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O Papel do Diretor Escolar na Implantao de uma Cultura Educacional Inclusiva

The School Principals Role into the Accomplishment of an Inclusive Educational Culture El Papel del Director Escolar en la Implantacin de una Cultura Escolar Inclusiva

Claudia Lopes da Silva & Maria Isabel da Silva Leme Universidade de So Paulo

Artigo

PSICOLOGIA CINCIA E PROFISSO, 2009, 29 (3), 494-511

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Resumo: Investiga-se aqui o papel do diretor escolar na constituio de uma cultura escolar inclusiva, tendo como referencial terico a Psicologia histrico-cultural de Vigotski. Busca-se estabelecer uma relao entre a democratizao da escola e a implantao de uma cultura escolar inclusiva atravs da atuao do diretor escolar. Como hiptese, considerou-se que o diretor influencia de maneira decisiva a forma como se constitui a cultura escolar, facilitando ou dificultando a efetivao da incluso escolar. Os conceitos de cultura escolar, educao inclusiva e ambiente inclusivo foram examinados de forma a estabelecer a importncia do contexto da escola na incluso escolar de alunos com deficincia. Realizou-se um estudo de caso, tendo sido colhidos dados por meio de anlise documental e realizada entrevista com uma diretora escolar. Foi utilizado como mtodo a anlise de contedo de Bardin. Como resultado, concluiu-se que a democratizao da gesto e a educao inclusiva se encontram estreitamente relacionadas, o que sugere que uma escola inclusiva , antes de tudo, uma escola democrtica. Palavras-chave: Incluso escolar. Administrao educacional. Ambiente escolar. Psicologia histrico-cultural. Abstract: The present work investigates the school principals role in the construction of an inclusive schooling culture. The approach is theoretically based on Vigotskis cultural-historical psychology. The research aims to establish relationships between the school democratization process and the implantation of an inclusive school culture, through the school principals action. It was considered the hypothesis that the principal exerts decisive influence on the way the school culture is constituted, what can facilitate or not the school inclusion. The research includes the concepts of school culture, inclusive education and inclusive environment as a way of establishing the schools context relevance to the school inclusion of students with special needs. The research was conducted as a case study, and procedures as the researchers report, paper analysis and an interview with the principal of the school were used. Bardins method of content analysis was employed to analyze the data collected. Results favored the conclusion that the managing democratization process and the inclusive education are related in a very important way, suggesting that an inclusive school is, above all, a democratic school. Keywords: School inclusion. Educational management. School environment. Cultural-historical psychology. Resumen: Se investiga aqu el papel del director escolar en la constitucin de una cultura escolar inclusiva, teniendo como referencial teortico la Psicologa histrico-cultural de Vigotski. Se busca establecer una relacin entre la democratizacin de la escuela y la implantacin de una cultura escolar inclusiva a travs de la actuacin del director escolar. Como hiptesis, se consider que el director influencia de manera decisiva la forma como se constituye la cultura escolar, facilitando o dificultando la efectuacin de la inclusin escolar. Los conceptos de cultura escolar, educacin inclusiva y ambiente inclusivo fueron examinados de forma que establezca la importancia del contexto de la escuela en la inclusin escolar de alumnos con deficiencia. Se realiz un estudio de caso, habiendo sido cogidos datos por medio de anlisis documental y realizada entrevista con una directora escolar. Fue utilizado como mtodo el anlisis de contenido de Bardin. Como resultado, se concluy que la democratizacin de la gestin y la educacin inclusiva se encuentran estrechamente relacionadas, lo que sugiere que una escuela inclusiva es, antes de todo, una escuela democrtica. Palabras clave: Inclusin social. Administracin educacional. Ambiente escolar. Psicologa histrico-cultural.

Este trabalho focaliza o papel do diretor escolar na formao de uma cultura escolar inclusiva. A hiptese sustentada de que sua posio de autoridade e liderana, e principalmente seu papel como articulador do projeto pedaggico, so fundamentais no processo de incluso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais, notadamente aqueles com deficincias. Essas reflexes sero fundamentadas teoricamente na Psicologia histrico-cultural de Vigotski, o que se justifica pela importncia conferida por esse autor ao contexto escolar na aprendizagem e no desenvolvimento.

Para Vigotski, a cultura uma instncia mediadora entre as pessoas e o mundo em que vivem bem como entre as pessoas e elas mesmas, e possui tanto a funo de determinante quanto de produto das relaes humanas. O desenvolvimento filogentico e ontogentico do ser humano mediado pela cultura, e a impregnao social e cultural do psiquismo possibilitou a diferenciao humana ao longo da Histria. A humanidade tornou-se o que porque cria, assimila e reconstri a cultura, que formada por elementos materiais e simblicos. O desenvolvimento da criana se encontra

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inevitavelmente vinculado incorporao mais ou menos criativa da cultura de sua comunidade (Prez Gmez, 1998). Brando (1983) define a relao da cultura com a educao como um processo de transformao daquilo que j foi anteriormente transformado por meio do trabalho e da conscincia. O processo de socializao do indivduo na sua cultura um processo de ensino e de aprendizagem que ocorre implicitamente, sendo anterior ao surgimento do ensino formal. Na medida em que as organizaes sociais se tornam mais complexas, as formas e os processos envolvidos na transmisso do saber so vistos como um problema a ser pensado, que d origem educao formal. A teoria das organizaes diferencia cultura organizacional de estrutura organizacional (Nvoa, 1995). Nessa perspectiva, a escola como organizao social pode ser vista como possuidora de uma cultura prpria, na qual o pesquisador focaliza sua ateno para compreender o ato educativo que ocorre nesse contexto. A cultura escolar pode ainda ser caracterizada pelo chamado currculo oculto, ou seja, pelas diretrizes tcitas que atuam de modo importante no funcionamento da escola e nas prticas dos seus profissionais. Tais diretrizes afetam a aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores, configurando os valores e os significados vivenciados na prpria escola. O currculo est oculto, porque ele no prescrito, embora se constitua em importante fator de aprendizagem. No se deve esquecer tambm que a escola est inserida em um contexto sociocultural e poltico mais amplo, cuja influncia determinante na sua organizao, da a importncia de se considerar os valores e as interpretaes das pessoas em relao aos objetivos e propsitos sociais da organizao escolar dentro da realidade sociocultural e poltica (Libneo, 2001). A

escola, portanto, no divulga simplesmente o conhecimento acumulado pela humanidade, mas o seu recorte, contextualizado social e historicamente nas prticas de formao do indivduo, de socializao do conhecimento e de reproduo social (Silva Jr. & Ferretti, 2004). Decorre da que a principal questo no investigar como a criana se socializa, mas como a sociedade socializa a criana (Miranda, 2004, p. 131). Por meio de processos de socializao vividos na escola, a criana internaliza valores e comportamentos da sua cultura, sendo fundamental compreender como se d esse processo. A escola pode ser vista, portanto, como uma organizao social dotada de uma cultura prpria, e, ao mesmo tempo, como parte de uma cultura mais ampla, que reflete em suas aes os condicionantes e contradies ali presentes. Fica patente a importncia que o processo de escolarizao exerce na vida da criana, por ser a escola o espao de socializao mais legitimado na sociedade atual, onde se recria um conhecimento especfico, diferente da educao informal ou familiar. Excluir a criana com deficincia da escola significa, portanto, negar-lhe o acesso a essa forma de aquisio cultural especfica e fundamental em uma sociedade em que a educao escolar altamente valorizada. O fato de o indivduo no ter acesso escola significa um impedimento da apropriao do saber sistematizado, de instrumentos de atuao no meio social e de condies para a construo de novos conhecimentos (Rego, 2002, p. 48). Nessa perspectiva, a escola desempenha papel importante no s na aquisio sistematizada de conhecimentos mas tambm no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, isso porque as atividades educativas na escola, diferentemente do cotidiano extra-escolar, so sistemticas, tm uma intencionalidade deliberada e um compromisso explcito em tornar

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acessvel o conhecimento formalmente organizado. Em tal contexto, os estudantes so desafiados a entender as bases dos sistemas de concepes cientficas, a realizar abstraes e generalizaes mais amplas acerca da realidade e, ainda, a tomar conscincia de seus prprios processos mentais (metacognio), modificando a relao cognitiva com o mundo.

A contribuio de Vigotski para a compreenso da deficincia

Pode-se destacar a nfase dada pelo autor aos aspectos qualitativos em detrimento dos quantitativos envolvidos no estudo da deficincia. Para ele, o desenvolvimento de uma criana com deficincia no deveria ser relativizado no que se refere ao desenvolvimento normal como quantitativamente menor, mas sim, qualitativamente diferenciado (Vigotski, 1929/1997) 1. Acreditava esse autor que a deficincia tivesse um papel duplo no desenvolvimento e na formao da personalidade da criana, pois se, por um lado, uma limitao, por outro, justamente por isso, estimula um avano intenso. Afirmava que toda deficincia cria os estmulos para uma compensao. Dessa forma, deve-se examinar o indivduo com deficincia, e no a deficincia de forma isolada, a fim de compreender como esse processo de compensao ocorre. Vigotski assegurava que a ao da deficincia sempre secundria, pois a criana com deficincia no a sente diretamente, e sim, as dificuldades sociais decorrentes dessa ao. A compensao da deficincia criaria uma posio psicolgica particular na criana, que afetaria seu desenvolvimento. O autor tambm destaca a finalidade social da compensao, pois esta faz com que a criana se adapte s condies oferecidas pelo ambiente, criado para um ser humano no-deficiente. Portanto, uma criana com deficincia no necessariamente uma

Neste trabalho, emprega-se a grafia Vigotski, por ser a utilizada nas tradues mais recentes em portugus da obra do autor a partir do original em russo. As diversas publicaes, contudo, utilizam diferentes grafias que, ao serem aqui referidas, sero preservadas em sua apresentao original, o que impedir a padronizao do nome do autor nas citaes feitas. Para maiores detalhes sobre essa questo, sugere-se a consulta de Duarte (2001), nota de rodap das pginas 2-3.
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criana deficiente: o grau de sua deficincia e normalidade depende do resultado da compensao social. Para Vigotski, clara a importncia do ambiente no desenvolvimento de toda criana, assumindo um papel ainda mais crucial no caso da criana com deficincia. A mediao do adulto, ou do contexto cultural, para o desenvolvimento da criana no apenas desejvel, mas fundamental. A criana ir desenvolver-se, segundo Vigotski, em funo das suas experincias com o contexto social em que est inserida, j que pela internalizao dessas experincias sociais que o seu psiquismo se constitui. Da decorre a afirmao do autor que o desenvolvimento incompleto das funes superiores na criana com deficincia se deve ao seu isolamento do contexto social (Vigotski, 1931/1997). Assim, por exemplo, uma criana com deficincia visual no ter acesso a determinados produtos culturais, como um livro, se no forem proporcionados recursos que possibilitem a ela o acesso a esse objeto, como a transcrio em braile. Proporcionados os recursos, a criana no estar mais isolada, e poder participar mais amplamente da coletividade, interagindo com os outros de forma a incorporar elementos que ampliem suas possibilidades de desenvolvimento bem como contribuir para o desenvolvimento dos outros participantes da coletividade. Como a sociedade planejada para pessoas sem deficincia, preciso um cuidado redobrado para que a criana com deficincia no tenha suas possibilidades de desenvolvimento limitadas pela inadequao do contexto, o que particularmente importante na escola, uma vez que nesse ambiente que a criana experimentar atividades intencionalmente planejadas para o seu desenvolvimento. Nesse sentido, Vigotski defendeu o ensino no segregado para crianas com deficincia, o que coerente com sua viso do desenvolvimento humano impulsionado pelo ambiente social: do ponto de vista psicolgico, sumamente

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importante no isolar essas crianas em grupos fechados especiais, mas exercitar o mais amplamente possvel sua comunicao com os demais (Vigotski, 2003). As maiores dificuldades apontadas pelo autor referemse aos aspectos prticos da organizao escolar e pedaggica, visto que os benefcios para os alunos parecem evidentes. Vigotski considera essa integrao benfica mesmo para crianas com comprometimentos mais graves, alertando que ajustes ambientais no convertero qualquer comportamento anormal em normal, mas a atitude mais pertinente em face dos conhecimentos disponveis sobre essas patologias. Vale lembrar que a deficincia no deve ser considerada um fenmeno em si, mas em relao ao contexto social que lhe atribui maior ou menor desvantagem. O significado social da deficincia no pode ser atribudo a caractersticas inerentes pessoa com deficincia, mas ao modo como estas so valorizadas em uma determinada cultura, que pode camuflar possveis problemas no interior de um grupo ou organizao, como localizar no indivduo a deficincia e at a sua causa (Omote, 1994). O fenmeno da construo social da deficincia explica tambm a no-deficincia, construda por meio dos mesmos mecanismos. Assim, a cultura escolar, traduzida nos valores mantidos em cada escola a respeito da deficincia, ter uma importante influncia na forma como esses alunos sero percebidos e tratados pelos diversos atores que a constituem.

O ambiente educacional inclusivo

A definio de educao inclusiva foi preconizada no documento Declarao de Salamanca sobre Princpios, Poltica e Prtica na rea das Necessidades Educativas Especiais, produzido na conferncia mundial realizada pela UNESCO, em 1994, na Espanha. Resumidamente, esse documento postula o direito fundamental de toda

criana educao, cujas caractersticas, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem so nicas. Afirma tambm que a diversidade dever ser considerada nos sistemas e programas educacionais, o que significa que alunos com necessidades educacionais especiais devem ter acesso escola regular. O princpio fundamental da escola inclusiva recomendado o de que todas as crianas devem aprender juntas, sempre que possvel, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenas que possam ter. As escolas devem, portanto, prover oportunidades curriculares que sejam apropriadas criana com habilidades e interesses diferentes (UNESCO, 1994). Tendo estabelecido a relao da educao escolar com o contexto social e cultural, bem como o conceito de educao inclusiva, cabe especificar como esta se traduz em termos de ambiente escolar, possibilitando a discusso do papel do diretor escolar na sua promoo. Para que a incluso de crianas com deficincia ocorra de modo sensvel s necessidades de todos os envolvidos no processo educativo, necessrio um ambiente que considere as relaes estabelecidas entre as pessoas, e no apenas as questes estruturais. Logicamente, pensar em um ambiente inclusivo conduz idia de acessibilidade arquitetnica, mas no essa a tnica, e sim, as relaes estabelecidas na escola. interessante destacar tambm que o ambiente inclusivo independe da presena de crianas com deficincia, sendo antes de tudo um espao onde se privilegiam as relaes humanas. A implantao de tal ambiente demanda mudana da cultura institucional, uma das tarefas mais profundas e difceis que uma organizao pode enfrentar. Cada escola um caso nico de cultura institucional, fruto de um processo histrico, a ser repensado caso se almeje mudana (Sekkel, 2003). Conclui-se, assim, que a constituio de um ambiente propcio incluso escolar depende

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de uma construo coletiva, na qual o diretor escolar exercer um papel decisivo. Portanto, preciso conhecer melhor o papel do diretor/ gestor dentro da organizao escolar. A direo escolar um dos processos da gesto de uma organizao escolar, concretizada na tomada de decises sobre a organizao e a coordenao dos trabalhos. O nvel de participao dada ao coletivo define o estilo de gesto. A gesto democrtica procura atingir metas e cumprir responsabilidades decididas coletiva e cooperativamente, visando melhoria do processo ensino-aprendizagem. Assim, os objetivos da escola so claros e podem ser assumidos por todos os profissionais envolvidos, principalmente no que se refere tarefa educativa da instituio (Libneo, 2001). O mesmo se aplica aos alunos, pois a gesto democrtica no se limita ao acesso ao conhecimento artstico e cientfico humano, mas inclui tambm o desenvolvimento de valores democrticos, por meio de uma gesto cooperativa e solidria, favorecendo a tica e a liberdade, e no restrita a momentos pontuais (Paro, 2001). Essa no tarefa fcil, pois, em uma sociedade capitalista, o diretor escolar enfrenta contradies. Alm de exercer a funo de educador, que d nfase aos objetivos educacionais da escola, deve administr-la de acordo com as orientaes do sistema de ensino, que so freqentemente burocrticas e alheias ao nvel pedaggico. O diretor est ainda submetido a uma dupla presso: o atendimento a reivindicaes da comunidade escolar e a obedincia ao sistema. Cabe a ele estar atento s relaes de poder presentes no cotidiano escolar, buscando o que legtimo, enquanto construo articulada entre os diferentes atores, sem o que arrisca a prpria sobrevivncia institucional, indispensvel na coordenao das diferentes aes, recursos e esforos de todos os envolvidos (Vale, 1995). Indubitavelmente, o diretor uma figura essencial para a implantao e o bom

desenvolvimento de qualquer inovao pedaggica, pois ele que permite a abertura de novos espaos necessrios transformao do cotidiano escolar (Lima, 1993). A flexibilidade do diretor e a legitimidade atribuda por ele a posies contrrias sua so condies para a abertura da escola (Almeida, 2003). Entretanto, importante lembrar que a cultura escolar pode frustrar esse processo, camuflando a recusa com uma aceitao aparente da transformao da prtica. Nesse sentido, um dos papis importantes da direo de uma escola o de gerir atravs do exemplo, buscando mudar a cultura escolar por aes concretas, e no somente atravs de argumentos. Evidenciar para o grupo que o diretor pratica as aes recomendadas mostra que outros valores so possveis, e que sua atuao no se restringe ao discurso (Glatter, 1995). Portanto, um ambiente inclusivo na escola depende de o diretor fortalecer a mentalidade de que a escola de todas as crianas, proporcionando um modelo para os professores, bem como de incentivar aqueles que buscam prticas educacionais inclusivas. Cabe ainda ao diretor apoiar o professor que empreende aes para mudar, sem deixar de respeitar o ritmo pessoal de cada um na incorporao de uma atitude inclusiva. O diretor deve ser capaz de discernir o que a equipe como um todo e o que cada um necessita para se desenvolver (Sage, 1999). No se pode pretender, contudo, que a mudana da cultura escolar no seja afetada pelo sistema a que a escola pertence. Para tanto, os sistemas devem no s deixar clara essa mudana em termos de princpios, mas principalmente adotar aes coerentes com a incluso escolar como fundamento (Sage, 1999). Em pesquisa destinada a levantar concepes de professores e diretores sobre educao inclusiva, SantAna (2004) verificou que a presena de uma equipe que d suporte aos agentes educacionais mais lembrada por professores que diretores, ao passo

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Segundo Stake (2000), um estudo de caso ao mesmo tempo o processo de investigao sobre o caso e o produto dessa investigao (p. 436). Partindo da classificao proposta por esse autor, o estudo de caso em questo seria do tipo instrumental, ou seja, o exame de um caso particular, cujo objetivo esclarecer uma questo.

que os ltimos favorecem mais a formao continuada. Para a autora, tal dado indica a necessidade dos professores de receber orientao e apoio para lidar com alunos com necessidades educacionais especiais, opinio corroborada por Prieto (2002). Ao pesquisar o papel da gesto escolar na construo de uma escola inclusiva, Tezani (2004) encontrou uma relao expressiva entre a postura assumida pela gesto escolar e a influncia na prtica pedaggica cotidiana, ressaltando que o envolvimento dos pais e o comprometimento dos professores so fatores determinantes na construo da escola inclusiva.

O estudo de caso de uma diretora

Esta pesquisa, de carter qualitativo em funo de seu objeto, foi realizada como um estudo de caso sobre o papel do diretor na formao de uma cultura escolar inclusiva. Segundo Stake (2000), um estudo de caso ao mesmo tempo o processo de investigao sobre o caso e o produto dessa investigao (p. 436). Partindo da classificao proposta por esse autor, o estudo de caso em questo seria do tipo instrumental, ou seja, o exame de um caso particular, cujo objetivo esclarecer uma questo. Um estudo de caso qualitativo exige ainda do pesquisador um grande investimento de tempo de pesquisa no local, a fim de entrar em contato pessoal com as atividades relacionadas ao caso bem como de refletir e revisar sua interpretao sobre o que observa (Stake, 2000). Cabe esclarecer, a esse respeito, que a primeira autora j atuava, dois anos antes desta pesquisa, como psicloga em uma equipe multidisciplinar de orientao tcnica na escola estudada. Tal relao profissional com a escola no caracteriza uma pesquisa etnogrfica, em que a relao do pesquisador com a instituio direcionada segundo o objetivo desta ltima. Contudo, a convivncia e uma reflexo extensa sobre as relaes

ali estabelecidas, ainda que a partir de um outro lcus, garantem o necessrio para as condies especificadas acima. O material reunido durante esse tempo de trabalho foi tomado como um elemento de pesquisa, o que contribuiu para a reflexo do papel do diretor nessa cultura escolar especfica. A equipe multidisciplinar de orientao tcnica da secretaria de educao do Municpio onde o estudo ocorreu composta por psiclogos escolares, fonoaudilogos, pedagogos, assistentes sociais e terapeutas ocupacionais. As principais atividades dessa equipe referem-se a aes de formao e orientao escolar. Os psiclogos participantes buscam privilegiar um trabalho de formao da equipe gestora, composta por diretor, vice-diretor e professor coordenador, o que no significa que no haja uma demanda das equipes escolares por uma discusso sobre questes individuais relativas aos alunos. Com o objetivo de contextualizar a escola pesquisada histrica e socialmente, foi realizada ainda uma pesquisa documental em fontes oficiais e pblicas, que definem aes para a rede municipal de ensino e para a escola em questo, como, por exemplo, o Plano Municipal de Educao e a proposta curricular do Municpio. A pesquisa buscou identificar como as atribuies do diretor de escola so definidas e como so tratados os temas educao inclusiva e gesto democrtica. De forma geral, pode-se observar, na anlise dos documentos, uma preocupao do Municpio com a educao inclusiva, tanto implcita como explicitamente, por meio de proposies objetivas. Observou-se ainda, nesta anlise, uma progressiva transferncia de responsabilidades, inicialmente centradas na educao especial, para as reas de ensino regular. A preocupao inicial com diagnstico clnico e encaminhamento paulatinamente dividida com as escolas, por meio de orientao de encaminhamentos

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baseados em indicadores pedaggicos e pareceres das equipes tcnicas. Tambm so aumentados gradualmente os recursos destinados implantao da educao inclusiva, acessibilidade e tecnologia assistiva2, enunciados nas metas estudadas nos documentos oficiais. A preocupao com a articulao entre os envolvidos tambm constante, bem como a preocupao com a formao dos profissionais.

Caracterizao e histrico da instituio

A escola em questo fica em um Municpio da Grande So Paulo. Foi inaugurada em 1985 como escola estadual, sendo municipalizada em 2004. O prdio apresenta acessibilidade arquitetnica deficitria, porm as classes com alunos com maior dificuldade de movimentao so geralmente colocadas no nvel trreo. A escola localiza-se em um bairro perifrico. A maior parte das moradias de alvenaria, mas muitas resultam de ocupaes, como favelas urbanizadas. Na poca do estudo, funcionavam na escola 33 classes de ensino fundamental, organizadas em primeiro e segundo ciclo (equivalente a 1 4 serie) nos perodos matutino e vespertino, que atendiam cerca de 900 alunos. Trabalhavam na escola 33 professores, sendo 16 efetivos da rede municipal e 17 conveniados da rede estadual. A escola contava ainda com 4 professores substitutos e 5 estagirios. Trs turmas de apoio pedaggico, formadas por alunos que haviam sido avaliados como tendo dificuldades de aprendizagem, funcionavam no perodo contrrio ao das aulas regulares, e, noite, duas turmas de educao de jovens e adultos. A escola tinha dois HTPC (horrios de trabalho pedaggico coletivo), parte da carga horria de trabalho dos professores. No incio do estudo, em 2004, a antiga diretora do Estado estava se desligando da escola, por motivo de aposentadoria. Foi substituda por uma diretora no efetiva,

2 O termo tecnologia assistiva uma expresso utilizada para identificar todo o arsenal de recursos e servios que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficincia e, em conseqncia, promover vida independente e incluso (Schirmer, Browning, Bersch, & Machado, 2007).

porm contratada do Municpio, sendo depois sucedida por M., que participou do estudo. At 2004, no havia na escola alunos com deficincias mais expressivas. Alguns alunos com deficincia auditiva eram atendidos em sala de recursos. As principais questes trazidas psicloga em relao aos alunos eram indisciplina e questes de aprendizagem, com alguns ndices altos de reteno ao final dos dois ciclos. O primeiro aluno com deficincia mais significativa recebido pela escola foi G., com sndrome de Down, na gesto da primeira diretora do Municpio. Apesar de ter 10 anos, G. nunca havia freqentado uma escola regular, apenas atendimentos na Apae. O aluno foi acolhido, apresentando algumas dificuldades de adaptao superadas com o tempo, segundo o relato da diretora. A diretora M. era proveniente da educao infantil, sem experincia anterior em direo. A vice-diretora ingressou na escola com a diretora, mantendo com esta uma boa parceria, pois j trabalhavam juntas. As queixas de indisciplina continuaram, mas em menor escala, graas a um novo tratamento da questo, focado na gesto de sala de aula. Casos de alunos com questes de comportamento e familiares mais expressivas eram discutidos com o grupo de professores, com foco na incluso do aluno e no atendimento s suas necessidades. A questo da reteno foi outro indicador importante. Desde o incio, a diretora problematizou a questo das retenes, prtica at ento comum na escola, evitando seu uso como resposta pedaggica s necessidades dos alunos. Foram formados grupos de estudo de alunos como estratgia de investimento intenso na aprendizagem. Outro indcio importante de uma postura democrtica da diretora foi a sua receptividade implantao de uma classe de acelerao

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na escola, formada por uma turma de alunos adolescentes entre 14 e 16 anos, alguns provenientes de classes especiais. Em relao documentao escolar, foram analisados os projetos pedaggicos da escola, dos anos 2003 a 2005, quanto s referncias aos temas educao inclusiva e gesto democrtica. Foi realizada uma leitura dos projetos, buscando-se apreender os indcios e referncias participao democrtica dos diversos atores escolares bem como aluses a itens como acesso e participao da comunidade e preocupao com a acessibilidade arquitetnica e curricular. No projeto pedaggico de 2003, sob a administrao da diretora do Estado, no se encontra meno ao atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais ou previso de algum apoio especfico para alunos com deficincia. Tambm no h referncia acessibilidade fsica do prdio escolar. A ausncia de meno s questes da acessibilidade arquitetnica do prdio e a omisso de algum tipo de projeto especfico para acompanhamento aos alunos com deficincia podem sugerir uma prtica alheia s necessidades desses alunos ou ainda uma baixa intencionalidade de sistematizar as prticas existentes atravs do registro no projeto pedaggico. As metas propostas para o ano 2003 referem-se apenas a questes de trabalho do professor, sem aluso ao trabalho coletivo ou ao papel da gesto e de outros funcionrios nas problemticas apontadas. A ponderao acerca da ausncia de cumprimento de metas como melhoria da disciplina discente, reduo da reprovao, evaso e absentesmo do professor so mencionadas na avaliao da proposta pedaggica e do plano de gesto. Tambm no foram observadas referncias a decises coletivas do grupo de professores ou anlises mais aprofundadas e crticas das situaes vivenciadas pelos educadores. Se tais anlises foram feitas, no foram registradas no projeto pedaggico, o que refora a

inconsistncia desse documento. Pode-se inferir, por esses dados, a existncia de uma viso mais conservadora de escola, com pouca participao dos educadores em propostas coletivas. No projeto pedaggico de 2004, sob a administrao da primeira diretora no efetiva do Municpio, o documento adota uma orientao mais democrtica, pois so propostos objetivos relacionados a um melhor conhecimento e atendimento aos pais e comunidade, tambm perceptvel nos objetivos relativos a professores e alunos, formao permanente, valorizao docente e estmulo participao discente nas decises da escola. A educao inclusiva comparece como uma ao a ser desenvolvida para melhoria da qualidade de ensino. O projeto pedaggico de 2005 feito sob a administrao de M., a diretora efetiva do Municpio pesquisada. J no incio do documento, na caracterizao da escola, so apontadas a pouca acessibilidade do prdio e a necessidade de reestruturao e reforma. Ao caracterizar a comunidade, revela preocupao em estabelecer uma relao mais emptica com ela e em valorizar as caractersticas dos alunos. Nos objetivos da escola, aponta-se a importncia da superao de questes como indisciplina, alto ndice de alunos no-alfabticos, repetncia e descrdito da comunidade. Visa-se a uma escola democrtica, organizada, de qualidade, aberta comunidade e com melhores indicadores de alfabetizao e aprovao. Para tanto, so propostas, entre outras aes, a democratizao de decises, o acolhimento da comunidade, a participao dos pais e a formao e a reflexo da prtica. O atendimento diversidade destacado como meta pedaggica. Os planos de ao das professoras de sala de recursos das reas de deficincia mental e deficincia auditiva que atuam na escola aparecem anexados ao documento, bem como o plano do

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apoio pedaggico. Projetos e atividades seqenciadas com gneros literrios para os dois ciclos e integrados com a educao de jovens e adultos tambm constam do documento. Mencionam-se ainda a aplicao das verbas recebidas e o papel do conselho da escola. De modo geral, a mudana de orientao iniciada na administrao municipal reforada, apresentando-se mais organizada e completa. Assim, fortalece-se a hiptese inicial da importncia de um diretor comprometido com a democratizao escolar e com a educao inclusiva, manifestada no plano pedaggico da escola.

A entrevista
Optou-se pela realizao de uma entrevista semi-estruturada, visto que a coleta de dados na linguagem do prprio sujeito permite ao investigador captar como este interpreta o mundo (Bogdan & Biklen, 1994), no caso, as concepes sobre a educao inclusiva e a gesto democrtica de escola. Foi utilizada a anlise de contedo de Bardin (2002) para levantar e discutir as principais categorias identificadas. Essa autora prope que se faa uma leitura flutuante do texto, um conceito similar ao de ateno flutuante na psicanlise, de forma a possibilitar a emergncia dos temas para anlise. Cabe aqui destacar a definio de tema e de anlise temtica para Bardin, segundo a qual
tema a unidade de significao que se liberta naturalmente de um texto analisado segundo certos critrios relativos teoria que serve de guia leitura... Fazer uma anlise temtica consiste em descobrir os ncleos de sentido que compem a comunicao e cuja presena, ou freqncia de apario, podem significar alguma coisa para o objetivo analtico escolhido. (p. 105)

pudesse ser destacada e ento relacionada com os focos de anlise propostos. Foi feito um roteiro de entrevista abrangendo os seguintes itens: 1) objetivo da pesquisa, histria profissional em educao; 2) experincia com necessidades educacionais especiais; 3) expectativas sobre a escola no ingresso; 4) prioridades de trabalho; 5) critrios de atribuio de classes, inclusive de alunos com necessidades educacionais especiais; 6) experincias consideradas ilustrativas e 7) gesto da escola em termos de interao com os diversos rgos colegiados (conselho de escola e APM). Na ocasio da entrevista, tambm foi acertado com a diretora que seriam feitas posteriores revises conjuntas da transcrio da entrevista, o que resultou em ajustamentos da linguagem na transcrio.

Resultados e discusso
A anlise buscou estabelecer no material coletado a existncia de relaes entre concepo de educao inclusiva e gesto democrtica. Quando pertinente, esses dados foram analisados em conjunto com os obtidos na pesquisa documental efetuada sobre os projetos pedaggicos escolares. A trajetria profissional em educao da diretora atendeu consideraes de ordem econmica, com incio profissional precoce, sempre como professora em sala de aula. Aps o magistrio, ingressou na faculdade de Pedagogia e continuou lecionando em escola estadual, destacando a preferncia pelo trabalho com alfabetizao. O concurso para diretora levou-a deciso, considerada difcil por ela, de abandonar a sala de aula. Os motivos para a escolha desta escola atenderam a fatores pessoais e profissionais, como a proximidade da residncia. No tocante s expectativas em relao escola, as primeiras impresses foram a de uma escola rotulada, e as dificuldades relatadas formaram

A partir da leitura da entrevista, foram levantados alguns temas, entre os quais buscou-se uma unidade de significado que

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um quadro amedrontador: Um dia eu vim aqui conhecer a escola e elas estavam em conselho... a direo estava com muitos problemas... vou sair daqui e o primeiro concurso de professor que tiver... (risos). M. refletiu sobre as dificuldades, e elaborou uma estratgia de trabalho: Bom, minha primeira ao vai ter que ser conquistar o grupo, porque se eu no tiver o grupo do meu lado, eu no vou ter nada. A relao com o grupo, como se ver, foi um dos fatores mais determinantes do seu contato positivo com a escola. O tpico acerca da relao com a educao inclusiva na trajetria profissional talvez seja o mais importante em vista dos objetivos deste estudo. O contato inicial de M. com a diversidade ocorreu como docente. Como professora, teve sua primeira experincia com uma aluna com deficincia ao trabalhar com uma turma de primeira srie, experincia pontuada de dvidas e angstias. M. relata que o apoio ao professor oferecido pela escola ou pelo sistema educacional era insuficiente: A concepo de incluso estava comeando colocavam as crianas l, sem reduo de sala. No havia uma discusso sobre a incluso. Pode-se depreender da a expectativa de algum tipo de orientao mais prxima, mas sem atendimento. A solido dessa posio experimentada enquanto professora destacada: Foi o ano todo assim, pesquisando sozinha o que eu podia fazer por ela. Diante da situao, M. mobilizou recursos pessoais, como a pesquisa do que propor aluna, apelando tambm para a diretora da escola, lembrando a responsabilidade da instituio, e da conseguindo encaminhamentos mais efetivos: At que um dia eu tive que chegar para minha diretora e falar que ela no era s minha aluna, ela era aluna da escola... A... que comearam umas discusses na escola, e eu comecei a ter apoio da direo.

importante a constatao de que a aluna no era responsabilidade isolada, mas da escola como um todo, o que caracteriza uma viso de escola inclusiva, como apontado por Sage (1999). Nessa concepo de educao, os alunos devem ser considerados projetos da escola, e no fardos que acabam sendo atribudos a professores com menor possibilidade de rejeit-los, geralmente os ingressantes na carreira, sem prioridade na escolha. A situao de isolamento relatada pela entrevistada, testemunha e autora de transformaes, aponta etapas a serem percorridas na construo de um sistema educacional inclusivo. A discusso, ao ser levada para o grupo de professores, produziu alguma mudana, ainda que incipiente. Ao avaliar o trabalho feito com a aluna, ressalta: Quando ela comeou a ter um outro olhar do grupo, ela avanou... Era respeitar o tempo dela, no adiantava deixar ela entre quatro paredes. Na posio de diretora, a experincia docente influiu na forma como intervm junto a uma professora do aluno G., com sndrome de Down:
Da escola estar vendo ele no como uma criana diferente, mas uma criana com necessidades especiais... que s vezes ele saa mais por uma necessidade dele, mas que isso ia ser trabalhado no devido tempo com ele.... e com as crianas tambm, para aprender a respeitar o tempo dele.

A necessidade de possibilitar o acesso ao espao da escola, deixando o aluno perceber a rotina, tambm algo a ser destacado, provavelmente oriundo de sua experincia docente. Se as regras admitem flexibilizao, a escola admite outras possibilidades de ao. Destaca tambm a importncia dada ao trabalho com os outros alunos para que respeitem as diferenas. Com o tempo, o aluno G. pde permanecer espontaneamente e por maiores perodos na sala de aula, como algo conquistado, e no simplesmente imposto.

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Quanto aprendizagem relacionada a contedos escolares pelo aluno com deficincia, no trazida como uma prioridade, mas sim, sua insero no espao escolar, indicando as dificuldades que as escolas tm em realizar adaptaes curriculares mais efetivas. Ao falar sobre a avaliao, enfatiza a adequao de objetivos e desafios ao aluno, realizando adaptaes nas atividades propostas: A gente conversa, traa os objetivos para cada bimestre daquele aluno. A continuidade com a mesma professora, ou com a turma no ano seguinte, tambm avaliada, considerando-se as necessidades do aluno, sua maior dificuldade de adaptao a mudanas e outros fatores: Ele (G.) continuou com a professora esse ano, porque eu sei que a adaptao mais lenta... porque eu vou quebrar um processo, vou fazer ele se adaptar novamente. A avaliao do aluno se d, portanto, com um olhar mais abrangente, atento relao com o contexto escolar e com o professor. O processo de atribuio de turmas abordado com o grupo de professores, revelando a atuao do diretor como facilitador no processo de incluso escolar, como preconizado por Glatter (1995), Sage (1999) e Mantoan (2001). Busca-se a liberdade de escolha, que deve resultar de um investimento formativo por parte da equipe gestora junto aos professores. Mais uma vez, a experincia como professora serve de referencial para M. na avaliao da continuidade de um aluno com um professor em outro ano: Eu sei por mim... para o professor tambm desgastante... a gente avalia se elas estavam dispostas a continuar... porque quando tem um querer, eu acho assim, o professor tem que abraar a causa. A preocupao com a qualidade do trabalho do professor e, portanto, com a do processo de aprendizagem do aluno, est presente nessa orientao. Tambm reiterado o

suporte ao trabalho do professor, como uma forma de tranqiliz-lo quanto s necessidades que surjam no seu trabalho com o aluno. Ao ser questionada quanto ao papel da diretora diante da recusa de professor ao trabalho, reflete:
A o papel da gesto fundamental. Como a gente j sabia que vinham esses alunos com antecedncia, a gente foi conversando e discutindo no horrio de trabalho pedaggico coletivo (HTPC) sobre essas crianas... mostrando pro professor que ele capaz, que eles vo ter o suporte... se j coloca esse aluno com deficincia como um esteretipo, como uma carga, a claro que o grupo todo... Qual o seu olhar para esse aluno? Eu acho que isso importante tambm.

A gesto atravs de exemplos concretos uma forma importante de persuaso dos professores (Glatter, 1995), como evidenciado acima. A concepo do diretor acerca da educao inclusiva, portanto, poder influenciar a equipe (Sage, 1999), pois ele/ ela est atuando como formador desse grupo (Barros, 2004). A prtica de conversar abertamente sobre os desafios trazidos pelo trabalho com a incluso escolar mostra uma preocupao em transpor a imagem idealizada da escola, e discutir com o grupo as questes reais propicia transformaes efetivas (Sekkel, 2003). A responsabilidade pelos encaminhamentos relativos a cada aluno assumida coletivamente, indicando uma forma democrtica de gerir as relaes do espao escolar (Libneo, 2001). No que se refere relao com o sistema educacional, a influncia do sistema escolar e suas orientaes aparecem em diferentes situaes que merecem ser exploradas. Como apontado no incio da entrevista, as limitaes impostas pelo sistema foram sentidas j na experincia como professora de uma aluna com necessidades educacionais especiais, pela falta de uma orientao adequada, de acompanhamento e de formao, aliada falta de espaos escolares adequados e a medidas como reduo do nmero de alunos em sala. Como diretora, as limitaes

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consistem na falta de uma orientao mais sistemtica do sistema municipal que respalde as aes escolares:
Os objetivos so diferentes, se eu for cobrar dele alfabetizao, ele no vai sair da primeira srie. como se brecasse o nosso trabalho, tira o nosso cho. Voc sabe que um direito da criana estar aqui, mas, em algumas aes que voc tem, questionada o tempo todo.

Pode-se inferir a partir do relato que, ainda que a educao inclusiva seja hoje uma realidade inquestionvel, os sistemas tm feito pouco no sentido de adotar medidas concretas para sua efetiva implantao e apoiar claramente as transformaes que a escola se empenha em realizar (Sage, 1999). Quanto ao envolvimento da comunidade e dos pais como estratgia da gesto democrtica, uma outra dificuldade trazida pela diretora a aproximao inicial da comunidade com a escola, em funo da postura resistente dos pais:
Os pais chegavam com duas pedras na mo. Ento a gente gastava 30 minutos... para tirar as pedras das mos dos pais... Eles tinham muita resistncia, porque achavam que a gente ia humilhar o filho deles... Aqueles pais com filhos com maiores dificuldades foram chamados um a um, e, feito esse trabalho, que comeava a surtir algum efeito na terceira, na quarta conversa, no era assim na primeira conversa.

precisava, ento a reunio passou a ser mais formativa. E, numa sala que tem incluso, o professor trabalha isso com todos os pais. Uma conquista importante envolve levar o trabalho inclusivo da escola para a pauta da reunio com pais (Tezani, 2004), mostrando preocupao em envolver a comunidade com a questo. Tambm foi comentado pela diretora o trabalho junto aos pais de alunos sobre a importncia em orientar seus filhos para acolher os colegas sem preconceitos: importante a professora trabalhar isso na reunio de pais, at para os pais trabalharem com o filho aquela questo do no rtulo, ah, ele no sabe nada. Sobre o funcionamento dos rgos colegiados, como o conselho de escola e a APM, a diretora relata que a equipe gestora realizou um trabalho sistemtico, no sentido de ampliar a participao dos pais, uma vez que os rgos colegiados tinham at ento um carter meramente burocrtico:
Ns queramos a comunidade na escola, mas no apenas nos eventos. Os pais viram as produes das crianas, ns tivemos muitos elogios. E eu senti que, a partir dessa exposio, dessa feira que teve aqui na escola, a comunidade comeou a chegar.

Pode-se pensar que a resistncia apresentada pelos pais ao chamado da escola pode tanto se basear em suas experincias pessoais como alunos como tambm em situaes mais recentes, como pais. A prtica de algumas escolas de convocar os pais para critic-los e apontar as suas falhas , infelizmente, bastante comum. A reformulao da reunio com pais colocada como uma forma de alcanar maior proximidade com a escola: A professora comeou a falar do trabalho dela, das suas dificuldades em sala... do que ela

Ao utilizar seu trabalho pedaggico com os alunos como estmulo participao da comunidade, a escola reafirma seu papel, e possibilita que os pais se reafirmem no seu. Outra avaliao positiva feita pela diretora em relao s reivindicaes expressas pelos pais, como, por exemplo, o pedido de estagiria para apoio incluso, mesmo para os que no tm filhos com necessidades educacionais especiais:
Eles no esto pensando s nos aspectos quantitativos, como material, porque antigamente a APM s reivindicava isso; eles esto reivindicando aspectos qualitativos. Quando se fala na estagiria de incluso, ele sabe que vai ser um benefcio para a criana e para o filho dele, porque a professora vai conseguir se articular melhor.

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Assim, avalia-se que a participao da comunidade na escola tenha sido ampliada, no s do ponto de vista quantitativo mas tambm da qualidade das reivindicaes apresentadas. A recorrncia a uma estratgia grupal coletiva um tema recursivo e norteador no relato da diretora. Est presente quando conta sua primeira experincia de trabalho com uma aluna com necessidades educacionais especiais, o que a levou a buscar apoio no coletivo escolar. retomado quando expe seu objetivo principal ao ingressar na escola estudada, de conquistar o grupo de professores. Buscar a participao dos pais e definir aes pedaggicas com o corpo docente so outros exemplos que podem ser lembrados. O recurso ao grupo como estratgia recorrente de atuao indica uma forma de democratizar decises de trabalho, propiciando uma participao mais ativa dos envolvidos e dividindo o peso da responsabilidade entre todos (Arajo, 2002). Uma forma de gesto democrtica poder ser sentida em todos os campos da atividade escolar, como o administrativo, o organizacional, etc. As relaes pedaggicas, na implantao de uma cultura escolar inclusiva, so concretizadas na diviso de responsabilidades com o corpo docente, no localizando a deciso em um professor isoladamente ou na equipe gestora, como no caso da atribuio dos alunos com necessidades educacionais especiais para os que voluntariamente se dispunham a fazer esse trabalho. Outra indicao dessa orientao para o trabalho coletivo a solicitao aos pais de orientarem os filhos a aceitar seus colegas independentemente das diferenas. A ao indica uma preocupao em agir em vrios campos que permeiam o acolhimento e o pertencimento do aluno escola, contando para isso com a interveno de todos os envolvidos no trabalho escolar (Sage, 1999).

De acordo com os focos propostos para a anlise, a cultura escolar atual percebida no discurso da diretora a de uma escola que busca a ao coletiva como uma forma de operar nas diferentes esferas de atuao, seja pedaggica, seja administrativa, seja das relaes com a comunidade. As necessidades individuais dos alunos e dos pais so consideradas, e a postura da escola a de compreender seus motivos, em vez de acus-los, fazer cobranas ou lamentar-se. Pode-se dizer que essa determinada cultura escolar inclusiva, e busca o pertencimento dos alunos escola. Assim, bastante positivo o fato de a diretora no considerar a alternativa da escola especial para o encaminhamento, como no caso do aluno com sndrome de Down, relatando maior preocupao inicial com a sua relao com o espao escolar, e no com sua aprendizagem. Se fato que a aprendizagem ser sempre privilegiada ao avaliar os benefcios que um aluno tem com a incluso escolar, tambm fato que isso poderia resultar em uma forma de excluso, com consideraes do tipo: o que este aluno est fazendo aqui, se no aprende como os outros? Essa questo talvez uma das mais complexas nos debates sobre educao inclusiva: a aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais. possvel que a resposta se encontre nos contextos de aprendizagem oferecidos, sendo a problematizao da proposta curricular da escola uma importante via de acesso a essa reflexo. Nesse cenrio, a capacidade de tolerar o no-saber, de assumir uma postura investigativa, buscando coletivamente algumas respostas, fundamental para atacar as primeiras resistncias ao recebimento do aluno e promover o acolhimento s diferenas significativas o que, se ainda incipiente em relao ao tamanho da tarefa, , sem dvida, um comeo imprescindvel. Portanto, dentro de uma cultura escolar sujeita a prticas e a currculos tradicionais, ver o aluno que no aprende da mesma forma que os outros como um desafio que de competncia da

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escola produz uma pequena e bem-vinda transformao nessa cultura. Quanto aos aspectos pessoais da diretora em relao cultura escolar, possvel lembrar alguns pontos destacados pela literatura, como a busca pelo trabalho coletivo, marcante em sua trajetria profissional em diversas aes como diretora, fator importante na gesto escolar favorecedora do dilogo (Nogueira, 1993) e da descentralizao de decises (Arajo, 2002). Outro ponto que merece destaque a forma como a diretora, mesmo iniciante, se aproximou do grupo de professores:
O grupo tambm estava ansioso, porque era uma pessoa que eles nem sabiam, no era uma diretora, era uma pessoa, que ningum nunca ouviu falar... A eu cheguei, conquistando o grupo. Fui muito aberta para o grupo, falei: gente, eu no sei trabalhar com fundamental, minha experincia com fundamental em outra rede, mas estou aqui para a gente construir junto a nossa histria.

Ao chegar como uma pessoa, e no como uma diretora, demonstra disposio em estabelecer um vnculo horizontal com o grupo. Pode assim desarmar as defesas iniciais, e compor com o grupo um coletivo. claro que essa inteno perde todo o sentido se ficar apenas enunciada, devendo ser praticada, como, por exemplo, na atribuio dos alunos com necessidades educacionais especiais junto com os professores. Outra questo que pode ser relacionada com a sua primeira experincia como diretora seu pensar como professora, dando destaque preocupao com a aprendizagem, como visto num trecho da entrevista:
Quando me chamaram, fiquei muito em dvida, porque eu amo a sala de aula e o contato com as crianas, tanto que hoje, na escola, uma coisa que eu prezo muito a parte pedaggica, eu no consigo me desligar da parte pedaggica.

A contradio apontada por Paro (2002) e Saviani (2000) entre o diretor-educador e o

diretor-administrador concretamente vivida quando resulta no distanciamento desse profissional da parte pedaggica. Ter como principal preocupao a parte pedaggica da escola algo esperado do diretor; sabe-se, contudo, que muitos diretores so tragados pelas questes administrativas da escola (Romo & Padilha, 2001). J outros fazem essa opo de forma consciente, deixando a parte pedaggica a cargo do coordenador pedaggico. No caso dessa diretora, assim como no da diretora anterior (tambm funcionria do Municpio), as questes administrativas so colocadas de modo secundrio s pedaggicas, indicando uma concepo de aprendizagem mais voltada para a funo da escola como educadora, como apontado por Saviani (2000). Para os diretores assim posicionados, a luta contra a burocracia da instituio escolar uma constante, pois o sistema educacional tem suas demandas burocrticas sempre atualizadas (Lyra, 2003; Reis, 2000), o que exige dos profissionais uma afinao renovada de sua postura como educadores. A experincia como professora tambm motivou a diretora a ter uma atitude emptica com as dificuldades encontradas pelos professores de alunos com necessidades educacionais especiais: Eu sei... pela experincia que tive, eu tive uma aluna de incluso: para o professor tambm desgastante. Proporcionar boas condies de trabalho ao professor pela possibilidade de debater com o grupo as dificuldades, e encontrar nessa discusso boas formas de interveno, um objetivo da diretora, relacionado com sua experincia profissional. Esses e outros exemplos podem ser utilizados para refletir sobre a importncia da trajetria profissional, das concepes educacionais e da experincia pessoal na educao inclusiva e na gesto democrtica do ensino na cultura escolar. Como anteriormente discutido, o diretor parte de um contexto mais amplo, e tem sua ao subordinada a

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vrios fatores, como as orientaes legais do sistema. Contudo, ele pode intervir na sua efetivao, pode submeter-se ou lutar pelo que acredita, como se observa na queixa de falta de orientao e apoio do sistema em relao s diretrizes de avaliao. Assim, parece haver um espao onde possvel agir dentro de um sistema mais ou menos rgido, espao esse proporcional s concepes do diretor enquanto educador, e como ele as traduz em aes. Finalmente, ao avaliar se possvel estabelecer, a partir da entrevista analisada, relaes entre a concepo de educao inclusiva e a gesto democrtica, a resposta afirmativa, uma vez que, neste estudo de caso, a atuao da diretora se d de forma a democratizar decises, e isso se desdobra nos encaminhamentos relativos aos alunos com necessidades educacionais especiais, como quando procura atuar com os professores por meio da argumentao, em lugar da imposio de decises tomadas de forma centralizada, ou no trabalho com os pais para debater a incluso escolar.

Consideraes finais
A principal articulao deste trabalho com a Psicologia histrico-cultural de Vigotski a reflexo sobre os diferentes aspectos do contexto escolar, sejam humanos, administrativos ou pedaggicos, como fatores constitucionais importantes da cultura escolar, e desta como influncia decisiva para a formao tanto dos profissionais da educao ali alocados quanto de seu pblico-alvo: todos os alunos, incluindo a tanto aqueles que tenham quanto os que no tenham deficincias. Foram apresentadas algumas idias de Vigotski, de modo resumido, para enfatizar alguns conceitos por ele explorados em relao ao papel fundamental do contexto social no desenvolvimento da criana com deficincia e, portanto, para ressaltar a importncia da escolarizao para essas crianas bem como

para justificar a investigao da escola como uma cultura que atua na mediao entre a criana com deficincia e a sociedade na qual essa escola se insere. Partindo dos pressupostos defendidos por esse autor, pode-se afirmar que uma cultura educacional inclusiva contribuir para melhor atendimento e melhor formao dos alunos. Neste trabalho, a democratizao da gesto e a educao inclusiva mostraramse estreitamente relacionadas, confirmando a proposio inicial de que, quanto mais democrtica for a escola, mais inclusiva ser, pois a sua real abertura para todos implica a democratizao do ensino. Se a escola para todos, certamente dever abarcar, no processo de escolarizao, os alunos com necessidades educacionais especiais, seja qual for a sua origem. Assim, uma cultura escolar inclusiva ser mais efetivamente implantada se as relaes escolares forem permeadas pelo respeito ao outro e por uma postura democrtica da gesto escolar. No se deve equivocadamente concluir que preciso buscar indivduos com caractersticas pessoais democrticas para ocupar funes importantes, como a direo, para efetivar a cultura escolar inclusiva. Deve-se, mais apropriadamente, investir na produo de contextos escolares que favoream a construo de prticas democrticas, para que os professores e alunos as vivenciem de forma concreta. O diretor de amanh o professor de hoje e o aluno de ontem, cujas experincias de participao em uma sociedade democrtica so importantes para a consolidao de suas concepes de educao e de relaes humanas em geral. Os sistemas educacionais tambm devem assumir sua parte de responsabilidade, investindo na construo de contextos escolares democrticos, seja atravs da formao continuada de seus profissionais, seja atravs da mensagem subliminar que passam por meio de polticas pblicas:

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um sistema no pode se autoproclamar inclusivo mantendo condies desfavorveis para a efetiva incluso de alunos com necessidades educacionais especiais, como classes numerosas, currculos excludentes ou prdios sem acessibilidade. Ao examinar a documentao do Municpio que aborda a questo da educao inclusiva, pde-se observar a crescente referncia importncia desse tipo de educao. Se esse um indcio importante para concluir que h uma preocupao governamental com a

questo, a preocupao apenas no deve ser tomada como suficiente, uma vez que, entre a enunciao formal de intenes e a mudana efetiva de prticas, se observa grande distanciamento. A prtica analisada neste trabalho, contudo, afina-se com os princpios democrticos enunciados nos documentos oficiais que, em contrapartida, podem respald-la, propiciando um ambiente mais favorvel a diretores afinados com uma proposta educacional inclusiva.

Claudia Lopes da Silva Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo; doutoranda em Educao na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FE-USP). E-mail: claulop@usp.br Maria Isabel da Silva Leme Professora associada do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo (IP-USP). E-mail: belleme@usp.br Endereo para envio de correspondncia: Avenida Professor Mello Moraes, 1721 Bloco A So Paulo SP Brasil, CEP: 05508-900 Recebido 13/06/2008 Reformulado 19/01/2009 Aprovado 26/01/2009 O Papel do Diretor Escolar na Implantao de uma Cultura Educacional Inclusiva

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Referncias

O Papel do Diretor Escolar na Implantao de uma Cultura Educacional Inclusiva