectiva [Perrenoud, 1995 a].
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Cooperacin Un enfoque por competencias no permite al alumno retirarse a su carpa, ni siquiera para trabajar. Un proyecto de envergadura o un problema complejo movilizan, por lo comn, a un grupo; requieren de diversas habilidades, en el marco de una divisin del trabajo, y tambin de una coordinacin de las tareas de unos y de otros. Para algunos alumnos, eso representa una ruptura con su vida escolar y quiz del modo en que se protegen de los dems. La imagen que dan los adultos con que viven pueden debilitar la credibilidad del llamado a la cooperacin: Haced como os digo... Tenacidad Los ejercicios escolares tradicionales son episodios sin maana. Acabados o no, verdaderos o falsos, estos pasan la puerta muy rpido para ser reemplazados por otros. En un proyecto, la inversin es a ms largo plazo, se pide a los alumnos no perder de vista el objetivo y aplazar su satisfaccin hasta el trmino, a veces varios das o semanas despus. Responsabilidad Mientras que los ejercicios escolares no tienen consecuencias para los dems, un enfoque por competencias trata problemas reales en la vida real, y a menudo involucra a personas que no pertenecen a la clase, como destinatarios del proyecto o expertos temticos cuya cooperacin es esencial. Las pedagogas de proyecto van en ese sentido. El alumno toma as responsabilidades nuevas con respecto a terceros. El tambin las asume frente a sus camaradas, puesto que si no se puede confiar en l, si abandona el barco antes de que llegue a puerto, si no realiza su parte del trabajo, eso incapacita a todo el grupo. Mientras que un alumno que no hace sus ejercicios o sus tareas en casa slo se perjudica a s mismo, el enfoque por competencias lo inserta en un entramado de solidaridades que limitan su libertad. Nueva formacin, nueva identidad Este ltimo aspecto, como los anteriores, muestra hasta qu punto, para desarrollar un enfoque por competencias, el sistema educativo depende de la adhesin y el compromiso de los profesores. Dicho enfoque supone el surgimiento de un nuevo tipo de profesionalidad, de identidad, de formacin en el trabajo del docente. Suponiendo que existe una voluntad poltica clara y duradera, tambin se pueden discernir las numerosas reticencias que encontrara una mutacin de ese tipo en una parte importante de los profesores que ejercen, y tambin entre los profesores en prctica de formacin inicial, prisioneros antes de ser formados, de las identidades y de los profesionalismos dominantes en ese trabajo.
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Si estas resistencias no son evidentes, es porque el enfoque por competencias no es una poltica confirmada, es slo una metfora en el discurso del ministerio y un hechizo en los programas. Desde que la autoridad, no contenta con poner por escrito bases de competencias a las que dirigirse, ordena a los profesores transformar en este sentido su manera de trabajar en clase, es muy visible que slo una minora de ellos adhiere a este nuevo enfoque y est preparada a asumir los costos, en trminos de cambio de identidad, de formacin continua, de nuevos comienzos...
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La verdadera reforma empieza a los tres aos*

Francesco Tonucci*
RESUMEN Tras realizar una breve caracterizacin de la escuela infantil que conocemos, poco creativa y ms preocupada por la preparacin para la etapa educativa posterior, el autor presenta los rasgos bsicos de una nueva escuela infantil deseable que proporcione experiencias culturales primarias, parte del conocimiento de los nios, desarrolle su capacidad para plantearse problemas, valore por igual los diversos lenguajes expresivos, favorezca el dibujo original de los nios, contemple la escritura como construccin progresiva, aporte, ms que informaciones, posibilidades de aprender a partir de las propias experiencias. La escuela que conocemos Un buen sistema para conocer el nivel de cultura y de democracia de un pas puede ser creoel observar la calidad de sus escuelas infantiles; la atencin, los recursos, el amor que una sociedad dedica a sus nios ms pequeos indican cmo es de grande para esa sociedad la preocupacin por su propio futuro, cuntos derechos reconoce a los ciudadanos de las futuras generaciones. La escuela infantil, la escuela de los tres a los seis aos, arrastra, sin embargo, en nuestra sociedad, diversas connotaciones negativas y contradicciones que hacen difcil su plena evolucin. Una escuela materna: Est todava arraigada en nuestra sociedad la opinin de que el sitio ideal del nio es junto a su madre; es frecuente la expresin: Si pudiera tendra a mi hijo conmigo, pero tengo que trabajar y me veo obligada a dejarlo en la guardera (o en la escuela materna). Este modo de pensar revela una preocupante falta de atencin con respecto a las condiciones reales de vida en la ciudad de hoy y una profunda infravaloracin de las exigencias reales del nio. No tiene en cuenta el estado de desesperada soledad en que hoy da (ms que ayer y cada vez ms) viven el nio y la madre en su propia casa, que resulta una estructura cerrada y aislada de un mundo percibido como hostil y peligroso. Minusvalora la absoluta necesidad que el nio tiene de otros nios y la imposibilidad para encontrarse con ellos de
Tonucci, Francesco (1997). La verdadera reforma empieza a los tres aos. En: Rev. Investigacin en la Escuela No. 33. Espaa. Pp. 5-15. * Investigador del Instituto di Psicologa del CNR. Roma
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manera autnoma y espontnea en una ciudad en la que han desaparecido los espacios de juego y de reunin, y en la que se le tiene cada vez ms miedo al trfico, a la violencia, a la droga. Quedarse con el propio hijo quiere, por lo tanto, decir, aislarse y vivir mal. Este sentido de culpa que acompaa al progenitor obligado a confiar al nio a la escuela, produce espontneamente un comportamiento fuertemente protector y deseo de confiarlo a una figura que, bien que interpretar un papel profesional autnomo, interprete, lo ms posible un papel vicario, de vice-madre. No por cierto, una causalidad que la escuela estatal italiana para nios de tres a cinco aos se llame maternal. Maternal especifica, como se deca antes, el paso de una madre a una vice-madre, pero significa tambin, para la sociedad que la promueve el poder prescindir de una formacin profesional adecuada de sus operarios y contar nicamente con el sentido maternal de la operaria (la maestra). En Italia la educadora de la escuela maternal termina su formacin a los 17 aos! Un nio pequeo, que no sabe: Es toda una opinin corriente que un nio obedece su experiencia cognitiva importante despus de los seis aos, cuando a la que se llamaba la edad de la razn (el uso de razn): es en ese momento cuando inician, por una parte, los aprendizajes fundamentales de la lectura, escritura y el clculo, con el comienzo la escuela elemental, y, por otra, la involucin en la vida religiosa con la preparacin para los primeros sacramentos. Pensando, pues, en ese nio pequeo, -que no sabe- la escuela infantil puede permitirse, sin sentido de culpa y sin una reaccin por parte de los padres, el proponer actividades banales y humillantes: Actividades estpidas y repetitivas. El uso en los mosaicos de arroz o de pasta coloreada o en el punteado de contornos con el punzn. Estas actividades se desarrollan siempre sobre diseos preparados por el enseante, pidiendo slo al nio la repeticin obsesiva de los mismos gestos, para l absolutamente insignificantes. Trabajitos estereotipados. Por ejemplo la bolsita de alfileres de la ropa, los lapiceros de materiales plsticos, los cuadernos de escayola, etc. Son todos iguales y necesitan de una gran ayuda por parte del adulto. Se hacen, por lo general, para las grandes ocasiones: la Navidad, la Semana Santa, la fiesta del padre, la fiesta de la madre..., y constituyen los regalitos de los nios, que a menudo provocan el embarazo de las familias, que se debaten entre la conciencia de que habra que valorarlos y la tentacin de tirarlos por su banalidad (pinsese en cuatro o cinco regalos al ao para quien tiene dos o tres hijos!). Modelos . A los nios, empeados en complejas investigaciones para llegar a modelos expresivos satisfactorios, se les proponen modelos de fcil realizacin, estereotipados y pobres: la mariposa con dos tringulos, la barca troncocnica, la casa rectangular con el techo triangular, el hombrecillo esquemtico, el sol amarillo, el mar azul, los rboles marrones y verdes. La investigacin termina, los difciles y fascinantes dibujos de los nios son abandonados, se prefiere
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imitar el fcil y seguro modelo de adulto. Pero con sus mariposas, sus pajaritos, su hombrecillo, el nio pierde tambin la confianza en su propia capacidad de dibujar y madura progresivamente una conviccin muy grave: no s dibujar ; y en poco tiempo deja de dibujar. Lo mismo sucede con sus teoras lingsticas, cientficas, etc. Los extraos intereses de los nios. Esta escuela, que piensa que los nios no saben, les atribuye extraos intereses que legitiman sus propuestas pero que difcilmente se corresponden con la realidad. Piensa que los nios estn interesados por el transcurso de las estaciones del ao; por eso dedica tanto tiempo al estudio de las castaas, a la llegada de la primavera. Los imagina interesadsimos en conocer las diferencias entre una hoja lanceolada y una serrada, por tanto los hace trabajar das y das pegando hojas sobre cartulinas, obtener formas espolvoreando colores, catalogar las distintas formas. Los cree fascinados por procesos complicadsimos como la fotosntesis clorofiliana, que los mismos enseantes no conocen, pero que ensean como fcil y sencilla. Los nios, ya precozmente conscientes de que en la escuela puede pasar de todo, escuchan, aprenden y repiten, pero lo que aprenden no entra en su conocimiento profundo, el que rige su forma de actuar. Sencillamente, se empieza a construir un aprendizaje paralelo, que sirve slo dentro de la escuela y no tiene ninguna utilidad para la vida. Las leccioncitas. Este programa, tan lejos de la vida y de los intereses de los nios, viene propuesto normalmente a travs del tpico instrumento de la escuela transmisiva, la leccin. Estas leccioncitas son preparadas, por lo general, cuidadosamente por el enseante que les dedica gran parte de su tiempo libre, pero que no prevn que el nio slo puede asumir un papel de espectador, de oyente, de ejecutor pasivo de deberes, y a veces incluso de repetidor. Preparacin para la escuela elemental: Otro aspecto negativo del que sufre este nivel escolar es el de ser percibido, pensado y vivido en funcin de la escuela elemental (la primaria), funcin que se convierte cada vez en ms dominante y reclamada por la familia a medida que se avecinan los fatdicos seis aos. La escuela infantil no tiene objetivos propios, sino ms bien los de preparar a los nios para la escuela elemental acostumbrndolos a tener el lpiz en la mano, a rellenar formas sin salirse de los bordes, a permanecer sentados largos ratos, a escuchar sin molestar, etc. Esto, naturalmente, produce una gran minusvaloracin de esta escuela, de los trabajadores que trabajan en ella y de las exigencias de los nios que a ella acuden. Empieza una extraa y desalentadora costumbre escolar: cada nivel trabaja para el nivel siguiente, ms que para las exigencias reales de los alumnos que se hallan en ese nivel. Esta tendencia corre paralela a una imaginaria curva del desarrollo que empieza baja al comienzo de la vida y crece con la edad, elevndose con el perodo escolar. Por lo tanto cada etapa prepara para una etapa ms importante, ms elevada. La escuela prepara para la escuela, generando un paradjico crculo vicioso. Pero el nio sabe: Todo lo anterior se basa sobre el presupuesto de que el nio no sabe; pero se es un supuesto claramente equivocado. Los numerosos estudios de psicologa evolutiva sostienen y demuestran que, sin embargo, el nio sabe, que empieza a saber por lo 50
menos desde el momento de su nacimiento y que su conocimiento se desarrolla en los primeros das, en los primeros meses y en los primeros aos ms de lo que se desarrollar en el resto de su vida. La curva del desarrollo empieza alta, se eleva enseguida, al nacer, para luego declinar en los aos de la escuela. El nio vive por consiguiente, en este primer perodo las experiencias decisivas, pone los fundamentos para toda la posterior construccin social, cognitiva, emotiva... Si esto es verdad...: Si todo esto es verdad, se debe pensar y querer, precisamente para esta etapa, una escuela de alto nivel, adaptada al vertiginoso ritmo de desarrollo de los nios y confiada a adultos especialmente preparados y formados. Como no puedo presentar de manera sistemtica sus caractersticas, me limito a plantear algunos rasgos caracterizadores de una nueva y ms adecuada escuela infantil. Experiencias culturales primarias La escuela debe garantizar a todos las experiencias culturales primarias que, en la prctica escolar real, son consideradas como tales, pero que de hecho son patrimonio de unos pocos que provienen de familias culturalmente ricas. El ambiente, la escuela, la clase debern concebirse como ambientes culturalmente significativos: laboratorios, la biblioteca de aula, el rincn de la lectura debern ayudar al nio y a la nia a sentirse dentro de un ambiente estimulante. En este ambiente, en lugares y grupos adecuados, se propondrn aquellas experiencias culturales primarias que en la familia no est en condiciones de garantizar y de las cuales la escuela debe hacerse cargo, a partir de la escuela infantil sin solucin de continuidad, a lo largo de toda la etapa escolar. El adulto lee. Un primer modelo a conocer es el del adulto que lee, hecho ciertamente infrecuente para la mayor parte de los nios. El adulto lee ante todo para s mismo. El adulto que debe educar a los nios en la lectura no puede dejar de ser un adulto que ama la lectura y que lee muchos libros por propia necesidad. Se sabe que los nios no ven esta actividad, obviamente se desarrolla casi exclusivamente fuera de la escuela, pero no es que los nios sienten que su maestro o su maestra ama la lectura y lee mucho. Y el maestro les transmitir esta pasin. Una segunda experiencia es la del adulto que lee para los alumnos. A partir de los primersimos aos habr un ngulo para clase (con una alfombra, por ejemplo de modo que all se pueda estar sentado en el suelo) y un momento de la jornada escolar en los que el adulto lee un libro en voz alta a los nios. Es un momento distinto de aquel, tambin bonito e importante para contar. En la lectura el instrumento es el libro: los nios comprenden que pasando sus ojos sobre los signos de aquellas hojas de papel se pueden decir palabras que evocan imgenes maravillosas. Se pueden leer cuentos, fbulas, canciones, pero creo que es extremadamente importante leer verdaderos libros, poco a poco cada da, estimulando en los nios el deseo de saber an ms. Es difcil encontrar una experiencia educativa, escolar o familiar, ms eficaz que sta, tanto en el
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plano cognitivo como en el emotivo16 . Para que estas experiencias resulten positivas y eficaces hace falta que el adulto se prepare, como se prepara un actor antes de una representacin, que lee en voz alta los prrafos, que busca la mejor forma de hacerlos comunicativos y fascinantes. El adulto escribe. El enseante escribe, toma apuntes, porque tiene necesidad de conservar lo que los nios han dicho; escribe el texto de las historias que los nios, que an no escriben, le dictan; escribe, bajo dictado, a la clase con la que est en correspondencia epistolar, hasta que los nios sean autnomos en la escritura. Las historias, inventadas por los nios y escritas por el maestro, son multicopiadas o fotocopiadas o escritas con calco, y cada nio puede llevarlas a casa. Los padres, hojeando aquellos signos, pueden repetir las mismas palabras que el nio haba pronunciado en la escuela, aun habiendo estado ausentes en el momento de la creacin. Este es el milagro de la escritura, y hay que hacer que todos los nios puedan vivirlo. Todo lo que hemos dicho para la lectura y escritura vale tambin para la matemtica, la ciencia, la lengua extranjera, etc.; en todos los sectores los nios deberan encontrar un testimonio fuerte y significativo del adulto, as como propuestas educativas y adecuadas. La igual dignidad de los lenguajes. Otra experiencia primaria es la de la multiplicidad de los lenguajes, la de la capacidad de cada cual de decir las cosas de manera diferente. Es importante que, con propuestas y simulaciones adecuadas, el nio comprenda que uno se puede expresar de modos diferentes y mediante tcnicas y medios diversos, que cada uno de estos modos y de estos medios resulta particularmente adecuado para las diversas personas y para expresar conocimientos y emociones diversas, y que por eso cada uno puede escoger los lenguajes ms adecuados a sus propias capacidades y exigencias. Es importante que el nio considere todos los lenguajes como igualmente importantes, de igual dignidad; por ello la escuela debe evitar el proponer jerarquas entre las diversas formas de expresin. Durante la escuela infantil se deja al nio mucho tiempo y muchas oportunidades para dibujar, pintar y modelar, pero, como este tiempo y estas oportunidades se reducen drsticamente y progresivamente con el inicio de la escuela elemental y con la llegada de los lenguajes ms formales (escritura, aritmtica...), es natural que el nio perciba los lenguajes expresivos como infantiles y poco importantes con respecto a los lenguajes convencionales y formales, y que los abandone sin echarlos de menos. El espritu de cooperacin . Es importante que la escuela proponga a los nios modelos cooperativos, que los nios comprendan que trabajar juntos es ventajoso con respecto a trabajar solos porque permite sumar las competencias de cada uno. Es preciso, por tanto, excluir las propuestas competitivas que a menudo caracterizan ste y sucesivos niveles escolares. Forma parte de un modelo cooperativo tambin el disuadir a los nios y a las familias de la adquisicin de materiales didcticos individuales costosos y en gran parte intiles, que crean entre los nios comparaciones, rivalidades y envidias, y preferir la adquisicin de materiales colectivos, lo que es ciertamente ms econmico y ms claramente destinado al uso didctico.
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Penca, D.: Como una novela . Barcelona: Anagrama, 1993.
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Partir de los conocimientos de los nios Si se quiere, correctamente, partir del nio, la experiencia escolar deber empezar con un momento de acogida y de escucha. El enseante har que todos los alumnos puedan expresar sus propios conocimientos acerca de la temtica de trabajo. Este momento de escucha es interesante desde varios puntos de vista: Para el nio que habla, que toma conciencia de sus propios conocimientos. Un deber importante de la escuela es hacer a los alumnos conscientes de sus propios conocimientos, para que sobre ellos y a partir de ellos se pueda construir, y hacerlos despus conscientes de los cambios y de los desarrollos sucesivos. Para los otros nios que escuchan, que pueden as conocer las opiniones del compaero y darse cuenta de que sobre el mismo problema se pueden tener conocimientos y opiniones diversas y a veces enfrentadas. Para el maestro o maestra, que tendr un instrumento insustituible de conocimiento de los nios y una precisa indicacin de los puntos de partida del trabajo a desarrollar.
Hacer hablar al nio significa educarle en la escucha: slo en un clima de respeto y de inters uno tiene estmulo para la comunicacin. Hacer hablar al nio no significa ponerlo en el corro y darle la palabra, sino poner a cada uno en las mejores condiciones para expresarse. Por esto es necesario el uso de diversos lenguajes que permitan a cada uno encontrar el medio expresivo ms adecuado y expresarse en varios niveles de abstraccin y de profundidad. Hacer hablar al nio significa, por parte del adulto, estar interesado por lo que se dice, esto es, estar dispuesto a tenerlo en cuenta y, por tanto, a aceptar que estos conocimientos constituyan el punto de partida de toda la actividad escolar. Es importante que el enseante recoja y tome nota de los conocimientos de los nios, de sus representaciones mentales. Para el enseante la recogida de los conocimientos iniciales debera constituir un material precioso para una programacin adecuada, para ayudar al nio a tomar conciencia de los puntos de partida, y para comprender, el desarrollo del trabajo, el camino que cada uno va recorriendo. Tomar notas concretamente de esto es tambin un instrumento fundamental de comunicacin y difusin con los colegas enseantes y con los padres. La creatividad como capacidad para resolver los problemas La creatividad, en la mentalidad adulta, la capacidad de romper las reglas para centrar soluciones nuevas y producir productos nuevos. Esta competencia, tpica del pensamiento divergente, se expresa en el arte, en la ciencia, en la comunicacin. Es un modo de situarse respecto a la vida, es el rechazo del conformismo, es un comportamiento que tiene mucho que ver con el juego y que produce placer.
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Si eso es la creatividad, el nio no es creativo. El nio no inventa soluciones por placer de la novedad, no rompe las reglas para encontrar otras nuevas, no es ansioso. Cuando nos encontramos frente al problema, nosotros, los adultos, lo resolvemos aplicando las reglas convencionales, consolidadas y compartidas, o, si lo preferimos, violando esas reglas e inventando procedimientos y soluciones nuevas. Durante algunos aos el nio se va a enfrentar a los problemas sin conocer el procedimiento ortodoxo, el preciso, no puede, por tanto, ni aplicarlo, ni romperlo, ni sustituirlo. Pero, como no ha aprendido an decirse a s mismo y a los otros no lo s hacer , no se desanima, aplica con total seriedad sus reglas y a nosotros, que no lo conocemos, nos parece que inventa las palabras y que inventa las soluciones. Son, por tanto, soluciones extraas, originales, segn como las leamos y como las confrontaremos con respecto al nio, las tomamos por creativas o bien por errneas. Por una parte, existe el riesgo de considerar al nio como pura fantasa y creatividad, que la educacin le har progresiva y fatalmente perder; por otra, la marcada preocupacin por corregir los errores, por llevar al nio en el menor tiempo posible al mbito seguro de la correccin. Me parece, pues, importante dedicarle atencin a este aspecto fundamental de la experiencia educativa del nio: el error y la correccin del adulto. El nio correcto, el que hace bien lo que debe hacer, nos permite solamente comprender que ha aprendido algo. El que lo hace bien lo hace como todos los que lo hacen bien. El que se equivoca, en cambio, obra de forma personal: el error es expresin irrepetible de lo que el nio tiene dentro, de lo que ha comprendido y de lo que no ha comprendido; es la manifestacin de su modo de pensar, de razonar, de llegar a las conclusiones. El error es una extraa ventana abierta al mundo interior del nio y, por lo tanto, es importante no cerrarla para poder seguir el desarrollo del pensamiento infantil. La escuela debera utilizar y estudiar atentamente los errores de los nios en vez de temerlos y exterminarlos con ciegas intervenciones correctoras. Probemos a examinar algunos tpicos errores infantiles. Un ejemplo de lgica infantil: Simn (3 aos) va en el coche con su padre. En un momento determinado dice: Pap has visto el gato del anuncio?, tena dos patas, verdad?; el padre responde: Creo que no; Y por qu?, insiste el nio; Porque todos los gatos que conozco tienen cuatro patas!, responde el padre: y el nio: Pero t conoces el gato del anuncio?; No, reconoce el padre; Entonces concluye Simn- el gato del anuncio poda tener dos patas!. La lgica es sencilla pero rigurosa: el padre no ha dicho que todos los gatos tengan cuatro patas, sino que todos los que l conoce tienen cuatro patas, por tanto, si no conoca el del anuncio, aquel podra, sin embargo, tener dos patas. El nio no generaliza la informacin y utiliza correcta y casi despiadadamente las rendijas que la explicacin paterna le deja.
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Un tpico ejemplo de error lingstico infantil: Mi hijo tena alrededor de tres aos y medio cuando le escuch decir descubierto. Yo estaba muy orgulloso de tener un hijo que con tanta precocidad pronunciaba correctamente un verbo irregular. Algunos meses despus le o decir descubrido. Tras una espontnea reaccin de desilusin por el aparente retraso de aquel hijo que pareca tan inteligente, una cierta deformacin profesional me ha llevado a reflexionar sobre lo que probablemente haba sucedido; y lo que comprend y descubr me dio escalofros y modific profundamente mi conocimiento y mi comportamiento con mi hijo y con el nio en general. Evidentemente el primer descubierto era fruto de la imitacin, pero el descubrido no poda ser imitado, no formaba parte ni de las expresiones familiares ni dialectales usadas en casa; esta forma la haba construido el nio. Esto significa sencillamente que antes de los cuatro aos un nio est ya en disposicin de conjugar un verbo, es decir, sabe que el verbo es una parte variable del discurso; que los verbos son de tres tipos: en ar, en er y en ir; que el participio pasado lo hacen respectivamente en ado, ido e ido; y que, por tanto, descubrir, que es del tercer tipo (de la tercera conjugacin) lo har correctamente en descubrido. Mi hijo no saba, por suerte para m, que el verbo descubrir es un verbo irregular. En estos dos casos y en todos los que cada cual pueda encontrar en su propia experiencia, se aprecia cmo el nio usa estrategias y recorre caminos diferentes de los previstos por el adulto, y gracias a esto permite al adulto conocer, o por lo menos intuir, qu est sucediendo dentro del nio. Y por lo general lo que podemos ver y comprender nos muestra niveles de complejidad mucho ms elevados de lo que imaginamos y por ello nos abre expectativas y nos anima a intervenciones educativas correctas. El dibujo cognitivo Durante muchos aos el nio dibuja lo que sabe, lo que conoce, y no simplemente lo que ve. Por eso el dibujo del nio es para nosotros rico en informaciones sobre el interior del nio, sobre su modo de conocer el mundo, otra importante ventana al nio. Las correcciones del adulto estn en cambio generalmente ligadas al cmo se ve y, por ello, crean grandes equvocos y desilusiones, y llevan rpidamente al nio a renunciar a su dibujo, a adecuarse a los modelos sugeridos por el adulto para, despus, terminar abandonado finalmente este importante lenguaje ahora ya intil para expresarse. El nio dibuja un automvil con cuatro ruedas y, si no encuentra sitio para las cuatro; dos las pone encima del techo del coche; la automovilidad est estrechamente ligada a la cuatrorruedidad: un automvil, para ser tal, debe tener cuatro ruedas y si no caben abajo se ponen arriba, pero las ruedas deben estar. El adulto que lleve al nio a la ventana para observar que no se ven coches con las ruedas en el techo cometera una ingenuidad y una violencia, forzara al nio a reconocer un error no cometido y a renunciar a una representacin propia que tena un significado completamente distinto. Lo mismo sucede con la meseidad estrechamente ligada a la cuatropateidad, sin importar dnde se dibujen las patas. 55
Otros ejemplos tpicos de dibujo cognitivo son la transparencia de los vestidos, para poder ver las piernas que llegan al tronco, y la visin del reverso de las cosas, que permite una rica y creativa representacin del espacio (por ejemplo dibujar las casas en los cuatro lados de una plaza sin que se tapen) a falta de otras estrategias como la perspectiva. Pero sera grave considerar este modo de resolver los problemas como infantiles y desear que los nios lleguen lo ms pronto posible a la perspectiva. An cuando la perspectiva es un instrumento til, sera bonito que esta riqueza infantil no se perdiera, sino que se enriqueciera y se articulara con una gran variedad de instrumentos. Por otra parte, la perspectiva en la historia del arte mundial existe, creo, slo en el arte occidental y ocupa apenas algunos siglos; en efecto, se considera que naci con Paolo Uccello en el siglo XV y que tal vez muere con De Chirico. El caso las mariposas. Un ejemplo interesante del peso que sobre la investigacin grfica del nio puede tener la propuesta de modelos por parte del maestro o la maestra nos lo proporcionan las mariposas. Para la mariposa, como para cualquier otro tema, el nio efecta una larga investigacin, modificando continuamente el esquema, la modalidad expresiva. De nuevo una manera de decirnos mucho ms de lo que ve, una manera de decirnos qu es para l l mariposa. Quizs mariposa significa movimiento, quizs colores, quizs fantasa, quin sabe? Ciertamente no significa insecto, lepidptero, etc. Cuando por cualquier motivo, incluso slo para decoracin de una ficha o para hacer ms rpidamente los conjuntos, se opone a los nios una mariposa estilizada (por ejemplo formada por dos tringulos y una lnea) casi milagrosamente las mariposas de los nios desaparecen y se adopta la mariposita del maestro (por otra parte absolutamente incorrecta, adems de. De nuevo un acto de desconfianza en la propia capacidad: Yo no s dibujar mariposas, si las quiero dibujar debo hacerlas como las del maestro . Y as, en pocos aos, muere el dibujo del nio. Qu hacer? Es preciso crear un ambiente estimulante y una elevada expectativa que los nios mantengan su propio deseo de encontrar soluciones, de inventarlas cuando no se las tiene a mano, sin refugiarse nunca en el cmodo No lo s hacer o Seo me lo haces t?. Es preciso renunciar a la costumbre, a la que tantas veces se recurre, como antes se dijo, de corregir los dibujos de los nios sin tratar de comprender el sentido y el objetivo de los mismos. Es preciso renunciar a la vieja costumbre del dibujo libre, dibujo realizado para ocupar un hueco de actividad, dejado totalmente a la voluntad del nio Haz lo que quieras-, que se da cuenta de que no importa lo que dibuje ni para quin lo haga. En estas condiciones el nio generalmente no tiene ningn estmulo para producir bien y termina por repetir dibujos ya hechos, y nacen as largusimas series de dibujos todos iguales, obsesivos, intiles. Estos dibujos siempre iguales son el comienzo del fin del dibujo infantil. La escuela infantil debera, en cambio, proponer los lenguajes (el dibujo, la pintura, las diversas tcnicas plsticas, la expresin corporal, etc.) para expresarse, para repensar e incorporar experiencias realizadas, para confrontar modos diversos de conocer, para comunicar. En este
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caso los productos escaparan de la repeticin y de los estereotipos y sern preciosos materiales de trabajo (base para posteriores profundizaciones, materiales para la discusin y el contraste, etc.). debera ponerse a disposicin de los nios el mayor nmero de tcnicas y de materiales posibles, para que cada uno pueda elegir las ms adecuadas a sus capacidades y a lo que quiera expresar. Se debera educar siempre en la divergencia ms que en la convergencia; es decir, hacer crecer ese particular placer que nace de encontrar soluciones nuevas y, mientras sea posible, ms soluciones para el mismo problema 17 . Para que todo esto suceda es preciso que el adulto sepa tener, en relacin con los nios, una expectativa razonablemente elevada. Las tpicas apreciaciones del adulto con respecto a las producciones infantiles, como precioso , estupendo , terminan por desorientar a los nios y por convencerles de que no vale la pena obligarse ms. Es necesario, en cambio, que nuestra actitud sea de aprecio crtico, que valore el trabajo hecho pero que estimule a continuar, a hacer ms, a hacerlo mejor. Esto agrada a los nios que se sienten entendidos y valorados. Para que las expectativas sean razonablemente elevadas es preciso, por una parte, que el adulto conozca ms al nio (que lo estudie ms) y, por otra, que trabaje ms sobre sus producciones. Se abre aqu el gran captulo de la documentacin y del trabajo sobre las producciones infantiles, que, por desgracia, no puede ser adecuadamente analizado ahora. La escritura En la didctica actual la escritura es una competencia que corresponde a la escuela elemental (la primaria). Hasta los seis aos el nio no sabe escribir; a los seis aos aprende. Hasta ahora se ha desarrollado el debate acerca de los mtodos, pero no acerca de los tiempos. Era obligacin de la escuela infantil preparar al nio, y particularmente su mano, para la escritura, pero no ocuparse directamente de este aprendizaje. Los estudios recientes de Emilia Ferreiro y de Ana Teberosky18 han demostrado que esta tradicin didctica se basaba en una hiptesis falsa: todos los nios empiezan a escribir mucho antes de la escuela elemental. En torno a los tres o cuatro aos, pero con notables diferencias individuales, todo nio inicia un recorrido personal que lo llevar a la escritura pasando por algunas etapas recurrentes: empezar a distinguir el dibujo de la escritura (aunque considerar escritura una serie de rayas, de signos, de zig-zags); a usar signos grficos para escribir las primeras palabras; a usar uno para cada slaba y, por fin, uno para cada sonido. Este descubrimiento recompone un cuadro coherente en el desarrollo de los lenguajes. Hoy todos estamos convencidos de que el dibujo del nio se desarrolla coherentemente y en etapas sucesivas desde los primeros garabatos hasta las representaciones ms complejas y creativas; lo mismo se piensa del desarrollo del pensamiento lgico, de las primeras representaciones
Sobre los diversos aspectos de la educacin expresiva puede verse tambin (en cataln): Tonucci, F.: Els Materials. Vic. Eumo Editorial, 1988. 18 Ferreiro, E. Y Teberosky, A.: Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Madrid, Siglo XXI, 1979.
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mentales pinsese por ejemplo en los estudios de Piaget- a las ms complejas teoras cientficas. Ahora sabemos que tambin la escritura tiene su desarrollo, que comienza con experimentos lejanos (semejantes a los garabatos), con el uso de smbolos personales pero ya reconocidos como tales, para encontrar gradualmente reglas y soluciones cada vez ms adecuadas hasta llegar a los smbolos convencionales delas letras de nuestro alfabeto. Esto naturalmente comporta importantes consecuencias e implicaciones para la escuela infantil. Precisamente entre los tres y los seis aos el nio construye su escritura y por ello es importante que la didctica de la escuela infantil se ocupe de ello. Esto naturalmente no significa repetir los estereotipos y los errores de la escuela elemental sino acompaar al nio en su proceso sin forzarlo ni acelerarlo19 . La ciencia de los nios En una escuela infantil haba pedido a los nios que representaran mediante el dibujo y la pintura el sistema de circulacin de la sangre utilizando la tcnica de la plantilla (un nio se tenda sobre un papel grande y otro dibujaba con un rotulador el contorno de su cuerpo, dentro del cual el primer nio quedara dibujado). Un nio represent su propio sistema circulatorio coloreando de rojo toda la plantilla. Despus de algunos das, terminada la actividad de los nios el maestro trajo a clase un atlas anatmico mostrando la lmina que representa el sistema de circulacin de la sangre, con los grandes vasos como ros rojos y azules y con diversas ramificaciones de sus afluentes. En esta actuacin el maestro ha cometido al menos dos graves errores educativos: Haber engaado a los nios, porque les ha obligado a realizar una actividad que despus ha sido considerada banal e intil al ser comparada con la respuesta correcta. Es como si el maestro hubiera dicho: hasta ahora os habais divertido, habamos bromeado, ahora os hago ver cmo son las cosas en realidad. Haber presentado como correcta una representacin esquemtica y simblica (el atlas anatmico no da cuenta de todo el sistema circulatorio por ejemplo, no figuran los capilaressino que representa slo los vasos principales), y como errnea la representacin del nio que, en cambio expresaba correctamente una experiencia autoperceptiva. En efecto, forma parte de la experiencia cotidiana del nio que cuando se pincha, sale sangre; l sabe que la sangre est por todos sitios y por eso la representa coloreando toda la plantilla de rojo. Este es un ejemplo interesante de cmo se propone y, con frecuencia, tambin en la escuela infantil, la ciencia: es verdadero, es cientfico lo que est escrito en los libros, no lo que la experiencia nos permite conocer gradualmente a medida que nuestros instrumentos de conocimiento se desarrollan, se articulan y se afinan.
En este momento sera necesario examinar las diversas propuestas posibles en la escuela infantil para favorecer el proceso que llevar al nio a la escritura. No teniendo espacio ms que para un tratamiento muy breve, me veo obligado a remitir de nuevo y me excuso- al captulo El nio y la escritura de un libro publicado en cataln: Tonucci, F.: Lenfant i nosaltres. Vic, Eumo Editorial, 1989.
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La flor es, en general, una seccin (figura de difcil comprensin, especialmente para un nio) que muestra sus partes: pistilo, ovario, estambres, antenas, ptalos, spalos, etc. Pero esta flor no existe, es la flor , una sntesis, un prototipo, til para quien, habiendo conocido ya experimentalmente muchas flores, quiere resumir sus caractersticas, pero absolutamente intil y sin sentido para el nio. Lo mismo pasa con los animales, que vienen asignados a clases, especies y familias antes incluso de ser conocidos directamente, observndolos, tocndolos, crindolos. Estas propuestas didcticas contrastan de forma evidente con lo que sabemos sobre el desarrollo cognitivo del nio y con lo que se deriva de algunas investigaciones de nuestro grupo. Veamos algo acerca de ello. La investigacin . Indagamos para saber cmo nios de diversas edades conocen y usan los conceptos de viviente y de animal. Lo hicimos preguntando a muchos nios y proponindolos un juego con cartas que representaban objetos, vegetales y animales. Habamos obtenido respuestas de este tipo: Algunos de los nios ms pequeos dijeron que eran seres vivos la piedra y el taburete de madera porque no mueren nunca, no se pueden romper . Muchos creen que las plantas no son vivientes porque no se mueven. Los ms pequeos piensan, en cambio, que est viva la televisin porque habla, el robot porque se mueve , el helicptero porque vuela.
Como puede verse, incluso para el pensamiento cientfico, el nio recorre caminos difcilmente previsibles, siempre razonables y coherentes con respecto a sus experiencias y a sus conocimientos. Se hace entonces difcil comprender el sentido de las explicaciones de la flor o de las ilustraciones de los reinos de la creacin, de las clases zoolgicas, etc. Qu hacer? Hoy al nio le faltan no tanto las informaciones y las nociones (la televisin le hace llegar muchsimas y a travs de la fascinacin de las imgenes y de las secuencias) cuanto las experiencias. A este nio sin experiencias la escuela, a partir de los tres aos, empieza a explicarle nociones complejas, porque son abstractas, lejanas, fuera del alcance de sus manos y que lo obligan a actividades repetitivas y estpidas. Son las nociones, de las diversas disciplinas, que le sern propuestas de nuevo en la escuela elemental (la primaria), despus en la escuela media (la secundaria), despus en la superior (el bachillerato) y, si continua, algunas las encontrar de nuevo en la universidad. En todas las ocasiones tendr la clara sensacin de que aquellas nociones las conoce ya, y slo ms tarde se dar cuenta (pero no siempre y no todos) de que no las domina en absoluto. Por seguir en el campo de las ciencias naturales le parecer que los reinos de la naturaleza, las clases zoolgicas, las especies de las plantas, la fotosntesis clorofiliana, la smosis, la evolucin, etc. son conceptos simples conocidos desde que era nio. De mayor, si continua estudiando, pronto se dar cuenta del grave engao: haber conocido como simples las cosas complejas.
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A este nios la escuela, desde la escuela infantil, antes que las nociones debe garantizarle las experiencias, experiencias sobre las que sucesivamente se podrn fundamentar los saberes, los conocimientos, las habilidades. En el campo de las ciencias de la escuela deber permitir al nio el contacto con la naturaleza y con los objetos biolgicos, hoy de hecho prohibido, impedido, vedado por el desarrollo inhumano de la ciudad. A partir de estas experiencias el nio aprender a observar-escuchar, a formular las primeras hiptesis, a contrastarlas con las de los otros, a arriesgarse a las primeras teoras, a reconocerlas superadas, etc. Los animales. Ser, ante todo, un encuentro con los animales, con los animales observados en el jardn de la escuela o en la salida al campo o en la granja escuela; sern despus los animalitos acogidos durante breves perodos de tiempo en los microambientes del aula o del laboratorio de ciencias. Sern repito- experiencias de contacto, de relacin, de cuidado (preparacin de un ambiente adecuado, alimentacin, limpieza), en cuyo contexto tomarn forma los primeros descubrimientos, los primeros errores, las primeras certezas pronto refutadas por nuevos acontecimientos, por nuevas experiencias. Sobre los animales se podr observar, discutir, pintar, dibujar, inventar historias, hacer mimo, hacer teatro, etc.
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Para qu trabajar en grupo? La socializacin de los alumnos *

Maria Luisa Fabra
Como hemos explicado anteriormente, uno de los objetivos ms importantes de la escolarizacin es la socializacin de los alumnos y su integracin en una determinada cultura a travs del proceso por el cual la sociedad transmite sus normas, valores y creencias a las nuevas generaciones a fin de que stas adopten el comportamiento adecuado para mantenerla vigente. En este proceso de socializacin y en nuestra cultura, la enseanza institucionalizada tiene un papel preponderante ya que los ciudadanos hemos ido delegando en la escuela cada vez ms aspectos de la formacin de nuestros hijos. Consiguientemente, si nos esforzamos por conseguir una sociedad verdaderamente abierta, democrtica y participativa, tendremos necesariamente que ensear a los futuros ciudadanos y a las futuras ciudadanas, desde el parvulario y a lo largo de toda su escolarizacin a ser abiertos, democrticos y participativos. Les habremos de ensear, en definitiva, a aceptarse a s mismos y a los dems, a comunicarse eficazmente, a compartir proyectos y material educativo, a participar en las tareas de la colectividad, a ser responsables, a negociar significados, a tomar decisiones colegiadas. El proceso de socializacin y de integracin cultural es indudablemente largo y costoso. El ser humano, al principio de su vida, es egocntrico y si bien puede aceptar a sus semejantes en cuanto que son tiles para alcanzar sus fines, se resiste a admitir que stos tienen los mismos derechos que l en relacin al disfrute de una serie de bienes y servicios colectivos. Por eso es importante que los profesores y las profesoras se esfuercen, durante todo el proceso educativo, por conseguir que nios y nias y chicas y chicos convivan armoniosamente y sin tensiones. Y para alcanzar este objetivo han de ser conscientes de las necesidades emocionales de los alumnos: de dependencia, de afecto, de cuidados, de autoafirmacin, de creacin, de seguridad, de correr riesgos, de explorar, de cambiar, de formar parte de un grupo, de ser aceptados por sus iguales, de ser comprendidos, de poder expresarse, de ocupar una determinada posicin en el grupo... Ente cmulo de necesidades, a menudo contradictorias entre s, tienen su origen en la naturaleza sociable des ser humano y no pueden ser satisfechas ms que por otros seres
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Fabra, Maria Luisa (1994). Tcnicas de grupo para la cooperacin. Ediciones CEAC, Barcelona.
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humanos y en relacin con ellos. De ah la evidente necesidad por parte del profesorado de acostumbrar a nias y nios, desde que empiezan su escolarizacin, al contacto con los dems y de proporcionarles la ocasin de interaccionar en grupos reducidos donde puedan llegar a sentirse a la vez libres y seguros, autnomos e independientes. Aprender a relacionarse y cooperar El aprendizaje primero de la vida social tiene lugar en la familia, donde los bebs reciben los alimentos y los cuidados que necesitan, bien de la madre o del padre, bien de cualquier otra persona que haya asumido la responsabilidad de atenderlos. Estas primeras relaciones, que los psicoanalistas llaman objetales, son fundamentales para el equilibrio del ser humano y de alguna manera prefiguran todas las relaciones posteriores. Este campo relacional se ampla, en primer lugar, en la misma familia, sobre todo si el padre y la madre se alternan en el cuidado del beb y tambin cuando la presencia de hermanos y dems familiares y amigos alteran de alguna manera el equilibrio de las relaciones objetales; pero es en la escuela maternal o en el parvulario donde de hecho empieza la socializacin del nio. En el parvulario, el alumno siente que es uno ms entre otros iguales y, si bien en algunos casos se resiste como puede a aceptar la nueva realidad mediante pataletas u otras muestras de agresividad y frustracin o a travs de regresiones, acaba por asumir la situacin. Es en este preciso momento cuando su aprendizaje social se incrementa a partir de la ampliacin de su campo relacional. La actividad de relacionarse implica admitir la individualidad de os dems y comunicarse con ellos, influir y dejarse influir. A partir de este momento, el profesor o la profesora adquieren una importancia muy especial: son las personas ms influyentes, las que tienen autoridad y ostentan mayor poder y son tambin las personas sobre las cuales los alumnos y alumnas proyectan sus sentimientos y con las cuales se identifican de una manera a menudo ambivalente y contradictoria. De hecho, los alumnos proyectan sobre el profesor o la profesora no slo la imagen de sus padres y de otras figuras de autoridad sino tambin la imagen, a menudo inconsciente, que se hacen de s mismos y de los conflictos que tienen consigo mismos. Y esa relacin tan especial, tan generadora de conflictos, perdura durante toda la escolarizacin y es la responsable de los comportamientos dependientes y contradependientes de alumnos y alumnas. 20 En las primeras relaciones, el eso de la comunicacin no verbal es notable y resulta ms evidente que despus de la adquisicin y dominio del lenguaje, aunque, por supuesto, la comunicacin no verbal sigue teniendo una gran importancia en cualquier momento del desarrollo del ser humano y es menos mixtificadora que la palabra. Si nos fijamos en los nios y nias de parvulario nos daremos cuenta de que la mirada y el gesto desempean un papel muy
Dependencia: actitud de sumisin ante la autoridad, a la que se toma como referente. La contradependencia, en cambio, consiste en una actitud de rechazo y no aceptacin sistemtica de todo aquello que proviene de una figura de autoridad. Ambas actitudes tienen una raz comn: la falta de independencia.
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importante en las relaciones, as como el aspecto fsico. En efecto, algunas investigaciones realizadas en el mbito de las clases de parvulario han demostrado que el atractivo21 es muy importante en las relaciones sociales y que las nias y nios ms agraciados reciben ms comunicaciones y ejercen ms influencia que los dems, al tiempo que, consiguientemente, alcanzan un status superior. Tambin en el parvulario se aprende a cooperar. Incitados por maestras y maestros, y tambin espontneamente, nios y nias empiezan a jugar, primero uno al lado del otro, luego con el otro. Pero, incluso en el estadio en que se limitan a superponer actividades, aprenden ya a compartir unos tiles y un material que saben que pertenece a la colectividad. Se acostumbran por tanto, en primer lugar, a no considerar privativos los diversos objetos que utilizan y posteriormente van adquiriendo el hbito de cooperar para poder alcanzar los fines que se proponen. Este hecho marca un hito en su desarrollo y constituye uno de los momentos importantes que sealan la aparicin del grupo, que como hemos dicho anteriormente, se caracteriza justamente por la interaccin e interdependencia de sus miembros. Aprender a desempear diferentes roles En el seno de los pequeos grupos de los que nias y nios forman parte se van diferenciando poco a poco los papeles o roles que juegan cada uno de sus miembros. As, aparecen los lderes, los conciliadores, los que juegan a la contra, los marginados, los payasos, los chivos expiatorios, etc. La adopcin de los roles confiere al grupo una fisonoma determinada, a la vez que proporciona seguridad a sus miembros, porque saben qu tipo de conducta pueden esperar de cada una de las personas que lo integran. En esto consiste lo que en lenguaje ms tcnico se llama expectativa de papel, que es el factor que impulsa a los diversos miembros del grupo a mantenerse dentro de un tipo de conducta que es el que los dems esperan de ellos. Sin embargo, para los integrantes de un grupo, a nivel personal, la adopcin de un rol fijo no constituye normalmente un enriquecimiento personal sino ms bien todo lo contrario, porque impide que la persona pueda reaccionar espontneamente en las diversas ocasiones y pueda enriquecerse adaptando su conducta a sus propias necesidades y a las diversas circunstancias. Por eso es importante, como podremos observar en captulos sucesivos, que el profesor o la profesora ayuden a sus alumnos a no encasillarse en un rol determinado, sino a adoptar diversos papeles y mantenerse disponibles para reaccionar de diversa forma segn el entorno y la situacin.
Vase: Dion, K. Y Berscheid, E., Physical Attractiveness and Sociometric Choice in Nursery School Children, cit. por Aronson, E. en El animal social. Alianza Universidad, 3. Ed. 1984.
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Aprovechamiento y valoracin de los recursos de todos los alumnos Desde el parvulario, profesores y profesoras tienen que esforzarse no slo en constituir grupos para que alumnas y alumnos vayan aprendiendo a relacionarse y a cooperar, sino tambin para que vayan realizando las actividades que facilitan el aprendizaje del clculo, de la prelectura y escritura y algunos descubrimientos relativos a las ciencias sociales y a las ciencias de la naturaleza que los harn disponibles para la integracin de los contenidos de los programas del perodo de escolarizacin obligatoria. Por medio del trabajo en equipo, el docente puede favorecer el que cada alumno y cada alumna encuentren la manera ms adecuada de expresarse, bien cinestsicamente, bien a travs de la msica, de la imagen o de la palabra. De esta manera se evitar que algunos nios y nias se sientan aislados ante su incapacidad para expresar sentimientos o ideas y se utilizarn los recursos de cada uno de los miembros del grupo en beneficio de todos. Por otro lado, profesores y profesoras se preocuparn de que, una vez afianzado el alumno o alumna como miembro del grupo al verse aceptado por todos los dems y al ver reconocida su habilidad concreta para expresarse por cualquiera de los medios habitualmente utilizados, pueda ser capaz tambin de servirse de las dems formas de expresin como un medio de poder relacionarse plenamente y sin restricciones con todos los dems. De la misma forma procedern en relacin con la creatividad. Aprovecharn al mximo las potencialidades creativas de cada uno de los miembros del grupo incitando a todos los dems a seguirle y a desarrollar sus ideas, proponindoles diversas tcnicas que pueden contribuir a su expansin y desarrollo. A esas tcnicas y a los medios que puede utilizar el docente para estimular a los alumnos en todos los rdenes nos referiremos ms adelante, en el captulo dedicado a las tcnicas de grupo que pueden utilizarse en las aulas; por ahora bstenos decir que el mtodo del trabajo en equipo es idneo no slo para conseguir una interrelacin positiva entre los alumnos, sino tambin para ayudarlos a desarrollarse afectiva e intelectualmente, de manera que, a la vez que van adquiriendo conocimientos, adquieran tambin el hbito de pensar y resolver problemas de manera creativa.
Ventajas de la utilizacin en la aulas de las tcnicas de trabajo en grupo Favorecen el hecho de que alumnos y alumnas aprendan a aceptarse mutuamente y a cooperar. Consiguen que se sientan miembros de un grupo y experimenten hacia ese grupo gran variedad de sentimientos positivos, a la vez que aumentan su seguridad personal al sentirse apoyados por l. Estimulan los diversos aprendizajes y favorecen la actividad dirigida hacia el logro de unos objetivos previamente establecidos. Facilitan el desarrollo intelectual y afectivo del estudiantado, que puede realizar diversos ejercicios y actividades que constituyen una base slida de experimentacin sobre la cual puede construir su visin del mundo y del desarrollo de la ciencia. Mejoran el clima o atmsfera de la clase en el sentido de que disminuyen tensiones y malos humores y consiguen un ambiente suficientemente relajado y entusiasta como para que tanto estudiantes como docentes
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consiguen un ambiente suficientemente relajado y entusiasta como para que tanto estudiantes como docentes puedan trabajar a gusto y con eficacia. Proporcionan seguridad y relajamiento al profesorado, que siente cmo alumnos y alumnas, progresivamente, van hacindose responsables de sus aprendizajes al entender que, cuando aprenden, no estn respondiendo a la demanda del docente sino a su propia demanda interiorizada de expansin y desarrollo.
Necesidad de utilizacin de las tcnicas de grupo en las reuniones de trabajo del profesorado Lo hemos dicho de pasada, pero insistamos: las tcnicas del grupo no slo son tiles para ser utilizadas en las clases con los alumnos sino tambin por los propios profesores cuando se renen preceptivamente o para llevar a cabo cualquier proyecto, para tomar decisiones o para solucionar problemas.
Ventajas que entre el profesorado promueve la utilizacin de las tcnicas de trabajo en grupo La agilizacin de las reuniones, que se planifican de manera realista teniendo en cuenta el tiempo de que se dispone y la cantidad de personas reunidas. Una toma de decisiones rpida y participativa, que no deje a nadie al margen y que favorezca el consenso. Una solucin a problemas capaz de integrar diferentes puntos de vista. La facilitacin del trabajo en equipo, tanto si se trata de la elaboracin del proyecto educativo del centro como de la realizacin de cualquier trabajo interdisciplinar de investigacin.
La reforma en curso exige que se incremente la comunicacin y la cooperacin entre el profesorado, y para ello habr que hacer uso de tcnicas de grupo como las que describimos, ya que la experiencia nos demuestra que sin ellas es frecuente que se produzcan enfrentamientos o reacciones excesivamente pasivas entre los propios profesores, que las reuniones terminen sin acuerdos, que la toma de decisiones se aplace indefinidamente y que los claustros transcurran bien en medio de una atona generalizada o como la palestra en que grupos enfrentados miden sus fuerzas. Conscientes de estas dificultados, proponemos algunas tcnicas de grupo que pueden ser utilizadas con xito por el profesorado para trabajar cooperativamente y/o para resolver diferencias de una manera constructiva. Sabemos que algunos profesores consideran que, en general, las tcnicas de grupo slo tienen aplicacin en la enseanza primaria e ignoran que dichas tcnicas se emplean al ms alto nivel en todos los pases desarrollados, tanto en el mundo empresarial como en las instituciones docentes. Este prejuicio, sin embargo, va a ir desapareciendo a medida que se produzca el acercamiento, cada vez ms inevitable, entre el mundo empresarial y las instituciones docentes, y el profesorado ir aceptando progresivamente las tcnicas o instrumentos de comunicacin y resolucin de problemas que en otros pases se consideran indispensables para dotar de eficacia el trabajo en grupo.
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Por ese motivo, cuando describamos las principales tcnicas de grupo, hablaremos tambin de su posible aplicacin entre docentes, con la intencin de que dichas tcnicas puedan usarse en los centros educativos con la misma frecuencia y eficacia con que se utilizan en las grandes empresas pblicas y privadas.
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Aprendizaje cooperativo La expresin aprendizaje cooperativo (A.C.) se refiere a un conjunto de prcticas instruccionales en las cuales el docente da directrices a un grupo de alumnos sobre cmo trabajar juntos y descansa en la creencia basada en la investigacinde que el aprendizaje escolar se incrementa cuando los estudiantes, siguiendo cualquiera de los procedimientos de aprendizaje, trabajan en situacin grupal. Este aprendizaje supera al que realizan solos o en competicin con otros. Para Slavin22 el elemento ms definitorio del A.C. es la estructura de las recompensas, que no son individuales sino de grupo. Dicho autor define el A.C. como tcnicas de clase en las cuales los estudiantes trabajan divididos en pequeos grupos en actividades de aprendizaje y reciben recompensas o reconocimiento segn la productividad del grupo. Las caractersticas de este aprendizaje, comunes, como se ha visto, a otras tcnicas de trabajo en equipo, son, segn dicho autor, las siguientes: el paso de una estructura de recompensas competitiva a una cooperativa; el paso de una estructura de tarea individual a una estructura de tarea basada en la interaccin de los estudiantes en pequeos grupos; el paso de una estructura de autoridad centralizada en el docente a otra basada en la autoridad de la clase.
La clase se divide en subgrupos en 4 a 6 alumnos, normalmente, de la misma edad pero que difieran en habilidad, etnicidad (si se da el caso) y sexo. El profesor o la profesora, por tanto, formarn los subgrupos por s mismos o bien los dejarn a la iniciativa de los alumnos habiendo dado previamente instrucciones claras sobre los requisitos que los mismos deben reunir; la docente o el docenteexpone sus objetivos y da directrices sobre el tema del trabajo y sobre la manera como han de llevarlo a cabo para asegurarse de que puedan tener xito; los alumnos han de cooperar necesariamente para realizar el trabajo propuesto; el xito de cada uno de los estudiantes depende del xito de los dems, no de sus fallos; durante la realizacin del trabajo el docente o la docenteestimula a los subgrupos a resolver por s mismos los problemas que vayan encontrando y les imbuye confianza en su capacidad de lograrlo.
Slavin, R.E. (1980) Cooperative Learning, Review of Educational Research. Vol. 50, n. 2, p.p. 315-342
Proceso para llevar a cabo la tcnica del Aprendizaje Cooperativo
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Conclusiones y recomendaciones Eficacia del trabajo en equipo Mucho se ha discutido sobre la eficacia del trabajo en equipo; sin embargo, resulta difcil evaluarlo al menos por dos motivos: en primer lugar, porque existen mtodos y tcnicas tan distintos que a veces es arriesgado englobarlos bajo una misma denominacin; en segundo lugar, por el peso de las condiciones en que se llevan a cabo dichas tcnicas (condicionamientos institucionales, formas de constitucin de subgrupos, papel del profesorado, normas de funcionamiento, exigencias de la tarea, clima del grupo, etc.), condicionantes que influyen decisivamente en el xito o fracaso del uso del mtodo. Evidentemente, nuestra evaluacin de las diversas tcnicas de trabajo en equipo ha de estar ligada a nuestra concepcin de la educacin y de las funciones de las instituciones educativas. Si creemos que la educacin es solamente transmisin de conocimientos, el trabajo en equipo no es necesario; si consideramos, por el contrario, que educar es promover la comunicacin, la cooperacin, el espritu negociador, la facultad de tomar decisiones y de solucionar problemas en situacin grupal, entonces s lo es. Si profesoras y profesores somos slo expertos en materias de aprendizaje concretas y nos consideramos meros transmisores de conocimientos, las tcnicas grupales no son necesarias; si nos percibimos como personas que ayudan a otros seres humanos a desarrollarse intelectual y afectivamente a adquirir las habilidades necesarias para vivir en sociedad, entonces s lo son. Las alternativas al trabajo en equipo son solamente dos: el trabajo individual y la competicin. El primero supone una ausencia de correlacin entre el logro de las metas individuales de cada uno de los estudiantes y el de las del resto de los compaeros; la competicin comporta una correlacin negativa: un individuo alcanza sus metas solamente en el caso de que los dems no las consigan; la cooperacin, finalmente, implica una correlacin positiva: cada persona trabaja para conseguir unos objetivos que benefician a la vez a todas las dems con las que se relaciona. Visto as, parece claro que el trabajo en equipo favorece ms la integracin social que los otros dos mtodos. Y sin embargo, se utiliza menos. Algunos docentes explican que no les ha dado resultado y que lo han desechado por este motivo; en cambio, el anlisis de las investigaciones realizadas al respecto contradice esa experiencia.
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En efecto, los diversos autores que han emprendido la tarea de revisar las investigaciones realizadas en torno a la eficacia del trabajo en grupo han llegado a conclusiones parecidas a las de Johnson & Johnson,23 Slavin24 y Brown y Atkins, 25 que resumo a continuacin: las tcnicas de trabajo en equipo promueven un nivel de aprendizajes acadmicos similar al que fomentan los mtodos individualistas y los competitivos. Segn Brown y Atkins, el trabajo en equipo normalmente es mejor que otros mtodos en cuanto a promover habilidades intelectuales incluyendo la resolucin de problemas y el cambio de actitudes y aproximadamente tan bueno como los otros mtodos en lo que a la informacin se refiere. Slavin aade, adems, que, en los aprendizajes de bajo nivel, como el clculo y la aplicacin de principios, las tcnicas cooperativas parecen ser ms efectivas que las tradicionales a condicin de que tanto la estructura de la tcnica como las responsabilidades individuales y el sistema de recompensas estn bien definidas; en cuanto a los objetivos de alto nivel cognitivo como la identificacin de conceptos, el anlisis, el juicio y la evaluacin, las tcnicas cooperativas menos estructuradas que favorecen un nivel alto de autonoma de los estudiantes y su participacin en la toma de decisiones suelen ser ms efectivas que las tcnicas individuales tradicionales; estimulan la motivacin, especialmente la motivacin intrnseca; tienden a producir actitudes ms positivas hacia las experiencias instruccionales y hacia el profesorado; favorecen niveles ms elevados de autoestima; estimulan el inters de los estudiantes sobre la forma de aprender de sus compaeros y la adopcin de comportamientos de ayuda; favorecen la integracin entre los estudiantes y la aceptacin de la diversidad (sexos, niveles socioeconmicos, etnias).
Tenemos por tanto una serie de razones nada desdeables para poder considerar generalmente efectivo el uso de las tcnicas grupales. Aadamos, sin embargo, algo que a nuestro juicio es importante: no debe perderse de vista a los individuos. No podemos permitir que los estudiantes sientan que pierden la identidad ni perderla nosotrossumergidos en una dinmica que no comprenden ni controlan; bien al contrario, el grupo ha de estimular lo que de positivo hay en las personas, quienes, en situacin grupal, podrn aprender a desempear diferentes roles, a descubrir al otro a los otros y a las otras--, a comunicarse, a negociar, a decidir y a resolver problemas, todo lo cual, evidentemente, ha de causar un efecto positivo en su desarrollo afectivo e intelectual, independientemente de la edad y del status.
Johnson R.T. & Johnson, D.W. (1985) Student-student interaction: ignored but powerful, en Journal of Teacher Education. American Association of Colleges for Teachers Education. Vol. 36, n. 4, p.p. 22-26 24 Slavin, R.E. (1980) Cooperative Learning, Review of Educational Research. Vol. 50, n. 2, p.p. 315-342 25 Brown, G & Atkins, M. (1990) Effective Teaching in Higher Education. Routledge. London.
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Para garantizar esta permanencia y potenciacin de lo individual en los grupos conviene no slo no reprimir las manifestaciones de sus miembros sino potenciarlas mediante el reconocimiento de sus cualidades y habilidades, lo cual debe hacernos pensar en la forma de conseguir el equilibrio entre intereses individuales y de grupo y en formas especficas de actuacin que comporten el desarrollo de las habilidades sociales de las personas sin renunciar a sus caractersticas propias. En el caso del trabajo en equipo de los estudiantes evidentemente ste es uno de los retos ms importantes con los que nos enfrentamos los docentes. Con esta salvedad podemos considerar que las tcnicas de trabajo en equipo tienen las mismas posibilidades de favorecer aprendizajes que otras metodologas y, adems, estimulan actitudes positivas relativas a la cooperacin y a la convivencia. Las experiencias negativas del profesorado habr pues que intentar explicarlas no en relacin a los objetivos de las tcnicas de trabajo en equipo ni tampoco en relacin a las propias tcnicas, sino ms bien relativamente a la manera como las han utilizado los docentes en las clases y en el papel que han desempeado durante el proceso, lo cual nos lleva a efectuar unas ltimas recomendaciones a quienes deseen adoptarlas. La funcin del profesorado El profesor o profesora que deciden utilizar cualquiera de las tcnicas de trabajo en equipo deben tener bien presente que han de alcanzar el xito como lder en tres dimensiones: la de las personas, la del grupo y la de la tarea. Respecto de las personas de todos y cada uno de sus alumnosdeben ocuparse de su crecimiento personal a todos los niveles; en relacin con el grupo, han de cuidarse de los aspectos procesuales y dinmicos; en cuanto a la tarea, tienen que asegurarse de que se alcanzan los objetivos de aprendizaje. Estamos pues muy lejos de un modelo de profesor que se limita a observar a sus alumnos y a estar disponible cuando stos lo solicitan. El modelo de profesor que exige cualquiera de los mtodos de trabajo en equipo rene las caractersticas siguientes: es una persona (con afectos, emociones, motivaciones, intereses, comportamientos especficos, etc.) y se presenta como tal, es decir, como ser humano diferente de todos los dems; es una figura de autoridad (lder institucional de la clase); es experta en temas de aprendizaje y en determinados contenidos o materias; es agente de socializacin; es alguien que facilita los aprendizajes; puede convertirse en modelo (yo ideal) para sus alumnos. 69
Sus habilidades que ha de intentar traspasar a los alumnos que tiene a su cargo-- han de ser explicar, escuchar, preguntar, contestar, resumir y concluir, pero, sobre todo, debe realizar las funciones siguientes: planificar y organizar, realizar un seguimiento de los procesos grupales y un buen diagnstico de las dificultades o problemas del grupo y de las personas que lo integran, intervenir para lograr que se alcancen los objetivos de las personas, del grupo y los que estn ligados a la tarea, evaluar tanto el proceso como los resultados.
De las actividades enunciadas las ms difciles de realizar para un docente que no tenga preparacin en Dinmica de Grupo ser la realizacin del seguimiento de los procesos grupales y el diagnstico de los problemas de grupo, lo que nos hace ver la necesidad de proporcionar a los docentes, tanto en su etapa de formacin inicial como posteriormente, una formacin, no slo terica, sino prctica, en Dinmica de Grupo. En cuanto a las actuaciones que realiza cuando organiza la clase para que trabaje en equipo, a las que me he referido anteriormente, me interesa destacar ahora la etapa final, el momento en que, acabado ya el trabajo de los distintos subgrupos, el docente organiza una reunin-discusin entre todos sus alumnos respecto de la manera como vivieron ese trabajo, de la forma como se relacionaron entre ellos, cmo tomaron las decisiones, qu roles adoptaron, qu normas rigieron su comportamiento, qu clima hubo en su equipo..., del nivel de autonoma que sintieron que tenan en relacin con el profesor o profesora, de las dificultades y satisfacciones que experimentaron en relacin con la tarea, del sentimiento de logro que los invadi cuando la dieron por terminada. Esta etapa final del trabajo en equipo tiene especial relevancia y es fundamental que el grupo sea consciente de su importancia, por lo que conviene enfatizarla. En ella se consigue que, a pesar de haber trabajado en subgrupos, la clase siga cohesionada, siga compartiendo el sentimiento de formar parte de un mismo colectivo; se consigue tambin que los estudiantes se vayan haciendo conscientes del inters de los procesos grupales y de la relacin que tienen dichos procesos con la experiencia y los resultados de la tarea; puede conseguirse, finalmente, que vean la materia de estudio con ojos nuevos, y que se sientan motivados hacia la misma. En general, y gracias al trabajo desempeado en el subgrupo y al comentario posterior realizado bajo la direccin del profesor o profesora, los estudiantes pueden adquirir: una buena comprensin de la materia globalmente considerada; un dominio suficiente de los conceptos, hechos bsicos, tcnicas y perspectivas relativas a los temas estudiados;
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una comprensin nueva sobre sus propias habilidades, reacciones y procesos de pensamiento aplicados a situaciones de aprendizaje; mayor conciencia de las habilidades, reacciones y procesos de pensamiento de sus compaeros y compaeras; una cierta habilidad para analizar los procesos de comunicacin y para expresar ideas y sentimientos; la posibilidad de aplicar lo aprendido a nuevas situaciones y resolver problemas similares; alguna habilidad de invencin o de ejercicio del talento creativo; cierta capacidad para valorar la calidad de determinados materiales o procedimientos.
Si las adquieren, el profesorado podr felicitarse. No hay prueba mejor de su competencia profesional que el xito y el desarrollo de las capacidades del alumnado.
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Trabajo colaborativo*
Castillo, Calleja y Noriega La escuela como institucin que atiende al sector de la poblacin en desarrollo, se ha caracterizado tradicionalmente, antes por el hacer que por el pensar, lo anterior promueve dinmicas en donde prevalece el criterio de la inmediatez y de la urgencia, evitando con ello la posibilidad de reflexionar sobre s misma y convirtindose en una vctima ms de sus propias actuaciones. Rescatar y favorecer la reflexin acerca de los problemas o facilidades que enfrentan en el proceso de enseanza los docentes, as como dar a conocer los desafos que enfrentan los directivos para promover formas de organizacin e intervencin que favorezcan la interaccin de todos como integrantes de una escuela, es un primer paso que permite identificarse como grupo y ser objeto de la reflexin misma, sin separar el hacer del sentir y el pensar, todas ellas estrechamente ligadas en la prctica profesional docente. Para ello es necesario asegurar que el personal docente y directivo de cada escuela asuma colectivamente la responsabilidad por los resultados educativos, establezca relaciones de colaboracin entre s y con el entorno social de la misma y se comprometa con el mejoramiento continuo de la calidad y la equidad de la educacin, objetivo de la Poltica de transformacin de la gestin escolar planteada en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006. El trabajo colaborativo: un medio para compartir logros. En una escuela, quizs ms que en ningn otro tipo de organizacin, los resultados dependen de las personas y de las interrelaciones que se dan entre ellas. Por ello, un movimiento de bsqueda hacia una mejor calidad del proceso educativo, requiere de la participacin activa de todos los agentes implicados, es decir del equipo docente, directivos y profesores deben compartir el propsito de mejorar la calidad, comprender que esto requiere un cambio de actitudes y estar dispuestos a cambiar las mismas y a mantener esta decisin de cambio. Mejorar la calidad implica transformar la cultura de la organizacin y ello depende inicialmente de la voluntad y conviccin de querer transformar los supuestos y las formas de interaccin, lo que refuerza y estimula la transformacin de su cultura. Lo anterior es as porque todo proceso de mejoramiento en equipo es un proceso de aprendizaje que va enriqueciendo a las personas que participan, a la vez que ellas enriquecen el proceso colectivo.(...)
CASTILLO, Norma, Ma. Elena Calleja y Vernica Noriega. Trabajo Colaborativo. En: Antologa del Curso-Taller El Personal Directivo y la Gestin Escolar; Coordinacin Sectorial de Educacin Preescolar, Direccin General de Educacin Secundaria Tcnica. Mxico, 2002.
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Cuando se parte de la conviccin de mejorar el trabajo, se crean condiciones que favorecen la reflexin sobre aquello que se requiere mejorar, lo cual implica un cambio cultural sustentado en valores claros, compartidos y practicados por todos en la escuela. Entre stos, los ms importantes son la preocupacin central por la satisfaccin de las necesidades de los alumnos y alumnas, as como el desarrollo humano de las personas que interactan dentro y en torno a la escuela. Por ello es indispensable que todo el equipo docente comprenda y comparta la finalidad del mejoramiento y entienda el papel que le toca jugar en l. Es decir que al participar en la puesta en comn de problemas y soluciones, el equipo comprende e interioriza el cambio de visin que supone partir de las necesidades de los alumnos y alumnas, y como sus miembros se involucran como agentes que favorecen la transformacin de manera comprometida. En ambientes de trabajo colaborativo, todos aprendemos. Es importante promover la colaboracin y el trabajo de equipo. Se ha demostrado que se aprende ms, existe ms gusto por lo que se hace, se establecen mejores relaciones con los dems, aumenta la autoestima y se aprenden habilidades sociales ms efectivas cuando se trabaja en grupos cooperativos que al hacerlo de manera individualista y competitiva. Las races del aprendizaje cooperativo se encuentran en una tradicin educativa que enfatiza un pensamiento y una prctica democrtica, en el aprendizaje activo y en el respeto al pluralismo. La idea que prevalece y que da forma a la realizacin de trabajos en equipo no es otra cosa que una divisin inequitativa del trabajo, donde en realidad no se dan intercambios constructivos entre los participantes. Algunos autores (Coll y Colomina, 1990) definen algunas condiciones que es necesario promover al interior de los grupos para que el trabajo en equipo sea cooperativo. El control de los impulsos agresivos y regulacin a travs del lenguaje. La relativizacin de los puntos de vista (Manejo de controversias). Relaciones entre iguales. Todos tienen algo que aportar. La adquisicin de competencias sociales.
Cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas = interdependencia positiva. El trabajo cooperativo se caracteriza por dos aspectos: 1.- Un elevado grado de igualdad. Entendido como el grado de simetra entre los roles desempeados por los participantes en una actividad de grupo.
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2.- Un grado de mutualidad variable Entendiendo a la mutualidad como, la capacidad comunicativa y de respeto a la expresin de diversos puntos de vista No todo grupo de trabajo es colaborativo. Se puede afirmar que el lema del trabajo en grupos cooperativos, el cual refleja lo que es la interdependencia positiva, se encuentra en la frase clebre de los 3 mosqueteros de Alejandro Dumas Todos para uno y uno para todos. Es slo a travs de la interaccin social que se favorecen procesos como: la posibilidad de ayudar y asistir a los dems, influir en los razonamientos y conclusiones del grupo, ofrecer modelamiento social y recompensas interpersonales. Finalmente, la interaccin interpersonal permite que los integrantes del grupo obtengan retroalimentacin de los dems, y que en buena medida ejerzan presin social sobre los miembros poco motivados para trabajar. Para asegurar cada uno de los participantes sea valorado convenientemente se requiere: Evaluar cunto del esfuerzo que realiza cada miembro contribuye al trabajo del grupo. Proporcionar retroalimentacin a nivel individual y en grupo. Auxiliar a los grupos a evitar esfuerzos redundantes por parte de sus miembros. Asegurar que cada miembro sea responsable del resultado final.
Promover el trabajo en grupo requiere del desarrollo de habilidades interpersonales y de manejo de grupos como: Conocerse y confiar unos en otros. Comunicarse de manera precisa y sin ambigedades. Aceptarse y apoyarse unos a otros. Resolver conflictos constructivamente.
Todo trabajo en equipo requiere de espacios en donde los miembros reflexionen y discutan entre s respecto al logro de sus metas y mantenimiento de relaciones de trabajo efectivas. Este trabajo puede orientarse a cuestiones como: Identificar cules de las acciones de los miembros son tiles y cules no. Tomar decisiones acerca de qu acciones deben continuar o cambiar.
Un grupo no funciona cooperativamente y la interdependencia positiva no est presente, cuando se observa:
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Abandono del grupo impulsivamente. Se abordan tpicos diferentes al trabajo. Se realiza su propio trabajo mientras ignoran a sus compaeros. No comparten respuestas ni materiales. No corroboran si los dems han aprendido o no.
El trabajo es una realidad cooperativa, cuando se observa: Interdependencia positiva. Interaccin cara a cara. Responsabilidad individual. Utilizacin de habilidades interpersonales. Anlisis y reflexin como parte de un ejercicio sistemtico en donde la revisin de las situaciones analizadas lleven a obtener conclusiones o construir acuerdos.
Autores como Shavin definen que la interdependencia se logra a travs de la estructura de incentivos, y que deben considerarse los siguientes principios (Melero Zabal y Fernndez Berrocal, op. cit., 48) Que las tareas sean de un tipo en la que sta no se encuentre subdividida o repartida entre los miembros del grupo, sino que todos ellos la realicen a la vez y conjuntamente. Que haya recompensas idnticas para todos los miembros del grupo y no centradas en individuos concretos dentro de los grupos. Que estas recompensas al grupo se hagan en funcin del rendimiento individual de los sujetos que forman el grupo y no con base en una medida de rendimiento global del grupo. Que a todos se les ofrezcan las mismas posibilidades de hacer sus aportaciones particulares al xito del equipo.
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A continuacin se presenta un cuadro en el cual se destacan las diferencias que distinguen a los grupos de trabajo cooperativos de los grupos de trabajo tradicionales
Grupos de trabajo cooperativo Interdependencia positiva Valoracin individual Miembros heterogneos Liderazgo compartido Responsabilidad por los dems Enfatiza la tarea y su mantenimiento Se ensean directamente habilidades sociales Ocurre el procesamiento en grupo Grupos de trabajo tradicionales No hay interdependencia No hay valoracin individual Miembros homogneos Solo hay un lder Responsabilidad por s solo Solo enfatiza la tarea Se presumen o ignoran las habilidades sociales No hay procesamiento en grupo
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Ambientes de aprendizaje; una propuesta para promover la educacin para la democracia en el nivel preescolar*
Silvia Conde y Norma Castillo En la historia de preescolar ha habido distintas formas de organizar el espacio fsico algunas de ellas las ms conocidas y empleadas a partir de los setenta fueron; los rincones en ellos se organizaba material a partir de ser clasificado para ser usado en diferentes situaciones por ejemplo; el rincn de aseo, de la naturaleza, de material de plstico, de material grfico, de material de reso. Posteriormente con el auge de la pedagoga sustentadas en el constructivismo, la libertad y la participacin activa del sujeto en la adquisicin conocimientos, el acomodo del material deba promover esta actividad en los nios y nias por ello los "talleres" fueron el medio que favoreci una participacin activa de las nias y nios, no es de extraar que en algunos planteles se dedicaron a organizar de estos a partir de las aulas; es decir el material relacionado con el taller de carpintera estaba ubicado en un saln, los ms comunes fueron de psicomotricidad, expresin grfico-plstica, de cocina, de construccin. Con la implementacin del Programa de Educacin Preescolar 1992 se implementaron las reas, stas articularon los principios de los rincones y los talleres, solo que stas se organizan a partir de los proyectos que se realizan y su carcter es ms dinmico, en tanto en que las anteriores propuestas su implementacin provoc que se percibieran como espacios ms estticos. Las formas anteriormente descritas se han puesto en prctica en el nivel preescolar, la organizacin del espacio fsico y la disposicin del material didctico guarda una estrecha relacin y manifiesta las formas de interaccin y relacin que la docente propone no solo entre los alumnos sino con el medio. Las actuales tendencias en la educacin infantil identifican que en el diseo ambientes de aprendizaje se establece de manera explcita que la docente ponga ms atencin en establecer formas de interaccin ms claras y comprensibles de acuerdo ala edad de su grupo. Lo cual implica generar condiciones de interrelacin que favorezcan la puesta en prctica de actitudes relacionadas con la convivencia con los otros, la ayuda entre compaeros, la organizacin para alcanzar un fin comn.
Conde Silvia y Norma Castillo (2003). El diseo de ambientes de aprendizaje, en: Ficheros del programa Educar para la Democracia . Mxico, Instituto Federal Electoral
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Los ambientes de aprendizaje estn en funcin de las formas de participacin que se requiere del grupo y no slo tiene que ver con la disposicin del material didctico. En este sentido forman parte de un ambiente de aprendizaje algunas de las actividades denominadas "rutinarias" ejemplo de ellas pueden ser; el saludo, la conversacin inicial, las prcticas de aseo, el recreo o la asamblea, lo anterior depende de que la docente tenga clara su intervencin en ellas y las formas de interrelacin y/o participacin que se van a favorecer en el grupo. En este sentido es posible reconocer que uno de los desafos a los que se enfrenta la docente tiene que ver con proponer diversas formas para promover la participacin organizada del grupo de nios y nias preescolares ya que todos ellos tienen la necesidad de opinar, hablar, proponer, comentar, ante esto la docente suele dar la palabra o escuchar al nio o nia que grita ms fuerte o que tiene la capacidad de imponerse callando a todos para poder hablar de lo que el o ella tiene inters, en otras ocasiones las ms "civilizadas", se puede decir, la educadora somete "todo" a votacin esta prctica trae como consecuencia que algunos alumnos despus de un tiempo o dejen de participar porque siempre "pierde" o "gana" o hagan de esta prctica la nica vlida para ver quin gana o pierde, ello genera que en lugar de alentar la participacin se inhiba, pues los nios y nias van asociando que quin tiene la razn es quin grita ms o de tener manos levantadas. Al respecto cabe destacar que para favorecer la educacin en la democracia, el diseo de ambientes de aprendizaje debe garantizar entre otras condiciones; formas de interaccin en dnde la participacin de todos y todas sea efectiva, desarrollar en las nias y nios la capacidad de escuchar y escucharse, de favorecer experiencias en dnde las nias y nios comuniquen verbalmente sus intereses, emociones y/o estados de nimo La otra nocin o premisa de la que se parte en al disear ambientes implica que en ellos no solo aprenden los alumnos sino tambin el docente y este ltimo tiene la oportunidad de conocer la forma en que se comunican y relacionan entre ellos mismos. Generalmente la docente espera un tipo de comportamiento ante determinada situacin, pero en ocasiones ello es artificial y simulado lo anterior refuerza la idea de que lo que se aprende en la escuela o en el aula y ante el docente solo cobran sentido en este universo, fuera de l se requieren de "otros" aprendizajes para sobrevivir.
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Qu cambios necesitamos?*
Dorothy Cohen
Todas las personas relacionadas con la escuela maestros, padres, directivos, psiclogos y filsofos coinciden en que los nios deben aprender a leer, escribir y realizar operaciones matemticas. Pero no definen qu otros aspectos son importantes en los primeros aos de escuela. Los puntos de vista difieren en cuanto a si el aprendizaje de los nios es sencillo o complicado; si la participacin de los nios en su propia educacin es esencial o improcedente; si las primeras etapas de aprendizaje estn orgnica o mecnicamente relacionadas con etapas posteriores. Hay controversia sobre cmo pueden impartirse con mayor eficacia los tres conocimientos bsicos lectura, escritura y matemticas a cada nio, y hay grandes diferencias de opinin en cuanto a cmo se relacionan otras reas de conocimiento con el desarrollo de aptitudes. Apenas se inicia el intento por relacionar el conocimiento del desarrollo del nio con los planes de estudio. Y slo recientemente nos hemos vuelto tan sutiles que nos planteamos la gran interrogante acerca del efecto que tiene la escuela sobre la salud mental de los nios. Lo que subyace en los valores primordiales de todas estas reas es la claridad o el prejuicio con que se percibe la realidad histrica como medio de nuevas perspectivas a la existencia del hombre. Sin embargo, cuando el problema de la enseanza escolar se aborda interesndose en el desarrollo integral del nio en el aspecto de la salud mental y en el de los logros intelectuales se muestra que las condiciones sealadas para lograr un aprendizaje ptimo se encuentran dentro del mismo ambiente de la vida escolar, tal y como lo conocemos. El tamao y la estructura de la escuela, la naturaleza de las relaciones entre maestro y nio, la manera en que se desarrolla y se ofrece el contenido, la disponibilidad de los diferentes materiales, deben ser revaluados para crear un medio escolar en que pueda darse un proceso de aprendizaje genuino. Las escuelas deben ser unidades sociales Comencemos por el tamao y la estructura de la escuela misma. La planeacin administrativa que sigui la tendencia industrial hacia fusiones cada vez mayores ha sido un desastre al aplicarse a las escuelas infantiles. Sin duda, existen caminos por los que la direccin central de las unidades escolares puede y debe efectuar economas. Pero las normas de una administracin eficaz difcilmente tendrn en cuenta las leyes naturales mediante las cuales aprenden y se desarrollan los nios. La contradiccin entre ambas es un factor importante, que contribuye a
Cohen, Dorothy (1997). Qu cambios necesitamos?, en: Cmo aprenden los nios. Mxico, SEP- Biblioteca para la actualizacin del maestro. pp. 44-66
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las dificultades que los nios sufren en la actualidad. El problema que enfrentan trasciende la experiencia escolar inmediata y es, en realidad, su aislamiento general del mundo adulto. Ms an, las dimensiones y la estructura de las escuelas constituyen un refuerzo de tal aislamiento de la realidad adulta, que nosotros podemos y debemos cambiar. En pocas anteriores y en sociedades menos complejas, los nios podan orientarse en el mundo de los adultos observando a los trabajadores y tal vez ayudndolos; o bien, detenindose en la tienda para charlar con los adultos y, en ocasiones, or de ms sus conversaciones, o al desempear pequeos trabajos, y compartir las tareas de la familia y la comunidad necesarias para la supervivencia. Los nios estaban inmersos en el mundo de los adultos y pertenecan a l, sin dejar de sentirse nios. Ir a la escuela era una experiencia infantil aparte, pero las escuelas existan en el entorno de la vida y el trabajo de los adultos, del cual no se sentan excluidos los nios. La escuela poda parecer un deber y un fastidio, pero las realidades importantes de la existencia adulta no se perdan para ellos. Por el contrario, los nios de una sociedad tecnolgicamente avanzada sienten que cada vez es ms difcil entender su sociedad o encontrar en ella un lugar que tenga sentido; y esta sensacin persiste hasta pasada la adolescencia. La enajenacin de la que se lamentan los adultos comienza temprano; para la mayora de los nios, se inicia el da en que ingresan en ese espacio enorme e impersonal conocido como escuela primaria. Antes de tener una oportunidad de descubrir quin y qu son o de qu manera se pueden insertar en el torrente del mundo adulto, se convierten en tteres de una organizacin desarrollada ostensiblemente para ellos, pero cuyas reglas de conformidad brotan de la necesidad y los problemas de manejo y control en gran escala. Se presta poca atencin a los requerimientos para el desarrollo de los nios dentro de su propio ambiente de direccin y control, tanto en la construccin como en la organizacin de grandes escuelas. La estructura fsica y la organizacin interna de una escuela pueden y deben ser un medio por el cual los nios logren fortalecerse como individuos mientras aprenden el significado de su participacin en la sociedad. Las instalaciones de una escuela y su organizacin deberan prestarse a la creacin de una entidad cultural que favoreciera una relacin digna con el mundo laboral y de interdependencia de los adultos, pero que, al mismo tiempo, los nios sintieran que tambin es su mundo. Las relaciones entre la estructura fsica y el enfoque cultural fueron ms frecuentes en pocas anteriores de la vida estadounidense que en la actual. Por ejemplo, cuando una comunidad pequea construa su recinto para acomodar a todos sus miembros, la existencia misma del edificio permita la deliberacin y la toma de decisiones en comn, lo que daba su significado y carcter democrtico a la poblacin. En la sociedad urbanizada actual, el palacio municipal es un gran depsito de registros, y la toma de decisiones se realiza por medio del anlisis de pruebas registradas, En una gran ciudad, ste puede ser el nico medio eficaz para hacerlo, pero priva al individuo de su sentido de participacin en la conduccin de su propia vida, y a la sociedad misma de una cierta realidad.
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La magnitud de nuestra civilizacin industrial ha restringido sin duda las relaciones interpersonales y la experiencia interambiental en muchos mbitos del mundo adulto, aun cuando ha ensanchado la gama de los posibles contactos con el mundo entero. Lamentamos la prdida de la pequea tienda de vecindario que personalizaba nuestros pedidos, aunque apreciamos la eficacia del supermercado. Deploramos la falta de amabilidad del chofer de autobs de la gran ciudad, pero reconocemos la frustracin inherente a su trabajo de conducir y cobrar el pasaje encerrado en un pesado vehculo, en medio del congestionamiento de trfico. Nos sentimos solos en medio de la muchedumbre y protestamos contra la computarizacin, que nos reduce a nmeros en un archivo cifrado. Sin embargo, siendo adultos, volvemos a las relaciones que ya hemos establecido con algunas personas, objetos y procesos y, aun cuando desearamos sentirnos ntimamente relacionados con ms personas, objetos y procesos, aceptamos de mala gana lo inevitable de la magnitud y la impersonalidad como precio por la comodidad en un cierto estatus material. Con la eleccin de unos cuantos amigos tal vez en el trabajo y en las actividades recreativas, tratamos de desarrollar el sentimiento de intimidad del que sentimos carecer. Pero los nios no estn an completamente formados. La gama y la diversidad de sus estrechas relaciones se han visto reducidas, circunscribindose principalmente a la familia. Al ingresar en la escuela, estn en una fase de desarrollo en la cual deben dar un giro brusco, apartndose de la antigua intimidad con la familia, cimentada como est en las relaciones de la primera infancia. Sin embargo, para continuar su crecimiento y aprendizaje, los nios an necesitan de un contacto estrecho e ntimo con los adultos. Comienzan la primaria con una perspectiva que no rebasa su experiencia inmediata y no les es fcil encontrar su propio lugar en una empresa tan grande e impersonal. La sociedad en que los nios estadounidenses estn creciendo es una empresa enorme! La escuela representa una escala en el camino hacia el mundo adulto. Las escuelas que a los nios pequeos les resultan demasiado complicadas los dejan psicolgicamente exhaustos, y esta situacin no mejorar con el carcter impersonal de la sociedad adulta en la que despus ingresarn. sta es una poca en que la individualizacin est siendo reemplazada por la estandarizacin a una velocidad increble, y la responsabilidad hacia los dems difcilmente representa un valor. Y sin embargo los primeros aos de escuela son precisamente aquellos en que los nios deben fortalecer su identidad como individuos al tiempo que aprenden a funcionar como elementos participantes en pequeos grupos y en la propia sociedad. El carcter y los valores adquieren su forma final en este periodo, de manera tal que si la sociedad no satisface las necesidades de los nios pequeos de participar genuinamente en un mbito social ms vasto que el de la familia, ello puede conducir a algo mucho ms grave que un leve sentimiento de prdida. Y, de nuevo, debe existir un espacio pblico para que los nios puedan lograr una interaccin importante y responsable con otros adultos diferentes de sus padres y con otros nios diferentes de sus hermanos, para poder satisfacer el creciente sentido de s mismos como personas independientes de sus familias. Ante las presiones actuales, el nico recurso es que las escuelas se conviertan en aliadas de los padres en la difcil tarea de fortalecer la identidad individual y social de sus hijos.
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Los edificios escolares y las salas separadas de las grandes construcciones deben ser reducidas unidades de interdependencia en las cuales cada pequeo tenga la oportunidad de ser l mismo y sentirse miembro participante de una comunidad funcional, en la que le sea posible, por l mismo y junto con los dems, enfrentar la dura realidad que existe siempre que la gente vive y trabaja en estrecha comunin con otros, donde a un nio lo conozcan por su nombre muchas personas adems de su maestro. Las escuelas deben tener un tamao y estar organizadas de tal forma que cada nio pueda captarlas en su totalidad como comunidad, en un tiempo razonablemente breve, y pueda vivir cmodamente en ellas con una sensacin de pertenencia. Los nios necesitan comprender la realidad del esfuerzo social La escuela primaria tambin debe llenar el vaco que en la vida de los nios ha creado la organizacin mecanizada e impersonal de la sociedad, como resultado de lo cual los nios no pueden identificarse en ninguna parte con una comunidad estable de trabajadores adultos, o hacer su propia y necesaria aportacin social. Debe quitarse a la tecnologa el aura de magia, permitiendo a los nios la participacin directa y concreta con los materiales, los diferentes procesos del trabajo y las normas de destreza. Slo as ellos podrn comprender y relacionarse mejor con el mundo fuera de casa, aun cuando ste sea un mundo de apretar botones. Dewey fue quien primero reconoci que la escuela primaria tendra que desempear tal papel de cara a los cambios que la creciente industria estaba realizando en la sociedad. l visualiz cmo los nios estaban siendo separados de las races de la vida y de una participacin responsable en la misma, y eso lo apreci durante una poca en que la mayor parte de los educadores estaban tomando prestadas las frmulas de la industria para hacer ms eficiente la educacin de las masas. Actualmente nos encontramos en un punto donde la amenaza de enajenacin de nuestros nios no puede continuar ignorndose. Existe un mensaje que debe tomarse en serio en las respuestas de los adultos jvenes que buscan vidamente sentir y resistir el anlisis de la experiencia; que fabrican, hornean y cultivan alimentos orgnicos; que repudian la fabricacin de imgenes y buscan lo real, especialmente en las relaciones humanas. Los nios no pueden desarrollarse hacia una madurez plena a menos que estn sintonizados con un mundo de trabajo y responsabilidad verdadero para ellos. En algunas escuelas independientes se han realizado esfuerzos espordicos para lograr lo anterior. Carolyn Pratt26 imaginaba que la escuela de Ciudad y de Campo, cuando la primera Guerra Mundial, todava funcionaba. Sensible al hecho de que una sociedad cambiante estaba robando a los nios la oportunidad de satisfacer sus necesidades de crecimiento para trabajar y tener una participacin social responsable, estableci una escuela en la que cada nio, a mitad de su niez, pudiera consciente y concienzudamente llegar a formar parte de la vida de trabajo en la escuela. El agrupamiento de los nios no refleja una catalogacin de niveles acadmicos con un propsito nico. Cada clase es identificada por la edad predominante y su nombre aparece resaltado en nmeros romanos sobre cada puerta del saln de clases, como VI, VII, hasta llegar al XII.
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Carolyn Pratt, Learn from Children, Cornerstone Library, Nueva York, 1970.
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Desde los ocho aos, cada clase en esta escuela es responsable de algn aspecto necesario para el funcionamiento integral de la escuela. La clase VIII se encarga del correo; por all pasa toda comunicacin intraescolar escrita. Cada da, las tarjetas de ausencias y las hojas de permisos para salir se retiran y entregan al adulto correspondiente; las notificaciones de entrega inmediata, por medio de las cuales cada nio o maestro puede recibir un aviso urgente desde dentro o fuera de la escuela, y las circulares, por las cuales se comunican mensajes necesarios a todos los profesores y todas las clases, tambin son responsabilidad de la clase VIII, que cada ao disea una serie de estampillas para el correo de la escuela. Adems, vende hilo, papel manila y estampillas postales verdaderas. Lo que hace que este programa funcione para la clase VIII es la realidad de que, para contribuir al funcionamiento administrativo de la escuela, se requiere que cada clase deposite regularmente en el buzn de la escuela una tarjeta de ausencia dirigida a la enfermera con su respectiva estampilla. La direccin emplea el mismo servicio postal para sus comunicaciones en el interior de la escuela. La clase IX administra la tienda escolar. En ella se vende una vasta gama de tiles escolares, as como otros objetos de uso individual. Esto funciona porque a cada clase, desde los nios de tres aos hasta los de trece, se le asigna un presupuesto para tiles escolares. Los nios de tres a seis aos venden papel manila, cartn para elaborar maquetas, pinturas al temple, pinceles crayones, blocks de apuntes para los maestros, tijeras, alfileres de seguridad y pauelos faciales. Para los nios cuyos programas de estudio requieren otros artculos, la tienda se abastece de cuadernos, carpetas, realas, lpices, compases, plastilina y material de costura. La clase X se encarga de las necesidades de la impresin manual. Es responsable de la elaboracin del men para el almuerzo, seales en el edificio con indicaciones y reglas para el trnsito dentro de la escuela, as como de los rtulos en la puerta de cada aula y dems necesidades de este tipo que van surgiendo a lo largo del ao. La clase XI se encarga de la imprenta de la escuela. sta imprime las estampillas que disean los nios de la clase VIII, as como las tarjetas de ausencia que los miembros de la clase VIII recogen y entregan a la enfermera. Los miembros de la clase XII estn encargados de trabajar con los nios del grupo de cuatro aos como ayudantes de los maestros, tarea que nios y nias encuentran inmensamente gratificante. La escuela de Ciudad y de Campo bas la totalidad de su programa de estudios sociales en los trabajos realizados por los nios, pero ni se ni el formato actual de su programa de trabajo es la nica forma como los nios pueden participar en los procesos por los que sobrevive una escuela en la comunidad. Susan Isaacs, al describir la escuela de Malting House que existi en Cambridge, Inglaterra, en los aos veinte, nos da una clave del tipo de realidad que da significado a la participacin de los nios. En esa escuela, cuyo programa de estimulacin intelectual an nos asombra, se peda a los nios que planearan su men de almuerzo de manera que fuese posible servirles lo que ms les agradaba: 83
[...] los nios se turnaban para elegir sus platillos de una lista de posibilidades que les proporcionbamos. La cocinera les deca que si deseaban conservar ese derecho de eleccin deban entregarle con anticipacin la lista, ya que deba comprar los ingredientes y stos deban llegar a tiempo para cocinarlos. Por tanto, hacamos que los nios elaboraran la lista del men al comienzo de cada semana. Si no lo hacan se les serviran platillos que la cocinera pudiera preparar en poco tiempo [...] Un ejemplo ms de las demandas educativas es que, despus de cada comida, hacamos a cada nio responsable de lavar su propio servicio, etc. [...] Pedamos a cada uno que lavara sus utensilios todos los das, y quedaba claro que nadie debera hacerlo por ellos y que al da siguiente no se les servira en platos sucios. Este plan funcionaba muy bien, probablemente porque la responsabilidad quedaba perfectamente clara y especificada [...] En algunas ocasiones nos encontrbamos con algunos rebeldes que preguntaban: "Por qu debemos lavar nuestras propias cosas?" Mi respuesta era sencilla: "Por qu no?", lo cual en ocasiones produca una discusin sobre las diferentes cosas que cada quien hace por los dems y por s mismo.27 Hay muchas maneras de satisfacer las necesidades de los nios para que crezcan con responsabilidad social. Pero lo que es necesario y eficaz en un medio puede ser inoperante en otro, por lo que no todo se debe copiar al pie de la letra. Lo que en realidad importa es que cada unidad de escuela primaria debe ser bastante pequea y sus procesos de trabajo muy claros, de modo que los nios que se encuentren preparados y que efectivamente necesiten sentir una responsabilidad hacia las unidades ms all de la familia puedan hacerlo dentro de una situacin realista y no artificial. El sistema de supervisin de las escuelas tradicionales no satisface estas necesidades. El trabajo del supervisor se realiza en funcin de la percepcin de las tareas segn los adultos. Los supervisores son nios "buenos", a menudo preferidos; son nios "confiables". O bien son nios difciles, inquietos, a quienes se est sobornando para que sean buenos. A los alumnos supervisores se les otorga una posicin de superioridad y poder sobre sus compaeros, la cual no se han ganado y que puede ser destructiva respecto de la evaluacin que hagan de sus compaeros y de s mismos. Todos los nios necesitan hacer la clase de contribucin a la comunidad escolar que incluya a nios y adultos, ya que sin esa contribucin todos sufrirn de una u otra manera. Dentro de su nivel de aptitudes y conciencia, esa contribucin que hacen los nios puede y debe ser real. Y los nios deben comprenderlo cabalmente. Las escuelas deben hacer que los nios participen plenamente como individuos La escuela debe ser un lugar donde los nios no slo participen en un trabajo responsable, sino en que se les aliente y ayude a comprender y ordenar su mundo mediante el uso pleno de sus sentidos, sentimientos e intelectos. Se necesita una vasta gama de tiles y equipo para proporcionar las oportunidades y la debida supervisin para toda clase de actividades creadoras y
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Susan Isaacs, Intellectual Growth in Young Chitaren, Routledge & Sons, Londres, 1944, pp.24 y 26.
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constructivas: biblioteca, foro, sala de arte; lugares para actividades tan distintas como cocinar y encuadernar, cultivar plantas o construir un cohete; mapas, impresiones y modelos de cosas hechas y en proceso de construccin. La apremiante necesidad, durante los aos de escuela elemental, de desarrollar los gustos y las actitudes individuales hace aconsejable que se efecten simultneamente actividades distintas en aulas concebidas como talleres, estudios y zonas de investigacin y de referencia. El espacio de trabajo se puede diferenciar fcilmente en superficies y estantera variadas, pero tiene especial importancia el espacio para la quietud y la reflexin, para las idas y venidas de parejas y de grupos pequeos, para movimiento y actividades fsicas, para actividades ruidosas y desordenadas, para el estudio de animales y de plantas. Este tipo de ambiente implica la suposicin de que se aprecia el trabajo bien hecho, ya sea en arte dramtico, danza, msica, poesa, trabajo en madera o barro, o en escritura, matemticas y ciencias. Tambin est implcito el reconocimiento de que los nios son individuos y desearn programas individuales de aprendizaje. El nio que se queda atrs de sus compaeros por razones de su desarrollo debe ser protegido, obviamente, contra toda humillacin y vergenza, as como el nio que da el salto a una nueva comprensin debe ser apoyado en su crecimiento hacia adelante. Las necesidades individuales y de grupo tienen igual importancia Dentro de esa comunidad laboral, los nios pueden actuar como individuos y como miembros de grupos en varias formas. Aunque sea axiomtica la bsqueda del aprendizaje individual, en particular respecto de las capacidades y para satisfacer el gusto individual, tambin es cierto que la vida de grupo y la interaccin, tan apreciadas por los nios en los aos intermedios, pueden incluir ms que lo puramente social. Por tanto, el esfuerzo intelectual y creador del grupo tambin debe ser incorporado al estilo de vida escolar de los nios como respuesta a su necesidad de desarrollo. La escuela informal obviamente es mejor que la formal para ayudar a los nios a expresarse y a trabajar por medio de las reacciones interpersonales espontneas, cambiantes y exploratorias tan vitales para ellos en los muchos aspectos del aprendizaje que son posibles en esta etapa. Desde una perspectiva sociopoltica, es necesario que los nios sean agrupados heterogneamente, de modo que todas las clases, colores y credos compartan al menos una fraccin de la experiencia comn de la niez. Desde el punto de vista de la necesidad de interaccin de la niez, los grupos deben formarse de tal modo que no queden marcadamente desequilibrados en la cantidad de nios y nias, o de nios con graves problemas emocionales y de aprendizaje en proporcin con los nios que estn dentro de la gama normal. Los grupos deben ser lo bastante numerosos para que cada nio tenga suficientes opciones de amistad y de trabajo entre sus compaeros; deben ser lo bastante reducidos para que los maestros lleguen a conocer a cada nio y tengan contacto regular con cada uno. Los agrupamientos en la escuela pueden hacerse a travs de distintas edades o dentro de un grupo de edad. Cada sistema tiene sus ventajas. Como ningn grupo es en realidad homogneo, cualquiera que sea el criterio con que haya sido formado, la sola edad no garantiza una similitud de madurez emocional y social, como tampoco lo hacen iguales niveles de capacidad intelectual. 85
Las diferentes edades introducen una mayor diversidad para la maestra pero al mismo tiempo ofrecen a los nios el beneficio de una relacin al estilo familiar en que los mayores ayudan a los menores, y los menores sienten que no slo pueden recurrir a la maestra. No obstante, en un grupo de una misma edad los nios pueden aprender a ayudarse mutuamente si la maestra fija un tono de confianza y ayuda recprocas en lugar de una enconada competencia por su favor y/o por las ms altas calificaciones. La seriedad con que los nios responden a los desafos de la vida en grupo los hace cobrar pronta conciencia de la estructura jerrquica interna de sus grupos. Los adultos necesitan saber que el relativo prestigio asignado a un nio por sus compaeros representa una influencia bastante poderosa sobre su conducta y que, aunque en general el papel de adulto consista en dar oportunidades para que los nios desarrollen una interaccin significativa entre ellos, a veces deben estar dispuestos a proteger a unos nios de otros. El grupo puede servir al aprendizaje de cada quien de muy diversas maneras. Percibido como sociedad en funcionamiento, puede establecer metas comunes y enfrentarse a los procesos de comunicacin y de toma de decisiones en grupo inevitables en la convivencia estrecha. Los nios pueden y deben luchar por la evolucin de organizaciones sociales apropiadas y por un orden para ellos mismos, decidiendo en conjunto qu conducta tolerarn y cul no, para bien del grupo. En otro nivel, el grupo puede servir como foro para abrir nuevas perspectivas, expresar diferencias, reunir informacin y combinar estrategias para resolver problemas de diversa ndole. En las unidades pequeas, y tambin a veces en las ms grandes, los nios pueden aprender a pensar en conjunto, en una bsqueda comn del conocimiento. Se deben planear experimentos para nios y con nios como medio de buscar un significado dentro de un contexto importante para los individuos y/o los grupos; no puede esperarse que todos los nios tengan igual inters en todas las reas y en todo momento. Se debern desarrollar problemas para su estudio, de modo que permitan a los nios hacer sus propias elecciones y no limitarse a copiar resultados predigeridos. El contenido tambin debe tener un significado Los problemas que preocupan a los nios cubren una gama tan vasta que ningn profesor puede suponer que podr ayudarlos a aprender todo lo que desean y necesitan saber en un solo ao escolar. Por ejemplo, en la pared de un aula de segundo ao pudieron verse las siguientes preguntas planteadas por los nios: Qu hace que se abran y se cierren los ojos? Cmo empez el mundo? De qu est hecho el mundo? Cmo crecemos? Qu es la contaminacin del aire?
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Qu es una multiplicacin? Cmo se sostienen los planetas en el espacio? De qu est hecho el cerebro? Cmo es la vida bajo tierra? De qu estn hechos los gusanos? Cmo fue hecha la primera persona? Y en una clase de cuarto ao, donde se estudiaba a los esquimales, los nios preguntaron: Cmo llegaron los esquimales a ser esquimales? Cmo pueden comer pescado helado? Se casan los esquimales? Cuando mueren los esquimales, celebran algo? Estn relacionados los esquimales con los negros del frica? Conocen la felicidad los esquimales? Si un esquimal se encuentra con un neoyorquino, pensar el esquimal que los neoyorquinos son extraos? Los nios pequeos no aprenden en "paquetes" limpiamente separados de preguntas para exmenes, y el contenido de su mente rara vez es comparable al orden de la mente del pedagogo. Pueden llegar a saber mucho acerca de un tema, pero es probable que este conocimiento est organizado de manera dispareja, hasta en los temas especficos que ms les interesen. Su aprendizaje, como el de los adultos, se ve influido por sus gustos y sentimientos. Todo aquello en que los nios estn recin interesados se "derrama" sobre lo que ya saban o sobre lo que desean saber. Mezclan la ciencia, las matemticas, la poesa, los movimientos corporales y los sentimientos con gran facilidad al examinar los problemas que les interesan. Los nios estn integrados y son de una sola pieza; su aprendizaje procede de manera integrada. Asimilan y adaptan a su propio ritmo y tiempo las experiencias que buscan independientemente o las que eligen entre las instrucciones que les dan uno de sus padres o un maestro. Mientras van avanzando en conocimiento, tambin pueden aprender el arte y la habilidad del razonamiento, de la solucin de problemas, de adquirir y ordenar la informacin que tiene sentido para ellos. El adulto debe alentarlos concienzudamente a registrar su experiencia, a predecir en toda experimentacin, a sacar inferencias, y a formular hiptesis y establecer definiciones operativas. El reconocer cmo funcionan los" nios y la necesidad de guiarlos hacia una creciente madurez en varios niveles al mismo tiempo significa que los maestros deben estar preparados para enfrentar simultneamente toda una variedad de posibilidades de aprendizaje. Esa funcin es 87
marcadamente distinta en apariencia y habilidad de la de la maestra tradicional para quien un contenido y un mtodo restringidos y predeterminados establecan un modo de trabajar limitado y formal, de relacin entre subordinado y superior a lo largo de un eje de preguntas y respuestas. La maestra moderna escucha y observa a los nios para poder adaptar sus recursos a lo que ve y oye. Reconoce que nios y nias pueden tener intereses tanto distintos como coincidentes. Siempre est en busca de claves y ms claves, y dispuesta a reaccionar y a responder en la medida de sus posibilidades. Tiene en cuenta factores de la etapa de desarrollo de los nios, como el grado en que dependen de ejemplos ms que de palabras, su capacidad de enfrentarse a smbolos ms que a las cosas reales, el vuelo de su fantasa, y la profundidad y los lmites de su objetividad al pensar. Est ms interesada en el proceso de aprendizaje que en el producto. Desea que sus nios sepan aprender, no que sean almacenes enciclopdicos. Es necesario fijar lmites a las elecciones Hacer elecciones propias es una gran experiencia para los nios en las situaciones autnticamente educativas. No obstante que los nios son quienes deben hacer las elecciones, su gama y posibilidades deben ser delimitadas por el conocimiento que la maestra tenga de los nios, su comprensin de lo que necesitan y su entendimiento de las potencialidades de los materiales, as como de los problemas. Guiar a los nios en sus elecciones a la vez que se alientan las decisiones independientes es algo que exige a la maestra madurez y perspectiva, caractersticas del todo indispensables en la escuela informal. Por ejemplo, no hay mayor crueldad que permitir a los nios, en nombre de la libertad, escoger algo en que est latente la probabilidad de fracasar, por razones que estn fuera de su dominio. Sin embargo esto es lo que ocurre cuando unos adultos comprometidos, por principio, con la libre eleccin, no reconocen su responsabilidad de proteger a los nios as como de liberarlos. Los nios necesitan la oportunidad de figurarse cosas, sentirse desafiados y resolver problemas difciles. Pero lo difcil est en relacin con lo razonable de las posibilidades de xito, y esto exige el mejor juicio de la maestra acerca de cada nio en cada situacin. Las elecciones tienen consecuencias, y a veces se debern considerar antes de hacer una verdadera eleccin. Las maestras deben ayudar a los nios a tenerlas bien presentes. Eleccin significa juicio, y a menudo los nios no tienen el juicio necesario para hacer ciertas elecciones particulares, por ejemplo las que implican necesidades psicolgicas, como cuando ejercen su juicio sobre el trabajo y la conducta de otros nios. Muchas facetas de un aprendizaje informal y basado en la realidad exigen a los adultos sopesar los diversos factores; los adultos deben saber en qu punto estn situados los nios, as como a dnde necesitan o desean ir. Los juicios que se exigen a una maestra en una escuela informal son, con frecuencia, de una ndole a la que son ajenas las percepciones ms convencionales de los requerimientos educativos. Por ejemplo, aunque el delicado equilibrio entre los derechos y las necesidades del individuo y los derechos y las necesidades de los dems se reconoce en las escuelas tradicionales, no se espera que los propios nios enfrenten o resuelvan este tipo de problema en la escuela. 88
La enseanza acerca de estos problemas se ve confinada, por consiguiente, a prdicas y rdenes, y no tiene sentido alguno. Pero en una escuela comprometida con el desarrollo total, las luchas de los propios nios para equilibrar las responsabilidades personales con las de grupo forman parte de la situacin de aprendizaje, tal vez slo porque a los nios se les permiten actividades que incluyen a personas y materiales en situaciones mnimamente restrictivas y, por tanto, impredecibles. De los encuentros y resoluciones realistas que inevitablemente ocurren en esa apertura de interaccin puede surgir una viva apreciacin de las complejidades inherentes a las relaciones, ya sean con personas o con materiales. Pero, para profundizar de manera congruente, la mayora de las oportunidades de experimentar deben encontrarse mediante la gua de los adultos. Cuando se concede a los nios el derecho de participar en la direccin de su enseanza, pueden llegar a saber a dnde les gustara dirigirse, pero un adulto deber ayudarlos a lograrlo. Aunque hay muchas cosas que los nios pueden y deben descubrir por s solos en su aprendizaje de la vida, no hay razn para que deban recrear, una vez ms, toda una sabidura acumulada del mundo. Los adultos pueden ayudar a los nios a interpretar su experiencia, a comprenderla y a aprender de ella sin destruir de ninguna manera su iniciativa y su deseo de probar por s mismos. Este equilibrio no es fcil de lograr. A menos que los adultos conozcan bien las limitaciones de los nios, as como su fuerza y su potencial, una situacin abierta que pretenda alentar a su mente a expandirse y a sus sentimientos a expresarse libremente podr conducir tanto al caos y a la destruccin mutua como a su plena realizacin. Los maestros son esenciales Ms all de la estructura y la organizacin de los materiales, ms all del espacio y de la oportunidad est el papel del maestro, decisivo para el xito de la escuela abierta. Como en cualquier escuela, el maestro, y no el mtodo ni los materiales, es la clave para el aprendizaje de los nios. Los valores y los objetivos de las nuevas proyecciones de una educacin humanista son ms vastos, profundos y complejos que los de la educacin tradicional o que las simplistas ofertas de la instruccin programada. En una situacin libre, el papel del maestro es ms no menos importante y ms no menos difcil de desempear. Cuando se le comprende, se siente profesionalmente ms satisfecho de lo que jams pudo serlo el papel del maestro tradicional. Si vamos a avanzar hacia una educacin escolar cada vez ms libre, deber aclararse el papel del maestro en un medio no tradicional. La escuela tradicional tuvo su cuota de excelentes maestros que modificaron y adaptaron las limitadas estructuras dentro de las cuales se encontraron. Pero el sistema en general era y es severamente limitado, porque la relacin entre maestro y alumno gira en torno de una exposicin y una retroalimentacin de conclusiones previas ya definidas, que van hacia y vienen desde unos nios ms o menos dciles. Charles Dickens satiriz hace mucho tiempo estas limitaciones en las primeras frases del director de escuela, en la novela Tiempos difciles:
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Ahora bien, lo que yo quiero son hechos. No enseen a esos nios y nias ms que hechos. Slo los hechos cuentan en la vida. No siembren nada ms y desarraiguen el resto. Slo podrn formar las mentes de animales racionales sobre Hechos; nada ms les servir nunca. El aura de algo sacrosanto que rodeaba el aprendizaje de memoria de hechos y habilidades era y es una amenaza para la disposicin de los nios a hacer preguntas o correr riesgos. Inevitablemente, en ese ambiente el papel del maestro incorpora elementos de compulsin y de juicio, en tanto el nio desarrolla elementos de conformismo y temor. No se desarrolla el respeto a las mentes de los nios, que proviene de la atencin prestada a sus preguntas, y entonces no existe la facilidad natural de una experiencia compartida. Sin embargo, respetar y compartir son cosas que surgen cuando los maestros disfrutan ms los descubrimientos de los nios que sus propias exposiciones, cuando cobran conciencia de las fuerzas que ganarn los nios que enfrentan y resuelven desafos asumidos como propios, que resuelven conflictos y viven a la altura de normas realistas porque buscan una satisfaccin en dominarlas. El maestro moderno debe empezar con los nios y esforzarse por saciar su curiosidad. Esto no implica, en absoluto, una negacin de la importancia del tema o del desarrollo intelectual. Pero s tiene en cuenta un campo mucho ms vasto de posibilidades de estudio, que abarca lo que los adultos consideran apropiado y lo que, a la vez, los nios consideran deseable. Reconoce que los valores relacionados con el conocimiento y las condiciones de vida satisfactoria "arraigan" mejor cuando los maestros no aslan las normas intelectuales de una conciencia de las luchas que los nitros enfrentarn para cumplir con estas normas. Y respeta el estilo en que aprenden los nios para no meterlos por la fuerza en lechos de Procusto.* En un programa comprometido con la enseanza orientada hacia los propios nios, la relacin entre maestro y nio deber edificarse sobre premisas totalmente distintas de las tradicionales. Es cierto que los nios de los aos intermedios an dependen lo bastante de los adultos para que su interaccin con los maestros sea importante para ellos. Pero stos tambin son los aos en que aceleran la lucha por liberarse del dominio de los adultos, y el maestro necesita aceptar la creciente distancia que los nios ponen entre ellos y l, y respetar las lealtades que surgen entre los mismos nios. La relacin infantil con la autoridad, en que el adulto es el que sabe y el nio el que debe obedecer, no es, as, ya necesaria ni apropiada, salvo en casos de urgencia y en circunstancias especiales que sobrepasan la experiencia y el buen juicio de los nios. Sin embargo, la relacin entre maestro y alumnos puede enriquecerse. Pero debe hacerlo como resultado de las luchas y victorias encarnadas en una bsqueda comn de aprendizaje. La disposicin de los nios a cambiar las normas de control se manifiesta en el hecho de que, al principio del aprendizaje formal, los nios estn en una etapa en que espontneamente se fijan normas a s mismos, y esas normas, examinadas con ojo analtico, estn ya entre la aceptacin
* Sobrenombre del gigante mitolgico Polipenin o Damastes, bandido que habitaba a orillas del Cefiso tico , que se apoderaba de los caminantes y los torturaba acostndolos en su cama para compararlos con su estatura. Segn fuera el tamao ce cada uno, de ser ms pequeos, los estiraba y si por el contrario su estatura sobrepasaba la del lecho, les cortaba la parte de las piernas que sobraba. Finalmente. Teseo le dio muerte aplicndole el mismo suplicio que daba a sus vctimas. [N. del E.]
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acrtica de un padre o maestro y el reconocimiento de la necesidad de la ley. Conforme madura el pensamiento de los nios en su capacidad de ser objetivo e impersonal, ellos pueden aceptar una estructura de autoridad racional en la escuela, en que el contenido mismo y las necesidades de la vida social marcan las limitaciones de los hbitos de trabajo y la conducta social. All hay una paradoja. Aunque el contenido y las cuestiones que los nios puedan estudiar se hacen ms objetivos conforme maduran, ellos mismos siguen, en alto grado, reaccionando subjetivamente durante todos sus aos de primaria. De este modo, no funcionarn ahora ni la eficiencia impersonal de la severa vieja directora ni el regazo protector y reconfortante de la maestra del nio de preescolar. En los aos intermedios de la niez, los nios necesitan cualidades humanas, no maternales, en sus maestros hombres y mujeres, quienes se relacionan con nios y nias prestando igual atencin a los diferentes gustos y estilos de los gneros as como a las individualidades dentro de stos. Los nios necesitan maestros que tengan en cuenta en qu grado de desarrollo se encuentra cada uno de ellos y qu experiencia de su vida personal ha guiado sus expectativas escolares. Ensear a los nios de los primeros aos como personas pensantes y sensibles que tambin son miembros de grupos es una labor integradora que va ms all del simple conocimiento de la materia que se ensea. Sin experiencia profesional en las reas de desarrollo del nio y en dinmicas de grupo es probable que no se logre una buena enseanza en el jardn de nios y en la escuela primaria por muy buena que sea la preparacin acadmica.* Esto propicia una exigencia especial a los maestros de nios, que pocos han reconocido dentro de la profesin y an menos fuera de ella. El concepto de enseanza integradora, en contraste con la orientacin hacia un solo tema, est muy lejos de la tradicional visin acadmica, cuyos ms altos alcances han influido en la enseanza de los niveles iniciales. En el mundo acadmico, se considera que los maestros estn bien preparados cuando dominan perfectamente un rea especfica, necesariamente limitada: es decir, si son autoridades en la historia estadounidense desde 1812 hasta el periodo de la Reconstruccin; si son matemticos, bilogos o qumicos, o si saben de psicologa o de literatura inglesa. La capacidad de especializarse de esta manera tiene su utilidad en la enseanza a nivel adulto, aunque no pocos estudiantes universitarios quisieran que su maestro comprendiera mejor las disciplinas interrelacionadas y tuviera un mayor conocimiento de las personas a quienes ensea. Pero esto no es lo conveniente para los nios que inician la escolaridad. Y tampoco se debe preparar a los maestros como si as fuera. El concepto tradicional y acadmico de la enseanza y de la preparacin del maestro encuentra por completo incomprensible el enfoque integrador de la enseanza, e interpreta toda desviacin de las normas acadmicas convencionales como intelectualmente vaca. No obstante, cuando reconocemos que un nio es mucho ms complejo que su capacidad de memorizar, debemos comprender que la enseanza integradora significa una preparacin interdisciplinaria en que los requisitos intelectuales y emocionales son mucho mayores que los percibidos por el
* Se refiere a nios en edades entre dos-tres a cinco aos. [N. del E.]
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enfoque estrechamente acadmico. Si lo comprende, el papel puede ser desempeado igualmente bien por un hombre o por una mujer. En favor de un aprendizaje de la lectura sin tropiezos, nos referiremos al maestro del sexo habitual en la prctica de nuestros das. es decir, el femenino aunque tenemos la conviccin de que en todas las edades los nios deberan ser enseados por maestros de ambos sexos. Una maestra de nios de menos de doce aos debe tener una educacin amplia. Pero no necesariamente debe dominar perfectamente algn tema, a menos que su inters personal la haya impulsado en ese sentido. Debe ser una persona cuya enseanza la haya motivado a aprender durante toda su vida, y ciertamente ser una persona que se preocupe por todos los aspectos del intelecto. Como adulta, tiene intereses propios; como maestra, est dispuesta a aprender ms acerca de lo que interesa a los nios, aun si los tpicos que los atraen no son de primer inters para ella. Pero se parece ms al mdico de familia de otra poca, en su papel integrador, que al muy especializado dermatlogo o neurocirujano actuales. La maestra de primaria no tiene que ser una experta en los recursos de un pas extranjero, pero debe ser sensible a las relaciones ecolgicas; acaso no haya estudiado clculo, pero debe estar consciente de la belleza de la lgica y del ordenamiento matemticos; tal vez no sepa citar a los poetas isabelinos, pero deber amar y apreciar la literatura; quizs haya olvidado los nombres de los minerales, pero deber vibrar en armona con los principios cientficos. Y su conocimiento de la historia tendr que haber fortalecido su sentido de las mltiples relaciones entre causas y efectos. Su educacin general y su preparacin especfica para la enseanza deben mantenerla alerta sobre las posibilidades que hay en muchos campos y despertarle la emocin del aprendizaje, de modo que cuando se le hagan preguntas para las que no est preparada en detalle no tema decir a los nios: "Puedo averiguarlo" o "Recurriremos a alguien que sepa". La maestra se educa continuamente mientras sigue estudiando con los nios reas y temas propuestos por ellos o por ella en la bsqueda de la investigacin honesta. El desarrollo de maestras que pueden funcionar bien en forma integradora no se logra mediante la simple acumulacin de cursos. No es fcil para maestras ni estudiantes de enseanza que fueron educados de acuerdo con enfoques controladores y objetivos aprender a hacer la transicin hacia una relacin no autoritaria con los nios, en que el contenido se comparte y sin embargo no se abandona la autoridad del adulto, ni se abusa de ella. No es fcil establecer y mantener una estructura para el aprendizaje independiente de los nios. Cuando la maestra abandona su posicin de preponderancia ante el escritorio para avanzar libremente entre los nios, que tal vez no estn sentados todos ante sus propios pupitres, acaso se est arriesgando a perder la autoridad sobre su clase. Los sentimientos acerca de los nios, acerca de ella como autoridad, las expectativas acerca del papel de la enseanza, deben someterse a un escrutinio como parte de su preparacin, con objeto de que la relacin entre adulto y nio no sea humillante, explotadora ni amenazadora para nios y maestra por igual. Deber llevar grabado un conocimiento de las etapas de los nios y de sus modos de aprender. Las actitudes necesarias para trabajar con nios deben internalizarse para ser espontneas y autnticas. No se las podr adoptar superficialmente sin que los nios lo noten.
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Las maestras de nios deben responder a exigencias especiales: Las maestras, tan slo ellas entre todas las profesiones, se pasan toda su vida laboral en continuo contacto con seres humanos inmaduros. Por ello, es peculiarmente probable que experimenten profundas repercusiones en sus propias personalidades, desencadenadas por las emociones infantiles e inmaduras y por la conducta de sus pupilos. La conducta pueril es un constante desafo y estmulo para el nio que existe dentro de cada adulto. Por consiguiente la maestra bien adaptada es aquella que se ha enfrentado a la nia que lleva dentro de s misma y que es capaz de reaccionar a una conducta inmadura con actitudes maduras. 28 La maestra debe ser una persona cuya propia casa emocional est en orden. Expuesta a la adoracin, la hostilidad, la ambivalencia, la ambicin y el mpetu de los nios, deber ser capaz de diferenciar entre las necesidades de ellos y las suyas propias, de modo que pueda enfrentarse a las de ellos con buen juicio. Consciente de los sentimientos profundos y apasionados de los nios, no deber tomar como cosa personal sus expresiones de hostilidad cuando les ponga lmites, ni exagerar su admiracin cuando ceda a ellos. Deber ocuparse conscientemente de sus propias tendencias, temores y angustias para impedir que afecten su criterio acerca de lo que objetivamente es el mejor procedimiento a seguir con un nio. Como los nios an son pequeos, las maestras tambin tendrn que relacionarse con los padres (y en algunos casos con la niera). Debern interactuar con otros adultos en la escuela, copartcipes en la responsabilidad de los nios. Lidiar con el contenido en una compleja red interpersonal en un medio social es una tarea mucho ms difcil que mantenerse dentro de una materia escolar limitada, que nunca contraataca. Pocos acadmicos tienen el suficiente aliento o la flexibilidad necesaria para apoyar la diversificada enseanza de los nios en sus primeros aos escolares. Por desgracia, nuestro cuerpo docente nacional no alcanza, precisamente, este complejo nivel de profesionalizacin. El cambio requerido en la orientacin de las maestras y de quienes las preparan se relaciona con la percepcin de la educacin misma y no ser fcil de lograr. La tradicional tendencia acadmica, que colocaba en lo alto de la jerarqua a los ms minuciosamente educados en una reducida dimensin del aprendizaje es tan omnipresente que cuando Conant, quien durante aos fue presidente de la Universidad de Harvard, escribi The Education of American Teachers29 y desencaden una tormenta de ataques contra las instituciones que preparaban a los maestros, no slo defendi el aprendizaje de la materia escolar y la retencin de hechos como lo ms apropiado para los estudiantes de primaria y de secundaria (donde tambin es discutible), sino que en sus propuestas referentes a la preparacin de maestros de primaria no tuvo empacho en
Ben Morris, Mental Healthe in the Classroom: The Teachers Personality and Problems of Childrens Adjustment", Bearing of Recent Advances in Psychology on Educational Problems, University of London Institute of Education, Londres, 1955, p. 94 (Studies in Education) 29 James Conant, The Education of American Teachers, McGraw-Hill, Nueva York, 1963.
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revelar su falta de conocimiento general de los nios y del proceso de aprendizaje en la niez. El libro fue muy elogiado y, gracias al prestigio de Conant, influy sobre los requerimientos de certificacin de muchos estados, en el sentido de desviar la preparacin de maestros, de unos requerimientos importantes de los aos de preescolar y de primaria a la imagen ms convencional de un conocimiento profundo en los ms altos niveles de la escolaridad. Esta misma actitud ha mantenido la ya vieja suposicin de que los nios de los primeros aos de escuela y sus maestras son de menor talla intelectual. Cualquiera puede adivinar que esto est relacionado con la posicin secundaria de las mujeres, quienes han sustentado la educacin elemental. Con certeza, durante mucho tiempo los salarios, as como la preparacin, el prestigio y la condicin de las profesoras de primaria se encontraron en el ltimo peldao de la jerarqua. Aunque la preparacin y los salarios estn mejorando, an est por reconocerse la complejidad de los requerimientos de los nios pequeos. Al respecto, acaso los padres no resulten menos conservadores que los educadores. El tipo de cambios escolares indicados pueden ser difciles de aceptar para muchos padres, porque habra que descartar toda la serie de manifestaciones familiares de la escuela, desde estrellas hasta calificaciones, desde libretas de calificaciones hasta la camisa blanca y la corbata, desde la tarea hasta la "buena" conducta, desde la materia escolar hasta los horarios, en favor de nuevas seales que sin embargo siguieran indicando que la labor progresa, pero no del mismo modo. A los adultos que juzgan a los nios en trminos adultos, a menudo les parecer que los nios estn saltndose muchas cosas de valor, en tanto avanzan con dificultad en un aparente dispendio de energa y tiempo. Pero no es posible hacer que el autntico aprendizaje se desarrolle de acuerdo con un programa o por decreto. Ms fcil ser para los adultos modificar las viejas expectativas reconociendo que en la niez existen sentimientos y que el proceso de aprendizaje es al menos tan importante como el producto en estos aos formativos. Los errores que cometen los nios, as como sus elecciones desatinadas, forman parte del programa de aprendizaje pura ellos, tanto como el final dominio de informacin y pericia. El desarrollo del nio no es sostenido y parejo, como lo saben todos los padres. Sin embargo, en el aprendizaje escolar del nio hasta los padres ms tolerantes tienen la expectativa de un progreso continuado y lineal, que se debe revaluar. Por tanto, revisemos detenidamente las etapas de la niez que nos interesan y hagamos una explicacin ms detallada de las posibilidades de los programas escolares relacionados con cada una de las etapas.
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El jardn de nios y los padres*

Dorothy Cohen
Cuando los pequeos entran al jardn de nios, una cuestin de primordial importancia para los padres es la maestra. Los padres esperan y tienen derecho a esperarque sea una persona cordial y afectuosa, aunque no necesite ser abiertamente expresiva para que los nios sientan su cario. La maestra debe aceptar y respetar a los nios, tener informacin acerca de las etapas de desarrollo y ser sensible a las diferencias individuales que haya entre ellos. Deber tolerar su torpeza, pero no soportar una conducta destructiva para ellos mismos o para otras personas. Deber ser capaz de aceptar sin prejuicios su inmadurez y hasta una conducta socialmente inaceptable, y que al mismo tiempo deje abiertas las posibilidades de una conducta ms madura. La maestra observar el estilo de actuar de cada nios, sus dificultades para relacionarse, su acercamiento a los materiales, su competencia por una especie de liderazgo, y la relacin con ella misma. Una buena maestra logra que los nios pronto dejen de depender de ella, de manera que un visitante a un buen jardn de nios a mitad del ao escolar encontrar que la maestra apenas se distingue entre el barullo dirigido por los propios nios. La maestra que distribuye cada pieza de material, que controla cada actividad diaria de los nios y que da instrucciones para hacer unos productos como de lnea de ensamble, para que los muestren orgullosamente en casa, no hace ningn bien a los nios, aun si verdaderamente los quiere y es laboriosa. Los nios tampoco necesitan que los entretengan en su escuela, que los mantengan ocupados, porque la ociosidad es la madre de todos los vicios, o que los preparen para el primer grado. La vida misma es aprendizaje para los nios, y la interaccin con su maestra, con otros nios y con materiales debe ser autntica, no forzada y conducir con constancia al desarrollo en varias esferas importantes, al mismo tiempo. Para el desarrollo del nio en la escuela es bsico que la maestra comprenda los objetivos, en el corto y largo plazos, para esa etapa de la vida. La maestra deber ser sensible a los intereses que atraen a los nios, hablar con claridad acerca de los modos en que ellos aprenden y estar dispuesta a ayudarlos en el aprendizaje sin imponrseles. Esto podr hacerlo mediante su seleccin de los materiales para exploracin, experimentacin y uso, y por la disposicin y organizacin de los materiales para la actividad individual y de grupo. Reflejar su conocimiento por sus elecciones en materia de literatura y msica, que requieran buen gusto y calidad, as como la sencillez apropiada para esa edad. Revelar una continua preocupacin por los cambios
Cohen, Dorothy (1997). El jardn de nios y los padres, en: Cmo aprenden los nios. Mxico, SEP- Biblioteca para la actualizacin del maestro.
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que haga en la abundancia y variedad de los estmulos que causen placer sensorial e intelectual. Reconocer el derecho que tienen los nios de aplicar su fantasa en los juegos, pero insistir en el manejo y cuidado de los materiales, as como en su devolucin. La buena maestra escucha a los nios y oye lo que en realidad dicen. Apreciar toda pregunta, todo comentario, y tratar de extender su significado para el nio, mediante informacin de apoyo, preguntas o conceptos. Al mismo tiempo que tomar en serio a los nios, har que ellos no lo hagan demasiado, cuando un toque ligero es mejor. La maestra tiene la responsabilidad de hacer que los padres conozcan su filosofa y sus metas, de compartir con ellos el programa en desarrollo y las experiencias de los nios. A menudo tendr que luchar a contracorriente con las ambiciones, demasiado miopes, de algunos padres. Es de esperar que la maestra tenga la capacidad de aclarar los efectos negativos de la precocidad, pero aunque es probable que una buena maestra de las escuelas de hoy sea tambin buena en la prctica, le resultar difcil expresar en palabras la razones de su prctica. Sabr por experiencia que un esfuerzo prematuro por grandes logros, a menudo produce sentimientos de inadecuacin y de inferioridad que no ceden con los aos, ni siquiera ante un xito objetivo. Por haber seguido a sus pupilos del jardn de nios a lo largo de muchos aos de escuela, dado que los maestros se informan entre s, probablemente sabr que el mayor peligro para los nios de cinco a siete aos es pasar a un aprendizaje acadmico y a unas relaciones con sus compaeros sin tener un sentido de competencia y de su propio valor. Pero ser expresiva y elocuente no tiene que ser su fuerte y los padres deben aprender a evaluar a la maestra ms por su desempeo que por su poder de conviccin verbal. Las relaciones sociales son vitales para los pupilos del jardn de nios Probablemente sea cierto que para el nio, en estos primeros aos de escuela, lo ms importante no es su maestra o el aprender sus letras, sino su posicin ante los dems nios. Cierto es que hay nios que dependen totalmente de la evaluacin que hacen los adultos de su conducta y por tanto necesitan ms tiempo que otros para relacionarse con su maestra antes de orientarse, lentamente, hacia los dems nios y los materiales. En ocasiones surge un nio que se muestra temeroso, tmido en exceso, y que necesitar al principio mayor apoyo de su maestra para encaminarse. Pero pocos nios de cinco aos lloran al separarse de sus madres; en su mayora, aceptan gustosos y sin peros a su maestra, y casi todos pasan al asunto serio de ganar amigos, conservarlos y cambiarlos, lo que para los pequeos es el verdadero significado que tiene el jardn de nios. En una investigacin acerca del efecto de la maestra sobre la cohesin del grupo infantil se examinaron determinadas aulas de un jardn de nios, en donde las maestras eran obviamente autoritarias o claramente democrticas, para ver qu tipo de maestra propiciaba un mayor sentimiento de grupo entre los nios. 30 Para sorpresa del investigador, los sentimientos de
Elizabeth Hirsch, A Study of the Influence of the Teachers Role upon the Social Behavior of Pre-School Children: The Influence of Dominative and Socially Integrative Behavior of Teachers Upon Cohesiveness in Pre-School Class Groups, tesis doctoral, Universidad de Nueva York, 1967.
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amistad ntima de los nios entre s fueron tan poderosos con una maestra autoritaria y rgida como con una ms democrtica y tolerante. La razn fue clara. A esa edad la amistad es una necesidad tan imperiosa que unos nios saludables se olvidarn del adulto y hasta mostrarn sigilo, de ser necesario, en sus relaciones con sus compaeros, en lugar de negar el impulso de acercarse ms a otro de su misma edad. Por cierto, en el mismo estudio se vio que aunque la raza no era factor importante en las elecciones de los nios, el sexo s lo era. Los varones escogan como amigos a otros varones, y las nias escogan a otras nias. El camino hacia una buena amistad no es fcil de encontrar, y a menudo los efectos de las pugnas en la escuela se manifiestan en casa. Los padres quisieran eliminar de las vidas de sus hijos todo sufrimiento, pero este tipo particular de malestar es necesario para madurar. Los nios lo toleran porque el xito final es mucho ms importante que la molestia temporal relacionada con dicho aprendizaje. No se deben desechar los sentimientos de los nios diciendo desdeosamente: No es grave cuando son tan pequeos; para el nio, los altibajos s son serios. Son la materia de su vida, y l lo sabe. La amistad se desarrolla por etapas, lo que a veces la maestra sabe mejor que los padres, quienes tambin lo deben comprender. Primero vienen los contactos iniciales, que los nios resuelven de distintas maneras: unos con cautela, otros con temor, algunos con abierta confianza y los ms a la defensiva. Viene luego el desarrollo en profundidad, en que, una vez ms, hay diferencias individuales y diversos mtodos. Algunos nios persisten a pesar de frustraciones y desencantos; otros se repliegan. Algunos persisten con tacto y buen humor; otros con fanfarronera o halago; algunos se retiran silenciosamente, otros dan seales de ira y disconformidad. El cambio que se produce al empezar a sostener relaciones, a manudo causa modificaciones notables en los sentimientos del nio acerca de su persona y de la escuela, en un perodo bastante breve. Y las consecuencias suelen sentirse incluso en el hogar. Dentro de cada nio, el ser egosta y el ser social estn en autntico conflicto. Mientras cada nio en el aula busca su lugar dentro del grupo, la afirmacin de muchos egos decididos a sobresalir hace que se experimente y exprese todo tipo de sensaciones. Adems, existen factores idiosincrsicos que complican ms la dinmica del intercambio. Para algunos nios, su posicin dentro de una familia puede ser tal que la bsqueda de un lugar importante entre sus compaeros adquiera la intensidad de una autntica batalla por la supervivencia. Para otros, la experiencia de que los adultos nunca les niegue n nada, hace que la resistencia de sus compaeros sea un inesperado disuasivo, al que tienen que aprender a enfrentarse antes de seguir adelante. Para otros ms, son tan importantes las ideas y el apremio de su organizacin y pensamiento sobre qu y cmo jugar, que no tienen tiempo ni paciencia para atender a nadie ms. Las personas en un aula se combinan poco a poco en cierto nmero de subgrupos, mientras el egocentrismo se adapta al afn social de encontrar unos acuerdos mutuamente satisfactorios. Un nio de cinco aos, que es el mayor de tres hermanos, puede sentirse encantado de ser el beb de la mam de cinco aos, cuya mandona hermana nunca le da una oportunidad. El pequen tmido y no agresivo puede sentirse muy feliz al adoptar al adoptar un papel 97
subordinado, mientras se le invite a jugar, y mirar con admiracin al seguro y enrgico compaero de cinco aos, que sabe todo lo que hay que hacer. El nio que insiste en ser el doctor encuentra pacientes bien dispuestos; el piloto de avin halla fcilmente una tripulacin obediente y pasajeros. Por ello, la eleccin de amigos no slo es cuestin de proximidad, intereses comunes o el mismo sexo. En gran medida, se trata de que los nios satisfagan mutuamente sus necesidades ms profundas. La influencia de la vida interior, de la vida de la fantasa, es poderosa en este punto de eleccin de compaeros de juego y tema de juego. Pero las continuas experiencias vitales de los nios entre s tienden a alterar las expectativas de adaptacin. El nio tmido de principio de ao puede mostrar una mayor autoafirmacin conforme va sintindose ms seguro en el mbito escolar. La admiracin puede convertirse en envidia y luego en afn de emulacin, en cuyo caso ya no estar dispuesto a seguir siendo un pasajero: desear un autobs o un avin propio! Y as empieza una nueva ronda de interacciones. ste es el proceso que se desarrolla durante gran parte del ao de jardn de nios, cuando los nios amplan o limitan sus inquietos egos sociales para satisfacer las insistentes necesidades de otros en una vida de juego que todos ellos necesitan y desean. La lucha por el liderato puede volverse muy intensa, sobre todo entre cierto tipo de nios, todos los cuales tienen algo que ofrecer. Una de las consecuencias de esto, en el hogar, es que los nios y nias de este ao pueden liberar esta tensin orinndose en la cama durante el perodo en que empiezan a competir por un puesto de predominio entre sus compaeros. Desde luego hay nios que prefieren jugar solos durante gran parte del tiempo, o solo con otro nio, y que evitan las batallas centrales por el poder. Esto no necesariamente es una conducta enfermiza. Igualmente podra deberse a su personalidad. No todo el mundo es extrovertido y abierto, ni todos necesitan serlo. El aspecto importante no es el nmero de amigos o el drama del conflicto, sino la capacidad de un nio para sentir afecto y buscar amistad, as sea con un solo nio en una serenidad no perturbada por los dems. Pero el nio de cinco aos que no tiene ningn amigo debe ser vigilado cuidadosamente, sobre todo si, al mismo tiempo, se lleva muy bien con los adultos. Probablemente, un dilogo con su maestra sea el mejor modo de arrojar luz sobre las causas de esta peculiaridad. Los nios necesitan apoyo mientras se esfuerzan por crecer Tratar de ver al hijo propio como un ser social que se enfrenta a realidades sociales demanda un cambio de la perspectiva parental, no siempre fcil. Pero probablemente sea un requisito bsico para dar al nio el mejor apoyo y gua necesarios para resolver las cosas por s mismo. Para muchos, el ao del jardn de nios es el principio de lo que continuar siendo respuesta personal a sus propias experiencias, un estilo de funcionamiento en que los padres desempean un papel cada vez menor pero, a pesar de ello, importante. Conviene recordar que los nios reciben en sus experiencias tanto profundas satisfacciones como conflictos y, de hecho, no hay mayor satisfaccin para un nio que resolver por s mismo un conflicto. Los nios pueden regresar a casa despus de jugar en la escuela contentos y con una fuerza personal que les son favorables. Pero en los das malos buscarn en sus padres comprensin y seguridad, o bien 98
recurrirn a sus padres como alternativa para enfrentarse y resolver el problema verdadero. El padre que aconseja a su hijo que no juegue con los otros nios si lo fastidian deber asegurarse de que este consejo es en verdad til. El padre que siempre est seguro de que su hijo es quien tiene la culpa de todas las rias probablemente no sea realista, as como el que supone que otro nio es quien siempre tiene la culpa (o que no est bien educado). Para la mayora de las personas, en algn tiempo y lugar, existe la posibilidad de afirmarse lo suficiente para ser lder en una situacin determinada. La oportunidad depende, en parte, de uno mismo y en parte del grupo particular con el que uno se relaciona. En un grupo escolar de tamao adecuado, siempre hay nios que satisfacen las necesidades de otro, salvo aquellos nios que simplemente no saben cmo adaptarse entre personas de su edad y necesitan ms ayuda que la mayora. Es aqu donde una maestra tiene mucho que ofrecer a los nios que estn en perpetua lucha. La mente se ampla en un buen jardn de nios La vida en el jardn de nios no es slo un asunto de relacin emocional y social. Como ya se indic antes, puede y debe ser, asimismo, intelectualmente estimulante. Los nios tienen clara conciencia de este aspecto de su preparacin escolar y tambin del conocimiento de la maestra. Un nio volvi del jardn de nios al hogar y describi un paseo por el porque durante el cual recogi bellotas, y l respondi: S, de la hierba. Su padre le explic la relacin de las bellotas con el roble y la razn de por qu entonces se las pudiera encontrar. El nio escuch con inters y luego coment, prudentemente: Si la seora Wilson [la maestra del curso anterior] fuera mi maestra, nos habra dicho todo eso, pero creo que la seorita Harrison no lo sabe. El contenido intelectual se desarrolla en el jardn de nios por medio de muchas actividades dirigidas por la maestra, especficamente tendientes a los procesos mentales y a la recabacin de datos, as como mediante el apoyo de los juegos infantiles. Por ejemplo, las discusiones que estimulan el pensamiento suceden regularmente en un buen jardn de nios. A menudo son simples intercambios de informacin. No menos seguido, son tanteos de un nuevo terreno, que siguen a una expresin de curiosidad de uno o unos nios. En la discusin siguiente el razonamiento se relacion con la toma de decisiones, prctica, y la preferencia subjetiva cedi ante la lgica objetiva: Toda la clase haba hecho pasteles, y se los comeran a la hora del juego. La maestra pregunt a los nios qu preferan tomar primero: el jugo o los pasteles. (Esta maestra generalmente haca participar a los nios, cuando era posible, en la organizacin del grupo.) Despus de varias expresiones de gusto personal, una nio muy pequea se llev las palmas con su razonamiento: Creo que debemos tomar primero el jugo porque el pastel es muy dulce, y el jugo no es tan dulce, y si tomamos el jugo despus del pastel, no nos sabr bien, y ya nadie querr beberlo. La clase vot, unnime, por tomar primero el jugo.
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En muchos jardines de nios se alienta a los prvulos a dar sus versiones acerca de las experiencias del grupo o las que han tenido fuera de la escuela. La oportunidad de hacer esto fortalece no nicamente el ego sino tambin el sentido de secuencia narrativa, indispensable para seguir los detalles de un cuento a travs del laberinto de la letra impresa que despus se leer. Los siguientes cuentos dictados por los nios a su maestra y luego pegados a una pared del aula procedan de un viaje de toda la clase al Parque Battery de la ciudad de Nueva York. El primero presenta a dos nios, Sam y Hank, batallando con los conceptos de tamao y perspectiva, as como con la variedad de los detalles: Hemos visto la Estatua de la Libertad, dijo Sam. Era muy pequea, porque estaba muy lejos, dijo Hank. Sam estuvo en la Estatua de la Libertad antes de ir a la escuela, y dijo: Es grande cuando se est cerca de ella. Hank dijo: Vimos el antiguo fuerte que estn convirtiendo en algo distinto. Caminamos alrededor del fuerte y cuando vimos una ventanita, entramos en l, dijo Sam. Vimos hombres trabajando dentro de la ventana. Camino al parque vimos la estatua de un guila, dijo Hank. Era enorme, ms grande que un guila viva. Haba muchos muros grandes de cemento con nombres en ellos. Mientras bamos caminando vimos remolcadores, barcos y no s qu ms, dijo Hank. Y luego fuimos al parque y trepamos a los rboles y tomamos jugo. En la fecha posterior, la maestra aprovech estas observaciones para dar mayor informacin, por medio de libros e imgenes, a todos los nios acerca del trfico del ro, que consider ms apropiado para mayor estudio, en esta etapa de los nios, que la informacin acerca de los fuertes y sus propsitos, o la construccin de un monumento. Al mismo tiempo, reconoci que el robustecimiento de una secuencia narrativa tambin se desarrollaba para los nios cuyo contenido no estaba cargado de informacin, como el de Sam y Hank,. Aun cuando todos se hubieran inspirado en el mismo viaje: Catherine y Ellen: Lo que hicimos en el Parque Battery Para el viaje, fuimos en autobs. Fuimos a la estacin de bomberos y vimos la Estatua de la Libertad. Ellen y yo dijimos: No suban hasta la antorcha o el brazo va a empezar a moverse, por el peso de la persona, pues ya se est moviendo. Luego, el brazo estar bien detrs de su cuerpo y si miras atrs no puedes ver el brazo porque se cay al mar. Y nadie sabe si se qued en el mar. De todos modos puede haber un guardia, por si alguien llega. Todava se puede subir a la Estatua de la Libertad, pero no a su antorcha, sino a la parte baja del brazo.
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En esta versin intervinieron sentimientos adems del pensamiento, pero el ltimo fue de puro pensamiento: Martn y Paul Fuimos al Parque Battery e hicimos una trampa para nios y nias en la jaula de los monos. Tendimos unas cuerdas en las distintas reas de la jaula de los monos. Tendimos unas cuerdas en las distintas reas de la jaula de los monos. Cuando alguien entre en la jaula de los monos, nosotros lo amarramos. Tratamos de matarlos, pero se escaparon. Fuimos y capturamos ms prisioneros en nuestra trampa. Y, desde luego, estn las revelaciones del juego de los nios, y los comentarios, que dan a la maestra ciertas claves de las necesidades de apoyo y ayuda por medio de experimentos, viajes, imgenes, libros, pelculas o cualquier otra cosa. Por ello, una maestra del jardn de nios que oy a unos nios hablar sobre quin llevaba tenis y quin otros zapatos prepar tranquilamente una grfica, con dos columnas puestas en cuadros de dos pulgadas: sobre una columna haba un cuadro, dibujado por ella misma, de un tenis; sobre la otra, haba el dibujo de un zapato normal. Sac de su armario unos crculos de papel, de colores brillantes, engomados. A la hora del almuerzo, sent a los nios a su alrededor y sugiri que cada nio que llevaba tenis pegara un pequeo crculo rojo en uno de los cuadros, en la columna correspondiente, y que cada nio con zapatos normales pegara un crculo en el cuadro de la columna indicada. Con el tiempo, los crculos pegados se volvieron lneas, ty empez a notarse cierta emocin cuando se vio que los tenis iban ganando. Pero hubo que comprobar esto, por lo que la cuenta de los crculos de los tenis se compar con el monto de crculos de los zapatos. Ese da, en realidad, haba ms tenis que zapatos normales en el jardn de nios. Luego los nios contaron todos los crculos rojos que haba en la grfica y compararon su nmero con una cuenta de los mismos, y vieron que las sumas coincidan. Por lo tanto, como eran cinco, los nios con zapatos normales tomaron la ruidosa resolucin de llegar con tenis al da siguiente. Llevar cosas de la escuela a casa Los jardines de nios tienen una ya larga t radicin de artes y oficios, de la que brot la costumbre de que los nios llevaran a casa sus creaciones para mostrar lo que hicimos en la escuela. Esto an ocurre, en mayor o menor grado, dependiendo de la escuela. Pero hoy es probable que participen dos diferentes tipos de productos. Uno de ellos es el artculo generalmente prefabricado, en apariencia terminado, que se hace a propsito de unas vacaciones u otra ocasin especial, como el Da de Accin de Gracias y el pavo, la canasta de Pascua llena de huevos, y los regalos del da de la madre. A menudo son encantadores modelos hachos de papel, habitualmente concebidos y organizados por adultos, y a veces hasta ejecutados por adultos para los nios que no tienen la suficiente coordinacin para trabajar limpiamente, y llevados a casa, en triunfo, por los nios obedientes que siguen las instrucciones de la maestra. Hoy, pocas maestras del jardn de nios creen que el uso de materiales por los nios debe limitarse a esos proyectos controlados, en que la capacidad de seguir instrucciones y 101
la etapa de coordinacin de los nios son los elementos clave que conducen al xito. Muchas prefieren hacer pocas veces, o ninguna, este tipo de cosas, y en cambio les gusta dar rienda suelta a la originalidad e imaginacin de los nios, para espolear sus capacidades individuales de coordinacin y habilidad. Pero las maestras temen que los padres supongan que no ocurre nada en el jardn de nios a menos que los nios lleven algo a casa para mostrar lo que hoy hicimos en la escuela. Debe ser obvio que mucho puede pasar, y pasa, en un jardn de nios centrado en los principios del desarrollo infantil. La evaluacin de todo programa debe ir unida a influencias ms sutiles y trascendentes que los productos gratamente sencillos que nos recuerdan nuestros propios das de inocencia en el jardn de nios. Nadie duda que a los nios les gusta aprender tcnicas para pegar, contar, cortar y coser, y que les agrada llevar cosas a casa para que las admiren sus padres. Pero ste es un aprendizaje perifrico durante su sexto ao de vida. Los padres deben esperar mayor profundidad en la enseanza de los nios, aun durante esta etapa. El segundo tipo de producto es la pieza concebida y ejecutada por el propio nio. A veces hay ayuda de algn adulto, como cuando una maestra ensea a un nio cmo sostener una sierra para cortar mejor, o cuando la maestra ofrece al nio una jarra vaca para que pueda mezclar sus colores y obtener el tono deseado. Pero aunque este tipo de ayuda facilita el esfuerzo del propio nio, es probable que los padres consideren que hay algo especial en eso, y tambin en el nio, que ha hecho esa cosa maravillosa. Y en realidad as es. Sin embargo los nios no necesitan ni desean un elogio efusivo e incondicional por todo lo que hagan o lleven de la escuela a casa. Como los adultos, tambin ellos tienen sus das malos y sus das buenos, sus productos mejores y peores. Por experiencia saben que algunas cosas salen mejor que otras, y el elogio incondicionado a todo esfuerzo los confunde y obstaculiza el desarrollo de sus nacientes normas propias. Aun cuando el motivo del adulto sea proteger al nio para que no le duelan las crticas, una absoluta falta de espritu crtico tampoco deja satisfecho al nio. Lo que hay que evitar es la crtica injusta. Mientras los adultos que hacen un alboroto desproporcionado por los productos de un nio (lo que no ayuda a su desarrollo), estn en un extremo, en el otro estn los adultos que sonren, divertidos, ante los esfuerzos de los nios pequeos y no pueden ver nada de valor en sus realizaciones. Pueden responder con toda indiferencia al trabajo del nio diciendo, en tono prctico S, ahora vete a lavar, o pueden quedarse impvidos, mientras un hermano mayor hace comentarios desdeosos sobre los productos del nio pequeo. Es obvio que esto no ayuda a una persona joven que est esforzndose, y puede producirle percepciones deformadas. El nio puede acabar creyendo que no slo sus producciones, que son extensiones de s mismo, sin l mismo carece de todo valor. O si no cede a esta idea, podr entablar una competencia que puede durar toda su vidacon los dems, para demostrar su valor. Puesto que nunca podr creer en su validez, por las pruebas objetivas, quedar despojado para siempre de la tranquilizadora conviccin de su capacidad que procede de la realista aceptacin de las propias fuerzas y flaquezas. 102
Los nios son muy sensibles a la autenticidad y a la franqueza de toda evaluacin y crtica. Aceptan ambas sin objetar, si son bien intencionadas. Pero tambin sienten cuando slo se les est tolerando, y a menudo no llevarn cosas de la escuela a la casa cuando sientan que sus esfuerzos son causa de exagerado elogio, condescendencia o indiferencia. Sin conocer los niveles normales de habilidad para esta etapa de crecimiento (y segn niveles de desarrollo), A muchos adultos les resulta difcil reconocer lo que es y no es admirable, lo que es bueno y lo que podra ser mejor. Obviamente, los dibujos de los nios, sus trabajos en barro y en madera, sus cuentos, poemas o canciones sern tan sencillos y hasta burdos que no se los podr comparar con las versiones ms refinadas de los adultos o de nios ms grandes. Pero el trabajo original de todos los nios tiene sinceridad o superficialidad. La sinceridad trasluce, y podemos decir con conviccin: Eso me gusta, o Puedo ver que te esforzaste mucho o Eso est bien. Al mismo nio, habr tambin das en que podremos decirle sinceramente: Bueno, creo que en esto no trabajaste muy en serio, o Me gust ms el de la semana pasada, o Creo que has hecho otros ms interesantes. Esta franqueza no es lo mismo que el consejo tcnico, como: Debiste hacer esa lnea igual a esa otra, o Por qu no pintaste de azul el cielo?, o No sabes que todas las patas de una mesa son del mismo tamao? En el jardn de nios, las proyecciones de los nios sobre los materiales representan para ellos las impresiones ms reveladoras. Captan la esencia importante de algo tal como lo ven y prestan poca atencin a la precisin o el remate del detalle, el equilibrio, las apropiadas relaciones de tamao o de color, cosas que son importantes para los adultos. Si la copa de un rbol es la que los impresiona, entonces en sus dibujos o pinturas ser secundario el color del tronco. Si lo que cuenta para ellos es la envergadura de las alas de un avin, entonces el modelo de madrea que construyan podr estar pintado con un popurr multicolor, pues eso no los preocupa. No estn esforzndose por lograr exactitud, sino slo significado para ellos. La precisin ya llegar despus. Pero todo nio necesita aumentar su capacidad de evaluarse realistamente a s mismo y a sus esfuerzos. Ante sus fuerzas y sus flaquezas del momento, sus planes para l mismo probablemente contendrn mejores posibilidades de realizacin y menos posibilidades de fracaso innecesario. Esto no significa que deseemos que el nio haga las cosas con toda prudencia y no intente nada a menos que est seguro de lograrlo. (Eso es lo que hacen algunos nios.) Pero existe algo llamado riesgo calculado, con base en la evaluacin realista de los factores positivos y negativo de una situacin. Deseamos que los nios aprendan esto, y aunque la mayora lo aprende de la manera ms difcil, los adultos pueden ayudarlos siendo justos con ellos al indicarles las normas. stas no deben ser inalcanzables ni tan fciles que resulten decepcionantes. ste no es un equilibrio fcil de lograr. Pero la autoevaluacin de los nios es influida considerablemente por los adultos que desempean un papel continuo en sus vidas. La confianza y el apoyo moral, generosamente mezclados con realismo, darn a los nios la ayuda ms til al desarrollar su juicio acerca de s mismos y de sus realizaciones. Los nios a menudo invierten el proceso de llevar y traer, y llevan cosas de la casa a la escuela. A veces se quejan de que la maestra no los dej jugar con sus cosas, o que no las utiliz para 103
toda la clase, o que otros nios las tomaron o las estropearon. Los padres deben reconocer los varios posibles significados que hay tras este tipo de reaccin. Primero, es importante saber por qu un nio desea llevar cosas a la escuela, lo que el nio a veces no sabe expresar fcilmente, aunque por lo general s est consciente de sus motivos. }Su razn puede ser lgica y absolutamente vlida. Por ejemplo, necesita la cuerda, el sombrero o la caja como ayuda para algn juego en que participa con otros, o desea que toda la clase oiga su nuevo disco o vea su nuevo libro. Esto puede ser razonable desde el punto de vista del nio, pero no vlido, como cuando los nios llevan cosas para sobornar o impresionar a otros para que les permitan jugar. Es este ltimo tipo de motivacin el que debe ser materia de reflexin para los padres. Puesto que ni sobornar ni impresionar son soluciones permanentes al obstculo natural para hacer amigos, la maestra puede pedir al nio que guarde en su casillero lo que haya llevado, para que pueda ayudarlo a enfrentar escollos presentados por otros nios, en forma ms bsica que soborno y presuncin. Los padres estn obligados con sus hijos a ser francos al reconocer inclinaciones de este tipo, y pedir una cita con la maestra para decidir, juntos, el mejor modo de enfocar el problema. Los padres no deben sentir vergenza acerca de la conducta no perfecta de su hijo. Cada maestra slo tiene nios imperfectos en su aula, por maravillosos que en otros aspectos puedan ser. La maestra tambin podra prohibir jugar con cosas llevadas de casa por razones que no tengan nada que ver con el nio en lo personal. Podra ocurrir que las maestras creyeran que lo que un nio lleva de casa no es una contribucin constructiva ni para l mismo ni para la dinmica de la clase. Un ejemplo extremo puede ser el de los juguetes y juegos blicos que, en opinin de algunas maestras, exacerban la violencia existente, que los nios reciben, en el mundo de los adultos y que en opinin de los maestrosno necesita refuerzos. Esta opinin merece cierta atencin. Hubo un tiempo en la educacin temprana de los nios en que el mundo adulto de violencia, guerra y delincuencia no entraba diariamente en la sala de todos los nios, a travs de los medios de comunicacin. Por entonces, se consideraba apropiado permitir que los nios llevaran los tiles que desearan para realizar las fantasas normales de la niez, que incluyen agresin, hostilidad, afn de poder, temores, rivalidad, etc. A menudo poda ser til para un nio tmido sacar su pistola y sentirse ms valiente al enfrentarse a nios no ms grandes, pero s ms decididos que l. A quienes se dejan dominar por la ira, de modo que un juego constructivo se les dificulta, no parece hacerles dao un cierto desahogo de fingida violencia. Pero con la llegada de la televisin en una poca de interminables crisis de los asuntos de los adultos, los nios se dan cuenta demasiado pronto de la violencia y el sadismo como un estilo de vida adulta, sin suficiente base de comparacin con el aspecto constructivo de las relaciones humanas. Aunque, desde luego, tengan como modelos a sus familias, la experiencia en el interior de la familia necesariamente incluye castigos e ira, as como amor y ternura, y en la mente del nio pequeo el equilibrio an no es muy claro. Las fantasas infantiles de desquitarse o de lograr el poder son completamente normales. Pero el nio de hoy ve la calidad desenfrenada y primitiva de su fantasa actuada como una realidad apropiada en el mundo de los adultos; sus fantasas de ira o de temor son realizadas y glorificadas por adultos en la pantalla de televisin y por los informes noticiosos, como si no hubiese alternativa. Por tanto, hay una lnea indefinida entre la racionalidad y la fantasa a la que se
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enfrenta cada nio que crece en una poca de difusin masiva de los horrores inventados por el hombre contra el hombre. Es necesario que alguien con autoridad diga al nio con firmeza y en tono convincente: La violencia no es el nico camino. Otra razn ms para que una maestra pueda declarar prohibida una cosa llevada del hogar, acaso sea el nmero de libros, discos, juguetes y juegos llevados de casa que reflejen poco juicio de parte de adultos bien intencionados. Las cosas que se venden para nios con frecuencia fueron diseadas para atraer a los adultos a que las compraran. Los abuelos y los tos solteros pueden comprar lo que ejerce sobre ellos un atractivo nostlgico o sentimental, lo que les parece adorable o lindsimo o lo que los impresiona desde algn punto de vista adulto. A los ojos de la maestra, estos objetos pueden ser demasiado antiguos, demasiado infantiles, demasiado limitados en sus posibilidades o, por alguna otra razn, inapropiados para su clase en particular. En cierto sentido, los materiales de juego de la escuela han sido sancionados por la maestra, quien acaso no quiera dar categora a un cuento con una moraleja que no es apropiada para nios, un mueco chauvinista, un disco inspido o algo que infrinja sus normas de lo que es apropiado. Aunque quizs est dispuesta a tolerar una impureza ocasional en su aula, para satisfacer la necesidad de un nio en particular, se ver abrumada si los nios compiten por su favor y el elogio de sus compaeros de clase, y puede acabar por decir, con absoluta razn: Basta! El nio es miembro de un grupo, y en ocasiones hay que proteger la vida del grupo, aunque con esto se decepcione a uno de los nios. La vida en el grupo La vida en el grupo tiene muchos desafos para el nio, aparte de los que tienen que ver con las relaciones de nio a nio. Principalmente, stas son demandas necesarias por las exigencias de la existencia del grupo, que provocan cierta desazn en el nio pequeo mientras an se desarrolla su capacidad de compartir. Si el nio ha estado en una guardera, esta fase del jardn de nios puede facilitarse. Pero acaso ni siquiera la guardera haya resulto el deseo del nio de ser quien acapare el corazn de la maestra ni le haya ayudado a contener sus impulsos hasta el punto en que las necesidades del grupo reduzcan las suyas. Esto no es por fuerza una falla de la guardera. Algunos nios socializan con ms dificultad que otros, y a los cinco aos todava muchos necesitan ayuda para volverse miembros razonablemente cooperativos de un grupo. Existen rutinas y ritos que son necesarios si se quiere que muchos nios compartan un aula limitada en equipo y abastos, circunstancia aplicable hasta en la escuela mejor equipada. El compartir exige, inevitablemente, cierta reduccin de los deseos y las libertades personales, y no todos los nios reaccionan con igual alegra a este hecho de la vida. Los padres deben darse cuenta de que la alegra o la tristeza de un nio en la escuela puede estar en funcin de su capacidad de abandonar algunos de sus deseos individuales para beneficio del grupo. Muchas actividades que son perfectamente razonables al ser actuadas por un nio en el hogar se vuelven intolerables en un medio centrado en la vida del grupo. Por ejemplo, cantar 105
constituye una experiencia deliciosa y alegre, pero el canto de un nio puede estropear un cuento que se estaba contando para quienes deseaban escucharlo. En una escuela donde el espacio exterior debe repartirse, los nios, en lo individual, quizs se vean interrumpiendo la cosa interesantsima que hacan antes de prepararse, para que toda la clase pueda salir en el momento asignado. O veamos el hecho de que los nios varones tienden a monopolizar los bloques de construccin en cualquier aula. Una maestra consciente de esto podr contener deliberadamente las ambiciones de los nios varones, para que las nias salgan del rincn donde jugaban a la casita, y participen en un tipo de juego que pide una diferente simbolizacin. Puesto que esto aumenta inmediatamente la cantidad de quienes deben participar en el juego con bloques, puede causar cierto resentimiento entre algunos nios. O, pese al hecho de que durante periodos la maestra pida a los nios correr en la misma direccin, para que no choquen entre s, un nio, sin pensarlo, puede correr en cualquier sentido, como si estuviese a solas en una habitacin de su hogar. Y cuando lo derriban su resentimiento puede ser contra el nio que tropez con l y le caus un dao. Nada de esto es extraordinario en nios tan pequeos. Pero se debe comprender por lo que es, pues esto y la lucha por el liderazgo con frecuencia se disimulan ante los padres, en quejas de muy distinto carcter. Por ejemplo, hay nios que, en su afn por empezar a construir, apilan sus bloques de construccin en el suelo, frente a la pared, haciendo as que sin querer otros no puedan tomarlos. Luego, la maestra podr decir: A menos que recuerden recoger los bloques ms alejados de los estantes, tendrn que dejar de jugar con ellos hasta que se acuerden mejor. Pero el drama que se dir en casa es el siguiente: Jackie y Harry jugaron con los bloques, pero la maestra no me lo permiti a m. Los cuentos de la escuela Los cuentos de la escuela siempre debern escucharse con un odo pendiente de la fantasa y con el sentimiento que colorean los hechos. Los nios no dejan de ser egocntricos, ni de modificar un poco las cosas para presentarse ellos mismos bajo una luz favorable. A menudo tienen razn, y lo que dicen es completamente verificable. Pero toda queja de la escuela que es motivo de preocupacin deber verificarse con la maestra, porque suele haber dos lados de una misma historia. A veces una maestra ajetreada, como una madre ajetreada puede no advertir cada detalle de lo que ocurre, y un nio puede llegar a casa con un rasguo o un moretn para el que la maestra no tiene explicacin. Pero, en trminos generales, las maestras s conocen a sus nios y pueden aclarar muchas cosas que los padres necesitan saber, siempre que el padre no haya desalentado a la maestra, atacndola sobre la base de la versin no comprobada del nio. Las maestras tienen, a fin de cuentas, el mismo problema. Oyen muchos detalles acerca de la vida hogarea de los nios, que aprenden a tomar con una pizca de desconfianza. Saben que un episodio incomprensible puede parecerle una costumbre al nio. Comprenden cmo los temores de un nio amplifican la importancia de un hecho tan comn como una ria familiar, o cmo una momentnea expresin de desaliento puede ser tomada como seal de desastre permanente. Tambin saben que un nio puede decir: Mi mamita no quiere que hoy yo juegue afuera, cuando 106
lo que quiere decir es que preferira seguir dibujando, o le preocupa la competencia en el tobogn. Sin una nota de los padres, las maestras tienen que utilizar su sexto sentido para que las ayude a aplicar su buen juicio acerca de toda una variedad de cuentos y confidencias. Las entrevistas La prctica de las entrevistas entre maestra y padres ha existido ms tiempo en el jardn de nios que en otros niveles escolares, y stas son valiosas y tiles para maestras y padres cuando saben aprovecharlas con inteligencia. Las boletas de calificaciones tienen carcter restrictivo y de juicio y, por ello, son injustas para los nios que estn en un proceso an inconcluso. En realidad nada puede compararse con una charla sincera entre dos personas que son las que ms ven y tratan al nio. Pero esa entrevista requiere confianza y buena voluntad. Padres y maestros son seres humanos, proclives a la habitual gama de respuestas humanas. Su inversin en el nio que comparten puede ser de distinta intensidad, pero no necesariamente de distinta sinceridad, y cada parte debe suponer la buena fe de la otra. Tal vez no se pongan de acuerdo, aplicando su criterio como adultos sobre lo que ms conviene a un nio, pero ambos desean lo mejor para l. Cada quien desea tener xito; de hecho, cada quien necesita tener xito para justificar su papel de padre o de maestro. Padre y maestro tienen mucho que ofrecerse. Lo que un padre no puede saber acerca de nio es cmo les parece a los dems: a otro adulto, a nios de su propia edad, a los desconocidos (como el prefecto de la escuela), a los nios mayores que ayudan en el jardn de nios, etc. Y los padres tampoco saben con seguridad cmo reacciona su hijo cuando se enfrenta a un desafo inesperado a la resistencia de otros, a la competencia por el liderazgo, al rechazo de sus ideas, a la oportunidad de tomar decisiones por s solo, o a las decisiones de alternativas deseables en nuevos campos de experiencia. La situacin de grupo es desconocida para el nio pequeo, y l la toca de odo conforme se involucra cada vez ms en ella. Todo esto lo ve la maestra y, si es buena maestra, no hace un juicio sobre el nio sino que trata de ayudarlo a realizar lo que le resulta ms satisfactorio, sin permitirle que viole los derechos de los dems. Una expresin frecuentemente oda en el jardn de nios es: No puedo permitirte hacerle eso a l, y tampoco le permitira a l hacrtelo a ti. Sin embargo, las maestras necesitan el conocimiento que un padre y slo un padre tiene, y lo agradecen. Las maestras a menudo se tranquilizan al descubrir que la niita tmida que han estado observando durante semanas, en el hogar es capaz y una lideresa, pero que siempre necesita cierto tiempo para probar nuevas situaciones. Las maestras se alertan cuando uno de los padres le confa una historia de temores del nio, o una serie de acontecimientos traumticos que lo alteraron, o una relacin especial con un hermano que explica su conducta con los nios ms pequeos. Se alegran de saber cules nios se preocupan por encontrarse en un bao nuevo, a quines no les gusta el ruido, a quines se les ha enseado a no ser desordenados, cules no tienen amigos en su vecindario, quines tienen padres que esperan demasiado de ellos, y quines se han fijado por s solos expectativas irrazonables. Estn tan interesadas en conocer a los nios que han insistido en sus preguntas acerca de las letras y el 107
deletreo hasta que se han enseado por s solos a leer, como en conocer a los nios que an son incapaces de escribir su nombre. Deben asistir al jardn de nios? Hay padres que apoyan las investigaciones y la exploracin de sus hijos hasta el punto de tener en su casa muchos materiales de jardn de nios, y dudan del valor de enviar a sus hijos a la escuela a hacer lo que ya hacen en su hogar. Cuando esto es as, bien puede haber una razn para dar a un nio que ha estado en la guardera un ao sabtico.31 Por otro parte, si recordamos el modo en que se emplean los materiales, podremos ver que el mismo enfoque puede servir a un contenido muy distinto, por lo que tanto la casa como la escuela pueden extender los intereses y el conocimiento de un nio sin que se traslapen demasiado. Pero se debe tener en cuenta que las actividades sin otros nios no son tan plenamente satisfactorias para el nio, como la oportunidad de compartirlo todo con sus compaeros. La calidad especial del intercambio ntimo que pueden desarrollar entre s un adulto y un nio no debe convertirse en el nico medio de aprendizaje para el nio. Donde el padre acta como maestro, hay que asegurarse de que el nio tambin disponga de compaeros de juego. Adems se debe considerar que el tipo de enfoque en los nios, el cual siempre est presente y alerta a sus mltiples necesidades, debe ser, al mismo tiempo, objetivo y libre de angustias por lograr algo, algo que tal vez sea ms difcil para los padres que para los maestros. De cualquier modo, ya sea que se queden en casa o asistan a una escuela pblica o privada, los nios en este nivel de madurez necesitan ms experiencia informal que formal, un estilo de aprender ms concreto que abstracto y una oportunidad de funcionar independientemente en un medio que a la vez sea seguro y estimulante. Se les debe dar rienda suelta a su imaginacin, adems de ofrecerles desafos realistas. Y, lo ms importante: se debe preservar su apertura a lo que el mundo les ofrece, de modo que se vuelvan y sigan siendo aprendices entusiastas y autogestivos.
31
John Levy y Ruth Monroe, The Happy Family, Alfred A. Knopf, Nueva York, 1938.
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Bibliografa
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Sitios web www.sep.gob.mx www.ife.org.mx
110

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EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS CVICAS Y TICAS EN NIOS Y NIAS DE EDUCACIN PREESCOLAR: LA PARTICIPACIN DEMOCRTICA SEP130201

Banco Nacional de Cursos de Actualizacin 2003-2004

GUA DEL FACILITADOR

SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA Y NORMAL

Coordinacin general Silvia Conde Flores

Caractersticas del curso

U NIDAD I. C OMPETENCIAS CVICAS Y TICAS EN EDUCACIN PREESCOLAR .

MATERIAL Antologa Hojas de rotafolios Marcadores. Cinta adhesiva

U NIDAD 2: L A PARTICIPACIN DEMOCRTICA .

Producto de aprendizaje: Cartel para los nios y las nias.

MATERIAL Ponencia elaborada por las participantes.

Ponencia y hojas para tomar notas, tarjetas.

SESIN 7 3.1 La planeacin didctica y la evaluacin. (continuacin)

Recomendaciones para el trabajo final

La evaluacin del curso

SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA Y NORMAL

Coordinacin general Silvia Conde Flores

U NIDAD 1. C OMPETENCIAS CVICAS Y TICAS EN EDUCACIN PREESCOLAR

U NIDAD 2: L A PARTICIPACIN DEMOCRTICA .

SESIN 6 3.1 La planeacin didctica y la evaluacin.

SESIN 7 3.1 La planeacin didctica y la evaluacin. (Continuacin)

8.- Se leen al grupo algunas de las producciones del grupo.

La evaluacin del curso

SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA Y NORMAL

Coordinacin general Silvia Conde Flores

Educacin para la Democracia*

Las competencias cvicas y ticas*

Gonzci, Andrew, obra citada.

Competencias cvicas para impulsar en el nivel preescolar*

Descripcin de las competencias para el nivel preescolar*

Comprende que es un trato de Adquiere conciencia de las igualdad. partes de su cuerpo.

Consecuencias para el trabajo de profesor *

La verdadera reforma empieza a los tres aos*

Penca, D.: Como una novela . Barcelona: Anagrama, 1993.

Para qu trabajar en grupo? La socializacin de los alumnos *

Proceso para llevar a cabo la tcnica del Aprendizaje Cooperativo

Un grupo no funciona cooperativamente y la interdependencia positiva no est presente, cuando se observa:

El jardn de nios y los padres*

Sitios web www.sep.gob.mx www.ife.org.mx

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