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La Pedagogia

TFA Primo Modulo: Didattica e Pedagogia speciale A partire dal mondo classico, la Pedagogia si ispira allantico ideale della paideia, che si riferisce allautorit del modello, alla forma da assumere. Secondo leducazione classica il maestro o l educatore diventa il rappresentante dei modelli educativi: si arriva, cio, ad essere se stessi, a pensare e a giudicare autonomamente proprio imitando modelli. Del resto il significato etimologico del termine pedagogia deriva dal pais (bambino) e da agon (guidare), ecco perch la pedagogia, sin dai tempi antichi, stava ad indicare la guida del fanciullo e cio leducazione.
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La Pedagogia e la Didattica come scienze delleducazione

26 marzo 2013

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La Pedagogia La Pedagogia
Ha come oggetto leducazione (finalit) Gi con i sofisti, a partire da Socrate (470-399 a.C.) e Platone (427- 347 a.C.), si pone sotto analisi il soggetto come attore e destinatario della crescita, interiore e dinamica. Con la cultura greca, la Pedagogia si sviluppa come la teorizzazione di quel processo rivolto a educare, istruire e formare soggetti individualmente e socialmente intesi.

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Linteresse di Socrate , infatti, la conoscenza che conosce se stessa, come frutto del colloquio interiore e del continuo scambio ideologico con gli altri uomini. Leducazione socratica vuole rendere, cos, luomo libero di decidere da solo per divenire personalmente responsabile della propria vita, attraverso alcuni metodi, quali, ad esempio, lironia e la maieutica (che attraverso domande abilmente formulate dal maestro fa partorire nel discente il pensiero costruttivo).

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La Pedagogia nasce, allora, con la Filosofia e rester per oltre due millenni ad essa accorpata. Poi si emanciper dalla Filosofia facendosi scienza, poi scienza di scienze e, quindi, scienza che riflette sui dati di molte scienze da coordinare con leducazione (focus e oggetto specifico della Pedagogia). Nel corso dei secoli, linteresse della Pedagogia si , dunque, ampliato fino a comprendere settori disciplinari e ambiti di intervento e di riflessione sempre pi vasti e articolati.
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La pedagogia platonica, invece, rivolge lattenzione al nesso tra educazione e Stato e al duplice compito pedagogicopolitico di una umanizzazione dello Stato e di una statalizzazione delleducazione; essa mira, perci, ad allontanare luomo dal mondo apparente per condurlo allautenticit della conoscenza, che secondo Platone risiede nellattivit della ragione.

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Con la nascita delle varie scienze delleducazione (Psicologia, Sociologia, Antropologia, Biologia, etc.) il quadro della disciplina , infatti, profondamente mutato. Cosicch, nel corso del Novecento si assistiti ad una evoluzione continua che ha configurato la Pedagogia come lo spazio cognitivo in cui si affermano i problemi educativi ai quali la stessa disciplina pedagogica deve dare risposta, ripensandoli e ridefinendoli.

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Fare Pedagogia significa, da questo momento in poi, dare vita a un discorso critico che investe i problemi affrontati e le soluzioni proposte dalle scienze delleducazione, li radicalizza in senso pedagogico, focalizzandoli sulleducare, li rilegge in modo riflessivo e teorico, li discute e li ridiscute continuamente. cos che la Pedagogia ha il compito di tenere viva l intenzionalit pedagogica, in ogni ambito di ricerca e di azione da problematizzare.

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Il risultato complessivo del concetto di educazione da parte della philosophy of education anglosassone, inoltre, quello di un processo che comunque non solo coinvolge contenuti e scopi, le cui dimensioni danno spazio a ulteriori questioni etiche, ma (essa, educazione) coinvolge anche metodi e procedure in cui sono coinvolti vari principi che governano il nostro trattamento dei fanciulli. Si comprende, allora, come il fine delleducazione e i suoi metodi debbano essere rivisti continuamente, anche in relazione allevoluzione della societ.

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Che cos leducazione? Lidea di educazione, intesa inizialmente come processo di costruzione di un soggetto secondo regole sociali e, quindi, secondo percorsi di conformazione, si gradualmente indebolita. Volendo dare, oggi, una definizione del concetto di educazione ci si pu riferire a quella proposta a Calais dallInternational League for New Education: Leducazione consiste nellincoraggiare lo sviluppo pi completo possibile delle attitudini di ogni persona, sia come individuo sia come membro di una societ ispirata dalla solidariet. Leducazione inseparabile dallevoluzione sociale: essa una delle forze che la determinano.
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La Pedagogia, allora, in quanto sapere teorico-pratico sui processi educativi, non pu non occuparsi di tutti quei processi entro i quali avviene leducazione e che riguardano la comunicazione intersoggettiva riconducibile alla: - educazione che avviene attraverso i media culturali (computer, Internet, televisione, cinema, etc.) - educazione etica e ambientale (relativa, cio, alle questioni morali, ai comportamenti collettivi, etc.) -educazione informale [acquisizione di attitudini, valori, abilit e conoscenze dallesperienza quotidiana e dalle influenze e risorse educative nel proprio ambiente: dalla famiglia e dal vicinato, dal lavoro e dal gioco, dal mercato, dalla biblioteca e dai mass-media (definizione ICED: International Council for Educational Development)] - educazione non formale [(ogni attivit educativa organizzata al di fuori del sistema formale stabilito per il conseguimento di determinati obiettivi nel campo dellapprendimento (definizione ICED)] 12 che sempre pi caratterizzano le nostre societ.
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Del resto lo stesso Dewey a ritenere che leducazione deve uscire dal suo ambito strettamente filosofico e utilizzare il ricco materiale che le scienze particolari, soprattutto la Psicologia e la Sociologia, possono fornirle. Da qui la necessit di riflettere sulle Scienze dellEducazione intese come scienze mobili che devono essere costantemente re-interpretate secondo un chiarimento scientifico, un raccordo pedagogico, una prospettiva interdisciplinare e unottica critica. Il rapporto, allora, fra la Pedagogia e le Scienze dellEducazione non di opposizione ma dialettico.
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La formazione La formazione come processo aperto e personale viene a caratterizzare, pertanto, il progetto di vita di ciascun soggetto-persona, capace di guidare se stesso, di rinnovare la propria identit, i propri saperi. Cosicch, mentre leducazione un processo sociale che guarda allinterpretazione dei soggetti, attraverso linculturazione e lapprendimento, la formazione personale e verte sulla formazione dellio come soggetto-persona che promuove un progetto di s. Una Bildung, dunque, come processo di umanizzazione dei soggetti attraverso la dialettica della cultura. 15
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Oggi intorno alla Pedagogia e al suo senso e significato si aperta una quaestio. Siamo dentro un dibattito critico che verte sulleducazione/formazione, sui vari ambiti del pensare e dellorganizzare leducazione stessa. Da pi parti si favorevoli nel condividere per che la Pedagogia debba essere configurata come visione del mondo, come orientamento axiologico (relativo, cio, alla trattazione dei valori fondanti delle regole dellagire e del pensare), in un contesto di formazione inteso come processo di crescita e di sviluppo, che fa del soggetto quello che , con le sue vocazioni, i suoi obiettivi. la Bildung (nozione di formazione cos trascritta in tedesco alla fine del Settecento) che va imponendosi in una dimensione di

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La societ contemporanea, daltra parte, in quanto societ aperta, quindi pluralistica, democratica e dellinnovazione, reclama un soggetto/individuo/cittadino che costruisca e orienti se stesso per lintero arco della vita: capace di apprendere, di rinnovare, di trasformare le mentalit, di costruire se stesso in una dimensione di lifelong learning (apprendimento per tutta la vita).

formazione delluomo in quanto uomo, contrassegnato da coscienza e oggettivit culturale, un uomo, quindi, calato nel suo vissuto quotidiano.
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Vi da evidenziare che la ricerca pedagogica attuale non ha cancellato il concetto di educazione, ma lo ha affinato, guardando maggiormente alla prospettiva culturale (formazione come Bildung), a quella economico-sociale (formazione professionale) e a quella personale (formazione come cura sui, come, cio, sviluppo del s). una pedagogia della formazione che guarda alla problematizzazione contemporanea in termini dinamici e aperti, in sintonia con le trasformazioni in atto sia sul piano sociale sia sul piano epistemologico.

La Pedagogia
Oggi leducazione si fatta ancora pi centrale, innerva tutta la vita sociale in modo capillare, agisce e viene svolta dai media, dalla comunicazione assordante del nostro quotidiano, ha oltrepassato le varie istituzioni (famiglia, scuola, Chiesa, Stato) e si dispersa nel sociale, divenendo ancor pi pervasiva. Da qui la necessit di governarla con consapevolezza, con riflessivit, con criticit, come critical pedagogy (secondo la dizione anglosassone, che per comune anche in aree francofone, germaniche, italiane, ispaniche)

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Si pensi alla lezione del Dewey, al suo educare per la democrazia, nella democrazia, costruita sul dialogo e sul confronto. Alla luce del pensiero deweyano la Pedagogia si afferma come attore sociale sempre pi decisivo, capace di gestire le continue trasformazioni del tempo presente, di dar vita ad unautentica democrazia progressiva, di far vivere soggetti nella dimensione della cura di s, di trasmettere saperi, pratiche e tecnologie, ma mai in senso strettamente riproduttivo e con valenza dogmatica.

La Pedagogia
Il nuovo profilo della Pedagogia generale delinea una frontiera del sapere pedagogico che insieme locale (una forma dei saperi della Pedagogia) e generale (un fattore trasversale e ricorrente un po in tutti i saperi delleducazione), sempre in movimento tra tradizione e attualit, scandita da un tipo di discorso riflessivo (e quindi filosofico) ma legata a problemi imposti dai saperi e dalle prassi, empirici, storici, anche contingenti, ai quali deve dare una prima e globale risposta, connessa alla custodiagestione critica dei temi focali della Pedagogia: leducazione-formazione che essa rilancia come il vettore e il senso stesso della Pedagogia in tutti i suoi saperi e 20 continuamente rielabora.
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La Pedagogia generale si organizza, cos, in una pratica discorsiva duttile e diffrattiva, ma saldamente ancorata a uno status e a un senso, di cui la nozione di formazione detiene il timone. Essa ha, dunque, una vocazione poietica che innerva costantemente la teoria e la prassi, la riflessivit critica e lattivit pratica. Si impone qui un concetto di educazione/formazione su base empirico-pragmatica che non reclama letture dogmatiche ma forme di problematizzazione, sempre provvisorie e in continua evoluzione. Unidea di soggetto-persona strutturato sulla coscienza, che fa appello a un progetto cosciente, che discute e si confronta con tutti gli altri soggetti.
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Proprio attraverso unanalisi critica dellauctoritas, delle sue forme e fondamenti si giunti a porre il problema dellauctor, cio di colui che autore, attore, protagonista del proprio processo di formazione, secondo una intenzionalit nuova e rivitalizzata, in virt di nuovi principi quali la responsabilit e l impegno: responsabilit e impegno nei confronti del proprio farsi, del proprio particolare percorso formativo ed emancipativo, del fatto di essere autore del proprio s, allinsegna di principi di criticit e riflessivit.

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In tale contesto, lagire educativo viene ad essere concepito e declinato sempre meno come agire strumentale rispetto allo scopo e sempre pi come un agire comunicativo, che trova nel dialogo, nella razionalit critico-ermeneutica e nello spazio pubblico i suoi vettori costitutivi, in direzione del perseguimento di un ideale formativo ed educativo di autonomia individuale, incentrata sulla crescita del soggetto, sulla sua capacit di riflessivit critica nei confronti dellesistente, ma sempre allinterno di un orizzonte di comunit linguistica interumana, connotata nel senso della cittadinanza come in quello planetario.

La Pedagogia
Cos la Pedagogia va coltivata e ci va fatto rispettandone il profilo complesso e il suo imprinting attuale. Essa va, dunque, collocata dentro lepoca in cui siamo, viviamo, pensiamo e agiamo in modo critico e con intento regolativo, in una prospettiva di teorizzazioni nuove e innovative, compatibili con l oggi e proiettate al domani.

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La Didattica La Didattica
La Didattica una disciplina antica che negli ultimi decenni ha subito una profonda trasformazione sul piano dei significati e delle procedure operative. Sul piano semantico, lespressione didattica riflette le sue origini antiche derivando dalla radice indoeuropea dak, nel senso di mostrare (un dato patrimonio culturale), da cui traggono origine anche i termini latini dceo (insegno) e dsco (imparo). Due versioni dei programmi ministeriali del Regno dItalia simboleggiano le stagioni indicate: Da un lato i programmi curati da Aristide Gabelli nel 1888, elaborati secondo un formato analitico, prescrittivo, didascalico, dallaltro i programmi redatti da Giovanni Gentile nel 1923, espressione di un approccio idealista, resto a qualsiasi formalizzazione preventiva.

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La Didattica
La formalizzazione della didattica come sapere autonomo risale al secolo XVII e si manifesta in primo luogo nellutopia di Comenio secondo cui tutto insegnabile a tutte le et. Il ruolo e o spazio della didattica sii modificano fortemente via via in rapporto alle diverse stagioni culturali e alle dottrine filosofiche dominanti: per esempio, a cavallo tra i secoli XIX e XX si passati da una forte attenzione alla didattica, che ha contraddistinto il periodo positivista (nella seconda met dellOttocento) che si esprime in una minuziosa descrizione dellattivit di insegnamento nei termini di un sapere tecnico, a una sostanziale negazione della didattica (per lo meno in Itali) durante periodo idealista della prima met del Novecento, quando il sapere didattico si stempera in quello 26 pedagogico.
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I due esempi indicati ben simboleggiano il movimento pendolare che ha accompagnato la storia della didattica, attraverso lalternanza di periodi di valorizzazione del sapere didattico, contrassegnati da tentativi di traduzione tecnica di tale sapere attraverso guide, prontuari, eserciziari con altri periodi in cui tale sapere viene ridimensionato a favore di qualit pi generali connesse alla cultura, alla personalit, allumanit del maestro. Nel primo caso la formazione dellinsegnante centrata prevalentemente sul sapere didattico, condizione irrinunciabile per abilitarlo al suo ruolo professionale; nel secondo caso, la formazione docente si identifica con la sua preparazione culturale e umana, giacch non occorrono tecnicismi o formalizzazioni didattiche (Sii uomo e sarai 28 maestro:espressione del pensiero gentiliano)
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Allinterno di tale pendolo si possono collocare i diversi modelli didattici che hanno segnato la storia della Pedagogia, pi o meno centrati sugli aspetti tecnici dellinsegnare o allargati alla gestione pi ampia del processo educativo. Il loro intento comune consiste nel puntare a formalizzare la gestione della relazione didattica, proponendo una sorta di canone su cui modellare lazione dellinsegnante.

La Didattica
Negli ultimi cinquantanni il sapere didattico ha subito profonde trasformazioni che hanno determinato un ripensamento complessivo dei suoi significati a partire da alcune linee di sviluppo emergenti. In primo luogo va segnalata lestensione del campo della didattica, inizialmente circoscritta allinsegnamento proprio della scuola e via via ampliato anche ad ambiti di educazione informale, quali lo scoutismo, la formazione religiosa, le discipline sportive, leducazione ambientale, la sensibilizzazione ai beni culturali, ecc..

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Tra gli esempi pi noti si pu citare lapproccio montessoriano, in quanto modello analitico, codificato, normato nel quale la relazione didattica viene formalizzata attraverso: - la strutturazione del setting formativo, - le indicazioni metodologiche sullo sviluppo delle diverse attivit, - i suggerimenti relativi alla gestione della relazione tra insegnante e allievi.
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Se fino ad alcuni decenni fa era sufficiente il sostantivo didattica per designare un determinato ambito di sapere, connesso alla pratica formativa della scuola, oggi risulta sempre pi necessario accompagnarlo da un complemento di specificazione che ne delimiti il campo di applicazione: didattica dellambiente, della pratica sportiva, dei beni culturali, ecc.

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Accanto a tale estensione si assistito alla specificazione delloggetto della didattica in relazione ai diversi saperi e alle varie discipline di insegnamento: le peculiarit connesse al loro insegnamento hanno determinato la necessit di affiancare a una didattica di tipo generale un insieme di didattiche specifiche contraddistinte dai diversi settori disciplinari (didattica dellitaliano, didattica della matematica, didattica della musica, ecc.).

La Didattica
Ci ha prodotto anche un ripensamento del compito del sapere didattico, non pi orientato a fornire un modello predeterminato, quanto volto a proporre un repertorio di strategie, di metodologie, di strumenti tra cui scegliere le soluzioni pi opportune e pertinenti.

Tali modificazioni hanno determinato un profondo ripensamento dello statuto disciplinare della didattica, tradizionalmente inteso come una derivazione, pi o meno diretta, di dottrine filosofiche, approcci pedagogici, teorie psicologiche.
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La proliferazione di metodologie didattiche (apprendimento cooperativo, problem solving, didattica metacognitiva, didattica della ricerca, ecc.) ha sollecitato, poi, un approccio meno dogmatico, pi flessibile, analogamente a quanto accaduto in altri settori della conoscenza. Non si punta pi a predisporre un modello didattico universalmente valido, sussistono, invece, tante proposte che richiedono di essere selezionate e calibrate in rapporto alle specifiche situazioni in cu devono essere impiegate.

La Didattica
Ci si interrogati sullidentit disciplinare della didattica, pensata anche come denominatore comune sotteso a tutte le specificazioni di campo e di contenuto culturale a cui si fatto riferimento in precedenza: -Che cosa qualifica il sapere didattico e lo distingue dagli altri ambiti di sapere che si occupano di eventi educativi? - Che cosa accomuna le diverse didattiche specifiche e rappresenta lo zoccolo duro di questo ambito di conoscenza? - Quali sono i requisiti di scientificit del sapere didattico?

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Intorno a questi interrogativi si puntato a riconoscere lo statuto autonomo della didattica, provando a identificare con maggiore precisione le caratteristiche delloggetto di indagine di tale disciplina e della metodologia di indagine impiegata.

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Allinterno di questo ambito quale spazio occupa la Didattica? Come si posiziona in rapporto alle altre discipline?

Come sappiamo gli elementi caratterizzanti una disciplina scientifica sono loggetto e il metodo che la contraddistinguono. Cosicch, anche per la didattica la definizione di uno statuto autonomo passa attraverso una pi precisa identificazione del suo oggetto di studio e del suo metodo di indagine. 37
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Per rispondere a queste domande facciamo riferimento a una classificazione delle scienze delleducazione proposta da Mauro Laeng (1990), il quale classifica tali discipline in tre categorie, in rapporto al punto di vista con cui studiano il fatto educativo.

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Un primo passaggio utile alla definizione dello statuto della didattica concerne la sua collocazione nellambito delle scienze delleducazione, in quanto da diversi decenni accettata lidea secondo cui esiste un insieme di discipline che si occupano del fatto educativo e occorra quindi formulare al plurale lespressione con cui designare questo insieme di saperi (scienze, appunto, non scienza).

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In primo luogo ci sono le discipline rilevative, ovvero quei saperi che si occupano di migliorarne la comprensione. La psicologia delleducazione (dal punto di vista del soggetto che apprende), la sociologia delleducazione (dal punto di vista del contesto sociale in cui si attualizza levento educativo), lantropologia delleducazione (dal punto di vista dellambiente culturale entro cui si esercita lazione educativa) sono esempi di discipline rilevative, caratterizzate dalintento di fornire chiavi di lettura utili ad analizzare levento educativo, a comprenderne la dinamica di svolgimento.
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In secondo luogo abbiamo le discipline prescrittive, ovvero i saperi, ovvero i saperi orientati verso una comprensione del sistema di valori entro cui identificare i traguardi formativi a cui finalizzato levento educativo. Questultimo, infatti, non pu che essere valorialmente connotato, ovvero inserito in un quadro di scelte di valore che ne chiariscono lorizzonte di senso e la direzione di marcia: lidea di persona, di cittadino, di societ, di cultura, ecc.

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Se le discipline rilevative si qualificano per una tensione verso lessere, verso il contesto reale di svolgimento dellevento educativo, quelle prescrittive si qualificano per una tensione verso il dover essere, verso il quadro ideale entro il quale situare la dinamica educativa.

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La filosofia delleducazione rappresenta lesempio pi emblematico di questa categoria di discipline, in quanto orientata ad analizzare il quadro valoriale, il linguaggio, le idee fondanti su cui si innesta levento educativo.

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In terzo luogo ci sono le discipline operative, che si collocano nel mezzo dei due gruppi precedenti, tra lettura del contesto educativo e definizione dei traguardi formativi, tra l essere e il dovere essere. Si tratta di discipline centrate sullazione educativa, sulle sue modalit di conduzione, sulla esplorazione dello spazio di mediazione tra il contesto reale dellevento educativo (dove educare?) e il quadro di riferimento (perch educare?).

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Le discipline operative mirano a rispondere alla domanda come educare?. Tra di esse si trovano la didattica generale, ma anche le didattiche disciplinari o settoriali, la docimologia, le tecniche di progettazione educativa, le modalit di conduzione dei gruppi, ecc. Alla luce quanto fin qui esplicitato posibile identificare lo spazio della didattica nel campo delle scienze delleducazione allinterno delle discipline operative, come un sapere orientato a rispondere alla domanda come educare?, a fornire un contributo allelaborazione del progetto educativo attraverso cui puntare a connettere una determinata realt educativa con un quadro di valori che si 45 intende promuovere attraverso lazione educativa.
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Scomponendo in modo pi analitico la definizione proposta si pu parlare di relazione educativa per intendere il carattere relazionale dellazione di insegnamento, basata su una dinamica relazionale tra un insegnante e un dato gruppo di allievi

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Precisato il raggio dazione della didattica si pu tentare di identificare con maggiore precisione il suo oggetto con lazione di insegnamento, ovvero quella particolare azione formativa che si svolge dentro la scuola, contraddistinta da caratteri di intenzionalit e sistematicit.

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Alcune dimensioni dellinsegnamento
1.La dimensione relazionale-comunicativa, attenta alla dinamica relazionale che si viene a determinare tra linsegnate e gli allievi e alle modalit di gestione di tale dinamica.
- Quale stile di conduzione ha linsegnante? -Quale clima relazionale tende a instaurare in classe? -Come valorizza i gruppo e lapporto dei singoli? - Attraverso quali modalit gestisce la comunicazione verbale e quella non verbale? Sono domande che tendono a configurare linsegnamento come evento comunicativo, spazio relazionale tra un insieme di soggetti.
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Rivolgendo lattenzione allambito di educazione formale, possibile definire lazione di insegnamento come una relazione educativa finalizzata allapprendimento di un determinato patrimonio culturale situata in un dato contesto istituzionale.
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2. La dimensione metodologico-didattica, attenta alle modalit di trasmissione del patrimonio culturale da parte dellinsegnante, al modo in cui viene gestita la mediazione tra i soggetti che apprendono e i contenuti culturali oggetto dellinsegnamento.
-Quali metodologie utilizza linsegnante? -Quali strategie didattiche attiva? -Quali strumenti o materiali? -Quali azioni di coordinamento o recupero mette in atto? Sono domande che tendono a configurare linsegnamento come evento metodologico, spazio di relazione tra soggetti e oggetti culturali.
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Se in passato la didattica stata vista soprattutto in termini prescrittivi, ovvero come una disciplina attraverso cui fornire indicazioni, istruzioni, direttive allinsegnante per svolgere efficacemente la sua azione professionale, attualmente si tende a pensare la didattica come a una opportunit per analizzare lazione di insegnamento, per esplorarne i suoi significati e le sue valenze formative.

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3. La dimensione organizzativa, attenta alla predisposizione del setting formativo entro cui agire lazione didattica.
-Come strutturata laula? -I materiali sono accessibili agli allievi? -Come viene gestito il tempo? -In base a quali regole viene condotta lattivit scolastica?

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Il focus si spostato, cio, pi su una prospettiva di ricerca.
Tale evoluzione ha profondamente modificato anche il ruolo degli insegnanti in rapporto al sapere didattico, che passato da sapere per gli insegnanti a sapere con gli insegnanti. Nella didattica tradizionale linsegnante era pensato soprattutto come destinatario della didattica: lelaborazione teorica e operativa sulla didattica era affidata agli esperti, agli studiosi di scienze deleducazione, ai ricercatori, mentre il compito dellinsegnate era quello di applicare tali proposte nellattivit daula.

Sono domande che tendono a configurare linsegnamento come evento organizzativo, in quanto contesto specificamente dedicato allapprendimento.
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In seguito alla nuova sensibilit emersa negli ultimi decenni linsegnante diventa fonte del sapere didattico, nel senso che la produzione della conoscenza muove da una esplorazione e rielaborazione dellazione didattica dellinsegnante, attraverso unalleanza tra chi opera (linsegnante) e chi fa52 ricerca (il ricercatore).
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Lapprendimento - Non un fatto puramente individualistico;
In tale prospettiva la didattica possibile definirla come ricerca sullinsegnamento.

- un processo intersoggettivo nel quale il docente: a) favorisce la costruzione delle strutture cognitive b) fa scoprire la progressiva possibilit di aggregare i quadri concettuali ricavati dallesperienza allinterno di repertori via via pi formali, che permettono, poi, a ciascun allievo di apprendere
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TFA Primo Modulo: Didattica e Pedagogia speciale

I promotori dellapprendimento
Il soggetto stesso, che stimola dal punto di vista motivazionale e affettivo le sue varie componenti di azione - Gli insegnanti, che forniscono varie forme di input esterni (aiuti, materiali, etc.) e contribuiscono al risultato e alla trasformazione del risultato in un nuovo input.

Le teorie dellapprendimento e la Didattica speciale

27 marzo 2013

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Il processo di apprendimento
Secondo molti studiosi di settore, nel processo di apprendimento subentrano tre ampie categorie di variabili: - fattori esterni, cio gli stimoli che costituiscono la variabile S; - fattori interni, soggettivi, caratteristici dellorganismo che apprende, che costituiscono la variabile O; - risposte date dallorganismo allazione degli stimoli: variabile R, costituita dal modo di agire e di reagire dellindividuo alla situazione esterna. Il considerare prevalente una variabile piuttosto che unaltra (o il porle in relazione in maniera diversamente connotata) allorigine delle diverse teorie dellapprendimento.
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Approccio comportamentista
Il comportamentismo: - ha alla base una concezione associazionista; - intende lapprendimento come associazione stimolorisposta: il soggetto considerato soltanto nei suoi comportamenti osservabili e la mente concepita come reattiva agli stimoli dellambiente.
Il comportamentismo si configura come scuola della psicologia nata dall'osservazione del comportamento degli animali.
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Teorici comportamentisti Le teorie dellapprendimento


Approccio Ivan Pavlov, studioso dellapprendimento di tipo associativo per condizionamento classico; Burrhus Frederic Skinner, studioso dellapprendimento di tipo associativo per condizionamento operante John Locke, padre dell'empirismo moderno e dell'illuminismo critico John Broadus Watson, caposcuola del behaviorismo americano, principale assertore della psicologia comportamentista Edward L. Thorndike , rappresentante del connessionismo 7
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comportamentista

Approccio cognitivista La psicologia della forma o Gestalt Le teorie della personalit


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Ivan Pavlov (1849-1936)


Pervenne alla scoperta che il funzionamento delle ghiandole salivari in animali da esperimento (cani) era eccitato non solo dalla ingestione del cibo (stimolo incondizionato o assoluto) ma anche da altre circostanze ad esso connesse, come ad esempio il suono di un campanello o laccensione di una luce o anche la comparsa in sala degli assistenti (stimolo condizionato). In tal senso, si insinuava nei compartimenti innati e stereotipati una possibilit nuova, quella dei comportamenti appresi 8
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Il risultato contro reagisce (feed-back) sul comportamento provocando un rinforzo delle associazioni che producono effetti favorevoli. Secondo lo studioso, insomma, tra R (risposta) e S (stimolo) vi sono altri fattori che vanno individuati e attentamente descritti, chiamati variabili intermediarie o interferenti o intervenienti, cio elementi che, introducendosi in modo variabile nel rapporto tra S e R, producono modificazioni in una direzione, piuttosto che in unaltra nel comportamento di risposta del soggetto. La sua teoria si esprime nello schema S-O-R e non pi S-R e viene chiamata teoria del rinforzo, in quanto le variabili intermediarie rafforzano o rinforzano un certo tipo di risposta. 10
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Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) Per lo Skinner, caposcuola del neocomportamentismo, il condizionamento, invece, non si riduce al tipo rispondente studiato da Pavlov sulle ghiandole e sulla muscolatura involontaria; egli affida il comportamento operante alla muscolatura volontaria, cio a un intervento sullambiente, per massimizzare gli effetti favorevoli e minimizzare quelli sfavorevoli. 9
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John Locke (1632-104)


Nihil est in intellectu quod prius non fuerit in sensu: tutto ci che nellintelletto non pu esserci senza passare per i sensi. Locke nega che possano esistere idee innate. Tutto quello che ritroviamo nella nostra mente deriva dall'esperienza e non esistono idee che si riscontrino nella conoscenza senza un'origine empirica di esse. Il suo empirismo si fonda sulla convinzione che non esiste principio (nella morale come nella scienza) che possa ritenersi assolutamente valido tale da sfuggire ad ogni controllo successivo dell'esperienza.
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John Broadus Watson (1878-1958)


Il suo obiettivo teorico la previsione e il controllo del comportamento. Definisce il comportamento oggettivo degli individui osservabile e misurabile come unico oggetto legittimo dell'indagine psicologica, rilevabile con metodi obiettivi che permettono la ripetizione di esperimenti e interpretabile secondo lo schema stimolo-risposta . Rapporta direttamente il comportamento R allo stimolo S secondo lo schema S-R
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Nel suo pi famoso esperimento Thorndike osserva il comportamento di un gatto affamato rinchiuso allinterno di una gabbia, al di fuori della quale viene posto il cibo. Lanimale, dopo diversi tentativi, impara correttamente ad azionare il meccanismo che consente di aprire la gabbia ed ottenere il cibo. Le successive ripetizioni dellesperimento evidenziano che il gatto impiega sempre meno tempo a trovare la soluzione giusta per aprire la gabbia.
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Edward L. Thorndike (1874-1949) La base dellapprendimento ipotizzata lassociazione tra le impressioni sensoriali e gli impulsi allazione, associazione denominata connessione. Poich sono queste connessioni che si rafforzano o si indeboliscono nella formazione o nellestensione di abitudini, il sistema di Thorndike viene definito connessionismo 13
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Lo studioso americano ne deduce che lapprendimento si verifica gradualmente, attraverso una serie di tentativi ed errori, che porta al consolidamento delle reazioni dellorganismo che sono state ricompensate (legge delleffetto). Il legame associativo tra S e R stabilito e fissato non tanto dallesercizio, quanto dalleffetto che ne consegue (lapprendimento non frutto dellesercizio)
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Dagli studi di Thorndike derivano importanti riflessioni per lapprendimento scolastico


apprendere non basta lesercizio, occorre anche il successo (la gratificazione); - il tentativo a vuoto, cio lerrore, poich non produce apprendimento, ha una funzione educativa accessoria; - un premio e un incoraggiamento possono aiutare nello apprendimento, una punizione, no; -ogni apprendimento una successione di atti associativi, che il soggetto ricompone in modo utile alla soluzione di un problema
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Approccio cognitivista Sposta lattenzione dal concetto di associazione a quello di soggetto attivo nellelaborazione della realt circostante, dando, pertanto, maggior rilievo ai processi interni di elaborazione e rappresentazione

- per

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Dalle idee di Thorndike scaturisce


lidea di un apprendimento guidato, cio derivante da un insegnamento in cui siano ridotte al minimo le possibilit di errore (che sono causa di ansia e frustrazione) potenziate le possibilit di successo

Teorici cognitivisti
Jean Piaget Jerome Bruner, rappresentante dello strutturalismo Lev Semenovic Vygotskij

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Jean Piaget (1896-1980)


Per J. Piaget lacquisizione di conoscenze non procede come semplice addizione cumulativa, ma per riorganizzazione continua di conoscenze anteriori, quando elementi nuovi si vengono ad aggiungere a questi. Il comportamento del soggetto il prodotto di un equilibrio tra lambiente e le sue strutture organiche.
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Il concetto fondamentale della sua teoria loperazione, un procedimento mentale la cui caratteristica principale la reversibilit per accedere a diverse classi di operazioni (per le quali utilizza i meccanismi di assimilazione e accomodamento) Lo sviluppo dellintelligenza si attua attraverso una determinata sequenza di 4 fasi,fisse ed universali 1. Fase senso-motoria (0/2 anni) 2. Fase pre-operatoria (2/7 anni) 3. Fase delle operazioni concrete (7/12 anni) 4. Fase delle operazioni formali (da 12 anni in poi)
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Analizzando la fenomenologia di questo equilibrio, Piaget ha inteso il meccanismo della funzionalit biologica come un processo di adattamento per assimilazione e accomodamento Lassimilazione lintegrazione dei dati dellesperienza in strutture preesistenti, senza che queste vengano modificate Laccomodamento la modificazione di quegli schemi in base a dati nuovi 21
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1. Fase senso-motoria (0/2 anni) Lintelligenza nella fase senso-motoria legata alle azioni, al loro coordinamento nel tempo e nello spazio e alluso di strumenti per impadronirsi di oggetti; lazione viene diretta verso uno scopo 2. Fase pre-operatoria (2/7 anni) Specie nella prima fase prevale il pensiero egocentrico, accompagnato da animismo (tutti gli oggetti sono animati), artificialismo (il bambino tende a confondere la causalit naturale con la fabbricazione da parte degli uomini) e finalismo (il bambino attribuisce ad ogni attivit naturale una morale). Il bambino attraverso il linguaggio diventa capace di ricostruire le azioni passate sotto forma di racconto e di anticipare quelle future con la rappresentazione verbale. Il bambino, altres, comincia a unire gli oggetti in insiemi e sottoinsiemi, secondo criteri di classificazione, come forma, grandezza e colore.
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3. Fase delle operazioni concrete (7/12 anni)


Di importanza centrale in questa fase lacquisizione dei concetti di sostanza, peso e volume. Le pi importanti conquiste sono identificabili nella direzione della conquista della capacit di conservazione della quantit. Il bambino apprende che una quantit di liquido versata in un recipiente stretto e lungo e in uno largo e basso, o la quantit di materia contenuta in un pezzo di plastilina in forma allungata o arrotondata, rimane la stessa
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Presupposti della teoria piagetiana che ispirano le esigenze dei percorsi scolastici finalizzati allo sviluppo della personalit sia sul piano cognitivo che sul piano affettivo: Ruolo attivo del soggetto - Sviluppo cognitivo che poggia su strutture mentali e si sostanzia della continua genesi di strutture , nellambito di stadi che non sono delimitazioni cronologiche rigorose dello sviluppo, ma solo una descrizione interpretativa dellordine con cui lo sviluppo procede - Apprendimento (assimilazione), che presuppone strutture mentali (concetti) pronti a recepire la conoscenza (tali strutture, la cui genesi nellesperienza, determinano lequilibrio tra assimilazione e accomodamento).
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4. Fase delle operazioni formali (da 12 anni in poi)


Il pensiero acquista autonomia rispetto al dato concreto: il bambino riesce a compiere operazioni senza ricorrere ad una situazione concreta. Le operazioni logiche cominciano a venire trasposte dal piano della manipolazione concreta al piano delle idee pure espresse in un linguaggio (il linguaggio delle parole o quello dei simboli matematici), ma senza lappoggio della percezione, dellesperienza. Il pensiero formale , quindi, ipotetico-deduttivo: il pensiero capace di trarre conclusioni da pure ipotesi e non soltanto da unosservazione concreta 25 Prof. Domenico Milito

Critiche mosse a Piaget


- Sul versante epistemologico: scarsa attenzione a meccanismi di transizione da uno stadio allaltro o alle differenze individuali nei processi evolutivi; - Sul versante socio-storico: interpretazione dellambiente in termini prevalentemente biologici, senza cogliere appieno il carattere culturale distintivo dellambiente umano (aculturalit)
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Jerome Bruner (1915)


La crescita del pensiero non un processo naturale che avviene al di fuori della storia; esso consiste nella acquisizione del patrimonio cognitivo (saperi, valori, ecc..), proprio della cultura di appartenenza. Lo sviluppo delle capacit cognitive di rielaborazione delle esperienze avviene attraverso la costruzione da parte del soggetto di modi via via pi complessi ed elaborati di rappresentazione delle esperienze e di organizzazione del pensiero (strutturalismo)
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Lo strutturalismo di Bruner
Le discipline non sono summae di contenuti conoscitivi, ma modi di indagare la realt. Ogni disciplina caratterizzata da idee fondamentali: strutture che consentono di concettualizzare ed organizzare lesperienza . La scuola deve guidare alla concettualizzazione dellesperienza attraverso lacquisizione delle strutture concettuali delle discipline. La didattica non guarda ai contenuti ma alle strutture del pensiero, alle capacit operatorie del soggetto che apprende le nel senso che le conoscenze acquisite Bruner si riferisce allo sviluppo a spirale operativamente saranno riproposte appena possibile secondo la modalit iconica e, infine, secondo quella simbolica
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Lev Semenovic Vygotskij


Lapprendimento si svolge attraverso tre fasi fondamentali: - prassico-manipolativa - iconico-rappresentativa - simbolica verbale e numerica non rigidamente collegate allet cronologica.
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(1896-1934)

Parte dalla considerazione che alla base della storia umana c la modificazione della natura da parte delluomo che ha trasformato la realt naturale in realt culturale attraverso la costruzione di mediatori culturali (primo fra tutti il linguaggio). Il linguaggio, dapprima, ha origine come mezzo di comunicazione fra il bambino e le persone che lo circondano; pi tardi il linguaggio si trasforma in pensiero, in funzione mentale

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La psicologia della forma o Gestalt


Evidenzia il rapporto tra apprendimento e sviluppo:
Prende in considerazione il comportamento dellindividuo ed i processi di apprendimento, ma evidenzia chelindividuo, quando sollecitato da uno stimolo o da una pulsione, interpreta quelle sollecitazioni, cio d ad esse un significato Per la Gestalt noi non percepiamo stimoli ma forme: noi percepiamo, cio, totalit strutturate che sono qualcosa di diverso dalla somma delle parti che le compongono. Il fenomeno per il quale un soggetto scopre un significato nuovo viene detto insight; tale fenomeno dato in tutti i casi nei quali non per ragionamento, ma per improvviso cambiamento di significato della nostra percezione della realt, giungiamo alla 34 Prof. Domenico Milito soluzione di un problema.

non lo sviluppo che consente lapprendimento, ma lapprendimento che produce lo sviluppo

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Vygotskij chiarisce il modo in cui lapprendimento produce lo sviluppo con il concetto di zona di sviluppo prossimale,

Le teorie della personalit


area delle potenzialit prossime ad esprimersi ma non ancora capaci di trovare attuazione senza aiuto:

hanno messo in luce la stretta relazione tra


tali potenzialit si esprimeranno pienamente in presenza di condizioni necessarie e favorevoli al loro esplodere; conseguentemente viene sottolineato il ruolo insostituibile svolto dal processo di apprendimento, sistematicamente e intenzionalmente promosso dallistituzione scolastica
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apprendimento e dimensione motivazionale

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Howard Gardner (n. 1943) Teorici delle teorie della personalit


Daniel Goleman Howard Gardner Carl Rogers
da annoverare nel quadro di ricerche sullintelligenza. La sua teoria conosciuta come teoria delle intelligenze multiple Gli esseri viventi, secondo Gardner, si sono evoluti in modo da esprimere sette forme di intelligenza (il numero suscettibile di variazioni). Tali forme di intelligenza sono: linguistica, musicale, logicomatematica, spaziale, corporeo-cinestetica, intrapersonale e interpersonale. Ciascuna intelligenza implica particolari forme di processualit e rappresenta un sistema a s che si sviluppa secondo ritmi e modi diversi, con basi e regole biologiche sue proprie (ipotizza una base biologica per ogni intelligenza) 38
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Daniel Goleman (n. 1946)


Si riferisce al concetto di intelligenza emotiva: lincremento delle abilit cognitive rintracciabile nel convincimento che il buon funzionamento della mente si rispecchia nellequilibrio tra: competenze cognitive competenze emotive
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Le intelligenze sono gruppi di abilit mentali

Lo sviluppo dellintelligenza dipende dal costituirsi in ogni intelligenza di un dispositivo di elaborazione delle informazioni e dal flusso degli stimoli dellambiente Lessere umano un insieme di intelligenze, unico e irripetibile, modellato dallazione combinata delle determinazioni biologiche e di quelle socio-culturali
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Carl Rogers (1902-1987)


Si riferisce al concetto di apprendimento significativo, che: - ipotizza la partecipazione totale e lautomotivazione - fondato sullesperienza e sugli interessi vitali del soggetto che apprende

Le ricerche condotte da Rogers ed i suoi collaboratori, dal 1949 in poi, evidenziano come un clima facilitante sia in grado di produrre levoluzione del processo di sviluppo e di maturazione di soggetti o gruppi coinvolti in relazioni di aiuto

relazioni in cui uno dei partecipanti di aiuto allaltro nel promuovere la crescita personale ed una migliore capacit di affrontare la vita

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Didattica speciale
In ogni essere umano esiste una naturale capacit di apprendere. Lapprendimento un processo che si realizza quando lalunno sperimenta la proposta didattica come significativa per i suoi fini e produce un cambiamento della propria esperienza intesa come disciplina con la quale si elaborano in maniera sistematica le teorie dellinsegnamento

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Didattica speciale
Pone al centro della propria riflessione teorica e operativa

Suggerimenti metodologico-didattici provenienti dalle teorie della personalit - limportanza delle capacit individuali del soggetto e la necessit di prevedere interventi differenziati; - la necessit di individuare le esperienze che hanno determinato lo sviluppo dellalunno: - limportanza dei fenomeni ansiogeni; - limportanza del clima educativo, cio dellatmosfera che si crea nella comunit educante durante il processo di apprendimento
Prof. Domenico Milito 46

linterazione-comunicazione
tra soggetto in educazione
(il bambino, ladolescente, ecc..)

e oggetti delleducazione
(intesi come conoscenze, competenze, modelli di comportamento socio-affettivo, ecc.)

allinterno delle istituzioni intenzionalmente formative


(scuola, famiglia, associazionismo, agenzie del tempo libero, ecc.).44
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Il ruolo della motivazione nellapprendimento


A scuola non si apprendono semplicemente delle nozioni, massime e regole ma: - si sviluppano anche operazioni concettuali; -si sviluppano le capacit di analisi e sintesi; - si promuovono processi adduttivi (che per loro natura sono processi creativi, basati sullintuizione) e non semplicemente induttivo- deduttivi
In ogni tipo di apprendimento svolgono un ruolo importante: - la motivazione e la partecipazione dellallievo - linteresse che i genitori e gli insegnanti riescono a stimolare - la modalit di interazione - il metodo e le competenze di chi educa Per la motivazione ad apprendere giocano un ruolo importante alcune strategie: -rendere partecipe lalunno comunicando e spiegando gli obiettivi e le finalit del
percorso -dare allalunno gli strumenti necessari per costruire le proprie conoscenze e sentirsi protagonista del processo -creare situazioni collaborative in cui il docente persona-risorsa a disposizione dellapprendimento degli alunni -soddisfare il bisogno di stima valorizzando e riconoscendo limpegno e il successo anche se parziali -praticare la valutazione formativa, considerando non gli insuccessi ma i Prof. Domenico Milito progressi dellapprendimento.

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TFA Primo Modulo: Didattica e Pedagogia speciale

Le articolazioni della Didattica


-Didattica disciplinare, relativa al modo di insegnare le diverse discipline in riferimento alla specificit di ogni sapere (es.: la matematica, le lingue, la filosofia, la storia, ecc.); -Didattiche specifiche, ovvero quelle relative ad alcune aree, ambiti, destinatari (es.:la didattica extrascolastica, la didattica universitaria, la didattica museale, la didattica della lettura, la didattica degli adulti, ecc.); -Didattica speciale, ovvero quel ramo della didattica che ha per oggetto persone con disagi sociali, culturali, scolastici, fisici, psichici, verbali, sensoriali, mentali (es.: persone disabili, tossicodipendenti, immigrati, ecc.) con lobiettivo di renderle 3 autonome nel pensiero e nellazione. Prof. Domenico Milito

La didattica: sensi e significato

28 marzo 2013

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La Didattica
una disciplina che: - ha per oggetto i processi di apprendimento-insegnamento relativi a diverse fasce di et - trae senso e ragione dalle singole esperienze didattiche, le quali consentono di definire metodologie, tecniche, strategie e modelli valutativi pi adeguati ai diversi contesti - riguarda gli elementi fondamentali dellapprendimentoinsegnamento - si occupa di dare indicazioni sullimpianto metodologico generale relative al soggetto che apprende, al docente, al contesto, nonch sui principi generali della programmazione, dellorganizzazione e Prof. Domenico Milito della valutazione di un intervento didattico 2

Competenze per insegnare


Almeno fino agli anni Novanta del secolo scorso si generalmente ritenuto che bastasse una buona preparazione culturale di base per insegnare e che la garanzia di una riuscita didattica fosse data dalla sola conoscenza della materia. Oggi sempre pi condivisa lidea che, oltre a saper padroneggiare la disciplina, un docente (che anche educatore) deve avere una buona preparazione culturale e, perci, essere in grado di fare collegamenti con le altre discipline

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A partire dallet moderna ci si resi conto che per insegnare necessario avere competenze relative alla psicologia dei destinatari, al fine di comprendere meglio le modalit di apprendimento e poter scegliere lapproccio didattico pi adeguato. Tuttavia, alla luce delle ricerche pi recenti, sembra che, perch si realizzi un apprendimento-insegnamento efficace, non basti padroneggiare i contenuti e conoscere la psicologia: leducatore deve sapere utilizzare e conoscere metodi e strategie che facilitano lapprendimento-insegnamento
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Rientrano tra le competenze metodologico-didattiche le capacit di: - utilizzare una pluralit di metodologie e di strumenti, lavorare in gruppo, sapere comunicare dentro e fuori laula (Perrenoud, 1999); - valutare i risultati degli allievi, pianificare lazione educativa e processi di apprendimento; - tipo manageriale, oggi sempre pi richieste a chi insegna, come ad esempio sapere elaborare un progetto e saper gestire risorse.
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La competenza di natura metodologico-didattica del docente riguarda ovviamente il possesso di conoscenze e competenze relative allorganizzazione della didattica in generale, alla didattica della propria disciplina e alle didattiche cosiddette speciali nonch alle cosiddette didattiche trasversali, come ad esempio la didattica tecnologica.

Visalberghi ricorda che un quarto settore di competenze richieste alloperatore dei processi formativi riguarda la conoscenza della societ. Un formatore, infatti, deve essere in grado di leggere la realt della societ in cui opera per individuarne le tendenze di sviluppo e potere meglio identificare i suoi obiettivi educativi.

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Tra le competenze richieste a chi insegna va, infine, aggiunta la competenza riflessiva, presente in tutto il processo educativo e, perci, circolare e trasversale. Per competenza riflessiva da intendersi la capacit di sapere collegare teorie e pratiche educative. Linsegnante, infatti, nellattuale societ della conoscenza non pu ritenersi mai completamente formato soltanto attraverso la formazione accademica, giacch non esiste una conoscenza professionale assoluta ed sempre necessario prevedere una formazione continua. 9
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Compito dellinsegnante/formatore quello di sapere cogliere le connessioni e riflettere sullesperienza, ripiegandosi su se stesso.

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Per una didattica democratica


Condividere il modello del professionista riflessivo vuol dire rifiutare lidea che educare significhi applicare rigidamente una teoria e che ci si possa improvvisare come docenti. Il formatore, in buona sostanza, deve essere in grado di analizzare il contesto, le condizioni ambientali (materiali, sociali e affettive) nelle quali si svolge la sua esperienza, avendo presente i destinatari della sua azione e sapersi adattare alle diverse situazioni che si presentano nei contesti di insegnamento. La centralit dellallievo Leducatore/formatore deve instaurare un rapporto costruttivo con gli allievi dal punto di vista sia umano che formativo: deve incoraggiare ed evidenziare i lati positivi di chi ha di fronte, tenendo ovviamente conto dellet e dello sviluppo intellettivo di chi apprende, con la capacit di comeniana memoria di passare gradualmente dal semplice al complesso.

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Il docente Deve conoscere e rispettare gli interessi e le aspettative degli allievi, cercando soprattutto di collegare ci che insegna alle esperienze e alle conoscenze possedute da chi apprende, favorendo, cos, da una parte, un apprendimento spontaneo e, dallaltra, realizzando interventi il pi possibile individualizzati, a misura del singolo.

Leducatore deve portare lallievo ad acquisire un sapere critico, rendendolo in grado di organizzare le conoscenze evitando la sterile accumulazione del sapere data dalla sua trasmissione nozionistica. Deve sapere, quindi, trasferire e integrare le conoscenze per aiutarlo a vivere e a pensare in modo libero e consapevole. Dewey che afferma che imparare significa imparare a pensare

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Imparare a pensare
Come afferma Morin (1999), riprendendo Montaigne, meglio una testa ben fatta che una ben piena. Una testa ben fatta significa che invece di accumulare il sapere molto pi importante disporre allo stesso tempo di: - unattitudine generale a porre e a trattare problemi; - principi organizzatori che permettano di collegare i saperi e di dare loro il senso.
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Il dialogo e la comunicazione
Linsegnamento e lapprendimento, secondo il parere degli studiosi del settore, si fondano sul dialogo, sulla partecipazione reale, sullo scambio comunicativo. Gardner, infatti, sostiene che una scuola democratica apre le menti.

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I tempi educativi
J. D. Francesch (2009) afferma che Leducazione un viaggio lento con molte fermate nel quale, attraverso una moltitudine di situazioni, le persone compiono un processo che le aiuta a crescere sul piano emotivo e intellettuale. Leducazione, quindi, dovrebbe essere un processo che rispetti il kairs, il momento presente determinato da una qualit, e non sia schiavo del chrnos, il tempo che fugge.
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Promuovere uneducazione lenta significa porre laccento sugli apprendimenti e sul tempo necessario ad apprendere e non riempire meccanicamente un vaso vuoto pensando di poterlo formare. Infatti, leducazione lenta d un senso al concetto di educazione per tutta la vita, uneducazione che in ogni momento apporta gli strumenti, le competenze e le capacit necessarie per essere una persona, un cittadino di una societ democratica e, contemporaneamente, un individuo felice. Uneducazione che rispetti il soggetto.
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I 15 principi educativi di Francesch in Elogio delleducazione lenta


(2011)

La Didattica speciale
Compenetrare il significato della Didattica speciale implica richiamarsi a

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Leducazione unattivit lenta Le attivit educative devono definire il proprio tempo e non viceversa In educazione meno significa pi; Leducazione un processo qualitativo; Il tempo educativo globale e interrelazionato; La costruzione di un processo educativo deve essere sostenibile; Ogni persona ha bisogno del proprio tempo di apprendimento; Ogni apprendimento deve realizzarsi nel momento giusto; Per riuscire a sfruttare meglio il tempo necessario priorizzare e definire le finalit delleducazione, 10.Leducazione richiede tempo senza tempo; 11.Bisogna restituire tempo allinfanzia; 12.Dobbiamo ripensare il tempo delle relazioni tra adulti e bambini; 13.Il tempo degli educatori deve essere ridefinito; 14.La scuola deve educare il tempo; 18 Prof. Domenico Milito 15.Leducazione lenta fa parte del rinnovamento pedagogico.

tre indirizzi di ricerca principali: 1. Individuazione dei bisogni speciali delle persone e delle
finalit da perseguire; 2. Considerazione del contesto integrato nel quale deve collocarsi lintervento didattico 3. Prospettiva longitudinale del progetto di vita alla quale bisogna assolutamente conformarsi (prospettiva diacronica)
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Didattica speciale Didattica speciale

Didattica speciale

I significati di Pedagogia e Didattica speciale

intesa come pratica di insegnamento per allievi con bisogni educativi speciali

intesa come disciplina con la quale si elaborano in maniera sistematica le teorie dellinsegnamento

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TFA Primo Modulo: Didattica e Pedagogia speciale

Pedagogia e Didattica speciale

Pedagogia e didattica speciale: processi e strumenti sperimentali


due orientamenti scientifici integrati ma non sovrapponibili
2 aprile 2013
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Pedagogia speciale

Didattica speciale
Significa orientarsi con un approccio scientifico
(costruito sulla base delle conoscenze disponibili e verificato con specifiche esperienze)

Spesso identificata con linsegnamento speciale per allievi con bisogni educativi particolari, con un restringimento considerevole del proprio campo di indagine e una ridotta capacit di leggere la complessit dei problemi sociali
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non solo nella direzione di individuare le attivit pi adeguate da svolgere, ma anche in quella di valutarne lapplicabilit nel contesto integrato e lutilit per tutti gli allievi (non solo per quelli con disabilit) in modo da riuscire a strutturare un modello riproducibile in momenti diversi e in altri ambienti.
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Ruolo della pedagogia speciale


Identificare i bisogni speciali delle persone Saperli leggere ed interpretare in maniera precisa Delineare risposte adeguate per soddisfarli Sviluppare una riflessione che: -guidi loperativit -sia in grado di orientarsi nella complessit dei bisogni e nella molteplicit delle risposte possibili. Per Montuschi (1997) il compito della pedagogia speciale quello di rendere sempre pi speciale ogni forma di intervento educativo trasformando in patrimonio comune la capacit di cogliere i problemi, le competenze nell affrontarli, la padronanza nellipotizzare opzioni nelle risposte educative
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Didattica e Pedagogia speciale


La Didattica speciale non pu essere considerata semplicemente come il braccio operativo della pedagogia speciale, trattandosi di una disciplina autonoma in grado di proporre interventi articolati sulla base di modelli teorici. importante: rivendicare uno spazio autonomo senza prendere le distanze dalla pedagogia speciale, la cui riflessione risulta determinante per inquadrare i bisogni speciali e le direttrici da percorrere conferire ai modelli di intervento la dignit e lo spessore 7 richiesti. Prof. Domenico Milito

La ricerca-azione Processi e strumenti sperimentali: - La ricerca -La ricerca-azione - La ricerca ad unum - La ricerca sperimentale (i test) Modalit atte a intervenire nelle pi diverse realt (metodologia applicata)
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Metodologia che aiuta a meglio comprendere, definire, studiare i fenomeni


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La ricerca un metodo scientifico di conoscenza In particolare, la ricerca educativa una metodologia che si avvale delle tecniche dellosservazione sistematica e della e da sperimentazione, impiegate, del resto, anche altre scienze come la psicologia, psi a, la sociologia lantropologia culturale
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La ricerca-azione

Elabora una nuova metodologia che tende allaffinamento dei dati, allo studio della realt per una risoluzione dei problemi che questa pone grazie al coinvolgimento del ricercatore in un progetto che salda in ununica interazione la ricerca con lazione

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La ricerca-azione

La ricerca sperimentale
Secondo Kurt Lewin si articola nei seguenti punti e momenti
Consiste nellosservazione e nellanalisi di un avvenimento che si verifica in condizioni accuratamente controllate

Pianificazione Esecuzione Indagine o valutazione


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Una delle caratteristiche della ricerca azione: la ricerca ad unum

Gli stadi della ricerca sperimentale


xApproccio olistico al problema senza parcellizzazione della ricerca in aspetti settoriali o unilaterali. xViene affrontata la situazione rivolgendo lattenzione a tutti gli aspetti del processo educativo. xLa ricerca azione tenta di superare il modello che analizza un problema scomponendolo in problemi pi semplici.
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1. 2. 3. 4. 5.

Individuazione delle variabili Controllo delle variabili Definizione del piano dellesperimento e soggetti da utilizzare Scelta dei criteri Scelta di test, esami o strumenti
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1. Individuazione delle variabili


1. Il ricercatore deve decidere quali variabili a suo avviso influenzano lapprendimento e la comprensione da parte degli alunni del nucleo concettuale presentato (es. elettromagnetismo) e quali di queste variabili egli vuole manipolare direttamente. (Es: il ricercatore pu ritenere che la variabile in questione sia una sola: il metodo dinsegnamento; oppure che le variabili siano due, cio il metodo di insegnamento e il quoziente di intelligenza)
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3. Definizione del piano dellesperimento e soggetti da utilizzare


3. Il ricercatore deve prendere in considerazione tanto il piano dellesperimento che i soggetti da utilizzare. Per esempio, lesperimento verr effettuato utilizzando come allievi che presentano un livello di abilit medio o superiore alla norma oppure soggetti che presentano tutti i livelli di abilit possibili? Ovvero si limiter a studiare studenti di un solo sesso?
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2. Controllo delle variabili


2. Il ricercatore deve decidere come controllare le altre variabili che risultano importanti ai fini dellesperimento. Considerare, cio, lo schema generale dellesperimento che intende condurre. Se decide che il metodo dinsegnamento lunica variabile importante, lo schema del suo esperimento deve essere tale da garantire che, se il metodo A viene applicato con un gruppo di alunni e il metodo B con un altro gruppo, qualsiasi differenza tra i risultati raggiunti dai due gruppi derivi dalla diversit dei metodi e da nessunaltra causa 17 17
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4. Scelta dei criteri


4. Dopo aver risolto i problemi precedenti, il ricercatore deve decidere i criteri in base ai quali sceglier i campioni rappresentativi della popolazione in esame, come raggruppare i soggetti scelti e in base a quali criteri assegnare un metodo di insegnamento alluno piuttosto che allaltro gruppo
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I Test 5. Scelta di test, esami o strumenti


I test trovano larga applicazione nel campo delleducazione, della psicologia e della psichiatria; sono tra i pi utili strumenti di ricerca. Tali strumenti sono stati costruiti allo scopo di misurare: -labilit intellettuale in generale, -le attitudini, -il rendimento o i risultati ottenuti, - le caratteristiche della personalit, - gli atteggiamenti e gli interessi di una persona. Vengono, inoltre, ampiamente applicati allo scopo di: selezionare, classificare e indirizzare, oltre che per valutare i programmi educativi e terapeutici 22 22
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5. Il ricercatore deve decidere quali test, esami o altri strumenti usare per controllare i risultati dellesperimento. Talvolta gli strumenti adatti esistono gi, talvolta, invece, necessario inventarli

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Gli strumenti di ricerca:


I Test

Il test standardizzato: un test per cui sono state fissate norme precise di somministrazione e di assegnazione dei punteggi e una serie fissa di domande. Inoltre, esso deve essere stato collaudato mediante luso di campioni rappresentativi scelti allinterno della popolazione cui il test destinato, allo scopo di stabilire le nome per la sua applicazione. Il procedimento e il contenuto standard permettono di somministrare lo stesso test in luoghi diversi e in tempi diversi.
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Tipi di test
I test possono essere classificati in molti modi diversi: - Test di gruppo - Test individuali - Test carta e matita - Test di manipolazione di oggetti

I test carta e matita pongono delle domande sotto forma di frasi o di disegni; il soggetto deve rispondere sottolineando, segnando o circondando con un tratto di penna una delle risposte alternative che gli vengono presentate, oppure scrivendo una parola, una frase o un giudizio nello spazio bianco lasciato a tale scopo. Nei test a carta e matita il soggetto deve possedere un qualche livello di abilit nella lettura per essere in grado di comprendere le istruzioni, le domande e le risposte; questi test, perci, non possono essere usati quando i soggetti sono analfabeti oppure non parlano inglese.
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- I Test di gruppo, che vengono progettati per poter essere somministrati a molti soggetti contemporaneamente; inoltre, i soggetti stessi scrivono le loro risposte. Sono particolarmente utili quando necessario esaminar contemporaneamente un gran numero di soggetti come, per esempio, tutti gli alunni. In questo genere di test viene solitamente attribuita molta importanza al tempo di esecuzione - Test individuali sono destinati ad essere impiegati in situazioni molto simili a quelle delle interviste, in cui lintervistatore pone le domande e di solito registra anche le risposte. Rispondono allo scopo di ottenere una valutazione precisa e dettagliata su di un 25 25 singolo soggetto
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Nei test di manipolazione di oggetti le prove vengono presentate in modo concerto; in essi il soggetto deve rispondere manipolando degli oggetti, per esempio pezzi di legno o schede. Questi test non sono adatti per essere somministrati a gruppi di soggetti, mentre vengono adottati per i singoli soggetti.

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Altri tipi di test

I test possono essere classificati sulla base dei fenomeni che devono misurare. Si dividono in : - Test di abilit mentale - Test attitudinali - Test di profitto
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I test che misurano le conoscenze e le abilit che sono state esplicitamente insegnate al soggetto vengono chiamati test di profitto, mentre quelli che misurano le qualit pi generali del pensiero che sembra siano state apprese senza uno specifico insegnamento, coma la capacit di ragionamento, la comprensione e il livello di sviluppo concettuale, vengono indicati come test di abilit mentale o di intelligenza. Cos, sia i test di profitto che quelli di intelligenza misurano la cultura e le capacit gi acquisite, ma i test di intelligenza non ne sono cos direttamente condizionati come quelli di profitto

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-Test di abilit mentale Labilit mentale stata misurata per molti anni con lutilizzo di test, ma non stato mai raggiunto un pieno accordo sullesatta natura di ci che con questi test viene valutato. Le varie opinioni proposte hanno, tuttavia, molti punti in comune e la maggior parte degli psicologi probabilmente disposta ad accettare una definizione che comprenda sia la capacit di scoprire le relazioni importanti esistenti tra gli oggetti, sia la capacit di applicare queste relazioni a situazioni nuove ma simili alle precedenti.
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- I Test attitudinali sono finalizzati a valutare specifiche abilit mentali, come la capacit meccanica e di manipolazione, le potenzialit artistiche e musicali e lattitudine a lavorare in specifici settori professionali come quello delle lingue, della medicina e delle scienze.

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-I Test di profitto Sono stati costruiti per misurare la capacit esecutiva posseduta in relazione ad unabilit o conoscenza acquisita mediante laddestramento o listruzione. Se usati per misurare i risultati dellinsegnamento/apprendimento importante rendersi conto che se il contenuto di una disciplina viene cambiato, o se viene alterata la successione degli argomenti della disciplina, pu accadere che le domande del test, che originariamente erano selezionate sulla base della loro capacit di comprendere tutto il contenuto della disciplina, non rispondono pi alla loro 32 32 funzione.
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1^ intervento La macrocategoria dei BES

3 aprile 2013

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TFA Secondo Modulo: Interventi didattici per i BES

Integrazione e inclusione
Quando ci si riferisce ai termini integrazione e inclusione bene evidenziare che, a livello normativo, il termine integrazione stato ufficializzato dalla Legge n. 517/77 e, soprattutto, dalla Legge n. 104/92; il termine inclusione, invece, stato reso ufficiale dalla Convenzione dellONU sui diritti delle persone con disabilit, ratificata dallItalia con la Legge n. 18 del 3 marzo 2009
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- La macrocategoria dei BES - 3 aprile 2013 - Interventi psicopedagogici e strumenti didattici - 4 aprile 2013 - I DSA nellambito dei BES - 8 aprile 2013 - La normativa Miur per linclusione dei BES - 9 aprile 2013

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cos che il concetto di inclusione Da unanalisi attenta del significato espresso da tali termini possibile cogliere le potenzialit e la forza di questa nuova prospettiva, riguardante tutte le persone (e la stessa condizione umana), che possono presentare difficolt di vita e situazioni di disabilit. In particolare, il concetto di inclusione riconducibile, in buona sostanza, al riconoscimento di un diritto, come forma di contrasto al suo opposto, cio allesclusione. nella letteratura internazionale si applica a tutti gli alunni come garanzia diffusa e stabile di poter partecipare alla vita scolastica e di raggiungere il massimo possibile in termini di apprendimento e di partecipazione.

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Si tratta, quindi, di garantire la piena partecipazione e il massimo sviluppo possibile di tutti i membri di quella comunit, che devono poter essere parte attiva del gruppo di appartenenza. Prospettiva, questa, sancita dallOrganizzazione Mondiale della Sanit (OMS) e dallONU con la Convenzione del 2007 (art. 3), nella quale tra i principi generali viene posta la piena ed effettiva partecipazione e inclusione nella societ.
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Il soggetto di cui si occupa linclusione , dunque, ogni alunno con Bisogni Educativi Speciali.

Il concetto di Bisogno Educativo Speciale


Riflette una macrocategoria che comprende dentro di s tutte le possibili difficolt educative-apprenditive degli alunni: - le situazioni considerate tradizionalmente come disabilit mentale, fisica, sensoriale; - le situazioni di deficit in specifici apprendimenti clinicamente significative, la dislessia, il disturbo da deficit attentivo, ad esempio, e altre varie situazioni di problematicit psicologica, comportamentale, relazionale, appreditiva, di contesto socio-culturale.
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Nei Bisogni Educativi Speciali


centrale il concetto di funzionamento educativo-apprenditivo, intendendo - per apprendimento il frutto di un intreccio tra spinte evolutive endogene e mediazioni educative degli ambienti -per educazione un processo di mediazione tra questo intreccio che fornisce stimoli, significati, obiettivi, modelli.
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Gli alunni con BES


Non sono solo quelli in possesso di una certificazione:
7 nel

La speciale normalit
Si parla oggi di speciale normalit in ragione di quel crescente numero di alunni cosiddetti normali che per presentano bisogni educativi speciali, da affrontare adeguatamente; si pensi, ad esempio, a: - disturbi dellapprendimento, - deficit di autostima, - deficit di motivazione, - situazioni emotive problematiche, - comportamenti devianti, - diversit originata dalla presenza di culture altre.
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concetto di BES rientrano tutti i vari disturbi/difficolt di apprendimento, comportamento e altre problematicit riconducibili a: - ragioni psicologiche e ambientali, - cause endogene ed esogene che insieme compromettono il funzionamento apprenditivo dello studente.
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11 11 10

Inoltre
Sono da considerare le normalissime differenze individuali, delle specialit e singolarit di tutti gli alunni, che richiedono differenziazioni nella didattica e varie individualizzazioni, riconducibili, ad esempio, a: - differenze di stile nellelaborazione delle informazioni e nellapprendimento; - pluralit delle intelligenze e degli stili di pensiero, giacch anche nellalunno apparentemente pi normale si trovano notevoli differenze e specialit, che vanno incontrate, conosciute, e a cui va data la possibilit di esprimersi e valorizzarsi.
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Le categorie sovranazionali dell OCSE


(Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico)

LOCSE ha individuato tre grandi categorie sovranazionali a cui ricondurre le numerose categorizzazioni impiegate dai vari paesi nel definire i BES: - disabilit, - difficolt, - svantaggio.

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Gli alunni con BES


Rientrano in un filone di studi e di ricerca acquisito da tempo dalla letteratura anglosassone con la dizione Special Educational Needs e utilizzato nei Rapporti internazionali. Da noi il termine viene tradotto con Difficolt di apprendimento. Questa categoria di alunni esprime ordinariamente bisogni educativi che sono poi quelli che manifestano i soggetti in formazione, e cio identit, autonomia, sicurezza, vivere in un clima sociale positivo e inclusivo, con la sola differenza che questi ultimi manifestano i loro bisogni in 13 13 condizioni speciali e a volte complesse. 12
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La scuola inclusiva
Si profila, cos, un modello di scuola inclusiva attenta alle molteplici diversit rappresentate non solo dagli alunni certificati, ma anche da coloro che esprimono bisogni educativi speciali, rendendo significativa la loro presenza a livello cognitivo, comportamentale e psicologico (1).

(1) D. Milito, Inclusione, integrazione e bisogni educativi, Anicia, Roma, 2012

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Un nuovo approccio di studio


Si impone qui un nuovo approccio di studio, analisi e fattibilit da ricondurre ai nuovi sistemi di classificazione che rovesciano la prospettiva di analisi, in quanto non considerano la menomazione, bens altri elementi, quali la salute, le potenzialit dellindividuo, le sue eventuali disabilit in relazione allattivit e alla partecipazione.

ICF
(Classificazione Internazionale del Funzionamento, della disabilit e della salute)

Si delinea come una classificazione che vuole descrivere lo stato di salute delle persone in relazione ai loro ambiti esistenziali (sociale, familiare, lavorativo) al fine di cogliere le difficolt che nel contesto socio-culturale di riferimento possono causare disabilit.

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Ci si riferisce, in particolare allICF (Classificazione Internazionale del Funzionamento, della disabilit e della salute), nuovo strumento elaborato dal 1999 dallOMS (Organizzazione Mondiale della Sanit) sulla base dell ICIDH-2, per descrivere e misurare la salute e le disabilit della popolazione: si pongono, perci, le premesse per individuare compiutamente i bisogni e superare, fino al possibile, i limiti allattivit e alle restrizioni alla partecipazione.

ICF
Tramite lICF si intende descrivere non le persone, ma le loro situazioni di vita quotidiana in relazione al contesto ambientale e sottolineare lindividuo non solo come persona avente malattie o disabilit, ma soprattutto evidenziarne lunicit e la globalit.

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ICF
Descrive le citate situazioni adottando un linguaggio standard e unificato, cercando di evitare fraintendimenti semantici e facilitando la comunicazione fra i vari utilizzatori in tutto il mondo.

ICF
LICF vuole fornire unampia analisi dello stato di salute degli individui, ponendo la correlazione fra salute e ambiente e pervenendo alla definizione di disabilit, intesa come una condizione di salute in un ambiente sfavorevole.
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ICF
A differenza delle precedenti classificazioni (ICD, ora ICD10, che descrive la diagnosi, leziologia e la manifestazione clinica della disabilit, e ICIDH), in cui veniva dato ampio spazio alla descrizione delle malattie dellindividuo, ricorrendo a termini quali malattia, menomazione ed handicap (usati prevalentemente in accezione negativa, con riferimento a situazioni di deficit), nellultima classificazione lOMS fa riferimento a termini che analizzano la salute dellindividuo in chiave positiva (funzionamento e salute).
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ICF
Non va assolutizzato, giacch esso, come tutti i sistemi di classificazione, presenta vantaggi e limiti. da sottolineare, comunque, il valore aggiunto che pu determinarsi per effetto di un uso congiunto, complementare tra la decima edizione del modello ICDH e lo stesso ICF.

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ICF
Le informazioni raccolte da questo sistema di classificazione, che descrivono situazioni relative al funzionamento umano e alle sue restrizioni, sono organizzate in due parti, in modo interrelato e facilmente accessibile. La prima parte si occupa di funzionamento e disabilit, mentre la seconda riguarda i fattori ambientali, di cui si parler analiticamente in una lezione successiva
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Lambito interno
Il riferimento riconducibile al contesto personale, che pu essere causa di Bisogni Educativi Speciali per: - scarsa autostima, - reazioni emozionali eccessive, - scarsa motivazione, - stili attributivi distorti.

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Lambito esterno
In considerazione del fatto che lICF implica un approccio che non si riferisce alla disabilit o alle diverse patologie, bens alla salute e al funzionamento globale, i Bisogni Educativi Speciali vanno letti in unottica di salute e di funzionamento come frutto di relazioni tra vari ambiti interni ed esterni al soggetto.
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Ci si riferisce al contesto ambientale, che pu originare varie combinazioni di BES in caso di: - famiglia problematica, - contesto culturale e linguistico diverso, - -situazione socio-economica difficile, - atteggiamenti ostili, indifferenza o rifiuto, - barriere architettoniche

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Prospettiva promozionale di sviluppo


Per assicurare una prospettiva promozionale dello sviluppo di tutti e di ciascuno risulta fondamentale e strategica la promozione di interventi centrati sul soggetto e sul contesto di vita, in uno scenario di inclusione e integrazione.

Direttiva Miur del 27 dicembre 2012 e Indicazioni operative


Il 27 dicembre 2012 stata diramata la Direttiva concernente gli Strumenti dintervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per linclusione scolastica, che delinea e precisa la strategia inclusiva della scuola italiana al fine di realizzare appieno il diritto allapprendimento per tutti gli alunni e gli studenti in situazione di difficolt. Con la C.M. n. 8 del 6 marzo 2013 sono state, poi, diramate le Indicazioni operative. 2
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TFA Secondo Modulo: Interventi didattici per i BES

La Direttiva ridefinisce e completa il tradizionale approccio allintegrazione scolastica, basato sulla certificazione della disabilit, estendendo il campo di intervento e di responsabilit di tutta la comunit educante allintera area dei Bisogni Educativi Speciali (BES), comprendente: - svantaggio sociale e culturale, - disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, - difficolt derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perch appartenenti a culture diverse.
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Interventi psicopedagogici e strumenti didattici

4 aprile 2013

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Strumento privilegiato*
il percorso individualizzato e personalizzato, redatto in un Piano Didattico Personalizzato (PDP), che ha lo scopo di: definire, monitorare e documentare (secondo unelaborazione collegiale, corresponsabile e partecipata) le strategie di intervento pi idonee e i criteri di valutazione degli apprendimenti. *da: C.M. n. 8 del 6 marzo 2013
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La Direttiva ben chiarisce come la presa in carico dei BES debba essere al centro dellattenzione e dello sforzo congiunto della scuola e della famiglia.

Il PDP
In questa nuova e pi ampia ottica, il Piano Didattico Personalizzato non pu pi essere inteso come mera esplicitazione di strumenti compensativi e dispensativi per gli alunni con DSA. Esso lo strumento in cui si potranno includere: - progettazioni didattico-educative calibrate sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita (di cui moltissimi alunni con BES, privi di qualsivoglia certificazione diagnostica, abbisognano), - strumenti programmatici utili in maggior misura rispetto a compensazioni o dispense, a carattere squisitamente didattico-strumentale.
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Il PDP
necessario che lattivazione di un percorso individualizzato e personalizzato per un alunno con Bisogni Educativi Speciali sia deliberata in Consiglio di classe (ovvero, nelle scuole primarie, da tutti i componenti del team docenti), dando luogo al PDP, firmato dal Dirigente scolastico (o da un docente da questi specificamente delegato), dai docenti e dalla famiglia. Nel caso in cui sia necessario trattare dati sensibili per finalit istituzionali, si avr cura di includere nel PDP apposita autorizzazione da parte della famiglia.
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Alunni con DSA e disturbi evolutivi specifici


Ove non sia presente certificazione clinica o diagnosi, il Consiglio di classe o il team dei docenti motiveranno opportunamente, verbalizzandole, le decisioni assunte sulla base di considerazioni pedagogiche e didattiche; ci al fine di evitare contenzioso. Per quanto riguarda gli alunni in possesso di una diagnosi di DSA rilasciata da una struttura privata, si raccomanda (nelle more del rilascio della certificazione da parte di strutture sanitarie pubbliche o accreditate) di adottare preventivamente le misure previste dalla Legge n. 170/2010, qualora il Consiglio di classe o il team dei docenti della scuola primaria ravvisino e riscontrino, sulla base di considerazioni psicopedagogiche e didattiche, carenze fondatamente riconducibili al disturbo.
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Alunni con DSA e disturbi evolutivi specifici


Si registrano numerose segnalazioni relative ad alunni (gi sottoposti ad accertamenti diagnostici nei primi mesi di scuola) che, riuscendo soltanto verso la fine dellanno scolastico ad ottenere la certificazione, permangono senza le tutele cui sostanzialmente avrebbero diritto. Si evidenzia la necessit di superare e risolvere le difficolt legate ai tempi di rilascio delle certificazioni (in molti casi superiori ai sei mesi) adottando comunque un piano didattico individualizzato e personalizzato nonch tutte le misure che le esigenze educative riscontrate richiedono.
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A titolo esemplificativo, sul sito del MIUR saranno pubblicati alcuni modelli di PDP: http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/istruzione/dsa

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Per gli alunni con BES


Negli anni terminali di ciascun ciclo scolastico, in ragione degli adempimenti connessi agli esami di Stato, le certificazioni dovranno essere presentate entro il termine del 31 marzo, come previsto allart.1 dellAccordo sancito in Conferenza Stato-Regioni sulle certificazioni per i DSA (R.A. n. 140 del 25 luglio 2012). Per questi alunni, e in particolare per coloro che sperimentano difficolt derivanti dalla non conoscenza della lingua italiana (per esempio alunni di origine straniera di recente immigrazione e, in specie, coloro che sono entrati nel nostro sistema scolastico nellultimo anno) parimenti possibile attivare percorsi individualizzati e personalizzati, oltre che adottare strumenti compensativi e misure dispensative (ad esempio, la dispensa dalla lettura ad alta voce e le attivit ove la lettura valutata, la scrittura veloce sotto dettatura, ecc.), con le stesse modalit sopra indicate.
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Area dello svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale


Si richiama lattenzione su quellarea che interessa lo svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale. La Direttiva, a tale proposito, ricorda che ogni alunno, con continuit o per determinati periodi, pu manifestare Bisogni Educativi Speciali per: - motivi fisici, biologici, fisiologici - motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta. Tali tipologie di BES dovranno essere individuate sulla base di elementi oggettivi (come, ad esempio, una segnalazione degli operatori dei servizi sociali), ovvero di ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche. 13
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In tal caso si avr cura di monitorare lefficacia degli interventi affinch siano messi in atto per il tempo strettamente necessario. Pertanto, a differenza delle situazioni di disturbo documentate da diagnosi, le misure dispensative, nei casi sopra richiamati, avranno carattere transitorio e attinente aspetti didattici, privilegiando dunque le strategie educative e didattiche attraverso percorsi personalizzati, pi che strumenti compensativi e misure dispensative.

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Azioni a livello di singola istituzione scolastica


Fermo restando quanto previsto dallart. 15 comma 2 della L. 104/92, i compiti del Gruppo di lavoro e di studio dIstituto (GLHI) si estendono alle problematiche relative a tutti i BES. A tale scopo i suoi componenti sono integrati da tutte le risorse specifiche e di coordinamento presenti nella scuola: - docenti assegnatari di funzioni strumentali, - insegnanti per il sostegno, - AEC (Assistente Educativo Culturale), -assistenti alla comunicazione, - docenti disciplinari con esperienza e/o formazione specifica o con compiti di coordinamento delle classi, - genitori ed esperti istituzionali o esterni in regime di convenzionamento con la scuola.
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Il GLI
Il Gruppo proceder ad unanalisi delle criticit e dei punti di forza degli interventi di inclusione scolastica operati nellanno appena trascorso e formuler unipotesi globale di utilizzo funzionale delle risorse specifiche, istituzionali e non, per incrementare il livello di inclusivit generale della scuola nellanno successivo.

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Il GLI
Tale Gruppo di lavoro assume la denominazione di Gruppo di lavoro per linclusione (in sigla GLI) e svolge le seguenti funzioni: - rilevazione dei BES presenti nella scuola; - raccolta e documentazione degli interventi didattico-educativi posti in essere anche in funzione di azioni di apprendimento organizzativo in rete tra scuole e/o in rapporto con azioni strategiche dellAmministrazione; - focus/confronto sui casi, consulenza e supporto ai colleghi sulle strategie/metodologie di gestione delle classi; - rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusivit della scuola; -raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai singoli GLH Operativi sulla base delle effettive esigenze, ai sensi dellart. 1, c. 605, lettera b, della L. n. 296/2006, tradotte in sede di definizione del PEI come stabilito dall'art. 10 comma 5 della L. n. 122 del 30 luglio 2010; - elaborazione di una proposta di Piano Annuale per lInclusivit riferito a tutti gli alunni con BES, da redigere al termine di ogni anno scolastico (entro il mese di Giugno).
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Il Piano Annuale per lInclusivit


Il Piano : - discusso e deliberato in Collegio dei Docenti - inviato ai competenti Uffici Scolastici Regionali competenti per territorio, -inviato ai GLIP e al GLIR, per la richiesta di organico di sostegno, - inviato alle altre istituzioni territoriali come proposta di assegnazione delle risorse di competenza, considerando anche gli Accordi di Programma in vigore o altre specifiche intese sull'integrazione scolastica sottoscritte con gli Enti Locali.
A seguito di ci, gli USR assegnano alle singole scuole globalmente le risorse di sostegno secondo quanto stabilito dall art. 19 co. 11 della 19 Legge n. 111/2011.
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Il GLI
In relazione alle risorse effettivamente assegnate alla scuola (ovvero, secondo la previsione dellart. 50 della L.35/2012, alle reti di scuole ), il Gruppo provveder ad un adattamento del Piano, sulla base del quale il Dirigente scolastico proceder allassegnazione definitiva delle risorse, sempre in termini funzionali. A tal punto i singoli GLHO completeranno la redazione del PEI per gli alunni con disabilit di ciascuna classe, tenendo conto di quanto indicato nelle Linee guida del 4 agosto 2009 (Linee guida per lintegrazione scolastica degli alunni
con disabilit)
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Suggerimenti
Il Gruppo, coordinato dal Dirigente scolastico o da un suo delegato, potr avvalersi della consulenza e/o supervisione di esperti esterni o interni, anche attraverso accordi con soggetti istituzionali o del privato sociale e, a seconda delle necessit (ad esempio, in caso di istituto comprensivo od onnicomprensivo), articolarsi anche per gradi scolastici.

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Suggerimenti
Dal punto di vista organizzativo, pur nel rispetto delle autonome scelte delle scuole, si suggerisce che il Gruppo svolga la propria attivit riunendosi (per quanto riguarda le risorse specifiche presenti: insegnanti per il sostegno, AEC, assistenti alla comunicazione, funzioni strumentali, ecc.), con una cadenza, ove possibile, almeno mensile, nei tempi e nei modi che maggiormente si confanno alla complessit interna della scuola, ossia in orario di servizio ovvero in orari aggiuntivi o funzionali (come previsto dagli artt. 28 e 29 del CCNL 2006/2009), potendo far rientrare la partecipazione alle attivit del gruppo nei compensi gi pattuiti per i docenti in sede di contrattazione integrativa di istituto.

Il GLI
Allinizio di ogni anno scolastico il Gruppo propone al Collegio dei Docenti una programmazione degli obiettivi da perseguire e delle attivit da porre in essere, che confluisce nel Piano annuale per lInclusivit. Al termine dellanno scolastico, il Collegio procede alla verifica dei risultati raggiunti.

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Nel P.O.F
Occorre che trovino esplicitazione: -un concreto impegno programmatico per linclusione, basato su una attenta lettura del grado di inclusivit della scuola e su obiettivi di miglioramento, da perseguire nel senso della trasversalit delle prassi di inclusione negli ambiti dellinsegnamento curricolare, della gestione delle classi, dellorganizzazione dei tempi e degli spazi scolastici, delle relazioni tra docenti, alunni e famiglie - criteri e procedure di utilizzo funzionale delle risorse professionali presenti, privilegiando, rispetto a una logica meramente quantitativa di distribuzione degli organici, una logica qualitativa, sulla base di un progetto di inclusione condiviso con famiglie e servizi socio-sanitari che recuperi laspetto pedagogico del percorso di apprendimento e lambito specifico di competenza della scuola; - limpegno a partecipare ad azioni di formazione e/o di prevenzione concordate a livello territoriale.
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1. DATI GENERALI Nome e Cognome Data di nascita Classe Insegnante referente Diagnosi medicospecialistica Interventi pregressi e/o contemporanei al percorso scolastico Scolarizzazione pregressa Rapporti scuola-famiglia
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redatta in data da presso effettuati da presso periodo e frequenza.. modalit. Documentazione relativa alla scolarizzazione e alla didattica nella scuola dellinfanzia
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Si riporta, a m di esempio, il format ministeriali di PDP per i DSA (scuola primaria) Format Miur Piano Didattico Personalizzato Scuola primaria
ISTITUZIONE SCOLASTICA: ANNO SCOLASTICO: ALUNNO: .

2. FUNZIONAMENTO DELLE ABILIT DI LETTURA, SCRITTURA E CALCOLO Lettura Elementi desunti dalla diagnosi Velocit Correttezza Comprensione Scrittura Elementi desunti dalla diagnosi Grafia Tipologia di errori Produzione Elementi desunti dallosservazion e in classe Elementi desunti dallosservazion e in classe

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Calcolo Mentale Per iscritto

Elementi desunti dalla diagnosi

Elementi desunti dallosservazione in classe

Misure dispensative/strumenti compensativi/tempi aggiuntivi:

Macroarea linguisticoespressiva Macroarea logico-matematicascientifica Macroarea storico-geograficasociale

Eventuali disturbi nell'area motorio-prassica: Altro Ulteriori disturbi associati: Bilinguismo o italiano L2: Livello di autonomia:

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3. DIDATTICA PERSONALIZZATA Strategie e metodi di insegnamento:

4. VALUTAZIONE L'alunno, nella valutazione delle diverse discipline, si avvarr di:

Disciplina Macroarea linguisticoespressiva Macroarea logico-matematicascientifica Macroarea storico-geograficasociale Italiano Matematica Lingua Inglese .. ..
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Misure dispensative

Strumenti compensativi

Tempi aggiuntivi

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Strategie e metodologiche e didattiche -Valorizzare nella didattica linguaggi comunicativi altri dal codice scritto (linguaggio iconografico, parlato), utilizzando mediatori didattici quali immagini, disegni e riepiloghi a voce -Utilizzare schemi e mappe concettuali -Privilegiare lapprendimento dallesperienza e la didattica laboratoriale -Promuovere processi metacognitivi per sollecitare nellalunno lautocontrollo e lautovalutazione dei propri processi di apprendimento -Incentivare la didattica di piccolo gruppo e il tutoraggio tra pari -Promuovere lapprendimento collaborativo

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Strumenti compensativi Altres lalunno con DSA pu usufruire di strumenti compensativi che gli consentono di compensare le carenze funzionali determinate dal disturbo. Aiutandolo nella parte automatica della consegna, permettono allalunno di concentrarsi sui compiti cognitivi oltre che avere importanti ripercussioni sulla velocit e sulla correttezza. A seconda della disciplina e del caso, possono essere: -tabella dellalfabeto -retta ordinata dei numeri -tavola pitagorica -linea del tempo -tabella delle misure e delle formule geometriche -formulari, sintesi, schemi, mappe concettuali delle unit di apprendimento -computer con programma di videoscrittura, correttore ortografico e sintesi vocale; stampante e scanner -calcolatrice -registratore e risorse audio (sintesi vocale, audiolibri, libri digitali) 34 Prof. Domenico Milito -software didattici specifici

Misure dispensative Allalunno con DSA garantito lessere dispensato da alcune prestazioni non essenziali ai fini dei concetti da apprendere. Esse possono essere, a seconda della disciplina e del caso: -lutilizzo contemporaneo dei quattro caratteri (stampatello maiuscolo, stampatello minuscolo, corsivo minuscolo, corsivo maiuscolo) -la lettura ad alta voce -la scrittura sotto dettatura -prendere appunti -copiare dalla lavagna -lo studio mnemonico delle tabelline -lo studio della lingua straniera in forma scritta -il rispetto della tempistica per la consegna dei compiti scritti -la quantit dei compiti a casa

VALUTAZIONE -Predisporre verifiche scalari -Programmare e concordare con lalunno le verifiche -Prevedere verifiche orali a compensazione di quelle scritte (soprattutto per la lingua straniera) -Valutare tenendo conto maggiormente del contenuto pi che della forma -Far usare strumenti e mediatori didattici nelle prove sia scritte sia orali -Introdurre prove informatizzate -Programmare tempi pi lunghi per lesecuzione delle prove

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TFA Secondo Modulo: Interventi didattici per i BES

I DSA
Si collocano in tale scenario. Essi si manifestano in presenza di capacit cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma che possono costituire una limitazione importante per alcune attivit della vita quotidiana.

I DSA nellambito dei BES

8 aprile 2013

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Il concetto di Bisogno Educativo Speciale


Riflette una macrocategoria che comprende tutte le possibili difficolt educative-apprenditive degli alunni: - in situazioni di disabilit mentale, fisica, sensoriale, - con deficit in specifici apprendimenti clinicamente significativi, - con problematicit psicologica, comportamentale, relazionale, appreditiva, di contesto socio-culturale

La normativa di riferimento
a) Legge n. 170 dell8 ottobre 2010 b) Decreto Ministeriale n. 5669 del 12 luglio 2011 c) Linee Guida per il diritto allo studio di alunni e studenti con DSA del 2011

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a) La Legge n. 170/2010
la Legge n. 170 dell8 ottobre 2010 che, riconoscendo i Disturbi Specifici di Apprendimento (dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia), sancisce la necessit di: - favorire la diagnosi precoce e percorsi didattici riabilitativi, - incrementare la comunicazione e la collaborazione tra famiglia, scuola e servizi sanitari durante il percorso di istruzione e di formazione, - assicurare eguali opportunit di sviluppo delle capacit in ambito sociale e professionale.
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b) D.M. 12 luglio 2011


In attuazione della Legge n. 170/2010 stato emanato il Decreto Ministeriale n. 5669 del 12 luglio 2011 che riporta in allegato le Linee Guida per il diritto allo studio di alunni e studenti con DSA.

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Tale decreto individua: La Legge n. 170/2010 - sancisce il diritto allistruzione - focalizza la necessit di favorire il successo scolastico, anche attraverso misure didattiche di supporto, garantendo una formazione adeguata e promuovendo lo sviluppo delle potenzialit degli alunni con DSA. - le modalit di formazione dei docenti e dei dirigenti scolastici, - le misure educative e didattiche di supporto utili a sostenere il corretto processo di insegnamento/apprendimento fin dalla scuola dellinfanzia, - le forme di verifica e di valutazione per garantire il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con diagnosi di DSA delle scuole di ogni ordine e grado del sistema nazionale di istruzione e nelle universit.
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In tale contesto
La scuola individuata come il soggetto politico-istituzionale al quale affidare il compito di prendersi cura del soggetto con DSA, adottando interventi che favoriscano lindividuazione precoce del disturbo e gestendo tutte le azioni che possono portare ad un superamento delle difficolt specifiche (1).
(1) D. Milito, Disturbi Specifici di Apprendimento e successo scolastico, Anicia, Roma, 2012
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1. I percorsi didattici individualizzati e personalizzati


-Articolano gli obiettivi, compresi allinterno delle indicazioni curricolari nazionali per il primo e per il secondo ciclo, sulla base del livello e delle modalit di apprendimento dellalunno con DSA - Adottano proposte di insegnamento che tengono conto delle abilit possedute e potenziano anche le funzioni non coinvolte nel disturbo.

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I percorsi didattici
I percorsi didattici da privilegiare con gli alunni affetti da DSA sono focalizzati su: 1.didattica individualizzata e personalizzata 2.strumenti compensativi e misure dispensative 3.adeguate forme di verifica e di valutazione. Si incide, in buona sostanza, sul piano metodologico e non su quello contenutistico.

2. Strumenti compensativi e misure dispensative

Sono indicati nel Piano Didattico Individualizzato (PDP)

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3. Forme di verifica e di valutazione


La valutazione, periodica e finale, degli alunni con DSA deve essere coerente con gli interventi pedagogico-didattici. Le scuole sono chiamate ad adottare modalit valutative che consentano allalunno con DSA di dimostrare effettivamente il livello di apprendimento raggiunto, mediante lapplicazione di misure che determinino le condizioni ottimali per lespletamento della prestazione da valutare.
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I DSA nelle Linee guida


Riprendono le definizioni dei disturbi specifici dell apprendimento gi espresse nel testo della Legge n. 170/2010.

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c) Le Linee guida del 2011


Viene precisato che:
- Presentano

I DSA nelle Linee guida

alcune indicazioni, elaborate sulla base delle pi recenti conoscenze scientifiche, per realizzare interventi didattici individualizzati e personalizzati, nonch per utilizzare gli strumenti compensativi e per applicare le misure dispensative

-la dislessia, da un punto di vista clinico, si manifesta attraverso una minore correttezza e rapidit della lettura a voce alta rispetto a quanto atteso per et anagrafica, classe frequentata, istruzione ricevuta; -la disgrafia, che interessa la grafia, si manifesta in una minore fluenza e qualit dellaspetto grafico della scrittura e fa riferimento al controllo degli aspetti grafici, formali, della scrittura manuale; essa collegata al momento motorio-esecutivo della prestazione; una minore correttezza del testo scritto, riguarda, invece, lutilizzo, in fase di scrittura, del codice linguistico in quanto tale; la disgrafia, quindi, si pu definire come un disordine di codifica del testo scritto;
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- Indicano il livello essenziale delle prestazioni richieste alle istituzioni scolastiche per garantire il diritto allo studio degli alunni con DSA
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I DSA nelle Linee guida


-la disortografia, che interessa lortografia, riguarda un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura, responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto;
- la discalculia, infine, investe labilit di calcolo, sia nella componente

I DSA nelle Linee guida


Le Linee guida riprendono il riferimento alla didattica individualizzata e personalizzata, specificando che: individualizzato lintervento calibrato sul singolo, anzich sullintera classe o sul piccolo gruppo, che diviene personalizzato quando rivolto ad un particolare alunno.
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dellorganizzazione della cognizione numerica (intelligenza numerica basale), sia in quella delle procedure esecutive .

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I DSA nelle Linee guida


Fanno riferimento alla comorbilit, giacch i disturbi specifici dellapprendimento, pur interessando abilit diverse, possono coesistere in una stessa persona.

Lazione formativa individualizzata


Pone obiettivi comuni per tutti i componenti del gruppoclasse, ma concepita adattando le metodologie in funzione delle caratteristiche individuali dei discenti, con lobiettivo di assicurare a tutti il conseguimento delle competenze fondamentali del curricolo, implicando di rivolgere particolare attenzione alle differenze individuali in rapporto ad una pluralit di dimensioni.
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Lazione formativa personalizzata


la sinergia fra Si prefigge lobiettivo di dare a ciascun alunno lopportunit di sviluppare al meglio le proprie potenzialit; in tal modo possibile prevedere obiettivi diversi per ciascun alunno, essendo lintervento formativo strettamente legato a quello specifico e unico alunno/studente a cui ci rivolgiamo.
(2) D. Milito, Inclusione, integrazione e bisogni educativi speciali, Anicia, Roma, 2012
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didattica individualizzata e personalizzata che determina le condizioni pi favorevoli per il raggiungimento degli obiettivi di apprendimento (2).

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Didattica individualizzata e didattica personalizzata


La didattica individualizzata consiste nelle attivit di recupero individuale che possono essere svolte dallalunno per potenziare determinate abilit o per acquisire specifiche competenze, anche nellambito delle strategie compensative e del metodo di studio. La didattica personalizzata calibra lofferta didattica e le modalit relazionali sulla specificit e unicit a livello personale dei bisogni educativi che caratterizzano gli alunni della classe, considerando le differenze individuali soprattutto sotto il profilo qualitativo: si pu favorire, cos, laccrescimento dei punti di forza di ciascun alunno, lo sviluppo consapevole delle sue preferenze e del suo talento.
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Strumenti compensativi e misure dispensative nelle Linee guida


Le Linee guida specificano che: - gli strumenti compensativi sono strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano la prestazione richiesta nellabilit deficitaria, - le misure dispensative sono gli interventi che consentono di non svolgere alcune prestazioni, che, a causa del disturbo, risultano particolarmente difficoltose e che non migliorano lapprendimento.
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Strumenti compensativi
Sono strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano la prestazione richiesta nellabilit deficitaria. Fra i pi noti si ricordano: la sintesi vocale, che trasforma un compito di lettura in un compito di ascolto; il registratore, che consente allalunno o allo studente di non scrivere gli appunti della lezione; i programmi di video scrittura con correttore ortografico, che permettono la produzione di testi sufficientemente corretti senza laffaticamento della rilettura e della contestuale correzione degli errori; la calcolatrice, che facilita le operazioni di calcolo; altri strumenti tecnologicamente meno evoluti quali tabelle, formulari, mappe concettuali, etc.
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Gli strumenti compensativi sollevano lalunno con DSA da una prestazione resa difficoltosa dal disturbo, senza peraltro facilitargli il compito dal punto di vista cognitivo.

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Altri strumenti compensativi:


tabelle delle misure, delle formule geometriche, fisiche, chimiche; calcolatrice; registratore: linsegnante a indicare la parte di lezione essenziale da registrare (ad esempio, il riepilogo di fine lezione); cartine geografiche e storiche, tabelle della memoria di ogni tipo; computer con programmi di videoscrittura con correttore ortografico ed eventualmente sintesi vocale; registrazioni (dai docenti, dagli alunni, e/o allegate ai testi), mediante anche la predisposizione in ogni scuola di una fonoteca scolastica contenente il testo parlato dei libri in adozione, e altri testi culturalmente significativi, audiovisivi; dizionari elettronici; tabella dei mesi, dellalfabeto e dei vari caratteri; tabelle relativa alle difficolt ortografiche; tavola pitagorica; dizionari di lingua straniera computerizzati; tabelle; 26 traduttori. Prof. Domenico Milito

Misure dispensative
Sono, invece, interventi che consentono allalunno di non svolgere alcune prestazioni che, a causa del disturbo, risultano particolarmente difficoltose e che non migliorano lapprendimento. Per esempio, non utile far leggere a un alunno con dislessia un lungo brano, in quanto lesercizio, per via del disturbo, non migliora la sua prestazione nella lettura.

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Misure dispensative
Ladozione delle misure dispensative, al fine di non creare percorsi immotivatamente facilitati, che non mirano al successo formativo degli alunni con DSA, dovr essere sempre valutata sulla base delleffettiva incidenza del disturbo sulle prestazioni richieste, in modo tale, comunque, da non differenziare, in ordine agli obiettivi, il percorso di apprendimento dellalunno.
- dispensa dallo studio delle lingue straniere in forma scritta, a causa della difficolt rappresentata dalla differenza tra scrittura e pronuncia; - tempi pi lunghi per le prove scritte e lo studio, mediante unadeguata organizzazione degli spazi e un flessibile raccordo tra gli insegnanti; -valutazione delle prove scritte e orali con modalit che tengano conto del contenuto e non della forma; - organizzazione di interrogazioni programmate e somministrazione di massimo una verifica/interrogazione al giorno; - assegnazione di compiti a casa in misura ridotta; - possibilit di uso di testi ridotti, non come contenuti, ma come quantit totale di caratteri e di pagine (testi facilitati).

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Misure dispensative
In tale scenario, in maniera commisurata alle necessit individuali e allentit del disturbo di apprendimento, deve essere garantita la dispensa da alcune prestazioni, quali: -lettura a voce alta, scrittura sotto dettatura, scrittura alla lavagna, copiatura dalla lavagna,-lettura autonoma di brani la cui lunghezza non sia compatibile con il livello di abilit; -attivit in cui la lettura sia la prestazione valutata; -copiatura di testi o di esercizi nelle verifiche, nelle esercitazioni e nei compiti a casa, disegni tecnici, uso del vocabolario, scrittura e lettura di numeri romani; studio mnemonico, per esempio di poesie, di regole grammaticali, di definizioni, di tabelline; -dispensa dal prendere appunti, in quanto compito cognitivo, non automatico (che, quindi, impedisce laltro compito cognitivo di comprensione di quanto spiegato);
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La famiglia
Un ruolo importante riservato alla famiglia, che: - si avvede per prima delle difficolt del proprio figlio o figlia, - ne informa la scuola, sollecitandola ad un periodo di osservazione.

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La scuola
Al fine di avviare il percorso per la diagnosi, provvede a segnalare alla famiglia le eventuali evidenze di un possibile disturbo specifico di apprendimento, riscontrate nelle prestazioni quotidiane in classe e persistenti nonostante lapplicazione di adeguate attivit di recupero didattico mirato.

La diagnosi
La diagnosi dei DSA, come sancito dallart. 3 della Legge n. 170/2010, effettuata nellambito dei trattamenti specialistici gi assicurati dal Servizio Sanitario Nazionale (SSN) ed comunicata dalla famiglia alla scuola di appartenenza dello studente. Pur non disponendo al momento di marker fisici per i DSA, che vengono diagnosticati sulla base di un quadro complesso di valutazioni cliniche, di risultati ai test standardizzati, di osservazioni dirette sia del clinico che della famiglia e della scuola , la diagnosi viene emessa sulla base del giudizio clinico dello specialista.
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La scuola
La legge tende a promuovere lo sviluppo delle potenzialit e la riduzione dei disagi relazionali ed emozionali, cosicch, in presenza di studenti che, nonostante adeguate attivit di recupero didattico mirato, presentino persistenti difficolt, la scuola trasmette apposita comunicazione alla famiglia, affinch questa si attivi tempestivamente, ricorrendo a interventi idonei, anche se lesito di tali attivit non costituisce, comunque, una diagnosi di DSA. Una volta accertata la diagnosi di DSA allalunno deve essere garantita una didattica individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e flessibili di lavoro scolastico che tengano conto anche di caratteristiche peculiari dei soggetti, quali il bilinguismo, con il ricorso ad una metodologia e ad una strategia educativa adeguate, come, del resto, esplicitato pi dettagliatamente nelle Linee guida del Miur allegate al Decreto Ministeriale del 12 luglio 2011.

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La certificazione di DSA
Viene consegnata dalla famiglia ovvero dallo studente di maggiore et alla scuola o alluniversit, che intraprendono le iniziative ad essa conseguenti.

I docenti
I docenti che si trovano ad operare in una classe in cui sono presenti alunni con DSA sono chiamati a confrontarsi con il referente dIstituto, figura istituzionale introdotta dalla recente normativa al fine di svolgere una funzione di supporto nellapplicazione didattica proposta, sulla base di una formazione specifica adeguata.

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Il docente
Fondamentale in tale scenario rimangono la funzione e il ruolo del docente nella gestione della classe con alunni con DSA nella promozione del processo di insegnamento/apprendimento negli alunni in difficolt.
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La formazione in servizio
chiamata in causa la formazione in servizio intesa come funzionale a fornire ai docenti competenze adeguate a fronteggiare e a risolvere il problema, con la conseguente capacit di applicare strategie didattiche, metodologiche e valutative idonee.

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Lazione richiesta implica per ogni docente la revisione delle proprie impostazioni didattiche, allontanandosi da una didattica standardizzata e focalizzando lattenzione su una serie di momenti che dalla fase di pianificazione, attraverso un monitoraggio continuo, possa tenere in debita considerare la verifica periodica dei risultati e degli obiettivi proposti con momenti di riesame della situazione, modificando, ove necessario, lazione o adeguando la compensazione tecnologica a disposizione.

TFA Secondo Modulo: Interventi didattici per i BES

La normativa Miur per linclusione dei BES

9 aprile 2013
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La filosofia di fondo
quella di dovere rimuovere ogni fattore che possa provocare momenti ansiogeni e squilibri negli alunni tendenti a percepire il successo nellapprendimento come loro irraggiungibile.

Gli alunni con BES


Gli alunni che evidenziano Bisogni Educativi Speciali non sono solo quelli in possesso di una certificazione: nel concetto di BES rientrano tutti i vari disturbi/difficolt di apprendimento, comportamento e altre problematicit riconducibili a ragioni psicologiche e ambientali, a cause endogene ed esogene che insieme compromettono il funzionamento apprenditivo dello studente (1)

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(1) D Milito, Inclusione, integrazione e Bisogni Educatici Speciali, Anicia, Roma, 2012

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Direttiva Miur del 27 dicembre 2012


Nei Bisogni Educativi Speciali centrale il concetto di funzionamento educativo-apprenditivo, intendendo per apprendimento il frutto di un intreccio tra spinte evolutive endogene e mediazioni educative degli ambienti e per educazione un processo di mediazione tra questo intreccio che fornisce stimoli, significati, obiettivi, modelli. Strumenti dintervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per linclusione scolastica

C.M. n. 8 del 6 marzo 2013


Indicazioni operative

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Direttiva Miur del 27 dicembre 2012


La normativa Miur per linclusione dei BES Strumenti dintervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per linclusione scolastica

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Premessa I principi che sono alla base del nostro modello di integrazione scolastica (assunto a punto di riferimento perle politiche di inclusione in Europa e non solo) hanno contribuito a fare del sistema di istruzione italiano un luogo di conoscenza, sviluppo e socializzazione per tutti, sottolineandone gli aspetti inclusivi piuttosto che quelli selettivi. Forte di questa esperienza, il nostro Paese ora in grado, passati pi di trentanni dalla Legge n. 517 del 1977, che diede avvio allintegrazione scolastica, di considerare le criticit emerse e di valutare, con maggiore cognizione, la necessit di ripensare alcuni aspetti dellintero sistema.
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A questo riguardo rilevante lapporto, anche sul piano culturale, del modello diagnostico ICF (I nternational C lassification of Functioning ) dellOMS, che considera la persona nella sua totalit, in una prospettiva bio-psicosociale. Fondandosi sul profilo di funzionamento e sullanalisi del contesto, il modello ICF consente di individuare i Bisogni Educativi Speciali (BES) dellalunno prescindendo da preclusive tipizzazioni.
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Gli alunni con disabilit si trovano inseriti allinterno di un contesto sempre pi variegato, dove la discriminante tradizionale (alunni con disabilit /alunni senza disabilit) non rispecchia pienamente la complessa realt delle nostre classi. Anzi, opportuno assumere un approccio decisamente educativo, per il quale lidentificazione degli alunni con disabilit non avviene sulla base della eventuale certificazione, che certamente mantiene utilit per una serie di benefici e di garanzie, ma allo stesso tempo rischia di chiuderli in una cornice ristretta.
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In questo senso, ogni alunno, con continuit o per determinati periodi, pu manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta. Va quindi potenziata la cultura dellinclusione, e ci anche mediante un approfondimento delle relative competenze degli insegnanti curricolari, finalizzata ad una pi stretta interazione tra tutte le componenti della comunit educante.
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I Bisogni Educativi Speciali Larea dello svantaggio scolastico molto pi ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit. In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di s peciale attenzione per una variet di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficolt derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perch appartenenti a culture diverse. Nel variegato panorama delle nostre scuole la complessit delle classi diviene sempre pi evidente.
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Disturbi evolutivi specifici

Intendiamo, oltre i disturbi specifici dellapprendimento, anche i deficit del linguaggio, delle abilit non verbali, della coordinazione motoria, ricomprendendo, per la comune origine nellet evolutiva, anche quelli dellattenzione e delliperattivit, mentre il funzionamento intellettivo limite pu essere considerato un caso di confine fra la disabilit e il disturbo specifico.
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Questarea dello svantaggio scolastico, che ricomprende problematiche diverse, viene indicata come area dei Bisogni Educativi Speciali (in altri paesi europei: S pecial E ducational Needs ). In essa sono comprese tre grandi sotto-categorie: quella della disabilit; quella dei disturbi evolutivi specifici e quella dello svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale.

Disturbi evolutivi specifici


Per molti di questi profili i relativi codici nosografici sono ricompresi nelle stesse categorie dei principali Manuali Diagnostici e, in particolare, del manuale diagnostico ICD10, che include la classificazione internazionale delle malattie e dei problemi correlati, stilata dall'Organizzazione mondiale della sanit (OMS) e utilizzata dai Servizi Sociosanitari pubblici italiani.
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Tutte queste differenti problematiche, ricomprese nei disturbi evolutivi specifici, non vengono o possono non venir certificate ai sensi della Legge n. 104/92, non dando conseguentemente diritto alle provvidenze ed alle misure previste dalla stessa legge quadro, e tra queste, allinsegnante per il sostegno.
La Legge n. 170/2010, in tal senso, rappresenta un punto di svolta poich apre un diverso canale di cura educativa, concretizzando i principi di personalizzazione dei percorsi di studio enunciati nella Legge n. 53/2003, nella prospettiva della presa in carico dellalunno con BES da parte di ciascun docente curricolare e di tutto il team di docenti coinvolto, non solo dallinsegnante per il sostegno.
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Tuttavia, bene precisare che alcune tipologie di disturbi, non esplicitati nella Legge n. 170/2010, danno diritto ad usufruire delle stesse misure ivi previste in quanto presentano problematiche specifiche in presenza di competenze intellettive nella norma.

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Alunni con disturbi specifici


Gli alunni con competenze intellettive nella norma o anche elevate, che, per specifici problemi, possono incontrare difficolt a Scuola, devono essere aiutati a realizzare pienamente le loro potenzialit. Fra essi, alunni e studenti con DSA (Disturbo Specifico dellApprendimento) sono stati oggetto di importanti interventi normativi, che hanno ormai definito un quadro ben strutturato di norme tese ad assicurare il loro diritto allo studio.
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Si tratta, in particolare, dei disturbi con specifiche problematiche nellarea del linguaggio (disturbi specifici del linguaggio o, pi in generale, presenza di bassa intelligenza verbale associata ad alta intelligenza non verbale) o, al contrario, nelle aree non verbali (come nel caso del disturbo della coordinazione motoria, della disprassia, del disturbo non-verbale o, pi in generale, di bassa intelligenza non verbale associata ad alta intelligenza verbale, qualora per queste condizioni compromettano sostanzialmente la realizzazione delle potenzialit dellalunno) o di altre problematiche severe che possono compromettere il percorso scolastico (come per esempio un disturbo dello spettro autistico lieve, qualora non rientri nelle casistiche previste dalla Legge 104).

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Alunni con deficit da disturbo dellattenzione e delliperattivit


Lacronimo A.D.H.D. (Attention Deficit Hyperactivity Disorder ) corrispondente allacronimo che si usava per lItaliano di D.D.A.I. Deficit da disturbo dellattenzione e delliperattivit. LADHD, che si pu riscontrare anche spesso associato ad un DSA o ad altre problematiche, ha una causa neurobiologica e genera difficolt di pianificazione, di apprendimento e di socializzazione con i coetanei. Si stimato che il disturbo, in forma grave tale da compromettere il percorso scolastico, presente in circa l1% della popolazione scolastica, cio quasi 80.000 alunni [fonte Istituto Superiore di Sanit
(I.S.S.)]
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Alunni con deficit da disturbo dellattenzione e delliperattivit Il percorso migliore per la presa in carico del bambino/ragazzo con ADHD si attua senzaltro quando presente una sinergia fra famiglia, scuola e clinica. Le informazioni fornite dagli insegnanti hanno una parte importante per il completamento della diagnosi e la collaborazione della scuola un anello fondamentale nel processo riabilitativo.

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Alunni con deficit da disturbo dellattenzione e delliperattivit Con notevole frequenza l'ADHD in comorbilit con uno o pi disturbi dellet evolutiva: -disturbo oppositivo provocatorio; -disturbo della condotta in adolescenza; -disturbi specifici dell'apprendimento; -disturbi d'ansia; -disturbi dell'umore, etc.
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Funzionamento cognitivo minimo


Anche gli alunni con potenziali intellettivi non ottimali, descritti generalmente con le espressioni di funzionamento cognitivo (intellettivo) limite (o borderline), ma anche con altre espressioni (per es. disturbo evolutivo specifico misto, codice F83) e specifiche differenziazioni, qualora non rientrino nelle previsioni delle Leggi 104/92 o 170/2010, richiedono particolare considerazione.

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Funzionamento cognitivo minimo


Si tratta di bambini o ragazzi il cui QI globale (quoziente intellettivo) risponde a una misura che va dai 70 agli 85 punti e non presenta elementi di specificit. Per alcuni di loro il ritardo legato a fattori neurobiologici ed frequentemente in comorbilit con altri disturbi. Per altri, si tratta soltanto di una forma lieve di difficolt tale per cui, se adeguatamente sostenuti e indirizzati verso i percorsi scolastici pi consoni alle loro caratteristiche, gli interessati potranno avere una vita normale. Gli interventi educativi e didattici hanno come sempre unimportanza fondamentale.
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Adozione di strategie di intervento per i BES


Le scuole, con determinazioni assunte dai Consigli di classe, risultanti dallesame della documentazione clinica presentata dalle famiglie e sulla base di considerazioni di carattere psicopedagogico e didattico, possono avvalersi per tutti gli alunni con bisogni educativi speciali degli strumenti compensativi e delle misure dispensative previste dalle disposizioni attuative della Legge n. 170/2010 (D.M. 12 luglio/2011), meglio descritte nelle allegate Linee guida.
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Adozione di strategie di intervento per i BES

Lquipe di docenti specializzati (docenti curricolari e di sostegno)


Ferme restando la formazione e le competenze di carattere generale in merito allinclusione, tanto dei docenti per le attivit di sostegno quanto per i docenti curricolari, possono essere necessari interventi di esperti che offrano soluzioni rapide e concrete per determinate problematiche funzionali. Si fa riferimento soprattutto a risorse interne ossia a docenti che nellambito della propria esperienza professionale e dei propri studi abbiano maturato competenze su tematiche specifiche della disabilit o dei disturbi evolutivi specifici. 26 26
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evidente la necessit di elaborare un percorso individualizzato e personalizzato per alunni e studenti con bisogni educativi speciali, anche attraverso la redazione di un Piano Didattico Personalizzato, individuale o anche riferito a tutti i bambini della classe con BES, ma articolato, che serva come strumento di lavoro i n itinere per gli insegnanti ed abbia la funzione di documentare alle famiglie le strategie di intervento programmate.
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Lquipe di docenti specializzati (docenti curricolari e di sostegno)


Possono pertanto fare capo ai Centri Territoriali di Supporto (CTS) quipe di docenti specializzati, sia curricolari sia per il sostegno, che offrono alle scuole, in ambito provinciale, supporto e consulenza specifica sulla didattica dellinclusione. La presenza di docenti curricolari nellequipe, cos come nei GLH di istituto e di rete, costituisce un elemento importante nellottica di una vera inclusione scolastica
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Specifica che:
La Direttiva del 27 dicembre 2012 ridefinisce e completa il tradizionale approccio allintegrazione scolastica, basato sulla certificazione della disabilit, estendendo il campo di intervento e di responsabilit di tutta la comunit educante allintera area dei Bisogni Educativi Speciali (BES), comprendente: - svantaggio sociale e culturale, - disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficolt derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perch appartenenti a culture diverse.

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Specifica che: C.M. n. 8 del 6 marzo 2013


Indicazioni operative La Direttiva del 27 dicembre 2012 estende a tutti gli studenti in difficolt il diritto alla personalizzazione dellapprendimento, richiamandosi espressamente ai principi enunciati dalla Legge 53/2003.

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Consigli di classe e teams dei docenti


Fermo restando l'obbligo di presentazione delle certificazioni per l'esercizio dei diritti conseguenti alle situazioni di disabilit e di DSA, compito doveroso dei Consigli di classe o dei teams dei docenti nelle scuole primarie indicare in quali altri casi sia opportuna e necessaria l'adozione di una personalizzazione della didattica ed eventualmente di misure compensative o dispensative, nella prospettiva di una presa in carico globale ed inclusiva di tutti gli alunni.

Il PDP
necessario che lattivazione di un percorso individualizzato e personalizzato per un alunno con Bisogni Educativi Speciali sia deliberata in Consiglio di classe, ovvero, nelle scuole primarie, da tutti i componenti del team docenti, dando luogo al PDP, firmato dal Dirigente scolastico (o da un docente da questi specificamente delegato), dai docenti e dalla famiglia. Nel caso in cui sia necessario trattare dati sensibili per finalit istituzionali, si avr cura di includere nel PDP apposita autorizzazione da parte della famiglia.
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Il PDP
Strumento privilegiato il percorso individualizzato e personalizzato, redatto in un Piano Didattico Personalizzato (PDP), che ha lo scopo di definire, monitorare e documentare, secondo unelaborazione collegiale, corresponsabile e partecipata, le strategie di intervento pi idonee e i criteri di valutazione degli apprendimenti. Ove non sia presente certificazione clinica o diagnosi, il Consiglio di classe o il team dei docenti motiveranno opportunamente, verbalizzandole, le decisioni assunte sulla base di considerazioni pedagogiche e didattiche; ci al fine di evitare contenzioso.

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C.M. n. 8/2013
Prefigura: - lattivazione del Gruppo di lavoro e di studio dIstituto (GLHI) che assume la denominazione di Gruppo di lavoro per linclusione, con il precipuo compito di elaborare una proposta di Piano Annuale per lInclusivit riferito a tutti gli alunni con BES, da redigere al termine di ogni anno scolastico (entro il mese di Giugno) - linserimento nel P.O.F. della scuola di un concreto impegno programmatico per linclusione,

TFA Terzo Modulo: Interventi per lintegrazione scolastica dei disabili


- I diritti delle persone disabili nelle Convenzioni internazionali dellONU e le Linee guida del Miur - 17 aprile 2013 - Gli strumenti di progettazione curricolare per lintegrazione dei disabili 18 aprile 2013 - Le strategie metodologico-didattiche per lintegrazione dei disabili 22 aprile 2013 - I sistemi di classificazione - 23 aprile 2013

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La filosofia di fondo
La presa in carico dei BES deve essere al centro dellattenzione e dello sforzo congiunto della scuola e della famiglia.

1^ intervento
I diritti delle persone disabili nelle Convenzioni internazionali dellONU e le Linee guida del Miur

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Dichiarazione di Ginevra del 1924


Primo documento internazionale dedicato ai diritti del fanciullo, scaturito dalla necessit di considerare le sofferenze dellinfanzia a seguito del primo conflitto mondiale.
Tale Dichiarazione, elaborata nel 1923 dallUnione Internazionale dei diritti dellinfanzia (costituita nel 1920), divenne punto costante di riferimento di tutti gli altri analoghi atti internazionali posteriormente elaborati, anche se di fatto si sostanziava in unenunciazione etica di carattere filantropico, senza alcuna indicazione che concretamente potesse orientare lazione politica e senza il ricorso a sanzioni per i trasgressori.
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Proprio la Dichiarazione universale ha fatto registrare il passaggio definitivo dalla mera assistenza fisica del minore alla sua tutela giuridica e patrimoniale, fino a sancire i diritti educativi, psicologici e affettivi, che trovano soprattutto spazio nella famiglia: il diritto di libert e di uguaglianza, il diritto alla vita, alla libert, alla sicurezza della propria persona, ad una cittadinanza, nonch alla libert di opinione e di espressione, allistruzione.

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Dichiarazione Universale dei Diritti dell'Uomo del 1948 Approvata e proclamata, dopo listituzione dellONU (1945), il 10 dicembre 1948 dall'Assemblea Generale delle Nazioni Unite, intesa come ideale comune da raggiungersi da tutti i popoli e da tutte le Nazioni, al fine che ogni individuo e ogni organo della societ si sforzi di promuovere, con l'insegnamento e l'educazione, il rispetto di diritti e di libert, garantendone, mediante misure progressive di carattere nazionale e internazionale, l'universale ed effettivo riconoscimento e rispetto tanto fra i popoli degli stessi Stati membri, quanto fra quelli dei territori sottoposti alla loro giurisdizione.
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L'istruzione, in particolare, interpretata come opportunit indirizzata al pieno sviluppo della personalit umana e al rafforzamento del rispetto dei diritti umani e delle libert fondamentali

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Dichiarazione dei diritti del fanciullo del 1959


Articolata in dieci principi, rappresenta l'immediato precedente dell'attuale Convenzione, formalizzata ed entrata in vigore trent'anni dopo (Convenzione dellONU sui diritti del fanciullo del 1989, resa esecutiva in Italia con la Legge n. 176 del 27 maggio 1991)

Convenzione sui diritti dellinfanzia del 1989 Rappresenta il punto di arrivo di un lungo processo cominciato sin dal 1923 con la prima dichiarazione sui diritti dei bambini, la "Dichiarazione di Ginevra", approvata dalla Societ delle Nazioni (il vecchio nome dellONU) nel 1924.

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La Dichiarazione del 1959, nel sancire che i diritti devono essere riconosciuti a tutti senza eccezione alcuna e senza distinzione e discriminazione fondata sulla razza, il colore, il sesso, la lingua la religione o opinioni politiche o di altro genere, rivolge lattenzione ai fanciulli che si trovano in una situazione di minoranza fisica, mentale o sociale, che hanno diritto a ricevere il trattamento, leducazione e le cure speciali di cui essi abbisognano per il loro stato o la loro condizione.

uno strumento normativo internazionale di promozione e tutela dei diritti dell'infanzia, che entra in vigore il 2 settembre 1990, dopo essere stata approvata dall'Assemblea Generale delle Nazioni Unite il 20 novembre 1989. Nella sua formulazione giuridica la Convenzione si configura come il primo strumento di tutela internazionale che focalizza nel proprio testo le diverse tipologie di diritti umani: civili, culturali, economici, politici e sociali, nonch quelli concernenti il diritto internazionale umanitario.
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Affermando l'idea del minore come soggetto di diritti e abbandonando lottica secondo la quale il bambino mero oggetto di tutela e protezione, i diritti fondamentali che da essa sostanzialmente si evincono sono riconducibili al: -principio di non discriminazione, che impegna gli Stati parti ad assicurare i diritti sanciti a tutti i minori, senza distinzione di razza, colore, sesso, lingua, religione, opinione del bambino e dei genitori (art. 2) - diritto a considerare l'interesse del bambino in maniera preminente, in ogni decisione, azione legislativa, provvedimento giuridico, iniziativa pubblica o privata di assistenza sociale (art. 3)
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Art. 23 Gli Stati aderenti riconoscono che i fanciulli mentalmente o fisicamente handicappati hanno diritto di condurre una vita piena e decente, in condizioni che garantiscano la loro dignit, favoriscano la loro autonomia e agevolino una loro attiva partecipazione alla vita della comunit.

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-diritto alla vita, con l'impegno da parte degli stati aderenti di assicurarne, con tutte le misure possibili, la sopravvivenza e lo sviluppo (art. 6); -diritto di esprimere liberamente la propria opinione, che deve essere debitamente presa in considerazione, tenendo conto della sua et e del suo grado di maturit (art. 12).

riconosciuto il diritto dei fanciulli handicappati di beneficiare di cure speciali e, in considerazione delle particolari esigenze, l'aiuto fornito, sulla base delle risorse disponibili, gratuito ogni qualvolta ci sia possibile, tenendo conto delle risorse finanziarie dei loro genitori o di coloro ai quali il minore affidato.

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Legge n. 285 del 28 agosto 1997 Tale prospettiva fondata sulla necessit di garantire effettivamente laccesso alleducazione, alla formazione, alle cure sanitarie, alla riabilitazione, alla preparazione al lavoro e alle attivit ricreative, creando le migliori condizioni per poter beneficiare di questi servizi, al fine di concretizzare la pi completa integrazione sociale e lo sviluppo personale, anche nellambito culturale e spirituale, dei minori in difficolt (1) LItalia ha continuato a rivolgere particolare interesse verso le problematiche connesse con il soddisfacimento dei diritti dellinfanzia e delladolescenza; cosicch il 28 agosto 1997 stata emanata la Legge n. 285, concernente le Disposizioni per la promozione dei diritti e opportunit per linfanzia e ladolescenza, che rappresenta il pi importante atto concreto compiuto dallItalia in risposta alla ratifica della Convenzione. Essa prevede precise linee d'intervento per la promozione dei diritti e del benessere dei minori. 17
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(1) D. Milito, Inclusione, integrazione e bisogni educativi, Anicia, Roma, 2012


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Convenzione sui diritti delle persone con disabilit del 2006 La Convenzione stata ratificata dall'Italia il 27 maggio 1991 con la Legge n. 176. Ratificando la Convenzione, il nostro Paese si impegna ad attenersi a tutti i principi in essa enunciati e a garantire che ognuno dei principi che la Convenzione incarna si esprima nella vita sociale e nella sua legislazione. Nel quadro dellimpegno comunitario verso lintegrazione, essa occupa un posto di rilievo. In essa si sottolinea che la disabilit non nella persona, ma nel risultato dellinterazione fra il soggetto e lambiente in cui egli vive.

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Il documento, il cui scopo promuovere, proteggere e assicurare il pieno ed eguale godimento di tutti i diritti umani e di tutte le libert fondamentali da parte delle persone con disabilit, garantendone il rispetto per la loro inerente dignit, sottolinea che le persone con disabilit includono quanti hanno minorazioni fisiche, mentali, intellettuali o sensoriali a lungo termine che in interazione con varie barriere possono impedire la loro piena ed effettiva partecipazione nella societ su una base di eguaglianza con gli altri.

Lattenzione rivolta anche allistruzione, allo scopo di realizzare questo diritto senza discriminazioni e su una base di eguaglianza di opportunit (art. 24); ecco perch la Convenzione sui diritti delle persone con disabilit del 2006 prevede diverse opportunit di istruzione finalizzate al: pieno sviluppo del potenziale umano, del senso di dignit e dellautostima - rafforzamento del rispetto dei diritti umani, delle libert fondamentali e della diversit umana; - sviluppo, da parte delle persone con disabilit, della propria personalit, dei talenti e della creativit, come pure delle proprie abilit fisiche e mentali, fino al loro massimo potenziale; - mettere in grado le persone con disabilit di partecipare effettivamente a una societ libera.

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Legge n. 18 del 3 marzo 2009 Le persone con disabilit non vengono pi viste come oggetto passivo richiedente attenzione, cura, protezione, ma come soggetti attivi nella societ, protagonisti nel prendere decisioni, nel richiedere diritti. LItalia ha ratificato e reso esecutivi la Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con disabilit con la Legge n. 18 del 3 marzo 2009

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Obiettivo Linee guida per lintegrazione scolastica degli alunni con disabilit
Fornire agli operatori scolastici una visione organica della materia, che possa orientarne i comportamenti nella direzione di una loro pi piena conformit ai principi dell'integrazione.

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Prima parte
Diramate con nota ministeriale n. 4274 del 4 agosto 2009, hanno fornito indicazioni in materia di integrazione scolastica nelle scuole di ogni ordine e grado. Tale documento, diviso in tre parti, raccoglie una serie di direttive che, muovendo dalla legislazione primaria e secondaria vigente, hanno lo scopo di migliorare il processo di integrazione degli alunni con disabilit, mirando a innalzare il livello qualitativo degli interventi formativi ed educativi degli alunni portatori di disabilit fisiche, psichiche e sensoriali.
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Nella prima parte, concernente Il nuovo scenario. Il contesto come risorsa, il documento presenta innanzitutto lo scenario odierno definito appunto come "una risorsa", entrando, in particolare, nel merito della legislazione nazionale in materia di integrazione: - Legge n. 118 del 30 marzo 1971 (ha prefigurato il principio dellabbattimento
delle barriere architettoniche),

-Legge n. 517 del 4 agosto 1977 (ha sancito labolizione delle classi
differenziali)

-Legge-quadro n. 104 del 5 febbraio 1992 (ha dettato i principi per lintegrazione della persona handicappata ai quali si sarebbero ispirati i successivi interventi normativi),
- D.P.R. 24 febbraio 1994, riguardante lAtto di indirizzo e coordinamento relativo ai compiti delle unit sanitarie locali in materia di alcuni portatori di handicap
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Seconda parte
Relativa a Lorganizzazione, richiamando il ruolo degli Uffici Scolastici Regionali, evidenzia lopportunit della costituzione di Gruppi di coordinamento a livello regionale (G.L.I.R.) e di reti territoriali per la realizzazione di attivit formative e di ogni altra azione a favore dellinclusione, ferma restando la presenza degli attuali GLIP, come raccordi provinciali degli orientamenti regionali.

La programmazione comune
Le Linee guida evidenziano limportanza della programmazione comune che i docenti curricolari e il docente di sostegno devono elaborare per la definizione del Piano educativo dell'alunno con disabilit, garanzia di tutela del diritto allo studio, principio tutelato costituzionalmente e interpretato dalla Legge n. 59 del 15 marzo 1997 come diritto al successo formativo per tutti gli alunni.

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Terza parte
Concernente La dimensione inclusiva della scuola, sottolinea limportanza del ruolo del dirigente scolastico, che, in quanto figura chiave per la costruzione di un sistema integrato, chiamato a esercitare una leadership educativa e a garantire la diffusione della cultura dellintegrazione.

Consiglio di classe
Si insiste qui sulla necessit di corresponsabilit e coordinamento dellattivit di programmazione di tutto il consiglio di classe, evitando la delega al solo docente per le attivit di sostegno, giacch tutte le componenti scolastiche devono partecipare al processo di integrazione, il cui obiettivo fondamentale lo sviluppo delle competenze dellalunno negli apprendimenti, nella comunicazione e nella relazione, nonch nella socializzazione, obiettivo raggiungibile attraverso la collaborazione e il coordinamento di tutte le componenti in questione, nonch dalla presenza di una pianificazione puntuale e logica degli interventi educativi, formativi, riabilitativi come previsto dal PEI.

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Strategie didattiche condivise


Le Linee guida del 2009 richiamano, altres, la necessit della formulazione di strategie didattiche condivise: la progettualit didattica orientata allinclusione comporta, infatti, ladozione di efficaci strategie e metodologie, quali lapprendimento cooperativo, il lavoro di gruppo e/o a coppie, il tutoring, lapprendimento per scoperta, la suddivisione del tempo in tempi, lutilizzo di mediatori didattici, di attrezzature e ausili informatici, di software e sussidi specifici.
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TFA Terzo Modulo: Interventi per lintegrazione scolastica dei disabili

Gli strumenti di progettazione curricolare per lintegrazione dei disabili

18 aprile 2013
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I nuovi sistemi di classificazione della disabilit

Legge Quadro n. 104/92


e successive disposizioni applicative

Le Linee guida si riferiscono ai nuovi sistemi di classificazione della disabilit, basati sullICF (International Classification of Functioning) in grado di cogliere meglio il profilo dinamico e sociale dellhandicap e la consapevolezza che un vero processo di integrazione non pu limitarsi alla sola esperienza scolastica, ma proiettarsi oltre, verso il futuro, nella costruzione di un vero e proprio progetto di vita.

hanno definito e regolamentato una specifica metodologia di lavoro di grande importanza per lintegrazione scolastica.
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Legge n. 104 del 5.2.1992


- Detta i principi dellordinamento in materia di: diritti integrazione sociale assistenza della persona handicappata. - Ha segnato una svolta politica e culturale a favore delle persone disabili. - Ha focalizzato la situazione di handicap, proiettandola ad una situazione di svantaggio sociale.

Legge Quadro n. 104/92

Compiti specifici affidati ai ona diversi soggetti istituzionali a) (AS, Ente Locale, Scuola

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Diagnosi Funzionale, Profilo Dinamico Funzionale, Piano Educativo Individualizzato, illustrati, poi, analiticamente Domenico Milito o 4. nellAtto di indirizzo contenuto nel D.P.R. delProf. 24.2.94

Strumenti indispensabili per lintegrazione scolastica:

Legge n. 104 del 5.2.1992


art. 13 Progetto globale di integrazione: -educativo (integrazione) -riabilitativo (recupero) -sociale (socializzazione)
( facile presupporre che tale tripartizione stata effettuata dal legislatore non con la volont di provocare compartimentalizzazioni e, quindi, scissioni invalicabili fra le diverse programmazioni degli interventi al servizio delle persone in situazione di handicap, giacch, essendo diversi gli attori intervenienti (titolari ognuno di determinate responsabilit e chiamati ad operare in un contesto sociale, istituzionale, politico molto complesso), si voluto circoscrivere gli ambiti di competenza tenendo presente, comunque, uno scenario laddove i processi attivati non possono che essere sinergici e tendere ad un unico scopo: la piena integrazione delle persone disabili nella famiglia, nella scuola, nel mondo del lavoro, nella societ)

Diagnosi Funzionale Che cos


la descrizione analitica della compromissione funzionale dello stato psico-fisico dellalunno in situazione di handicap, rilasciata a seguito di appositi accertamenti collegiali richiesti dalla famiglia (DPCM n. 185 del 23 febbraio 2006) LUnit Multidisciplinare composta da: - medico specialista nella patologia; - specialista in neuropsichiatria infantile; -terapista della riabilitazione; -operatori sociali dellA.S.
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Chi la fa

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Si articola nei seguenti accertamenti: a) anamnesi fisiopatologica b) diagnosi clinica

Profilo Dinamico Funzionale Cosa contiene

Tiene conto delle potenzialit registrabili in ordine agli aspetti: cognitivo, affettivo-relazionale, linguistico-sensoriale, motorio-prassico, neuropsicologico, autonomia personale-sociale

La descrizione funzionale dellalunno in relazione alle difficolt che dimostra di incontrare Lanalisi dello sviluppo potenziale dellalunno a breve e a medio termine, desunta dai parametri: cognitivo, affettivo-relazionale, comunicazionale, linguistico, sensoriale, motorio-prassico, neuro-psicologico, autonomia, apprendimento
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A cosa serve

Pone in evidenza le principali aree di potenzialit e di carenza presenti nella fase di sviluppo
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Profilo Dinamico Funzionale Che cos


un documento che descrive in modo analitico i possibili livelli di risposta dellalunno riferiti alle relazioni in atto e a quelle programmabili LUnit Multidisciplinare composta da:

Profilo Dinamico Funzionale Dov redatto liberamente scelta dagli operatori


Su un modello la cui forma pu essere scolastici e socio-sanitari (il D.P.R. 24.2.1994 si limita a presentare una scheda riepilogativa riportata nel suo allegato b) impostato allinizio della alla fine della seconda e della quarta classe della scuola primaria e della seconda classe della scuola secondaria di primo grado viene tracciato un bilancio diagnostico e prognostico; alla conclusione della scuola dellinfanzia, primaria e secondaria di primo grado Prof. Domenico Milito deve essere aggiornato

Chi lo fa

Quando redatto scolarizzazione;

- medico specialista della patologia - specialista in neuropsichiatria infantile - terapista della riabilitazione -operatori sociali dellA.S. -operatori scolastici
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Piano Educativo Individualizzato Che cos


il documento nel quale vengono descritti gli interventi integrati ed equilibrati tra di loro, predisposti per lalunno in situazione di handicap, in un determinato periodo di tempo, ai fini della realizzazione del diritto alleducazione e allistruzione redatto congiuntamente dagli operatori sanitari della A.S. e dal personale insegnante curricolare e di sostegno della scuola e, ove presente, dallinsegnante operatore psicopedagogico, in collaborazione con i Prof. Domenico Milito genitori

Legge-Quadro n. 328 del 18 ottobre 2000

ha prefigurato la realizzazione del sistema integrato di interventi e servizi sociali

al fine di promuovere il progetto globale di vita

Chi lo fa

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Piano Educativo Individualizzato Cosa contiene


Tiene presenti i progetti didatticoeducativi, riabilitativi e di socializzazione individualizzati, nonch le forme di integrazione tra attivit scolastiche ed extrascolastiche Mira allintegrazione di tutti gli interventi finalizzati alla piena realizzazione del diritto alleducazione e alla istruzione dellalunno in situazione di handicap scelta dagli operatori scolastici e socio-sanitari

Strumenti p per il p progetto g g globale di vita


(art. 14, L. n. 328/2000) Progetto individuale per la persona disabile Serve per realizzare la piena integrazione delle persone disabili - nellambito della vita familiare e sociale - nei percorsi dellistruzione scolastica o professionale e del lavoro predisposto su richiesta dellinteressato dai Comuni, dintesa con le A.S.
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A cosa serve

Dove redatto Su un modello la cui forma liberamente


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Comprende: - valutazione diagnostica-funzionale -prestazioni di cura e riabilitazione a carico del SSN (Sistema Sanitario Nazionale) - i servizi alla persona a carico del Comune in forma diretta o accreditata, con particolare riferimento al recupero e alla integrazione sociale -misure economiche necessarie per il superamento di povert, emarginazione, esclusione sociale Prevede lerogazione di titoli comunali per laccesso ai servizi

Azioni a livello di singola istituzione scolastica


Fermo restando quanto previsto dallart. 15 comma 2 della L. 104/92, i compiti del Gruppo di lavoro e di studio dIstituto (GLHI) si estendono alle problematiche relative a tutti i BES. A tale scopo i suoi componenti sono integrati da tutte le risorse specifiche e di coordinamento presenti nella scuola: - docenti assegnatari di funzioni strumentali, - insegnanti per il sostegno, - AEC (Assistente Educativo Culturale), -assistenti alla comunicazione, - docenti disciplinari con esperienza e/o formazione specifica o con compiti di coordinamento delle classi, - genitori ed esperti istituzionali o esterni in regime di convenzionamento con la scuola (C.M.n. 8 del 6 marzo 2013)
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Gruppi di lavoro per lintegrazione scolastica presso ogni scuola ativo Gruppo di Lavoro Operativo 2) (art. 15, c. 2, L. 104/92

Strumenti elaborati dal Collegio dei Docenti Carta dei servizi Piano dellOfferta Formativa Piano delle attivit scolastiche e integrative (nel POF)
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COMPOSIZIONE

Insegnanti, Operatori dei servizi, Familiari e studenti Collaborazione alle iniziative educative

FUNZIONI

Integrazioni alle attivit predisposte nel PEP Anno scolastico

DURATA

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Strumenti elaborati da Docenti


Singolarmente e/o in gruppo Il Piano di Studio Personalizzato riflette il PEP Le Unit di Apprendimento Materiali didattici Griglie di rilevazione Prove differenziate Scheda di valutazione
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Griglia per limpostazione di un percorso individualizzato

Ricognizione della situazione di partenza


Rilevazione e analisi delle difficolt a livello di area socio-affettiva Autostima Rapporto con gli altri Rapporto socio-familiare a livello di autonomia personale e sociale
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a livello disciplinare

Fasi del Piano delle attivit integrative incluso nel POF Premessa Rilevazione della situazione di partenza Criteri di intervento

Obiettivi e interventi per: larea socio-affettiva larea dellautonomia le carenze disciplinari Verifica in itinere relativa agli aspetti individuati Verifica e valutazione finale
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Obiettivi generali

Assegnazione degli alunni ai docenti specializzati Modalit organizzative e risorse professionali Strategie metodologiche e didattiche Modalit di Verifica
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Valutazione

TFA Terzo Modulo: Interventi per lintegrazione scolastica dei disabili

La classe
vera comunitdi relazioni se allinterno caratterizzata da: - senso di appartenenza - stima reciproca -possibilit di contribuire con le proprie capacit - esistenza di diritti e responsabilit per il benessere degli altri.
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Le strategie metodologico-didattiche per lintegrazione dei disabili

22 aprile 2013
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Per lintegrazione
Risorsa fondamentale

Cosa significa cooperare


Significa lavorare insieme per raggiungere obiettivi comuni. Allinterno di situazioni cooperative lindividuo singolo cerca di perseguire risultati che vadano a vantaggio suo e di tutti i collaboratori
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i compagni di classe

in grado di determinare rapporti di solidariet e di interazione di cui finiscono per giovarsi tutti gli allievi e non solo quelli in difficolt.
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Lapprendimento cooperativo

Il tutoring In cosa consiste


Nel coinvolgimento di allievi in funzione di tutor.

un approccio didattico che utilizza sistematicamente piccoli gruppi in cui gli alunni lavorano insieme per migliorare reciprocamente il loro apprendimento.
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Muove dalla consapevolezza che si pu svolgere un ruolo importante nella vita di unaltra persona
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Il cooperative learning
Apprendimento cooperativo o cooperative learning una tecnica di intervento che muove dal presupposto che solo stando bene a scuola si riesce ad agire con protagonismo e successo nelle attivit intraprese. Ecco perch esso permette linstaurazione di un clima che favorisce lagire comune, tendendo in maniera fortemente motivata al raggiungimento degli obiettivi comuni

Lefficacia del tutoring


-Permette istruzione individualizzata - persegue obiettivi sociali di integrazione - incentiva negli alunni atteggiamenti positivi verso la scuola - aumenta la considerazione di s e la sensibilit per gli altri - incrementa interazioni positive e appropriate tra i membri della classe
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Il tutoring

La prosocialit
La messa in atto di azioni prosociali di aiuto nei confronti di compagni in difficolt

Progetto di collaborazione che esclude modelli di educazione rivolti in negativo solo al deficit (che creano inevitabilmente segregazione); segue, invece, modelli che hanno come obiettivo linclusione di tutti gli alunni e il successo di ciascuno
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dipende da una serie di condizioni che fanno riferimento al possesso delle seguenti capacit: 1. Abilit cognitive; 2. Assertivit; 3. Empatia; 4. Autocontrollo.

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La prosocialit
Si caratterizza per la promozione di azioni che, senza ricercare gratificazioni estrinseche o materiali, favoriscono altre persone o gruppi o il raggiungimento di obiettivi sociali positivi o aumentano la possibilit di dare inizio a una reciprocit positiva e solidale nelle relazioni interpersonali conseguenti, salvaguardando lidentit, la creativit e liniziativa delle persone o dei gruppi coinvolti (Roche, 1999)
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1. Abilit cognitive Si vuole sottolineare lesigenza della capacit di leggere ed interpretare il bisogno del compagno, della valutazione e la conseguente accettazione del costo connesso allemissione della condotta prosociale, del monitoraggio degli effetti e delle conseguenze della propria azione su di s, sul compagno e su eventuali altre persone.
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4. Autocontrollo 2. Assertivit Descrive la capacit della persona di affermare e perseguire i propri obiettivi con modalit socialmente adeguate e rispettose dellinterlocutore. Essenziale per la promozione e lo sviluppo di azioni prosociali. Secondo Meazzini, quando una persona si trova a dovere scegliere tra due comportamenti, alternativi e incompatibili, dei quali uno offre la possibilit di gratificazione nellimmediato, quella persona attua un autocontrollo se sceglie lalternativa meno gratificante, cio adotta il comportamento che avrebbe minori probabilit di comparsa.
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3. Empatia (o sensibilit interpersonale) Rappresenta la capacit di discriminare, comprendere, assumere il punto di vista dellaltro (nel nostro caso del compagno con bisogni speciali),
14 dal punto di vista sia cognitivo sia emozionale.
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La didattica metacognitiva
Nella didattica metacognitiva lattenzione dellinsegnante non tanto rivolta allelaborazione di materiali o metodi nuovi per insegnare come fare a, quanto al formare quelle abilit mentali superiori di autoregolazione che vanno al di l dei semplici processi cognitivi primari.

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Lapproccio metacognitivo
Si colloca nel quadro della speciale normalit, giacch consente agli insegnanti di non separare rigidamente i necessari interventi di recupero o sostegno individualizzato dalla didattica normale rivolta allintera classe. Tale approccio: - si fonda su un comune riferimento metodologico (la metacognizione e le strategie cognitive) - utilizza una serie di collegamenti operativi tra insegnamento normale e speciale e tra gli alunni stessi (tecniche di insegnamento reciproco, apprendimento17 cooperativo, tutoring).
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a) Conoscenza metacognitiva
Secondo Cornoldi la conoscenza metacognitiva si riferisce alle idee che un individuo ha sviluppato sul funzionamento mentale e include impressioni, intuizioni, nozioni, sentimenti, autopercezioni.
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La metacognizione
Approccio metodologico che si riferisce fondamentalmente a: Conoscenza metacognitiva (consapevolezza del soggetto rispetto ai propri processi cognitivi) Processi metacognitivi (consapevolezza del soggetto rispetto allattivit di controllo esercitata sui suddetti processi).
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b) Processi metacognitivi
Secondo Cornoldi i processi metacognitivi di controllo riguardano la capacit di verificare landamento della propria attivit mentale e di mettere in atto particolari strategie

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La didattica metacognitiva
Ha dimostrato la sua efficacia per: - laffinamento di competenze trasversali (attenzione, memoria, metodo di studio) - lapprendimento di abilit pi prettamente curricolari, (lettura e comprensione del testo, matematica, scrittura)

Ottica dellinsegnante
Non tanto rivolta allelaborazione di materiali e metodi nuovi per imparare a fare, ma a formare quelle abilit mentali sovraordinate che vanno al di l dei semplici processi primari (es.: leggere, scrivere, ricordare).

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Scopo della didattica metacognitiva


Mira ad offrire agli allievi opportunit di imparare a: - interpretare, organizzare e strutturare le informazioni ricevute dallambiente - sviluppare la capacit di riflettere su questi processi per divenire sempre pi autonomi nellaffrontare situazioni nuove.
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Ruolo del docente


L'approccio metacognitivo riserva un ruolo fondamentale al docente: quello di "facilitatore" di cambiamenti strutturali nei discenti che non riguarda la compensazione di particolari comportamenti, singole abilit o specifiche competenze, ma qualcosa che interessa direttamente la struttura dei processi mentali
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e, proprio per questo, rimane stabile nel tempo.

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La didattica modulare
La didattica modulare contraddistinta dallimpostazione di percorsi caratterizzati dallimpiego flessibile di segmenti di insegnamento/apprendimento, definiti moduli, dotati di struttura, funzioni e ampiezza variabili, ma fondamentalmente e unitariamente definite.

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I sistemi di classificazione

23 aprile 2013
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Modulo
unit formativa autosufficiente in grado di promuovere saperi molari e competenze capaci di modificare la mappa cognitiva e la rete delle conoscenze precedentemente possedute.

LOrganizzazione Mondiale della Sanit (OMS) nel 1980 pubblic un primo documento dal titolo International Classification of Impairments, Disabilities and handicaps (ICIDH) Importante distinzione fra: Menomazione (impairment): perdita o anormalit a carico di
una struttura o di una funzione psicologica, fisiologica o anatomica;

Disabilit (disability): qualsiasi limitazione o perdita, (conseguente a menomazione) della capacit di compiere unattivit nel modo considerato normale per un essere umano, Handicap: condizione di svantaggio conseguente a una
menomazione o a una disabilit che in un certo soggetto limita o impedisce ladempimento del ruolo normale per tale soggetto in 2 relazione allet, al sesso e ai fattori socioculturali. Prof. Domenico Milito

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In questa concezione, la distinzione fra menomazione, disabilit e handicap veniva interpretata in termini di relazione tra cause ed effetti: la menomazione determina la disabilit e la disabilit causa lhandicap
(mentre per un individuo la menomazione ha carattere permanente, la disabilit dipende dallattivit che egli deve esercitare e lhandicap esprime lo svantaggio nei riguardi di altri individui, cosiddetti normodotati).

Il tentativo di revisione operato con lICIDH-2 trova applicazione nel 1999 nella proposta di un nuovo strumento lICF (International Classification of Functioning, Disability and Health)

attraverso il quale descrivere e misurare la salute e le disabilit della popolazione.


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La revisione apportata allICIDH, denominata ICIDH-2, ha tentato di correggere limpostazione lineare fra i concetti di menomazione, disabilit e handicap, proponendo una dinamica pi complessa e introducendo il concetto importante di partecipazione attiva.
Si rivolge lattenzione, cos, agli aspetti psicosociali per la definizione della diagnosi. Prof. Domenico Milito

LICF
uno strumento di classificazione internazionale del funzionamento, della disabilit e della salute (ICF, OMS, 1999). Si pone in continuit con le classificazioni precedenti ma ne rovescia la prospettiva di analisi: non viene considerata la menomazione ma la salute, le potenzialit dellindividuo e le sue eventuali disabilit in relazione allattivit e alla partecipazione. funzionale a individuare compiutamente i bisogni e superare fino al possibile i limiti dellattivit e le restrizioni alla partecipazione.

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1^ parte
Componenti SIGLE

ICF com organizzato


b Fisiologiche

LICF
Non si riferisce pi a un disturbo strutturale o funzionale, senza prima rapportarlo a uno stato considerato di salute. I termini di menomazione e handicap sono sostituiti da attivit e partecipazione sociale. ll fulcro non pi centrato sul concetto di menomazione: al centro vi lattivit, che pu essere pi o meno sviluppata in relazione sia alle condizioni proprie dellindividuo che ai suoi rapporti con il mondo esterno.
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Funzioni corporee

Strutture corporee Attivit e partecipazione

s d

Parti anatomiche/organi Esecuzione di compito o azione

Le funzioni corporee sono le funzioni fisiologiche dei sistemi corporei, incluse le funzioni psicologiche. Le strutture corporee sono parti anatomiche del corpo come organi, arti e loro componenti. Attivit lesecuzione di un compito o di unazione da parte di un individuo. Partecipazione il coinvolgimento di un individuo in unaProf. situazione di 7 vita. Domenico Milito

2^ parte Componenti Fattori ambientali

ICF com organizzato


SIGLE

ICF: auspicabili ripercussioni nella Diagnosi Funzionale


Non individuare soltanto gli elementi di rilevanza clinica connessi al deficit ma conoscere la persona, con lattenzione rivolta alle sue potenzialit e alle sue risorse. Il richiamo ad una impostazione interdisciplinare e multidisciplinare della valutazione con una logica circolare e non lineare.
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Mondo fisico, sociale e atteggiamenti Attualmente non classificati nellICF

Fattori personali

I fattori ambientali sono caratteristiche del mondo fisico, sociale e degli atteggiamenti, che possono avere impatto sulle prestazioni di un individuo in un determinato contesto. Ogni componente divisa in una serie di capitoli; allinterno di ciascuno di essi ci sono categorie a due, tre, quattro livelli, ognuna con una breve descrizione ed un elenco di elementi inclusi ed esclusi (ci facilita la scelta del codice 8 idoneo al soggetto). Prof. Domenico Milito

Per comprendere compiutamente le novit apportate dallICF nel sistema delle classificazioni delle condizioni connesse alla salute e alla disabilit delle persone,

COSA FORNISCE l ICD D 10

opportuno riferirsi ai sistemi di classificazione previsti nellICD-10 e nel DSM-IV.

Fornisce indicazioni diagnostiche per formulare al meglio una diagnosi attendibile con luso di uno schema alfanumerico (su codici a 3 elementi: lettera con 2 numeri) Le descrizioni F70 F79, F80-F89, F98 vengono frequentemente chiamate ed utilizzate per la DIAGNOSI FUNZIONALE (D.P.R. 24.02.1994)
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COS

l ICD D 10 Esempi di decodifica ICD-10


Nella prassi operativa il soggetto viene valutato in relazione a vari ASSI. Ogni ASSE rappresenta

la decima revisione della classificazione internazionale delle sindromi e dei disturbi psichici e comportamentali (O.M.S. 1992). Comprende la codifica di 300 sindromi e disturbi descritti in diverse sezioni
Per ciascun disturbo
Delineazione di

raggruppamenti classi

Principali caratteristiche cliniche

Aspetti associati, rilevanti 12 ma non specifici


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di informazioni
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GLI ASSI

Ritardo mentale
I CODICI possono essere integrati nel modo seguente:

ASSE I: Patologie psichiatriche psicopatologiche (F00F69, F90-F98) ASSE II: Patologie da alterato sviluppo psicologico (F80-F89) ASSE III: Patologie intellettive (F70-F79) ASSE IV: Patologie associate a problemi fisiologici e somatici (F50-F59) ASSE V: Patologie associate a problemi psicosociali (codici z) ASSE VI: Scala per le disabilit (codici ICD-H)
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F 7 X.0:

Nessuna, o minima compromissione comportamentale F 7 X.1: Significativa compromissione comportamentale che richiede attenzione o trattamento F 7 X.8: Altra compromissione comportamentale F 7 X.9. Senza compromissione comportamentale riportata.
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Nellambito dellASSE III


(patologie intellettive) Nei codici da F70 a F79 viene rilevato il ritardo mentale sulla base di questa suddivisione F F F F F F 70: Ritardo mentale lieve 71: di media gravit (moderato) 72: grave 73: profondo (gravissimo) 78. di altro tipo 79. non specificato.
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Codici F84: AUTISMO INFANTILE ASSE II: Patologie da alterato sviluppo psicologico (F80-F89) Viene riportato nei codici F84 (cio nellambito delle sindromi da alterazione globale dello sviluppo psicologico)
F F F F F F F 84.0: 84.1: 84.2: 84.3: 84.4: 84.8: 84.9: Autismo infantile Autismo atipico Sindrome di Rett Sindrome disintegrativa dellinfanzia di altro tipo Sindrome di Asperger Altre Prof. Domenico Milito Non specificate.

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IL DSM-IV
Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali (American Psychiatric Association 1994)

DSM-IV e ritardo mentale


La persona definita affetta da ritardo mentale in base ai seguenti criteri: 1. Funzionamento intellettivo significativamente al di sotto della media (un QI di circa 70 o inferiore) 2. Concomitanti deficit o compromissione nel funzionamento adattivo attuale (cio la capacit di adeguarsi agli standard propri della sua et e del suo ambiente attuale) in almeno due delle seguenti aree elencate nel DSM-IV
(comunicazione, cura di s, gestione della vita domestica, abilit sociali, gestione del tempo libero, controllo e salvaguardia della propria salute e sicurezza, capacit di autorganizzazione, conoscenza del funzionamento delle cose, utilizzo dei servizi offerti dalla societ, capacit di svolgere un lavoro)
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una delle modalit pi conosciute e utilizzate dagli operatori sanitari per delineare la diagnosi nellambito dei deficit mentali. Il manuale, revisionato nel 1994, non presenta differenze rilevanti rispetto allICD-10.

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3. Esordio prima dei 18 anni di et

Come funziona il DSM-IV


Utilizza una classificazione di tipo categoriale; suddivide, cio, i disturbi in classi distinte, utilizzando set di criteri di tipo descrittivo. un approccio categoriale definito prototipico: i soggetti sono classificati in base al grado di somiglianza con il prototipo della categoria.

Il ritardo mentale nel DSM-IV Classificazione


F 70. 9 Ritardo mentale lieve (QI da 50-55 a circa 70) F 71. 9 F 72. 9 F 73. 9 F 79. 9 moderato (QI da 35-40 a 50-55) grave (QI da 20-25 a 35-40) gravissimo (QI inferiore a 20-25) gravit non specificata (quando sussiste un grave motivo di presupporre un ritardo mentale, ma lintelligenza del soggetto non pu essere verificata con i test 22 standardizzati). Prof. Domenico Milito
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Usa criteri denominati politetici: per la diagnosi non si richiede che siano presenti tutti, ma solo un numero prefissato di essi.

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DSM-IV e rilevazione del disturbo autistico


Il DSM-IV adotta come criteri diagnostici la triade di sintomi relativi a: - relazione con gli altri - comunicazione - comportamento

DSM-IV e rilevazione del disturbo autistico


B) Ritardi e funzionamento anomalo con esordio prima dei 3 anni nelle AREE: -Interazione sociale -Linguaggio usato nella comunicazione sociale -Gioco simbolico o di immaginazione C) Lanomalia non deve essere meglio attribuibile al Disturbo di Rett o al Disturbo disintegrativo della fanciullezza
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DSM-IV e rilevazione del disturbo autistico

Punto di convergenza tra ICF e Vigotskij

A. Devono sussistere almeno 6 sintomi distribuiti nella triade: 1. 2. 3. Compromissione qualitativa dellinterazione sociale (almeno 2 sintomi) Compromissione qualitativa della comunicazione sociale (almeno 1 sintomo) Modalit di comportamento, interessi e attivit ristretti, ripetitivi e stereotipati (almeno 1 sintomo)
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Lapprendimento un processo socio-educativo che richiede la compresenza di pi figure (persona con disabilit, familiari, educatori, insegnanti, animatori, compagni, etc).
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Zona di sviluppo prossimale

Il concetto di zona di sviluppo prossimale centrale: il limite inferiore indica le capacit individuali, quello superiore il miglioramento che ne consegue, grazie allinterazione con il contesto sociale.
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