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ESPANSIONE Storia della glottodidattica del XX secolo

M.C. Luise

Russo F., 1992, L'analisi degli errori, in Scuola e Lingue Moderne, 9/30

L'ANALISI DEGLI ERRORI


di Francesco Russo

Introduzione Tradizionalmente si riteneva che gli errori indicassero una cattiva padronanza che il discente aveva delle norme linguistiche che gli erano state insegnate. Si trattava, quindi, di ripetere la spiegazione fino alla loro scomparsa. Se l'apprendimento era efficace, gli errori non si sarebbero verificati. Quest'opinione diede luogo alla nozione che gli errori fossero un indice delle difficolt che i discenti incontravano con certi aspetti della lingua; errori che potevano essere spiegati con la persistenza di abitudini proprie della lingua madre e con il loro trasferimento alla L2. Da qui si svilupp l'AC (analisi contrastiva-v.U. Weinreich 1953 e R. Lado 1957). Dopo anni di ricerca sono emersi i limiti e le insufficienze della AC nel rendere conto dell'insorgere degli errori. L'AC riteneva di poter prevedere, dall'analisi della lingua in gioco, gli errori pi probabili; l'analisi di ampi corpora di errori mostrarono come in realt non tutte le previsioni fatte si realizzavano. Error analysis. Negli anni '60-70 nasce una nuova corrente: lEA (error analysis) che proseguendo le istanze dell'AC, sviluppa alcuni aspetti della teoria chomskiana. Secondo questa teoria, l'acquisizione del linguaggio non spiegata in termini di reazione a stimoli esterni (v. teoria comportamentista) ma come processo di apprendimento cognitivo, come una costruzione interna che si serve di dati esterni grazie alla presenza del LAD (Language Acquisition Device). L'interesse della ricerca si sposta dai prodotti ai processi: ci che realmente rilevante non sono le opposizioni superficiali, ma piuttosto le differenze tra i processi che ne rendono conto. In questa prospettiva anche l'acquisizione di L2 viene vissuta come l'accrescimento progressivo della "competenza" e non come l'acquisizione di una serie di abitudini meccaniche. L'EA perci lo strumento privilegiato per rendersi conto delle ipotesi che il parlante si fa sulla L2 mentre la sta apprendendo: come il bambino, si fabbrica una grammatica parziale, su dati parziali, salvo poi riaggiustarla man mano che prosegue nell'apprendimento. (1) Ci che cambia la concezione stessa dell'errore. Come ricorda P. Corder, nel campo della metodologia ci sono state due scuole di pensiero riguardo agli errori del discente. La prima sostiene che con un metodo appropriato di insegnamento gli errori non sarebbero commessi, per cui essi sono il segno dell'insufficienza delle tecniche d'insegnamento. Per la seconda gli errori saranno sempre commessi, nonostante i nostri sforzi. Ambedue questi punti di vista estremizzati risentono di limiti della teoria comportamentista (P. Corder 1967). Dopo Chomsky e la GGT, l'interesse si sposta dall'insegnamento all'apprendimento. Questa ipotesi stabilisce che ogni essere umano nasce con un'innata predisposizione ad acquisire la lingua; che deve essere esposto ad una lingua perch inizi il processo di acquisizione; che possiede un meccanismo interno (il LAD appunto) che gli permette di costruire una grammatica di una particolare lingua. L'apprendimento pertanto un'attivit di tipo cognitivo che consiste nel formulare 1 http://www.itals.it

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Russo F., 1992, L'analisi degli errori, in Scuola e Lingue Moderne, 9/30 ipotesi. Gli errori, quindi, non sarebbero che false ipotesi che possono essere modificate fornendo ulteriori dati, sicch si possano formulare nuove ipotesi in accordo con L2. Gli errori, perci, non sono pi visti come deviazione da una norma, ma sono altamente significativi. (2) Classificazione degli errori Diamo ora una breve classificazione degli errori. Seguendo P. Corder distinguiamo: -errori asistematici -errori sistematici. I primi sono prodotti in circostanze occasionali (dovuti a vuoti di memoria, a particolari stati fisici e psicologici quali la stanchezza, forti emozioni, ecc ... ). Essi sono prodotti provvisori di esecuzione linguistica e non riflettono difetti nella conoscenza della lingua. I secondi, invece, rivelano lo stato di conoscenza della lingua a quel dato momento, per cui potremmo parlare di competenza transitoria". Gli errori asistematici sono errori di esecuzione (mistakes); gli errori sistematici sono errori di competenza (errors). Una classificazione pi articolata e completa viene fornita da Dulay-Burt e Richards che li suddividono in quattro categorie principali: A) interferenza esterna B) interferenza interna C) tipo misto D) lapsus. A) il trasferimento di regole di L1 su L2. La possibilit di un transfer positivo facilita l'apprendimento, mentre il transfer negativo causa interferenza. B) Sono gli "errors" che non derivano da L1, ma sono insiti nell'apprendimento di L2. Sono di due tipi: a) intralinguistici: dovuti all'interferenza interna di talune strutture di L2 su altre (soprattutto i casi di ipergeneralizzazione delle regole di L2); b) di sviluppo: (developmental) che sorgono da errori nella strategia dell'apprendimento o nell'ordine di presentazione del materiale da parte dell'insegnante (v. le regolarizzazioni di forme irregolari, per esempio). C) interferenza interna ed esterna che coagiscono (vedi le false identificazioni del livello di appartenenza ad una data forma nell'ambito delle variet di L2, che provocano scelte errate quanto a formalit/informalit, colloquialismi, ecc ... ). D) sono i mistakes" (sbagli) non sistematici. Gli autori sopra riportati forniscono vari altri criteri in base ai quali descrivere gli errori. Per esempio le categorie grammaticali che considerano i vari livelli della lingua (fonologico, morfosintattico, semantico e lessicale). la tradizionale correzione grammaticale a tutti nota e che qui tralasciamo di esaminare. Errori comunicativi. V' piuttosto un altro aspetto nuovo ed interessante di considerare gli errori. Essi vengono visti rispetto all'ascoltatore o al lettore (seguendo la teoria della comunicazione verbale). Si vuole individuare, cio, quali sono gli errori che compromettono la comunicazione o la sua comprensione e quali no. M. Burt e C. Kiparsky parlano di: - Global errors - Local errors 2 http://www.itals.it

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Russo F., 1992, L'analisi degli errori, in Scuola e Lingue Moderne, 9/30 I primi riguardano principalmente l'ordine delle parole e l'assenza o uso errato dei connettori (quindi la sintassi); i secondi includono errori nella flessione dei nomi, dei verbi, degli articoli, gli ausiliari e la formazione dei quantificatori (v. Dulay-Burt, 1912:191 ss.). Come si vede, tale classificazione ancora generica e la suddivisione nei due tipi di errori non va considerata rigidamente. Non automatico, infatti, che un local error" non dia adito ad incomprensione talvolta. Rimane comunque un primo tentativo che ben si applica all'approccio comunicativo. All'estendersi in campo glottodidattico dell'approccio comunicativo non ha fatto seguito una verifica e valutazione degli errori coerente con tale metodo. Spesso, infatti, la correzione ricalca metodi tradizionali che non tengono conto della nuova prospettiva. Le indicazioni suggerite dagli autori suindicati possono essere un primo passo per l'applicazione e la sperimentazione in attesa che anche la ricerca affini tecniche pi precise e scientificamente fondate. Esemplificazioni di analisi. Diamo una breve e sintetica presentazione di analisi degli errori secondo quanto si detto precedentemente. Attingiamo da una ricerca condotta dal sottoscritto sugli elaborati scritti di due sezioni di Scuola Media (comprendenti due prime, due seconde e due terze) (3). Sono stati esaminati i compiti effettuati nel mese di Dicembre e Maggio e che consistevano: - per le prime: un cloze test e un open dialogue - per le seconde: un open dialogue e un dialogo su traccia - per le terze: un dialogo su traccia ed una lettera. Riportiamo alcune esemplificazioni che riguardano le quattro categorie di cui si parlava all'inizio e cio gli errori per interferenza esterna, interferenza interna, di tipo misto ed i lapsus. Daremo delle esemplificazioni per ogni categoria, indistintamente attingendo dalle sei classi esaminate (prime, seconde e terze). A) Errori di interferenza esterna Frequenti i casi di trasposizione fonetica (si scrive come si pronuncia): avremo allora duing" (doing), "bai" (bye), "au mac- (how much) e mille altri. Oppure: 1) a pair of jeans blue (a pair of blue jeans) posposizione dell'aggettivo come avviene di sovente in italiano. (2) Im Peter (this is Peter) si trattava di una conversazione al telefono ed in inglese ci si presenta in terza persona. (3) is she English? No, Italian (No, she's Italian) un transfer negativo, visto che in italiano non facciamo uso dei pronomi soggetto. Se la fonetica caratterizza la maggior parte degli errori di interferenza, vi sono un certo numero di errori che si manifestano al livello della sintassi: (4) I/with my friends/always go to the park (I always go to the park with my friends) oppure: (5) I'll have/in Val Gardena/a House (I'll have a house in Val Gardena) Altri casi con l'uso degli articoli: (6) the my country 3 http://www.itals.it

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Russo F., 1992, L'analisi degli errori, in Scuola e Lingue Moderne, 9/30 (7) 1 get up at the 7 o'clock ove chiara l'interferenza con l'italiano che usa l'articolo. Un ultimo caso con: (8) can you give my 20p.? (me) il carattere di errata omofonia tra my" e me crea confusione e non lascia trasparire la differenza semantica. B) Errori di interferenza interna che, come abbiamo visto, possono essere sia intralinguistici che di sviluppo: 9) where is Marika? She I'm in class (is) un tipico errore di sviluppo (developmental) dovuto ad un'eccessiva esposizione alla sequenza "l'm", per cui si generalizza tale uso ogni volta che si deve usare il verbo essere nelle varie persone. (Ho trovato conferma di ci anche nelle produzioni verbali) (10) is she English? No, I am Italian (she is) nella risposta v' un'errata coreferenza. Un errore dovuto probabilmente ad un 'transfer of training' in seguito al frequente uso di frasi dei tipo: are you French? Yes, I am". L'alunno, abituato alla variazione lessicale e non pronominale o verbale, in contesti linguistici ove si trovino tali variazioni, non sa distaccarsi dal modello appreso. Qualche altro esempio in: (11) the sweater one (that sweater) l'alunno non sa ancora formulare l'ipotesi corretta rispetto alla restrizione testuale di one" (in inglese sostituisce, infatti, il nome cui si riferisce e non vi si accompagna). Avrebbe potuto dire: "which sweater do you like? The blue one?". un errore intralinguistico di ipergeneralizzazione. Appresa una regola, cio, la si estende erratamente ad altri contesti che non la richiedono. (12) we can to do it (0) sfugge la restrizione richiesta da "can" e si segue una regola di generalizzazione. (13) I prefer you because he is... (him) sembra in superficie un uso errato del pronome personale: si scambia "him" (terza pers.) con "you" (seconda pers.). In realt una compresenza di discorso diretto con discorso indiretto. La frase in questione era parte di un testo di lettera ove si stava descrivendo i propri insegnanti. Gli alunni sono per lo pi abituati ad esprimersi in forme dialogiche, per cui scatta facilmente la analogia tra i due tipi di discorso. un errore quindi intralinguistico. C) Errori di tipo misto: (14) 1 have agree (0) l'alunno pensa all'italiano sonod'accordo" ma si ricorda che in inglese, quando ricorre l'ausiliare, sempre 'avere' (have) e cos sbaglia per analogia; cos in: (15) for to speak (0) v' sia interferenza esterna ove ilper" tradotto con for" e sia analogia interna per cui appare l'uso del "to" davanti all'infinito. Lo stesso succede con: 4 http://www.itals.it (0)

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Russo F., 1992, L'analisi degli errori, in Scuola e Lingue Moderne, 9/30 (16) 1 think of go (going)

Tipiche poi le inversioni vocaliche come in: (17) who are yuo? (you) il fattore fonetico prevale su quello morfologico senza che venga perso il lessema originario (non c' riduzione al semplice "yu", che sarebbe diretta trascrizione fonetica di "you"). D) Quanto ai lapsus gli esempi sono molteplici e svariati nelle loro motivazioni; pertanto tralasciamo di menzionarli. Errori di tipo comunicativo. Presentiamo alcuni esempi indicativi di errori che abbiamo definito 'comunicativi' che disturbano cio la comunicazione. I pi ricorrenti sono con le frasi idiomatiche: (18) Hello! He is Frank? oppure pi stranamente in: (19) where is your dog? No, I haven't (is Frank in?) (is it your dog? No, it isn't)

oltre all'uso errato di 'Where" si fa confusione tra il verbo 'avere' ed 'essere'; ancora: (20) can I speak to Lucy? Yes I am (you can-oppure of course) l'alunno ha imparato "yes I am" come frase generica di assenso, sentita solo nella sua funzione allocutoria, senza rendersi conto che deve essere adattata ai contesti diversi e pertanto pu cambiare. Frequenti gli errori nel lessico: (21) I'm release cattivo uso del vocabolario! inoltre: (22) I live you now il dato fonetico a causare la confusione (I relax) (leave)

(23) grammophone-record (dancing-disco) l'alunno cerca 'discoteca' e sceglie la prima accezione, senza rendersi conto del doppio significato. In altri casi si usa per esempio "hour" ('ora' come sostantivo) al posto di ',now" ('ora' come avverbio) e viceversa. Un altro esempio in: (24) why will you come dancing with me? (Don't) (si trattava nel contesto di suggerire o invitare); non facile capire quali fattori abbiano influenzato tale errore. Se l'alunno avesse pensato all'italiano, non avrebbe sbagliato. L'idea di fare un invito forse associata all'idea di futuro; di qui la scelta di will" per tradurre il futuro. Sarebbe un errore d'analogia su falsa ipotesi. Pure frequente l'ordine delle parole a creare incomprensione: (25) other subjects like me all (I like all the other subjects) oltre all'uso improprio di I like" (per interferenza esterna) si segue la disposizione sintattica italiana. 5 http://www.itals.it

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Un ultimo esempio: (26) I like the red one buy (to buy the red one) se l'alunno avesse seguito l'ordine dell'italiano non avrebbe sbagliato. Probabilmente egli ricorda che in inglese al verbo deve seguire immediatamente il complemento oggetto; applica quindi una regola ma gli sfugge che vi sono dei casi restrittivi come il verbo like" che sono seguiti immediatamente dal verbo specificante. Conclusioni. Veniamo ora alle conclusioni che non pretendono di essere esaustive, ma solo indicative. Da un'analisi degli errori di questo tipo, sono emerse immediatamente delle implicazioni didattiche cui ora accenneremo, seppur limitatamente all'indagine svolta. In particolare si riscontrato che: a) l'esposizione ai dati linguistici o strutturali della lingua senza introdurre elementi di variazione costituisce causa di errori; b) spesso il livello fonetico che condiziona la scrittura. un aspetto che non va pertanto sottovalutato e richiede opportune esercitazioni; c) la categoria che costituisce il maggior numero di errori data dall'ordine delle parole. Una presentazione contrastiva aiuterebbe probabilmente a superare le interferenze esterne date da L1; d) tra gli errori 'comunicativi' (la cui percentuale nella nostra indagine si attesta intorno al 10-12% nelle varie classi) ricorrono spesso le frasi idiomatiche (nelle prime classi) o le voci lessicali (soprattutto nelle terze). Nel primo caso bisogna ricordare (quando non si tratta di chiara interferenza esterna) quanto Dulay-Burt affermano nel loro lavoro. (4) Spesso, infatti, gli alunni acquisiscono talune costruzioni senza che il loro sviluppo cognitivo sia pronto a tale assimilazione. Le apprendono ed usano in modo meramente meccanico. Da qui il loro cattivo uso soprattutto quando ricorrono in variazioni contestuali. Per il lessico bisogna fare almeno due osservazioni. Innanzitutto occorre istruire gli alunni all'uso del vocabolario (insegnamento a volte trascurato nelle medie); ma emerge soprattutto un problema di materiali. Vi sono alcuni testi che non sono sufficientemente ricchi di lessico. Gli alunni allora utilizzano il lessico limitato di cui dispongono per le varie situazioni o fanno ricorso alla L1 "creando" nuovo vocabolario; e) sono emersi vari errori di "transfer of training" come nell'errore della frase (13). In questo caso, infatti, l'eccessiva esposizione ai testi dialogici contro l'esiguo numero di testi narrativi ha creato facilmente interferenza. Naturalmente queste sono solo alcune delle osservazioni suggerite dall'indagine effettuata. Un esame pi approfondito ed esteso, sia dal punto di vista sincronico che diacronico, permetterebbe di trarre generalizzazioni pi appropriate e soprattutto maggiormente attendibili. E ci particolarmente se si prendessero in esame dei 'corpora' dell'attivit orale qui non esaminati. Per terminare vorrei sottolineare un aspetto che mi parso interessante, e cio la classificazione in errori comunicativi e non, definita come: global errors" e local errors". Ben si adatta, infatti, al metodo comunicativo oggi ampiamente diffuso nella didattica della L2. Se lo scopo principale dell'insegnamento d'una L2 diventa quello di saper 6 http://www.itals.it

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Russo F., 1992, L'analisi degli errori, in Scuola e Lingue Moderne, 9/30 comunicare ed interagire, come non concentrare l'attenzione fondamentalmente su questi aspetti della lingua? Certo, la classificazione proposta da Burt-Kiparsky rimane ancora generica e non sempre chiaro quali siano i criteri che ci permettono di dire con una certa oggettivit quando la comunicazione passa e quando no. Mi sembra comunque un campo fecondo sia per la ricerca che per una sperimentazione didattica. Spesso ci imbattiamo nei compiti dei nostri alunni che ci appaiono autentici campi di battaglia per i segni rossi che vi apportiamo nelle correzioni: errori di grammatica, di sintassi, di lessico, ecc... Se ci riferiamo soprattutto alla scuola dell'obbligo, perch non privilegiare questo tipo di correzione che mira ad individuare se la comunicazione passa oppure no? un intervento riduttivo? Potrebbe forse essere una scelta strategica in previsione (quando si passer alle superiori) d'una pi corretta formalizzazione della L2 che avverr in seguito quando anche le strutture cognitive dei ragazzi sono pi atte e ricettive verso gli aspetti strutturali della lingua. Note (1) appunto l'intuizione di P.Corder, il quale intu che i processi di acquisizione della prima e seconda lingua fossero fondamentalmente gli stessi ed ipotizz che quando gli enunciati dei discenti di prima e seconda lingua differissero, come chiaramente accadeva, queste differente potessero essere spiegate in quanto espressione di maturazione, motivazione e circostanze d'apprendimento (P. Corder 1967). (2) Come rileva P. Corder, gli errori: - mostrano al ricercatore in che modo venga acquisita una lingua; - indicano all'insegnante fino a che punto il discente ha progredito; - sono 'indispensabili' allo studente in quanto diventano uno strumento che egli usa per imparare. (3) il lavoro estrapolato dalla tesi sull'analisi degli errori discussa dal sottoscritto all'Universit di Padova, al termine del corso di Perfezionamento di Glottologia. (4) Dulay-Burt, Krashen, Language Two, 1982:240-1, OUP.

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