Posibilidades de un espacio

cultural: la literatura infantil y

juvenil. M. Leiza y M. Duarte
Presentación
A lo largo de este bloque se ha tematizado uno de los discursos centrales en torno a la
temática de la lectura, la escritura y la educación: el de la literatura. En la primera clase,
nos acercamos a la definición de lo literario a través de una discusión en torno al texto
paradigmático de la tradición literaria española, en la lectura que de esa obra nos
presenta Federico Jeanmaire. En la segunda, Martín Kohan trabajó la cuestión del canon
literario, es decir, la pregunta acerca de cuáles son los mecanismos que inciden en la
inclusión de los autores y las obras en el grupo de las lecturas prestigiosas.

Entrelazando estas cuestiones, esta última clase del bloque nos lleva a considerar una
esfera particular: la literatura infantil. María Elena Leiza de Almada y María
Dolores Duarte nos introducen en la historia de constitución de este campo hasta
llegar a la actualidad, particularmente y dada su intensa trayectoria, a través de ejemplos
del caso argentino.

Esta última clase del bloque resulta, entonces, una invitación a reflexionar acerca de
diferentes cuestiones: ¿cuál es la idea dominante acerca de la infancia y lo infantil y
cómo estas ideas inciden en la constitución de este campo? ¿Cuáles son las
vinculaciones entre la literatura infantil y la literatura a secas? ¿En qué medida estas
perspectivas orientan las acciones que se llevan a cabo en la promoción de la lectura y
en su enseñanza?

En este recorrido acerca de la constitución del campo, las autoras se refieren a múltiples
títulos y autores, que nos traerán a la memoria nuestras propias lecturas de infancia y las
que hemos realizado como docentes o padres. ¿Quién no recorrió el bosque de la mano
de Caperucita, sabiendo que, ineludiblemente, se encontraría con él al final del camino?
¿Quién no siente, casi en la propia piel, las ataduras de Gulliver maniatado por los
liliputienses? ¿Cuántos de nosotros recordamos un verano varados en la isla de
Robinson, buscando los indicios de un barco que nos rescataría del aislamiento y
deseando (desesperadamente) que ese barco no llegara, para quedarnos allí un día más?
¿A cuántos no nos acecha el vértigo del pozo en que caímos junto con Alicia, el temor de
acudir al espejo para ver si era cierto que la nariz crecía, el placer y la angustia de no
despertarnos hasta después de cien años? ¿O la memoria de paladear los reveses de un
Reino del Revés o la gula de degustar una casita de chocolate? Y, sobre todo, ¿por qué
creemos que esas lecturas siguen siendo hoy posibles o necesarias u obsoletas? ¿Y
cuáles otras lo son, ya que los niños que fuimos no son los niños que son?
A lo largo de esta clase, entonces, los invitamos a recorrer esos mundos que los adultos
han pensado para los niños (y no solo para los niños; o mejor, no siempre para los niños)
y reflexionar acerca de en qué medida la escuela debería ser (o es) el espacio en el que
ese encuentro deba darse, en relación con la enseñanza y el aprendizae de otros saberes.

Los colores, juegos y mundos mágicos que nos devuelven las pinturas del uruguayo
Carlos Páez Vilaró nos ayudan a pensar ese posible encuentro.
Introducción
La literatura infantil argentina se ha constituido como un espacio cultural complejo
producto de tensiones y mestizajes que se asientan en las relaciones entre los adultos
-que detentan una gran porción de poder- frente al mundo de la niñez.

El concepto de niñez puede ser perturbador para cualquier adulto, tanto si se ve la niñez
como “lapso de vida irrecuperable” como si se la percibe desde la idealización, o como
la etapa vital en la que se forma a los futuros adultos… Lo cierto es que en la
concepción de este estadio se entrecruzan diferentes posturas y viven algunas de las
ideas más persistentes que rigen en la sociedad.

Pero fuese cual fuere el concepto de niñez que la sociedad ha construido, subyace al
mismo la idea de literatura infantil, la idea de ciertas lecturas escritas exclusivamente
“para los niños”. Pero, ¿qué se quiere decir concretamente cuando se usa un sintagma
compuesto -“literatura infantil”- para designar tal producción cultural?; ¿por qué la
literatura, en este caso, lleva adherido el adjetivo que define a su destinatario empírico?
Esto invita a replantearnos el concepto de infancia como un concepto en permanente
reformulación de parte de cada generación y que tampoco es homogéneo al interior de la
propia sociedad. Está claro que no es lo mismo la infancia urbana de clase media que la
infancia campesina; tampoco es equiparable la infancia que habita las villas de
emergencia con nuestra propia e intransferible experiencia de haber sido niños. Si
convenimos en que ni “literatura” ni “infancia” son conceptos simples, podremos
entender que existen ciertas complejidades para conceptualizar la literatura destinada a
los niños.

Convengamos también que la literatura infantil es una construcción reciente y aún

resistida dentro del campo literario general. Si describimos los componentes que la
integran podemos decir que existen: los productores de literatura (los escritores), un
público definido por su edad (los niños y jóvenes), los intermediarios (los distribuidores:
editoriales, libreros, padres, maestros, bibliotecarios), los legitimadores (un aún escaso
número de críticos y académicos que se ocupan del tema). En nuestro país, y
aprovechando la metáfora espacial propuesta por Bourdieu, podemos ubicar a la
literatura infantil -y más recientemente a la literatura juvenil- en el margen de ese
campo, en una zona periférica no exenta de vitalidad ni de grandes contradicciones.

De su vitalidad da cuenta el mercado editorial ya que los libros infantiles y juveniles

constituyen uno de los sectores donde las ventas son más dinámicas. Sin embargo, las
contradicciones se evidencian en las ferias anuales de carácter nacional -en estos días
estamos asistiendo a su décima sexta edición- más pequeñas y de menor notoriedad que
las otras, ya que el prestigio literario de un escritor “para chicos” no es comparable al de
un autor de literatura a secas, ni los premios o concursos de la “feria chica” tienen una
repercusión parecida a los de los autores de “literatura”. De la misma manera, los
circuitos de legitimación de los textos para “chicos” son más restringidos y más escasos.

Decíamos que la literatura infantil es un concepto construido en la intersección de los

conceptos de infancia y literatura. Con respecto al primero, conocemos que la idea de
que el niño es un ser diferente al adulto es muy reciente en la sociedad, apenas proviene
del siglo XVIII. No es que con anterioridad a ese tiempo no hubiera chicos, pero lo que
no existía era la conciencia de que la infancia fuera una etapa con unas ciertas
características específicas, poseedora de rasgos diferenciales con respecto al adulto.
Precisamente, fue el mundo adulto el que, al responsabilizarse del cuidado y de la
formación del niño, habría de generar -en forma lenta y diferenciada según las distintas
clases sociales- objetos e instituciones que fueron producidos/generados para esa etapa
primera de la vida. Entre esos objetos hubo libros “para” los niños, aunque también hubo
libros que los niños hicieron suyos, sin que les fueran específicamente dedicados.

Los textos surgieron básicamente de la mano de la enseñanza y de la inculcación moral

contra las cuales, siglos más tarde, la literatura infantil se rebelaría.

Y para complejizar aún más el inicio de la producción literaria para los chicos, digamos
que en sus comienzos se superpuso el maridaje -grato a sociedades etnocéntricas- entre
“mente primitiva” e infancia. Ambas concebidas como reinos de la ignorancia, pero
también de la pureza perdida, de la inocencia prístina, de cierto “estado de gracia” que
había que proteger, aleccionar y cuidar para asegurar una sociedad mejor y un futuro
más promisorio para la humanidad. De ahí que la literatura oral, folklórica,
tradicional está unida al surgimiento de la LI, y también la imposición de “formar y
aleccionar”. Ese aspecto didáctico formativo la acompaña hasta bien entrado el siglo XX
y, si bien a fines de los 60’ se operan cambios importantes como luego veremos, la
necesidad de “formar” en valores sigue rondando aún hoy –y a veces sometiendo- a la
literatura infantil al imperio del deber ser.
I. Los inicios
La literatura anónima, de transmisión oral, que está enraizada desde siempre con la
literatura infantil, forma parte del discurso folklórico, el cual se comenzó a estudiar
como objeto científico en el siglo XIX. Fue el romanticismo el que propició la búsqueda
de las raíces nacionales de los pueblos europeos y fue su mirada valorativa la que
influyó sobre el nacimiento del folklore como ciencia. A la vez, esto posibilitó el
surgimiento del interés por la recolección de los cuentos populares y su posterior
clasificación. Esos relatos habían vivido siglos en el imaginario popular y en la oralidad,
habían sido compartidos por adultos y niños en la Edad Media y, con posterioridad,
habían sido reelaborados en colecciones como las de Straparola (1550) o Giambattista
Basile (1634). Y junto con los textos de la literatura de cordel fue perfilando a través de
los siglos el libro para chicos.

Como vemos, esta unión entre lo popular y lo infantil ha tenido una vida larga y
fructífera en Occidente. Textos que son considerados la quintaesencia de lo infantil
tienen raíz en el folklore popular: Caperucita Roja, El gato con botas, Aladino y la
lámpara maravillosa, La bella y la bestia o Blancanieves son apenas unos pocos
ejemplos de esa unión que ha sido mantenida primero por la memoria colectiva, luego
reforzada por la imprenta, y más tarde por los medios audiovisuales que abrevan en
ellos: así, los dibujos animados y la infinidad de películas que vuelven a narrar siempre
estas viejas historias que conserva la humanidad. Da buena cuenta de ello la factoría
Disney y su interminable galería de adaptaciones de cuentos maravillosos.
 Doble
gato, 1975
II. Un breve recorrido desde el siglo XVII
al XIX
Es Charles Perrault con sus Cuentos de mi madre la oca (1697) uno de los autores que
aparecerá siempre ligado al mundo infantil, más allá de que nunca se propuso escribir
para la infancia. Hombre de su siglo, embarcado en la polémica de "antiguos "y
"modernos", es uno de los primeros en reescribir con acierto las historias populares
dotándolas de una atmósfera refinada que las aleja del relato oral popular y las acerca a
los gustos de la corte de Luis XIV.

La cuentística de Perrault está signada por varios misterios y enmarcada en distintas

polémicas. Una de ellas es sobre la autoría de estos textos hoy famosos y que él nunca
asumió como propia, y la otra, sobre la destinación de sus cuentos. Si bien en ellos hay
un lector fácilmente reconocible, estos cuentos parecen estar encaminados a la
formación moral de las jóvenes mujeres de la corte, intención que aparece explícita en
las moralejas con las que cierra cada relato. Pero además del mensaje modelizador
adecuado a las conductas cortesanas -y de los consejos para triunfar en ese mundo
cerrado y exclusivo-, hay una apertura hacia el público adulto, ya que los cuentos de
hadas eran un divertimento de las clases cultas de finales del siglo XVII, y para esos
lectores Perrault incluye en sus relatos descripciones de lujos y refinamientos similares a
los que ellos mismos conocían y disfrutaban.

Sin duda, con independencia de estos matices, los cuentos de Perrault marcaron un
camino que sería largamente recorrido en el siglo XVIII. Con él se inicia la llamada
"literatura de preceptores" dedicada a la formación de los jóvenes de la nobleza y
producida por escritores de renombre. Así las Fábulas de Jean La Fontaine, las Fábulas
Morales de Félix Samaniego, las Fábulas Literarias de Tomás Iriarte y El almacén de los
niños de Madame de Beaumont. Todos ellos buenos ejemplos de textos bien escritos
pensados para vehiculizar la inculcación moral y que utilizaban la literatura como
envoltura de ese contenido que así resultaba más tolerable.

El siglo XVIII traerá dos autores cuyas obras serán hechas suyas por los lectores
jóvenes: el anglo irlandés Jonathan Swift con Los viajes de Gulliver (1726) y el inglés
Daniel Defoe con su Robinson Crusoe (1719).

El primer texto -una novela-, representa una sátira feroz contra la sociedad de su tiempo
y por extensión contra el género humano; sin embargo, se constituyó en una lectura
frecuentada por los jóvenes, particularmente el pasaje en el que Gulliver visita el país de
Liliput -del cual es expulsado- y también su visita al país de Brobdingnag, el reino de los
gigantes.

El segundo autor -Defoe- narra en su Robinson Crusoe la historia de un náufrago que

sobrevive durante décadas en una espacio inhóspito contra el que lucha para hacerlo
habitable, basándose en su ingenio, en su trabajo y en su empecinado propósito de
recrear en él la sociedad inglesa de la cual provenía. El comentario que hace María
Adelia Díaz Roôner de las mismas es el siguiente:

"Tanto uno como otro son textos escandalizadores, conforman las

representaciones más netas de las corrientes filosóficas de la época, el
absoluto individualismo, la expulsión de otras razas y el desdén
indecoroso de otras culturas, con el agregado del triunfo de la
esclavitud."

Díaz Rönner, María Adelia (2000) "De `menor´ a `mayor´", en Jitrik, N.

(dir.) Historia Crítica de la Literatura Argentina, Buenos Aires, Emecé,
Tomo 11, pág. 516.

Por su parte, el siglo XIX es prolífico en obras para la infancia, comenzando con la más
famosa recopilación/adaptación de cuentos folklóricos que corresponde a los alemanes
Jacobo y Guillermo Grimm, los Cuentos para los niños y el hogar (1812).

El inglés Lewis Carroll en Alicia en el país de las maravillas (1865) propone sin duda
uno de los desafíos mayores a la lógica causalística del mundo cotidiano ya que toda su
estructura responde al nonsense o disparate, a una lógica de lo onírico donde las cosas,
los animales, las relaciones son cambiantes, arbitrarias, en un permanente fluir de
contradicciones. En ese mundo lleno de personajes inolvidables y extraños, Alicia lucha
por entender, por relacionarse o por imponerse, pero su lógica diurna y victoriana nada
puede contra la locura del Gato de Chesire, lo absurdo de la vida del Sombrero Loco o la
implacable lógica de Humpty Dumpty. El poder liberador del lenguaje construye un
mundo en el que las cosas son esencialmente distintas y donde los nobles o la propia
reina no pasan de ser un manojo de barajas.
 Cuarto de
juguetes, 1956

El Pinocho (1878) del

italiano Carlo Collodi narra las aventuras de un títere de madera que se convertirá en
niño, gracias a sus buenas obras. Pero lo más interesante de la novela no es esto, sino las
contradicciones del protagonista: la lucha que vive librando entre su deseo de "portarse
bien", la debilidad de su decisión y la voluntad que lo lleva una y otra vez a caer en las
redes que le tienden los malvados, los astutos y los pícaros; pero Pinocho se sobrepone a
sus caídas porque atesora el amor a su padre y la vida siempre le da una nueva
oportunidad de rectificar los errores que comete.

Hay más autores. El dinamarqués Hans Christian Andersen con sus Cuentos (1835), el
escosés Roberto Louis Stevenson y La isla del tesoro (1883), el francés Julio Verne -De
la tierra a la luna (1865), La vuelta al mundo en 80 días (1873), Viaje al centro de la
tierra (1864)...- son apenas algunos de los más importantes autores de aquel momento
histórico.

Es también en el siglo XIX cuando aparecen los narradores norteamericanos Louise M.

Alcott con Mujercitas, (1868-1869), Mark Twain con Las aventuras de Tom Sawyer
(1876), Jack London y Colmillo blanco (1906), entre otros. Estos autores fueron
delineando un abanico de posibilidades, poblando el imaginario de niños y de jóvenes
con viajes, con aventuras a mundos extraños o domésticos y, al mismo tiempo, abriendo
las puertas a la llegada del héroe niño o adolescente sobre cuyas acciones se proyectará
una parte importante de las ficciones de esta literatura aún en la actualidad.

Acerca de la producción en Latinoamérica el hecho más importante fue la publicación

de La Edad de Oro (1889) cuyo subtítulo fue: "Publicación mensual de recreo e
instrucción dedicada a los niños de América", del libertador cubano José Martí en cuyas
páginas divulgó adaptaciones libres de Laboulaye, de Andersen y ficciones y poesías del
mismo Martí. La Edad de Oro en formato revista publicada en Nueva York y más tarde
transformada en libro procuró difundir a la vez de la instrucción que su título proclama,
valores humanísticos y libertarios o sea los altos ideales del propio Martí quien procuró
compartirlos con los jóvenes de América.
III. El siglo XX . Evolución y alcances del
concepto de literatura infantil
Para entender el desarrollo de la literatura infantil en Argentina es necesario tener
presente que nos enfrentamos a un período de constitución de un campo, de un lento
proceso que va produciendo los discursos sobre la literatura infantil -y más tarde la
juvenil-, y los discursos literarios propiamente dichos. Esto nos obliga a preguntarnos
dónde circulaban esos discursos, quiénes los producían y quiénes eran los lectores de los
textos pensados para la infancia.

Indudablemente es el adulto quien se encargó de la generación, distribución y control de

esos discursos a través de la familia, la escuela y la iglesia. Si bien sabemos que estas
instituciones no han tenido la misma intervención ni el mismo peso a lo largo del siglo
XX, podemos decir que aún hoy los efectos de sentido impuestos por ellas a
la lectura dedicada a la infancia siguen apareciendo. Por suerte estos
discursos se han vuelto menos explícitos y quienes trabajamos desde hace décadas en el
campo pudimos asistir a la transición del discurso predominantemente didáctico -a
veces, moral- al discurso lúdico estético que sobresale durante los '80, aunque se inicie y
postule desde tiempo atrás.

Para reconocer su especificidad, se hace necesario señalar las semejanzas y las

diferencias que presenta la literatura infantil con respecto a la literatura en general; así
podrá intentarse precisar su naturaleza y función.

El reconocimiento de este discurso como estético y la función comunicativa específica

de la literatura infantil pertenecen hoy a un debate ya cerrado, en tanto la cualidad
artística del lenguaje es un rasgo inherente a los textos que se entienden como literarios,
sean estos para chicos o para grandes. De hecho, hoy se sabe que el rótulo de literario no
es permanente para ninguna producción y depende en ambos casos de
predeterminaciones sociales. Desde un punto de vista estrictamente literario, el
compromiso estético justifica o no la inserción de una determinada producción dentro
del paradigma de la literatura general: tanto la obra "para adultos" como la obra "para
chicos" tienen como rasgos comunes la función estética y un lenguaje altamente
codificado. En este aspecto, la frontera que separa la literatura infantil de la literatura de
adultos se vuelve difusa. O dicho de otra manera: el texto de calidad para niños satisface
también las exigencias del lector adulto. Tal como lo afirma el catedrático español Luis
Sánchez Corral:
 "(...) bajo la perspectiva estrictamente literaria, el predominio del
compromiso estético justificaría la plena inserción de los textos
literarios propios de la infancia en el paradigma de la ´literatura
general´. O, como mínimo habría que admitir que ´literatura infantil y
literatura general´ tienen unos rasgos distintivos comunes: la realidad
de un lenguaje altamente codificado y la `necesidad del arte´. Porque,
además, de esta forma se elude uno de los riesgos más frecuentes
ocurridos en los libros destinados a la infancia: la adulteración del
lenguaje y las consecuencias negativas que se derivan de ciertas
posiciones dirigistas. En cambio, la inserción de la literatura infantil en
el paradigma de lo literario acarrea indudablemente derivaciones
positivas, puesto que al operar la división entre la buena y la mala
literatura, por un lado los adultos (padres, maestros ) no se pueden
disfrazar bajo ninguna disculpa para no leer los textos que leen o
pueden leer los niños, y por otro lado, los críticos y profesores
universitarios tampoco disponen de una fácil coartada de no prestar su
atención al estudio del texto editado en colecciones infantiles y
juveniles por el mero hecho de aparecer en tales colecciones."

Sánchez Corral, L. (1995) Literatura infantil y lenguaje literario.

Barcelona, Paidós, pág. 93.

Creemos que el certero análisis que realiza nuestro colega español nos exime de abundar
en argumentos sobre este punto; nos interesa entonces describir los rasgos que
diferencian la literatura infantil como producto cultural.
 Maní, 1957

En principio, diremos que

el destinatario particular al que se dirige determina una relación comunicativa también
particular. Su destinatario explícito está definido biológica, social y cognoscitivamente y
corresponde a la imagen de niño que ha construido -como decíamos más arriba- cada
sociedad. Pero además la literatura infantil y juvenil es un discurso particular
determinado por una "doble destinación". Su destinatario final y explícito es el niño,
pero su discurso también debe dirigirse -y sobre todo convencer- a los adultos que
deciden sobre todo lo concerniente a la lectura que consumirá o no el chico. Esos niveles
de decisión son numerosos e incluyen desde la formulación del discurso, la selección
que realiza la editorial para publicarlo o no, hasta la elección del maestro o de otros
adultos acerca de lo conveniencia o no de que el niño lea determinado texto; de ahí que
cada tanto aparezcan explícitos esos controles cuando algún elemento "extraño" pone en
crisis el concepto social que enmarca la lectura como dispositivo pensable para
determinada etapa de la vida. En esos momentos "la opinión pública" expresa en
rechazos o adhesiones que la lectura para chicos afecta al ámbito de las decisiones del
adulto.

Nos parece interesante discutir aquí el concepto de "utilidad" que se le asigna a esta
literatura partiendo de las afirmaciones de Teresa Colomer:

"La primera reflexión que vale la pena llevar a cabo ante el fenómeno
cultural de la literatura infantil y juvenil es pensar para qué sirve. La
respuesta no ha sido la misma a lo largo de su historia, o al menos no
con el mismo acento en uno u otro de sus objetivos. Ello ha
condicionado, y condiciona también en la actualidad, la actitud de los
adultos que se encargan de producir este tipo de libros y ofrecerlos a
los niños y adolescentes. Podemos dividir en tres las funciones que
cumple la literatura infantil y juvenil: iniciar el acceso a la
representación de la realidad ofrecida a través de la literatura y
compartida por una sociedad determinada; desarrollar el aprendizaje
de las formas narrativas, poéticas y dramáticas a través de las cuales se
vehicula el discurso literario, y ofrecer una representación articulada
del mundo como un instrumento de socialización de las nuevas
generaciones."

COLOMER, Teresa (1999) Introducción a la literatura infantil. Madrid,

Síntesis, pág. 15.

Sin embargo, nosotros creemos que estos señalamientos son parciales ya que si la
literatura infantil y juvenil tiene una función predominante es la de ayudar a la
construcción de sentidos del mundo, y que, en tanto integrante de la serie del arte, abre
la posibilidad de entender para transformar la realidad.

La formulación de la pregunta acerca de la utilidad de la literatura infantil y juvenil

revela la relación que esta ha mantenido con la educación y que en Argentina -y en casi
el resto del mundo- se concreta en la relación innegable que tiene la literatura con la
escuela.
 Saltando a la
cuerda, 1957

Sin embargo, esta simbiosis

entre literatura infantil y juvenil y escuela hoy está naturalizada a pesar de que no tiene
más que unas pocas décadas de antigüedad. Esto es así porque la literatura para chicos
en Argentina tuvo un recorrido independiente de la escuela entre las décadas del '20 al
'80. Fue en la primera mitad de ese período cuando surgieron autores adultos que
eventualmente publicaron un texto para chicos, tal del caso de Conrado Nalé Roxlo u
Horacio Quiroga, o de autores que dedicaron su producción a los chicos como José S.
Tallón. Hubo también autores que recopilaron textos folklóricos, siendo el caso más
emblemático el de Jijena Sánchez.

ACTIVIDADLas afirmaciones e hipótesis de análisis presentadas en

este apartado toman como punto de partida las investigaciones
existentes sobre la literatura infantil argentina. Sin embargo, las
preguntas referidas a los procesos de constitución y
autonomización de un cierto campo literario argentino, por un
 lado, como la presentación de un fuerte canon de autores
nacionales, por otro, nos invitan a trasladar la mirada hacia otros
contextos más amplios o diferentes. ¿Qué sucede con la literatura
infantil en el resto de los países latinoamericanos? ¿Cuáles de ellos
poseen una tradición literaria dirigida a los niños? ¿Qué
posibilidades y modos de circulación de textos y lecturas se
establecen a nivel continental? ¿Es posible hablar de un canon de
autores latinoamericanos de literatura infantil? ¿Cómo interviene la
escuela en estos procesos? Les proponemos, entonces, responder
a estos interrogantes a partir de sus propias experiencias como
alumnos y sus propias prácticas docentes: ¿qué autores
latinoamericanos leyeron o dieron a leer en la escuela y por qué?

En estas producciones -con independencia de su propuesta estética- subyace una mirada

particular hacia la infancia que en trabajos anteriores hemos designado como el
paradigma del "enseñar deleitando."

Bajo esta concepción el texto incluía -dentro del mundo ficcional y subordinado al
discurso estético- la preocupación por acercar algunos saberes y por transmitir valores
considerados socialmente positivos.
IV. El paradigma del "enseñar deleitando"
Dentro del mismo reconocemos a Horacio Quiroga, a José S. Tallón, a Enrique Banchs y
a Javier Villafañe, entre otros.

El primer libro escrito para chicos en el país pertenece a Horacio Quiroga que lo pensó
para sus propios hijos: Cuentos de la Selva (1918). Estos relatos enmarcados en el
ambiente selvático de Misiones presentan la convivencia del hombre con los animales,
sus conflictos pero también los profundos lazos que la solidaridad teje en esas vidas
entre el humano y los animales (estos cuentos aún son leídos y gustados por los chicos
en el ámbito de las escuelas).

En la década del '20 aparece el primer escritor de lírica para los chicos, José Sebastián
Tallon, poeta cuyas dos únicas obras -La garganta del sapo (1925) y Las torres de
Nûremberg (1927)- le bastaron para perdurar en el corazón y en la memoria de muchas
generaciones de argentinos. Tallon, que siempre estuvo cerca del grupo de Boedo,
recoge en algunas de sus poesías la denuncia sobre la injusticia social que afectaba a los
niños pobres de su momento histórico.

Poco más tarde, en las décadas siguientes, aparecen otros autores de relevancia. Javier
Villafañe, extraordinario titiritero, poeta y narrador surge con una obra extensa y
bellísima, entre la que mencionaremos Teatro de títeres (1943), El gallo pinto (1944),
Cuentos y leyendas (1945). Villafañe pudo crear no solo una obra polifacética, sino que
también recoge de sus andanzas por Latinoamérica las voces de la infancia recreando el
folklore de sus respectivas comunidades.

Otra de las voces a recordar es la de Enrique Banchs, cuyos cuentos publicados

originariamente en el diario La Prensa fueron recopilados y estudiados por María de los
Ángeles Serrano quien los publicó en el libro Para contarle al hermanito (1985). Por su
parte, Conrado Nalé Roxlo -poeta, dramaturgo y humorista- publica en 1953 La escuela
de las hadas, una novelita en la que confluye el mundo de las hadas con la ética del
cristianismo y los valores de solidaridad, verdad y justicia, en un ambiente de lujo,
maravilla y humor.

Además de estos autores de reconocida valía y cuyos textos aún pueden ser leídos por
los chicos actuales pese a haber sido escritos en contextos socio-históricos diferentes,
debemos mencionar a otros que inscribieron sus producciones en la órbita de la
enseñanza. Por ejemplo, Constancio C. Vigil cuyos textos gozaron de gran
popularidad entre los años '40 y '50; Martha Salotti y su Patito Coletón, de gran
difusión/circulación en todos los jardines de infantes argentinos; Germán Berdiales, un
autor netamente `escolar´ y con una nutrida producción totalmente alejada de lo que hoy
se entiende por literatura. Cabe para estos autores y sus obras la expresión con que
define María Adelia Díaz Rönner el fenómeno presente en ellos y otros autores
similares: "la literatura traicionada". Es que son ejemplos claros de cuando se escribe
para adoctrinar o de uso de la literatura -aunque diste de serlo- al servicio de la
didáctica.

Pero paralelamente, por estos años, otras lecturas sin anuencia ni permiso escolar
transitaban por los hogares. Eran obras prevenientes del mundo europeo o
norteamericano, traducciones y adaptaciones que leían las clases favorecidas en los
tomos de El tesoro de la juventud y en los libritos de Callejas y de la editorial Tor las
clases populares.
 El domador,
1956

Mientras tanto, los chicos

en las escuelas también leían literatura, una literatura que de ninguna forma había sido
escrita ni pensada para ellos. El estado argentino había determinado qué de un corpus de
lecturas para las escuelas primarias, a través de la legislación del programa oficial. Así
leemos en el prólogo del texto Iniciación literaria:

"La inclusión en los programas oficiales de enseñanza primaria de las

clases llamadas de Iniciación Literaria, fue sin duda un acierto del
programa establecido por el Consejo Nacional de Educación en 1936.
Anteriormente, esas nociones aparecían en forma ocasional en las
aulas, a través de las clases de lectura y con motivo de los trozos de
diversos autores consagrados que se incorporaban en los textos usados
en los grados superiores de las escuelas. El señalamiento preciso de los
autores y de los trabajos respectivos que debían emplearse en dichas
 clases, es mérito que corresponde al programa oficial implantado en
1939."

Fernández Alonso, E. (1949) "Iniciación Literaria", en Revista La Obra.

Buenos Aires, Ediciones La Obra.

El corpus seleccionado incluía fragmentos de autores españoles como Jorge Manrique,

Fray Luis de León, Miguel de Cervantes, Juan R. Jiménez; de autores latinoamericanos
como José Martí y Amado Nervo y de autores argentinos desde Sarmiento a Baldomero
Fernández Moreno. Este corpus con variantes prolongará su existencia en las aulas a
través de los libros de lectura para los últimos grados de la escuela primaria.

Como se lee en la intervención del Estado que tan entusiastamente recibe el autor del
prólogo citado, subyacen tensiones y posturas ideológicas que determinaron la
circulación de algunos autores y el silenciamiento de otros ignorando diferentes
recorridos posibles de lectura como, por ejemplo, algunas de las obras que mencionamos
integrando el paradigma del "enseñar deleitando" que nunca entraron en la propuesta
ministerial porque, de hecho, y tal como lo afirma el Dr. Bombini:

"(...) existe la posibilidad de registrar el carácter histórico, cambiante y

estratégico del conocimiento escolar, que no se modifica únicamente
por la lógica oficial de las reformas, sino que se inscribe en el conjunto
mayor de las operaciones estético-ideológicas y políticas-culturales que
afectan al objeto de la enseñanza: la literatura en tanto práctica
cultural compleja, incluyendo el conjunto de las prácticas
paraliterarias y la propia práctica de la enseñanza, en tanto práctica
social".

Bombini, Gustavo (2004) Los arrabales de la literatura. La historia de

la enseñanza literaria en la escuela secundaria argentina (1860-1960).
Buenos Aires, Miño y Dávila, pág. 73.
V. El nuevo paradigma: la autonomía del
discurso literario infantil
Los años cincuenta acercan para la literatura infantil la colección Bolsillitos de la
editorial Abril, que podía ser adquirida en los kioscos. Esta colección fue dirigida por
Boris Spivacow y allí pudieron publicar entre otros Héctor Oesterheld, e Inés Malinow.

Pero el gran cambio se opera a fines de los '60 con la irrupción de María Elena Walsh.
Sus primeros textos ponen en crisis el paradigma del enseñar deleitando ya que sitúan a
la infancia en el lugar del juego y del absurdo. Por primera vez en la literatura de nuestro
país un autor se ubica desde otro lugar para la producción infantil: los mundos
cotidianos se fusionan con los mágicos, se manifiesta sin trabas el absurdo, se propicia
fuertemente la renovación del lenguaje; la poesía, desde la fórmula de los limericks,
adquiere una nueva dimensión. Pero sobre todo esta literatura desconoce todo afán
formativo y solo se ocupa por la inmersión gozosa y despreocupada del lector en el
discurso literario.

Pronto, la literatura infantil gana un nuevo espacio con la aparición de las colecciones
del Centro Editor de América Latina: Los cuentos de Polidoro, colección dirigida por
Beatriz Ferro y poco más tarde la de Los cuentos del Chiribitil abren las puertas a una
nueva generación de narradores e ilustradores, algunos de los cuales ya fueron
mencionados: Graciela Montes, Graciela Cabal, Ana María Ramb entre los primeros, y
los ilustradores Ayax Barnes, Julia Díaz y Tabaré.
 Jimena,
1996

Paralelamente, entre 1969

y 1973 se inauguran en Córdoba los primeros seminarios de esta literatura, gesto
fundacional para el campo de la LIJ. Allí se reúnen jóvenes autores, críticos y
especialistas para debatir aspectos relacionados con la problemática de la literatura
infantil convocados por María Luisa Cresta de Leguizamón que así los recuerda en
un reportaje:
"¿Y cómo surge la idea de los Seminarios de Literatura Infantil?

Bueno, eso surgió como la posibilidad de pensar con otros la LI.

La investigación personal ya la venía haciendo desde Paraná, ya
que desde entonces tenía mis ideas sobre lo que podían leer los
chicos, lo que valía la pena que leyeran. Cuando vengo a Córdoba
empiezo a enseñar como yo creía que había que enseñar, luego
nos borran de la educación cuando nos dejan afuera de la Normal
Superior, vuelvo a Paraná por dos años, a Tucumán por dos o tres
años y después vuelta otra vez a Córdoba. A los pocos años me
presento a concurso y gano la cátedra y entro al mundo de la
enseñanza universitaria. Y ahí entonces empiezo a chocar al tratar
de imponer algunas ideas. Pero veo que en Extensión
Universitaria hay apertura y comprensión, una forma diferente de
entender la relación universidad-sociedad y se me ocurren los
Seminarios. Entonces aquí no había nada que se les pareciera,
fuera de la experiencia que habíamos hecho antes en la Escuela
Normal Superior o en la secundaria con los talleres.

¿Fue Ud. la responsable del programa?

Sí, en cierto modo, sí. También estuvo María Luisa Robledo que
había sido alumna mía en la facultad. Hubo seminaristas
invitados; los creamos así. De todos los nombres no me acuerdo,
pero había gente de Mendoza, del Chaco, vinieron de todo el
país...Varios de entonces. Laura Devetach, que había sido alumna
nuestra en la facultad, Gustavo Roldán, su marido, Susana
Itzcovich, a quien ya conocíamos de Buenos Aires... Como ves,
gente que hoy es muy importante en el campo, son escritores o
críticos e investigadores de primer nivel."
VI. Los autores
Gradualmente se constituyó una narrativa predominantemente urbana, centrada en lo
fantástico y maravilloso, lo humorístico, junto con una nutrida reescritura de cuentos
folklóricos, y la voluntad de difundir las especies folklóricas breves como adivinanzas,
coplas y colmos. En menor cantidad -de obras y de autores- aparece una nueva poesía
mientras que el teatro es el género que tiene en estos tiempos menor cantidad de
productores.

Como sería imposible registrar exhaustivamente la totalidad de autores y de obras de

cada una de estas nuevas voces, nos limitaremos a mencionar solamente a algunos, a
aquellos que tienen una producción de años en este campo: Graciela Montes, Graciela
Cabal, Gustavo Roldán, Laura Devetach, Elsa Borneman, Ema Wolf, Silvia Schujer, Ana
María Shúa, Ricardo Mariño, María Teresa Andruetto, María Cristina Ramos, Perla
Suez.

ACTIVIDADSi retomamos los planteos de nuestra primera actividad

y volvemos a extender la mirada hacia otros países de América
Latina, la pregunta que podríamos hacernos es cuál de los dos
paradigmas -"enseñar deleitando" vs. "la autonomía del discurso
literario infantil"- rige en cada caso y por qué. Les proponemos,
entonces, un ejercicio de análisis textual para contrastar y
profundizar las ideas puestas en juego hasta acá. Para eso,
busquen y elijan algunos títulos publicados recientemente en sus
países y observen a cuáles de las características expuestas sobre
los respectivos paradigmas se ajustan. ¿Cómo creen ustedes que
inciden los resultados de sus análisis en la posibilidad de constituir
o fortalecer un canon latinoamericano de literatura infantil?

La década del `90 ofreció diferentes condiciones de producción y de circulación de los

materiales literarios. Hubo un estado que fue progresivamente desguazado, una sociedad
empobrecida brutalmente, una globalización económica que desnacionalizó las empresas
afectando a muchas editoriales que habían surgido en los `80 y que entonces
desaparecieron o fueron adquiridas por capitales extranjeros. También se propuso el
Plan Social Educativo como un intento de dotar de libros a las escuelas y que tuvo
resultados desparejos que dependieron de las diversas etapas en las que se extendió.

El
monopatín, 1996

En cuanto al campo
literario podemos señalar que la mayoría de los autores de los '80 continuaron
publicando, evolucionando y abriendo fronteras nuevas en sus discursos; a ellos se
sumaron otros interesantes escritores: Pablo De Santis, Marcelo Birmajer, Esteban
Valentino, Liliana Bodoc, Luis María Pescetti, Sergio Aguirre, por ejemplo. La mayoría
de ellos escriben lo que se denomina "literatura juvenil", literatura que poco a poco
va consolidando su espacio aunque en su andar debe reeditar algunos de los debates
planteados oportunamente respecto de la literatura infantil.
VII. Las tensiones del campo y sus
debates
La literatura infantil y juvenil ha recorrido hasta hoy un camino muy interesante. Desde
su surgimiento en la década del '20 hasta la actualidad existen debates al interior del
campo y otros que deberían plantearse si se quiere consolidar este lugar apasionante
donde se juegan posiciones económicas, ideológicas, estéticas y culturales que merecen
ser analizadas dentro de la dialéctica interna y relacional propia del campo.

Desde esa posición dialéctica creemos que debe seguir debatiéndose el concepto mismo
de literatura infantil en Argentina, lo cual no significa reeditar la pregunta grata a las
décadas pasadas referidas a la existencia o no de la literatura infantil. Hoy el contexto es
otro, y los debates también deberían serlo. Posiblemente habría que discutir -ya que el
didactismo ha perdido la batalla y el paradigma del "enseñar deleitando" ha quedado
sólo en la historia de la literatura infantil-, cuáles son los riesgos que corre el paradigma
que logró "la autonomía del discurso literario."

Teniendo en cuenta que somos una sociedad diversa nos planteamos cómo volver más
polifónico el discurso de la literatura infantil en el sentido de dar mayor cabida a los
imaginarios de los pueblos americanos, por ejemplo. Porque, si bien podemos rastrear y
reconocer la narrativa popular folklórica, esta producción es básicamente de raíz
europea. No está mal que nuestros chicos lean acerca de la guerra de Troya, o los
cuentos de los Grimm, ya que son parte de la herencia cultural de Occidente, pero sería
mucho mejor si también supieran acerca del Popol Vuh, o leyeran mitología tehuelche
o guaranítica. Sabemos que ha existido un silenciamiento sistemático de estos discursos,
una mirada distorsionada y prejuiciosa que los ha presentado como meros exponentes
del pasado cuando en realidad son constituyentes actuales de lo que somos como cultura
argentina y latinoamericana, viva y actual.

Conviven en la producción narrativa actual una respetable diversidad temática que se ha

plasmado en ricos mundos ficcionales. En ellos aparecen, por ejemplo, variedad de tipos
de familia: La familia Delasoga, de Graciela Montes; Historia del primer fin de semana,
de Silvia Schujer; el nuevo papel de la mujer en La señora Planchita, de Graciela Cabal,
la impronta de la desocupación en Historieta de amor, también de Cabal, o El país de
Juan, de María Teresa Andruetto; la discapacidad en Toby, nuevamente de Cabal; la
soledad, el poder y el amor en Todos los soles mienten, de Esteban Valentino; la
enfermedad y la muerte en Los ojos del perro siberiano, de Antonio Santana; el realismo
mágico presente en Pollos de campo, de Ema Wolf, la tragedia de los desaparecidos en
la década del `70 en Un desierto lleno de gente, de Esteban Valentino... Solo por
mencionar algunas temáticas, autores y textos que dan cuenta de una madurez narrativa
y de una tradición de escritura en el país.

Afortunadamente también se ha reducido el número de los llamados temas "tabúes", de

los cuales quizás el más callado sea el de la muerte. Así, aún en los cuentos para los más
chicos el tema ha sido enfocado muy certeramente - los invitamos a leer Monigote en la
arena, de Laura Devetach o Como si el ruido pudiera molestar, de Gustavo Roldán-. Y
para los adolescentes la poética aparición de la Muerte, madre del Odio Eterno, en Los
días de sombra de Liliana Bodoc, novela que integra la trilogía de épica fantástica junto
con Los días del venado y Los días de fuego.

La sexualidad, en cambio, sigue siendo un tema de difícil abordaje y apenas está

apareciendo en alguna novela juvenil. En el caso argentino, está presente por ahora en
Aventuras y desventuras de Casiperro del hambre de Graciela Montes, o en Todos los
soles mienten de Esteban Valentino.

Remontando el barrilete, 1999

Frente a este abanico de

posibilidades, cuando se entrevista a los lectores empíricos es probable que ellos señalen
sus preferencias literarias cercanas a la narrativa de humor y de terror. Esto estaría
señalando que la variedad de circulación de los textos está siendo restringida o, dicho de
otra forma, se repiten lecturas parecidas a las que ya los chicos tienen en lugar de abrir
las ricas posibilidades que ofrecen muchos de los productores en Argentina.

Otro debate que deberá encarar la literatura infantil y juvenil es la relación entre ella
misma y la escuela como institución. Este debate está abierto, aparece en los congresos
y reuniones de especialistas en literatura infantil y juvenil y abarca una gama de
aspectos: la selección de textos, la formación de los mediadores docentes y, sobre todo,
el tratamiento que la didáctica brinda a la literatura. De igual forma, un debate que no se
está encarando es el referido a la alfabetización, la enseñanza de la lectura en general y
de la lectura de la literatura en particular, posiblemente porque para llevarlo a cabo
deben participan variados actores: sociólogos, psicólogos, escritores, didactas,
bibliotecarios, docentes y funcionarios de la educación.

Tampoco se ha debatido aún -y es muy necesario hacerlo-, la deformación que muchos

manuales concebidos para el nivel primario realizan con los textos literarios. No sólo
adaptan y simplifican los textos sino que el manual se ha convertido en la gran fuente
difusora del mal trato didáctico de que es víctima la literatura. Este tema, unido al de la
proliferación de la fotocopia como portador privilegiado, es una de las causales de la
escasez de textos que leen los chicos en las aulas y que luego los medios exhiben de
forma esporádica y rondando el escándalo mediático.

Creemos que el debate escuela/literatura es central ya que la literatura infantil y juvenil

surgió como fenómeno cultural potente asociado a la escuela y hoy es la escuela la que
casi no puede dar respuesta a su propio rol de enseñar, atareada en la ímproba tarea de
contención social, como se denomina académicamente al trabajo de sostener a chicos
víctima de la pobreza material y también simbólica.

El mayor debate que se debe la sociedad en su conjunto es el debate acerca de la

inclusión social. Es absolutamente necesario remediar la nefasta herencia que plantó el
neoconservadurismo en el país; esto es, dado que fue golpeada la sociedad, deberemos
pensar y encarar alternativas válidas para la construcción de una comunidad imaginada
que contenga a la mayoría, para poder redefinirnos como sociedad, para poder pensar un
nuevo país en el que deseemos vivir. Y en ese pensar qué tipo de país, el arte en su
conjunto y la literatura en particular deberán tener lugar; no podemos olvidar que un
texto literario es siempre una construcción de sentidos en su origen y es también campo
de generación de sentidos para los lectores, sentidos que exceden lo puramente textual,
sentidos que le ayudan a leer el mundo/los mundos, no solo para conocerlos, sino para
modificarlos.

Porque la literatura nació con el primer narrador que inventó una historia, quizás para
deslumbrar a sus oyentes. Quizás simplemente porque mientras duran las historias, los
seres humanos trampeamos al tiempo implacable y, como Sherazada, le sacamos crédito
a la vida, o sea, postergamos por un rato el final.
Coda
Las experiencias socioculturales que se viven en las dos primeras décadas de la vida
humana tienen una persistencia y una espesura que no logran los acercamientos
posteriores. Así como la desnutrición deja marcas insalvables en la constitución de la
persona, la pobreza simbólica también lo hace. Por eso la lectura literaria es importante,
porque deja marcas persistentes e invisibles en los seres humanos. Por ello debemos
como sociedad preguntarnos: ¿favorecemos el acercamiento placentero a los chicos y los
libros?, ¿tienen los chicos igual facilidad de acceso al arte que a la televisión?, ¿cuántos
de nuestros chicos han visto una verdadera obra de títeres o de teatro?, ¿cuántos
docentes leen sistemática y apasionadamente a sus alumnos uno y otro día en los
millones de aulas del país? En las concretas respuestas a interrogantes similares, en los
actos que cotidianamente se realizan o no, se está jugando silenciosa y efectivamente lo
que seremos como sociedad en las próximas décadas.
Cierre
Hasta aquí, un recorrido por los principales temas y debates en torno a la literatura
infantil y juvenil. Sin duda, destejer la historia de estas manifestaciones literarias nos
brinda la posibilidad de significar las valiosas y desafiantes preguntas que, al final de la
clase, nos plantean sus autoras. Preguntas que interrogan nuestro hacer como
mediadores de la lectura, particularmente literaria, contextualizándolo en un tema más
amplio y complejo en estos tiempos: la posibilidad de dar a nuestros alumnos un lugar
propio en la cultura y en la sociedad.

Para profundizar en el análisis incluimos tres artículos para su lectura.

El primer artículo, de Michel Tournier, relata las desventuras de este autor desde el
momento en que descubre que -sin proponérselo- había escrito un libro para niños. En su
intento de publicarlo se enfrenta a los condicionamientos y restricciones del género en lo
que respecta a las políticas editoriales y educativas que lo atraviesan. De modo que
Tournier presenta en este breve pero fecundo texto los puntos álgidos de las discusiones
que aún merecen atención en el ámbito de los estudios literarios y culturales.

Por otra parte, Graciela Montes echa luz en su conferencia sobre las encrucijadas y
las silenciosas decisiones que todos los días llevamos adelante habitando nuestro
"mundo globalizado". Cruzar la frontera que separa lo conocido de lo extraño, dejar la
puerta de casa y animarnos a entrar en la espesura del bosque, aprender a jugar el juego
del explorador, se vuelven tareas insoslayables para resistir lo que Montes denomina "el
juego del conquistador", esto es, la lógica implacable de exclusión de la diferencia que
rige en la actualidad las relaciones sociales, políticas y culturales en el mundo entero y
de la cual el campo de la literatura infantil -con los distintos agentes que en él
intervienen- no queda de ningún modo exento.

Por último, Gianni Rodari alega a favor de la imaginación en la literatura infantil,

entendida en un sentido amplio que denota un modo creativo de experimentar el mundo,
contra aquella otra "literatura" dirigida a un mal concebido "niño escolar", al que se le
impone equivocadamente el deber de buscar información y relacionarse sólo
racionalmente con el conocimiento. En efecto, no hay en la infancia tal escisión entre
juego y aprendizaje, sino que ambas cosas van de la mano. "No se puede concebir una
escuela basada en la actividad del niño, en su espíritu e investigación, en su creatividad
-dice Rodari- si no se coloca a la imaginación en el lugar que merece en la educación."
Es así que de lo que se tratará, según Rodari, es de ofrecer a los niños libros que en su
conjunto constituyan una "biblioteca de trabajo", pero en este sentido integrador, es
decir, la biblioteca como un "campo de juego" o un "gran espacio abierto", que esté al
servicio de sus lectores en distintos momentos y para distintas necesidades.
Bibliografía citada
ALMADA, María Teresa y otros (2004) "Laberintos y espejos. El lector en los libros".
Informe final de investigación. Facultad de Ciencias de la Educación, UNCo.

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fue publicada en La Revue des Livres pour Enfants, Nº197, La Joie para les Livres (ed.),
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RODARI, Gianni (2004) "La imaginación en la literatura infantil", en Revista

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TOURNIER, Michel (2003) "¿Existe una literatura infantil", en Revista Imaginaria, N°

96 - Buenos Aires, 19 de febrero de 2003.
Itinerarios de lectura
Si desean profundizar en conceptos teóricos y críticos relacionados con la literatura
infantil, les proponemos los siguientes textos:

SEPPIA, Ofelia y otras (2001) Entre Libros y lectores I. El texto literario. Buenos Aires,
Lugar.

En este libro se aborda el texto literario y se sienta una sólida postura frente a la
promoción de la lectura y la promoción de lectores independientes. Se analiza la
desvalorización de la lectura y la dificultad de acceso a los bienes culturales por gran
parte de la sociedad. Las autoras -entre las que se incluyen las de nuestra clase- exponen
distintas teorías acerca de la literatura infantil y se analizan textos narrativos y poéticos,
poniendo en tela de juicio a los presuntos textos literarios, como un alerta al lector
desprevenido.

SANCHEZ CORRAL, Luis (1995) Literatura infantil y lenguaje literario. Barcelona,

Paidós.

El propósito central de este libro es dilucidar, en el ámbito de las publicaciones

destinadas a la infancia, qué efectos de construcción de sentido han de funcionar para
que las prácticas de escritura no repriman las prácticas creativas de los niños como
sujetos susceptibles de competencia literaria. De ahí que se establezcan criterios básicos,
siempre orientados desde la estética de la recepción, para construir una teoría y una
crítica sobre la literatura infantil. Desde esta perspectiva, se plantea un debate acerca de
los condicionantes negativos -la persistencia de lo moral y de lo económico, los
prejuicios ideológicos, etc.- que impiden una codificación auténticamente literaria y,
como contrapartida, se explican las exigencias que ha de cumplir el discurso para que se
genere una interacción estética gratificante y liberadora. El enfoque didáctico, aplicado a
las reflexiones sobre creatividad infantil, determina el espacio del aprendizaje en el que
interviene el texto literario, en su calidad de lenguaje específico portador de "plus
excepcional", semántico y estratégico, imprescindible para la autoconstrucción de la
identidad del sujeto. Por esta razón, se sugieren propuestas para describir los contenidos
y las actividades didácticas que conciernen a la literatura infantil.

DÍAZ RÖNNER, María Adelia (1998) Cara y cruz de la literatura infantil. Buenos
Aires, Libros del Quirquincho.

Este libro, publicado por primera vez en la década del `80, se propone aún y todavía
poner sobre el tapete las modulaciones propias de un debate vital: la literatura destinada
a los niños. Adelanta en este sentido categorías teórico-descriptivas que permiten
construir un diagnóstico, conocer el estado de las cosas y comprometen a su vez al lector
a posicionarse al respecto. Díaz Rönner, clara y enfática, reclama la autonomización de
la práctica literaria frente a ciertas imposiciones de la cultura escolar que en cierto modo
acaban por desdibujar el objeto en cuestión. Cara y Cruz se trata, por otra parte, de un
libro de crítica literaria y por eso incluye en la segunda parte "Textografías", una rica
recopilación de reseñas bibliográficas.

MACHADO, Ana María (2004) Clásicos, niños y jóvenes. Buenos Aires, Norma.

Clásicos, niños y jóvenes es un libro que parte de la base de que la infancia es una etapa
de lucidez. Insiste en la importancia de ofrecer a los niños un primer encuentro con las
obras clásicas de la Literatura Universal a la medida de su comprensión y sin importar
que dicho contacto sea a través de versiones y adaptaciones. Este libro es a la vez una
profunda y apasionada reivindicación de la lectura, de la riqueza del acervo literario de
la cultura occidental y de las huellas conocidas e inconscientes que estas obras clásicas
han dejado en todos nosotros, que somos sus herederos. Este libro está dirigido a
docentes, padres y todo tipo de investigadores, interesados en ofrecer una cultura más
amplia a sus hijos, alumnos y a los niños sobre los que en general tienen influencia. No
es un libro complejo, sino un texto que comunica una idea sencilla, en un tono sencillo y
de fácil lectura para todos, a través de una gran variedad de ejemplos literarios e
información indispensable para todo aquel que tenga interés en el mundo de los libros
para niños.

Si están interesados en conocer revistas o sitios virtuales especializados en literatura

infantil, les sugerimos las siguientes publicaciones:

Imaginariahttp://www.imaginaria.com.ar/

Imaginaria es, por un lado, un boletín quincenal que se distribuye gratuitamente por
mail, con información sobre el mundo de la literatura infantil y juvenil. Por otro lado, es
también una revista en la Web, con el contenido del boletín ampliado y desarrollado,
sumado al archivo de todos los boletines anteriores, de manera que va creando un cuerpo
de información siempre creciente y de enorme utilidad para los adultos interesados en la
literatura infantil. Reúne reseñas de libros, información sobre autores, publicaciones,
eventos, artículos, links a sitios relacionados de la Web, relatos de experiencias
realizadas, etc. Imaginaria es llevada adelante en Buenos Aires por los especialistas
Roberto Sotelo y Eduardo Abel Jiménez; y si bien una parte apreciable del material
publicado se refiere a producciones y eventos argentinos, no obstante el sitio se esfuerza
por incluir el mayor porcentaje posible de materiales e informaciones de otros países
hispanoparlantes.

IBBYhttp://www.ibby.org/

Este es el sitio de la Organización Internacional para el Libro Juvenil (IBBY), un

colectivo sin fines de lucro fundado en Zurch (Suiza) en 1953. IBBY está compuesto por
asociaciones y personas de todo el mundo comprometidas con la idea de propiciar el
encuentro entre los libros y la infancia. Como Organización No Gubernamental
incorporada a UNESCO y UNICEF con estatus oficial, IBBY desempeña un papel
capital en el apoyo a los libros para niños. IBBY tiene relaciones de cooperación con
otras organizaciones internacionales e instituciones de todo el mundo relacionadas con
los libros para niños y jóvenes. Además expone en Ferias Internacionales de Libros y en
otras exposiciones de gran envergadura, organiza congresos y expide distinciones a
proyectos y personalidades notables del mundo de la literatura infantil.

Babarhttp://revistababar.com/

Babar es originariamente una revista impresa española que nació en 1989 como una
experiencia de animación lectora en un colegio de EGB de Arganda del Rey, de manos
de Antonio Ventura y su grupo de alumnos. Con el paso del tiempo, la revista se fue
profesionalizando cada vez más, y lo que en un principio no era sino una actividad
extraescolar fue difundiéndose y ampliándose hasta llegar a convertirse en el año 2000
en lo que es hoy, un portal especializado en literatura infantil y juvenil con difusión
internacional. Provee a sus lectores de contenidos constantemente actualizados, así como
un gran archivo de artículos y entrevistas aparecidos en números impresos de la revista.

Ricochethttp://www.ricochet-jeunes.org/es/

Ricochet ofrece una de las más importantes bases de datos sobre la literatura infantil y
juvenil. Incluye una lista de clásicos de la literatura mundial, los principales autores e
ilustradores, una agenda de direcciones destacables en el mundo del libro infantil y
juvenil. También se interesa por la creación: propone exposiciones virtuales de jóvenes
ilustradores, textos en línea de jóvenes en forma de taller de escritura, una lista de
difusión que engloba al libro infantil y juvenil y a todo lo relacionado con la cultura de
los jóvenes. Constituye, por otro lado, un puesto de observación sobre las producciones
europeas para la juventud y permite seguir las evoluciones y las principales tendencias
de la cultura para jóvenes. Ofrece puntos de referencia, opiniones y críticas. También
permite eventualmente orientar una investigación temática.
Para adentrarse en el sorpresivo y sugerente ámbito de la ilustración de textos
infantiles, les sugerimos:

OBIOLS SUARI, Núria (2004) Mirando cuentos. Lo visible y lo invisible en las

ilustraciones e la literatura infantil. Barcelona, Laertes.

Se trata de un trabajo de tesis doctoral centrado en el estudio de la historia de la

ilustración en la literatura infantil publicada en España durante el siglo XX. A través de
este recorrido, la autora analiza los prejuicios de los adultos hacia las imágenes, los
valores puestos en juego en las ilustraciones y las representaciones de la infancia en este
tipo de libros.

Cuatrogatoshttp://www.cuatrogatos.org/archivogaleria.html

Espacio de la revista virtual "Cuatrogatos", especializada en literatura infantil y editada

desde Miami, donde se presenta una galería con interesantes ilustraciones de distintos
artistas latinoamericanos que trabajan obras de la literatura para niños.

Foro de ilustradoreshttp://www.forodeilustradores.com/

El Foro de Ilustradores es una organización profesional que funciona de un modo abierto

y solidario, conectando entre sí a artistas de diferentes procedencias y experiencias:
ilustradores, historietistas, caricaturistas, artistas de animación y otras variantes de las
artes plásticas y de la industria gráfica destinada a los niños. Nació en 1998 y está
integrado por una cantidad variable y en aumento constante de profesionales - hoy lo
componen más de 500- de todo el país, que organizan reuniones, grandes exhibiciones
anuales, envíos de carpetas grupales con muestras a diversas editoriales del mundo.
Muchos proyectos de libros y de estudios acerca de la ilustración, han surgido a partir de
los diversos cruces de artistas que posibilita el Foro. Por sus novedosas características
institucionales, y por su labor difusora de la literatura infantil y juvenil argentina, el Foro
de Ilustradores/Argentina recibió el Premio Pregonero 2003 a Institución. El sitio
incluye artículos de investigación y un archivo de imágenes.

Centro Virtual Cervanteshttp://cvc.cervantes.es/actcult/ilustracion/

El Centro Virtual Cervantes es un sitio creado y mantenido por el Instituto Cervantes de

España para contribuir a la difusión de la lengua española. Ofrece materiales y servicios
para todos los profesionales que trabajan con la lengua. Así, enmarca materiales de muy
distinto tipo, tales como exposición virtual que los invitamos a recorrer acá: Cien años
de ilustración española: ¿Qué pintan los cuentos? La finalidad de la misma es presentar
una visión global de la ilustración infantil española en los últimos 100 años, a través de
la muestra de ciento cincuenta ilustraciones de cuentos españoles, con las que se
pretende dar a conocer, desde una perspectiva temática y cronológica, la evolución de
este género artístico cuya importancia no ha sido siempre debidamente reconocida.