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Università degli Studi di Trento

Facoltà di Sociologia

Corso di Organizzazione dei Sistemi Informativi


Aziendali (OSIA)
Dott. Campagnolo Gianmarco

Paper
“L’apprendimento all’uso del sistema informativo
Tra i dipendenti dell’Ateneo di Trento”

Gruppo 5 – Special MOSS:


Brunello Martina
Carollo Luca
Paolazzi Elisa
INTRODUZIONE

La scelta dell’argomento da approfondire nella nostra tesina è nata dalla consapevolezza che i
processi di apprendimento assumono un’importanza rilevante nell’introduzione e nell’uso dei
sistemi informativi. È infatti tramite processi di apprendimento che le attività collegate all’utilizzo
del sistema informativo vengono trasmesse agli individui che avviano, in questo modo, una
socializzazione con le pratiche quotidiane. Intendiamo, quindi, indagare le modalità di
apprendimento e passaggio di informazioni e conoscenze più consolidate all’interno del comparto
amministrativo dell’Università di Trento, con particolare riferimento all’utilizzo del sistema SAP,
introdotto nel 2001 e affermatosi nel tempo soprattutto nella gestione contabile del comparto
amministrativo dell’Ateneo.
Lo sviluppo del sistema in questione si è caratterizzato fin dall’inizio da un lavoro di collaborazione
fra più professionisti, che si sono occupati di integrarlo in seguito con altri sistemi già in uso, per
personalizzarlo il più possibile e renderlo così maggiormente adeguato ed efficace nella risposta alle
esigenze proprie del contesto accademico.
I due interrogativi ai quali vogliamo rispondere ruotano attorno al tema del passaggio di
informazioni, introdotto e in parte approfondito in occasione delle lezioni del corso OSIA 1. Un
ulteriore spunto ci è stato fornito dalle parole del dott. Mongera (Responsabile – Direzione Sistemi
Informativi, Servizi e Tecniche Informative) durante l’intervista realizzata dal docente riguardo
l’adozione del sistema SAP da parte dell’Università di Trento:

“ […] I partner erano anche implementatori e facilitatori, non solo perché conoscevano il
prodotto, ma anche perché sapevano gestire il cambiamento che significa essere padroni di
una metodologia, saper gestire il progetto nelle sue varie attività e sotto attività, battere i
tempi, gestire la capacità e i conflitti, accompagnare il cambiamento delle persone […] ”

In questo estratto l’intervistato spiega l’importanza del ruolo dei partner che, con la loro
conoscenza e la capacità di gestire il progetto, trasmettono alle persone le competenze necessarie
per l’utilizzo del sistema informativo (“il cambiamento delle persone”).
L’obiettivo primario sarà quello di comprendere attraverso quali modalità l’utilizzo del sistema
SAP è stato insegnato dai fornitori del software agli utilizzatori e descrivere come questi ultimi
hanno appreso e interiorizzato le specifiche pratiche organizzative. Successivamente l’attenzione si
sposterà sul trasferimento di conoscenza avvenuto tra i “vecchi” utilizzatori (coloro che hanno
appreso l’uso del sistema direttamente dai fornitori del software, presumibilmente attraverso

1
In particolare l’articolo di G. Bjerknes, T. Bratteteig e T. Espeseth “Evolution of finished computer system – the
dilemma of enhancement”
2
momenti di formazione ad hoc) e i “nuovi” utilizzatori, ovvero coloro che accedono al sistema in un
secondo momento (che coincide tecnicamente con la fase di mantenimento).

- Come gli utenti hanno appreso l’utilizzo del software SAP nella
Domande di ricerca: gestione economico-contabile?
- Come avviene il passaggio di informazioni e di competenze ai
“nuovi utilizzatori”?

L’ipotesi di fondo, che rafforza la nostra volontà di indagare questo aspetto, consiste nel fatto che il
trasferimento di conoscenze tra “vecchi” e “nuovi” utilizzatori sia spesso negativamente
contraddistinto dalla perdita di informazioni rilevanti. La parzialità di informazioni trasmesse
creerebbe dei “buchi” conoscitivi e non permetterebbe ai “nuovi” utilizzatori di interfacciarsi al
sistema con lo stesso bagaglio di strumenti e competenze di cui si sono serviti i “vecchi” utilizzatori
(in quest’ottica privilegiati nella dimensione formativa).
A tal proposito riteniamo importante trovare una risposta finalizzata a migliorare la pratica
professionale: individuare gli strumenti più idonei a documentare questo passaggio di informazioni
potrebbe essere una della vie percorribili per non incorrere nel rischio insito nel trasferimento delle
competenze, ovvero la perdita di “tasselli conoscitivi” rilevanti. Particolare attenzione va prestata ai
processi che coinvolgono la cosiddetta dimensione tacita della conoscenza, la quale sappiamo
caratterizzare gran parte del sapere organizzativo. Le problematiche in questo caso emergono sia nel
momento in cui alcune informazioni vengono date per scontate e quindi non esplicitate in maniera
chiara e dettagliata, sia quando i detentori del sapere vengono a mancare (per l’effetto di
pensionamenti, licenziamenti, cambi di professione, burn-out …) generando così considerevoli
difficoltà nell’approccio concreto e nell’uso quotidiano del sistema informativo.

APPRENDIMENTO ORGANIZZATIVO E SISTEMI INFORMATIVI: UNO SGUARDO ALLA LETTERATURA

Una volta determinato l’argomento di interesse da approfondire, abbiamo cercato degli spunti dalla
letteratura esistente per focalizzare i concetti teorici alla base del trasferimento di conoscenze in
un’organizzazione.
Siamo partiti dalla nozione di apprendimento organizzativo e dalla difficoltà di individuare in
modo univoco il fenomeno empirico: sono le organizzazioni ad apprendere o sono gli individui che
ne fanno parte che apprendono?
Il filone a cui ci siamo avvicinati non è quello della learning organization, che vede
l’apprendimento organizzativo come apprendimento dell’organizzazione, ma quello che considera
3
l’apprendimento organizzativo come quello operato dagli individui nelle organizzazioni. Tale
apprendimento può essere trasferito nelle organizzazioni tramite l’istituzionalizzazione.
L’apprendimento di cui si parla non è solo l’attività cognitiva che produce immagini,
rappresentazioni, attribuzioni causali, attivazioni: non è sensibile solo alle passioni umane ma anche
al condizionamento sociale e organizzativo del pensiero e al condizionamento oggettivato nelle
norme, nelle procedure, nelle routine e negli standard. Le organizzazioni imparano codificando
l’esperienza in routine, regole, procedure, convenzioni, strategie e tecnologie che guidano il
comportamento. Le lezioni accumulate in questo modo sono rese disponibili all’organizzazione e ai
suoi membri e sono trasmesse tramite processi di socializzazione, educazione e imitazione. Le
procedure operative standard forniscono una via istituzionalizzata di conservazione della memoria,
mentre processi sociali e culturali più informali servono a far circolare tradizioni e simboli nelle
organizzazioni. Tuttavia non tutte le informazioni disponibili vengono utilizzate nel processo di
trasmissione collettiva: solo alcuni comportamenti e credenze si sedimentano e vanno a costituire la
memoria organizzativa, andando poi a influenzare le strategie future.
L’apprendimento organizzativo può essere definito come «an organizational process, both
intentional and unintentional, enabling the acquisition of, access to, and revision of organizational
memory, thereby providing direction to organizational action»2.
L’apprendimento organizzativo secondo Gherardi (2004) può essere visto come una metafora che
consente di rappresentare l’organizzazione come un sistema che apprende, cioè crea conoscenza, la
tratta, la trasforma e la istituzionalizza. Huber (1991) individua quattro costrutti correlati
all’apprendimento:
• Acquisizione di conoscenza
• Distribuzione dell’informazione
• Interpretazione dell’informazione
• Memoria organizzativa
Lo studio dell’organizational learning mantiene un’attenzione prevalente sull’osservazione e la
comprensione dei fenomeni che hanno a che fare con la conoscenza e il suo trattamento. Il risultato
dell’apprendimento organizzativo è, infatti, la produzione di conoscenza. Ciò che caratterizza
l’innovazione tecnologica attuale, secondo Castells (2000) non è la centralità della conoscenza e
dell’informazione, bensì l’applicazione di conoscenza e informazione alla produzione di tecnologie
in grado di svilupparla. Le nuove tecnologie, come per esempio i software informatici, non sono

2
Robey D., Boudreau M. C., M. Rose G. (2000), “Information technology and organizational learning: a review and assessment of
research”, in Accounting management and information technology, p.125-155

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semplici strumenti che vengono immessi in un ciclo produttivo, ma sono processi che debbono
essere sviluppati.
La conoscenza è, dunque, il prodotto principale per la maggior parte delle aziende, e in maniera
particolare per le società di software. Lo sviluppo di software è un’attività human-centered dove la
capacità, l’esperienza e gli approcci di problem solving individuali sono decisivi per determinare il
livello di qualità del prodotto e la produttività dell’intero processo. Da qui nasce la necessità di
studiare in modo approfondito come le organizzazioni creano, utilizzano, mantengono e
condividono le conoscenze e i processi conoscitivi.
L’articolo “Information technology and organizational learning: a review and assessment of
reserarch”3 presenta i due principali filoni di ricerca relativi all’apprendimento organizzativo. Il
primo considera l’apprendimento organizzativo come un mezzo strumentale per esplorare e
risolvere i problemi di implementazione e per utilizzare nuove tecnologie informative nelle
organizzazioni. Il secondo sviluppa applicazioni di tecnologie informative per supportare i processi
dell’apprendimento organizzativo e della conoscenza manageriale. I due filoni di ricerca sono
strettamente collegati: prima che un’organizzazione possa usare abilmente le tecnologie informative
per supportare l’apprendimento organizzativo, devono essere implementate ed utilizzate appropriate
tecnologie. D’altra parte l’implementazione di successo delle tecnologie che permettono
l’apprendimento organizzativo dipende dalla capacità di imparare di un’organizzazione.
Il filone che ci interessa analizzare, e che possiamo collegare al nostro argomento di interesse, è il
primo: “Organizational learning about information technology”. Come detto poco sopra, questa
corrente emergente di lavori empirici utilizza l’apprendimento organizzativo per comprendere
l’implementazione e l’uso delle tecnologie informative nelle organizzazioni e tenta di spiegare
perché esistano conseguenze divergenti nell’utilizzo delle stesse tecnologie da parte di
organizzazioni diverse.
Il punto di partenza è quello di chiedersi come le organizzazioni imparino ad utilizzare le tecnologie
informative efficacemente. L’apprendimento è collegato all’esperienza: l’esperienza trasmessa con
le tecnologie informative può migliorare la futura implementazione. Essa procura una base di
conoscenze per guidare le azioni. Tuttavia alcune conoscenze pregresse potrebbero essere irrilevanti
per i problemi contemporanei e potrebbero creare barriere all’acquisizione di conoscenza più
rilevante basata sull’esperienza più recente. Le organizzazioni devono superare queste barriere
all’acquisizione di nuove conoscenze e lo possono fare attraverso diverse direzioni.

3
Robey D., Boudreau M. C., M. Rose G. (2000), “Information technologyand organizational learning: a review and assessment of
research”, in Accounting management and information technology, p.125-155

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La prima modalità è quella del formal training. Salaway sviluppa un programma per migliorare
l’apprendimento organizzativo attraverso il miglioramento della comunicazione tra utilizzatori e
analisti del sistema. Questo approccio facilita lo scambio di informazioni più autentiche e di alta
qualità e produce azioni organizzative più efficaci. Il metodo assomiglia più ad un apprendimento
individuale in quanto non è detto che la comunicazione autentica sia trasferita al contesto
organizzativo dove gli individui lavorano.
Una seconda via è quella dell’action research che, secondo Argyris e Schön, è uno dei primi
strumenti per incrementare l’apprendimento organizzativo. I ricercatori tentano di migliorare le
pratiche fornendo feedback sistematici all’organizzazione. Come l’addestramento formale, l’action
research offre uno sguardo strutturato all’esperienza e dirige gli attori verso possibili scelte per
migliorare le possibilità che le tecnologie avanzate vengano implementate con successo. Gli autori
avvertono però che azioni formali intraprese per promuovere l’apprendimento organizzativo, come
il formal training e l’action research, possono inibire un apprendimento più profondo e spontaneo
realizzando così una sorta di paradosso.
In molte organizzazioni il paradosso dell’apprendimento è meno palese perché il miglioramento è
raggiunto attraverso l’apprendimento non connesso a sforzi formali. Le barriere conoscitive sono
superate attraverso un apprendimento che emerge informalmente dal contesto sociale del lavoro
(social context of learning) in cui ci sono attività situate che potrebbero rivelarsi forse più efficaci.
L’apprendimento nel contesto sociale avviene, secondo tale visione, attraverso la condivisione delle
pratiche in una determinata comunità situata in un contesto specifico. La prospettiva che mette al
centro la pratica tiene assieme, secondo Seely Brown e Duguid4, le manifestazioni sticky e leaky
della conoscenza. Il focus sulla pratica da un lato aiuta a rivelare le condizioni fisse e stabili delle
organizzazioni, dall’altro crea barriere epistemiche tra differenti comunità all’interno della stessa
organizzazione. Seguendo le parole degli autori «it is sometimes useful to pursue informal, looser
and more flexible investigation»5.
Nell’articolo gli autori propongono di guardare alla conoscenza e all’organizzazione attraverso la
lente della pratica «the way in which work gets done […] and knowledge is created»6, perchè ciò
che gli individui imparano è sempre ed inevitabilmente il riflesso del contesto sociale nel quale essi
imparano e nel quale essi mettono in pratica ciò che hanno appreso. Di conseguenza «the identity
and knowledge that people acquire when joining an organization […] are more likely to be those of
the practice through which the individual joins the organization»7.
4
Seely Brown J., Duguid P. (2001), “Knowledge and Organization: a Social-Practice Perspective”, in Organization
Science, vol.12, pp.198-213
5
Ibidem
6
Ibidem
7
Ibidem
6
Il concetto di pratica mette in evidenza la dimensione tacita della conoscenza. Polanyi afferma
«we know more than we can tell» e riconosce l’esistenza di due dimensioni interdipendenti della
conoscenza, nel senso che la dimensione esplicita della conoscenza si fonda sempre su una
dimensione tacita precedentemente interiorizzata. Il termine dimensione tacita viene utilizzato nel
campo delle discipline che studiano il funzionamento delle organizzazioni per identificare una
conoscenza non codificata, non contenuta in testi o manuali, non gestita attraverso flussi
comunicativi strutturati, ma una conoscenza che esiste nella testa degli individui, che nasce
dall'esperienza lavorativa e che, come tale, si collega alla capacità di comprensione dei contesti di
azione. Essa non è esprimibile, non articolabile in formule, rapporti o disegni: è conoscenza sul
saper fare, fortemente radicata nel contesto nel quale si sviluppa.
La dimensione tacita della conoscenza si acquisisce e trasmette attraverso la condivisione di
pratiche: individui che svolgono compiti o lavori in contesti circoscritti si trasmettono
vicendevolmente quella parte di conoscenza che non riescono a comunicare manifestamente e
intenzionalmente.
Si possono, quindi, raggruppare le due dimensioni, tacita ed esplicita, della conoscenza nella
categoria del sapere pratico, elaborato da una comunità di attori sociali sulla base di risorse
cognitive ed orientamenti comportamentali situati, non contrapposto al sapere esplicito di natura
tecnico professionale di cui la comunità dispone, ma costruito a partire da esso, attraverso
esperienze condivise nella vita della comunità. Tale impostazione pone al centro dell'attenzione il
concetto di comunità di pratica ed i conseguenti processi di creazione della conoscenza nelle
organizzazioni. L’apprendimento per esperienza sul campo costituisce, quindi, uno strumento di
trasmissione e di generazione di conoscenza tacita. Secondo questa visione, la conoscenza è
collettiva perché le pratiche sono socialmente distribuite e l’apprendimento è comprensione
costruita socialmente attraverso collaborazioni pratiche. Attraverso le attività condotte nell'ambito
della comunità di pratica si costituisce, stratificandosi nel tempo, un repertorio condiviso di risorse,
si struttura un linguaggio comune, si elaborano dei convergenti stili di azione, si modellano delle
comuni modalità ricorrenti (routine) di pensare e di agire. Condividendo un sistema di conoscenze
proprio di un contesto sociale in cui funzionano delle specifiche routine di pensiero e di azione, si
assumono dei nuovi modelli di interpretazione della realtà e si strutturano delle prassi inedite, che
vivono dell'apporto creativo individuale, il cui riverbero vale non tanto per ciò che il singolo può
pensare e fare, ma per gli effetti che quell'apporto può avere nel modificare pensieri ed azioni
dell'intera comunità. Le comunità di pratica hanno un forte potenziale innovativo, sono in grado di
produrre, col tempo, nuove idee da sviluppare per produrre nuove azioni. Esse possono, infatti,
costituire una forma di autoapprendimento delle organizzazioni, grazie alla circolazione e

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capitalizzazione del loro know-how. Attraverso le comunità di pratica si verificano processi di
apprendimento collaborativo, flessibili e continui nel tempo, che consentono quindi un'alternativa
alla formazione formale.
Le comunità di pratica offrono un livello di analisi per guardare al lavoro, all’apprendimento, alla
conoscenza e alla formazione dell’identità lavorativa. Questi gruppi di partecipanti interdipendenti
forniscono il contesto lavorativo nel quale i membri costruiscono e condividono conoscenze e
identità. Dunque cultura, identità e conoscenze sono trasmesse non a livello di organizzazione ma a
livello di ciò che Schein riconosce come subculture. All’interno di un’organizzazione sono presenti
più culture epistemiche, ciascuna con le proprie pratiche distinte. Il problema che ne consegue è
quello di riuscire a coordinare tali comunità cercando di raggiungere un set minimo di conoscenze
condivise.
Le comunità di pratica possono essere un sottoinsieme utile per esaminare la conoscenza
organizzativa. In primo luogo la conoscenza utile nelle organizzazioni è spesso sviluppata meglio
da coloro che direttamente sono coinvolti nella soluzione dei problemi e non da specialisti esterni
distaccati dal problema. In secondo luogo le comunità di pratica sono il deposito per lo sviluppo, il
mantenimento e la riproduzione della conoscenza e determinano il grado di adattamento
organizzativo.
La prospettiva della pratica supporta, quindi, una visione socioculturale dell’apprendimento e della
conoscenza e sfida le visioni convenzionali dell’omogeneità interna delle organizzazioni. Essa
sottolinea le divisioni interne e le connessioni esterne e si focalizza sull’apprendimento situato, sul
sapere pratico e sulla dimensione tacita della conoscenza.
L’ultimo modo descritto per superare le barriere conoscitive è quello del learning from others. In
questo caso ci si focalizza, in primo luogo, sulle fonti esterne di conoscenza e sull’opportunità di
apprendimento tramite l’imitazione di altre organizzazioni che hanno già imparato ad utilizzare la
tecnologia informativa in maniera efficace. È la logica del benchmarking che significa apprendere
le best practices utilizzate da altre compagnie. In secondo luogo, una modalità di imparare dagli
altri è quella di assumere degli intermediari nel processo di apprendimento, quali consulenti e
fornitori di servizi. Attewell afferma che le istituzioni intermediarie creano e accumulano
conoscenza tecnica riguardante le tecnologie informatiche: i fornitori di servizi informatici
soddisfano le esigenze informatiche per molte aziende che sono incapaci di soddisfare le richieste
conoscitive associate all’informatica aziendale. Molte aziende dipendono, ad esempio, dai fornitori
di telecomunicazioni per superare le barriere conoscitive aziendali all’uso di Internet. La consulenza
è anche l’opzione principale per le organizzazioni per imparare senza sviluppare capacità
conoscitive interne. Le compagnie intermediarie ottengono conoscenza preziosa dall’interazione

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con molte organizzazioni “clienti”. Esse accumulano così conoscenza locale/situata aiutando
diverse organizzazioni a superare le barriere conoscitive e ne ricavano una conoscenza generica che
potrebbe essere utile per altri eventuali clienti.
Dopo un periodo in cui le istituzioni mediatrici forniscono know-how tecnico circa le tecnologie
date, molte aziende sviluppano le tecnologie informative e le adattano meglio alle contingenze
locali. In questo modo le capacità di conoscenza aziendale evolvono in modo dinamico come
risultato dell’utilizzo di intermediari primariamente nella storia dell’azienda. Una volta che le
barriere conoscitive sono superate sufficientemente per muovere le capacità informatiche in
azienda, le dinamiche dell’apprendimento organizzativo continuano: le organizzazioni modificano il
loro utilizzo delle tecnologie informative e si rendono meno dipendenti dagli intermediari.
Le ultime due direzioni sono quelle che prenderemo in considerazione per comprendere come gli
utenti dell’Università di Trento hanno appreso l’utilizzo del software SAP. Ci interessa, infatti,
analizzare come i primi utilizzatori di SAP sono stati formati dai consulenti esterni e fornitori del
servizio (learning from others) e successivamente come queste conoscenze sono state trasferite ai
lavoratori che sono entrati a far parte dell’organizzazione in un secondo momento. Il trasferimento
di conoscenze avviene in uno specifico contesto lavorativo (social context of learning) e le
tecnologie informative sono soggette a complessi processi sociali dal momento in cui sono
implementate ed utilizzate nelle organizzazioni. Esse non possono essere inserite e interpretate
senza il coinvolgimento di numerosi attori durante significativi periodi di tempo. Per questo la
metodologia che andremo ad adottare durante la nostra ricerca sarà di tipo qualitativo e cercherà di
dare voce agli attori organizzativi coinvolti, in modo da far emergere eventuali punti di forza e
limiti della trasmissione delle conoscenze utili per l’utilizzo del software SAP.

TEORIE SOCIALI DI RIFERIMENTO


Uno degli aspetti principali che vogliamo chiarificare è l’ottica di analisi attraverso cui ci
proponiamo di indagare il tema in questione. Non ci interessa tanto sapere se il sistema informativo
SAP è efficiente in quanto tale, quindi prestando attenzione agli aspetti formali come dati
quantitativi, report o aspetti tecnologici strettamente collegati, ma guardare ad esso considerando a
pieno l’organizzazione nel quale viene utilizzato, il contesto specifico e le pratiche quotidiane che si
instaurano all’interno delle diverse comunità epistemiche. Assumono in questo modo particolare
importanza le competenze che costituiscono il bagaglio informativo del lavoratore e il ruolo svolto
da quest’ultimo nel processo di trasferimento delle conoscenze. Focalizzeremo, quindi, la nostra
attenzione alle organizzazioni da un punto di vista contingente, in una logica multidimensionale e

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nel tentativo di considerare più aspetti, più componenti che si intersecano in uno specifico contesto
sociale. Faremo riferimento al contempo al concetto di pratica, considerando in particolar modo
come l’agire e il fare concreto caratterizzano fortemente il processo di apprendimento e di scambio
conoscitivo all’interno di un’organizzazione.
Le teorie sociali che supportano il metodo di indagine qualitativo trovano espressione, in misura
diversa, nei paradigmi della complessità, delle competenze, dell’apprendimento organizzativo e
nella pratica dei piani formativi aziendali.
I sistemi organizzativi sono dei sistemi complessi caratterizzati dalla molteplicità delle parti che li
costituiscono e dai continui processi di trasformazione, differenziazione, moltiplicazione delle
stesse. Il problema che investe ogni organizzazione è quello di garantire a sé stessa una certa
continuità. Una possibile modalità strategico-operativa è quella della standardizzazione,
razionalizzazione, programmazione ed elaborazione di norme, anche se, soprattutto in un contesto a
complessità crescente, non tutto può essere previsto. Secondo questo paradigma ogni processo
lavorativo, ruolo, competenza, evolve trasformando le proprie componenti caratterizzanti, in primis:
tecnologia e relazioni. Le attività umane si combinano, infatti, attorno a questi due elementi: da una
parte la tecnologia si presta fortemente alla standardizzazione (nonostante sia sempre maggiore lo
sviluppo di tecnologie flessibili), dall’altra le relazioni si distinguono per la loro mutevolezza e
imprevedibilità. Contemporaneamente alla differenziazione ed allo sviluppo della tecnologia le
organizzazioni hanno aumentato la rete di relazioni sia interne che esterne, rendendo ancora più
complessi i processi, le performance, le competenze e i sistemi di integrazione delle parti.
Il paradigma delle competenze prende in considerazione sia i fattori interni sia quelli esterni che
influenzano il ciclo di vita e di trasformazione dell’organizzazione stessa. Gli attori coinvolti si
confrontano con una serie di risorse cognitive ed orientamenti comportamentali situati non
contrapposti al sapere esplicito di natura tecnico professionale di cui la comunità dispone, ma
costruiti a partire da esso, attraverso esperienze condivise nella vita della comunità. Le
organizzazioni diventano, proprio attraverso la condivisione delle modalità lavorative, dei luoghi di
apprendimento e di socializzazione. L’approccio concentra la propria attenzione sulle fonti di
produzione e riproduzione delle competenze, elementi che consentono al soggetto di elaborare,
sperimentare, sviluppare programmi d’azione e di risolvere problemi complessi. Assume così il
significato di un repertorio d’azione che permette al soggetto di relazionarsi efficacemente al
contesto in cui agisce. Non è possibile analizzare il sistema di competenze di un individuo slegato
dalle sue attività e dal contesto in cui si colloca. Non basta il “sapere” perché esista la competenza:
per essere efficace esso deve essere contestualizzato. Bisogna ricordare che ogni contesto
organizzativo ha sviluppato nel tempo un proprio repertorio di abilità operative e requisiti richiesti

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al professionista tesi alla riuscita della performance. La centralità che questo repertorio assume
all’interno dei contesti produttivi si affianca al ruolo della formazione, che stimola la creazione di
un patrimonio adeguato di pratiche.
Il paradigma dell’apprendimento organizzativo legge le organizzazioni come sistemi che
apprendono. Esse producono, riproducono, strutturano, diffondono conoscenze tra i propri membri:
«le routine organizzative, i sistemi informativi, le competenze individuali di tutti i membri, le
tecnologie utilizzate, le comunità di pratiche sono tutti elementi che costituiscono il capitale
conoscitivo dell’organizzazione»8. L’apprendimento si basa su pratiche di socializzazione, di
produzione di senso e significati, di modi in cui vengono distribuite le informazioni e scambiate le
conoscenze relative alle dimensioni tacita ed esplicita.
Uno degli autori che si è occupato di quest’ultimo aspetto è Nonaka. Egli sostiene che, mentre le
conoscenze concernenti la dimensione esplicita vengono trasmesse attraverso un linguaggio
codificato, quelle attinenti alla dimensione implicita derivano dalle interazioni più soggettive,
intangibili, ed è proprio per questi motivi che il processo risulta molto più complesso. Questi
scambi si articolano su più livelli: individuale, di gruppo, dell’organizzazione e infine
interorganizzativo. Nella prospettiva di nuove forme di organizzazione del lavoro, l’apprendimento
dei soggetti diventa il nodo strategico dello sviluppo organizzativo; le forme di partecipazione e di
lavoro in team supportano tale processo, attraverso circuiti di informazione e di socializzazione più
veloci e non gerarchicamente strutturati.
I recenti orientamenti normativi e sociali hanno portato, infine, le aziende a strutturare i cosiddetti
piani formativi, come strumenti di supporto alle loro scelte strategiche, che si articolano in percorsi
per i lavoratori tesi all’apprendimento di competenze. L’obiettivo è quello di colmare il gap
conoscitivo creato dall’incontro delle richieste formulate da parte dell’organizzazione e di quelle
avanzate dalle persone. L’elaborazione del piano formativo si rivela così uno strumento adatto a
coniugare i fabbisogni aziendali e quelli formativi individuali.
Per studiare lo sviluppo delle competenze e il trasferimento delle conoscenze relative al sistema
informativo SAP all’interno dell’organizzazione universitaria, abbiamo privilegiato una prospettiva
che considera fondamentali i concetti di apprendimento situato e di comunità di pratiche. L’ottica di
analisi è quella di guardare all’organizzazione come contesto sociale in cui si confrontano e
coesistono diverse culture epistemiche e nelle quali emergono competenze, vengono condivise
conoscenze e trasmesse informazioni attraverso meccanismi sia formali che informali. Il focus è
anche sulle modalità in cui vengono negoziati determinati corsi di azione a partire dalle pratiche
proprie di ciascuna comunità di pratica e, quindi, sui modi legittimati di sviluppo, condivisione e

8
Callini D. (2001), Leggere le organizzazioni, Franco Angeli, Milano, pag. 122.
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trasferimento di conoscenze. Ci proponiamo, quindi, di rilevare i processi coinvolti nella
trasmissione di queste informazioni e le modalità concrete che coinvolgono i dipendenti
dell’amministrazione nell’apprendimento dell’uso del sistema informativo, tenendo in
considerazione che l’organizzazione non rappresenta un tutto organico ed omogeneo, ma un
insieme di punti di vista individuali e di culture epistemiche differenti.

DISEGNO DELLA RICERCA

Per realizzare il nostro studio procederemo innanzitutto a individuare e circoscrivere il campo:


cercheremo informazioni sulla composizione degli uffici dell’Ateneo che si occupano della gestione
economico-contabile tramite il software SAP. Per ottenere queste informazioni pensiamo di
contattare (via e-mail) il responsabile della Direzione Sistemi Informativi (dott. Mongera) o di
ricercare autonomamente informazioni attraverso internet (in particolare attraverso il portale
dell’Università). Richiederemo ulteriori indicazioni durante gli incontri che si terranno a fine aprile
nell’ambito del corso OSIA.
Una volta stabilito chi siano gli utilizzatori del software all’interno dell’Ateneo, ovvero dopo aver
individuato quali siano gli e di quante persone sono composti, procederemo al contatto e alla
negoziazione dell’accesso al campo. Dato che ci troviamo in una fase prematura di sviluppo della
ricerca possiamo solamente abbozzare quello che sarà il nostro piano di azione e le tecniche di
raccolta dei dati che impiegheremo; si tratta in ogni caso di un disegno di ricerca flessibile, com’è
tipico degli studi di carattere microsociologico e qualitativo, che potrà in ogni momento subire delle
modifiche a seconda degli eventi e delle contingenze che si verificano sul campo.
Per indagare concretamente la modalità attraverso la quale gli utenti hanno appreso l’utilizzo del
software intendiamo condurre delle interviste semi-strutturate con alcuni degli utilizzatori; le
domande costituiranno una griglia, un canovaccio per guidare l’intervistatore sui temi d’interesse,
ma potranno essere modificate o riformulate nel corso dell’intervista stessa a seconda delle risposte
e degli stimoli forniti dall’intervistato. Abbiamo ipotizzato quelle che potrebbero essere una serie di
domande da formulare durante la prima intervista:

- Di quali competenze eri in possesso prima di iniziare questo lavoro?


- E’ stato fatto un corso di formazione? Un incontro iniziale di formazione?
- Quando entra a far parte dell’amministrazione un nuovo membro cosa succede?
- Come gli vengono trasmesse le conoscenze utili per l’utilizzo del software?
- Per quanto tempo viene seguito nella fase iniziale?
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- Esiste una documentazione a disposizione dei possibili nuovi membri come guida per l’utilizzo di
SAP?
- Cosa succede quando si riscontrano problemi/ostacoli nell’utilizzo del software?
- Esiste l’occasione di confrontarsi e di essere supportati nell’utilizzo del SAP nella quotidianità?
- In che modo è stato insegnato l’utilizzo del software SAP ai primi utenti?

L’intervista potrà essere ripetuta con più di un utilizzatore, magari approfondendo un determinato
aspetto nel tentativo di raccogliere più dettagli possibili sul tema dell’apprendimento all’uso del
software. Sarebbe a questo scopo interessante individuare un dipendente “new comers”, ovvero un
utente che sia stato da poco assunto nell’organizzatore, al fine di realizzare un confronto con le
risposte all’intervista di un utente “di lungo corso”. Prevediamo una durata dei colloqui di circa
venti minuti/mezz’ora; una volta realizzate, le interviste verranno interamente trascritte e
costituiranno la base della documentazione empirica su cui poi svolgere il lavoro di analisi.
Per aumentare la densità e la significatività dei dati a nostra disposizione abbiamo pensato di
realizzare una particolare tecnica di intervista in cui ci fingeremo un dipendente di fresca
acquisizione da parte dell’organizzazione e ci faremo spiegare da un utente esperto alcune
operazioni di base da compiere attraverso il sistema SAP. Si tratta di una sorta di intervista al sosia,
anche se la tecnica vera e propria consisterebbe nel chiedere all’intervistato di avere un sosia e di
dover mandarlo in ufficio al posto proprio e istruirlo quindi rispetto a cosa fare/non fare. 9 Abbiamo
cercato di plasmare questa tecnica secondo le nostre esigenze al fine di comprendere quali siano le
nozioni di base che vengono trasmesse ai nuovi utilizzatori, quali le operazioni primarie considerate
fondamentali e quali le principali difficoltà che si riscontrano nell’approccio al software.
Durante le interviste ci proponiamo inoltre di richiedere agli utenti di svolgere alcune delle
operazioni possibili tramite il sistema SAP, in modo da renderci conto del funzionamento del
software, della sua complessità e di eventuali nodi critici.
L’analisi della documentazione empirica verrà poi svolta secondo un criterio tematico sottolineando
gli aspetti più significativi e inattesi emersi durante il lavoro sul campo. Infine, oltre a fornire una
descrizione dei processi di trasmissione della conoscenza interni all’organizzazione, il nostro
obiettivo sarà quello di sviluppare possibili soluzioni alternative che migliorino la socializzazione
all’uso del software.

9
Bruni A. (2003), Lo studio etnografico delle organizzazioni, Carocci, Roma.
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BIBLIOGRAFIA

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