LA EDUCACIN COMO INSTITUCIN.

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FERNANDEZ, Lidia. EL ANLISIS DE LO INSTITUCIONAL EN LOS ESPACIOS EDUCATIVOS. UNA PROPUESTA DE ABORAJE. Entregado como material de lectura en la Especializacin en Anlisis Institucional. UNNE-UBA. 2005

representacin que en el campo de la interaccin y la percepci n da existencia real al establecimiento, lo instituye como objeto cultural. En trminos simples podramos hacer una relacin entre el grado de integridad y fuerza de la representacin del establecimiento como institucin (como creacin, como produccin de la cultura, como y hecho que est ah y tiene existencia ms all del edificio), su poder para provocar adhesin, compromiso, fidelidad: su consistencia para tolerar y recuperar desvos y su potencia para aceptar y an provocar los movimientos instituyentes que le permiten adaptarse a las variaciones de su medio externo e interno. Quiero detenerme un breve espacio en una consecuencia particular de este fenmeno: la complejidad de la tarea formativa, mayor cuando se realiza en espacios institucionalizados, exige la confrontacin continua de los datos de realidad con una formacin cultural especial el diagnstico consuetudinario. Tal diagnstico en general es legitimado por los modelos e ideologas institucionales del establecimiento y por sus referentes culturales y est fuertemente apuntalado sobre la representacin del objeto- institucin tal como lo hemos caracterizado. De por s a veces por su mera existencia a lo largo del tiempo, marca un orden natural dentro del que se significan los diferentes hechos y acontecimientos de la vida cotidiana. Este orden que en ltima instancia queda as configurado por la institucin del establecimiento como objeto simblico, es fuertemente protegido en ese carcter y resulta investido de la autoridad que deriva de su vinculacin con el proyecto institucional de origen y con la historia del estilo institucional. Por supuesto dado estos atributos, tal orden y los aspectos institucionales que l protege resultan amenazados por un pensamiento que los cuestione. Voy a usar aqu la expresin funcin crtica o elucidante del pensamiento para aludir a un tipo de anlisis de los hechos sociales que producen su develamiento. De resultado de este anlisis ellos quedan claramente expuestos como productos culturales, de valor relativo y factible, entonces, de cambio. La perturbacin consecuente de aquel orden natural y la conmocin de los encuadres de la va y el trabajo cotidianos no resultan slo riesgos para la tranquilidad que emana del statu quo, pueden tambin quebrar las apoyaturas (Kes, 1979) que la organizacin natural prestaba a la identidad de los sujetos, e instalar en ellos verdaderos estados crticos. Por consiguiente la operacin de un pensamiento crtico dentro de los espacios institucionalizados produce consecuencias que resultan en primera instancia disruptivas y que slo en un procesamiento posterior, a veces signado por la gratificacin que adquiere habitualmente la experiencia de insight, a veces signado por un aumento del sufrimiento institucional y un trnsito laborioso, pueden arrojar evidencias de regulacin institucional ms saludables para sus actores. En general un funcionamiento crtico de sta ndole no es habitual y slo se produce cuando se conjuga un conjunto de circunstancias. Por una parte aquellas que hacen inevitable la necesidad de volver a pensar y por otra, las que funcionan como prerrequisitos para que se volver a pensar sea efectivamente posible.

Acerca de lo institucional Del modo en que lo defino, el trmino no es sinnimo de organizacin. Tampoco se refiere al conjunto de problemas que hacen a la gestin o a los que se presentan en el nivel de relaciones o vnculos. A mi ver el trmino institucional debe ser precedido por un artculo que acenta su indefinicin y al mismo tiempo su pertenencia general: lo institucional es una dimensin de la vida humana, siempre social, presente en todos su hechos y en todos su mbitos de expresin: la comunidad, los establecimientos, los grupos, los sujetos. Ella expresa los efectos de la regulacin social logrados por la operacin conjunta de mecanismos externos e internos de control y se concretiza, para la percepcin de los sujetos, en diferentes formaciones: leyes, las normas, las pautas, los proyectos, los idearios, las representaciones culturales como marcos externos; los valores, los ideales, las identificaciones, la conciencia, la autoestima y el remordimiento como organizadores internos de su comportamiento. Lo institucional resulta as la dimensin en que, bajo la forma de concepciones y representaciones, se articula lo colectivo y lo individual sobre todo en las facetas que tienen que ver con el poder, la autoridad, la repeticin y el cambio. Si se quiere nos hallamos frente a una nueva manera de definir lo psicosocial o mejor, frente a conceptos que aluden como el de crisis- a la realidad humana siempre grupal y colectiva, an en lo ms individual de la persona, su subjetividad. No puedo entrar aqu a detallar las producciones de las culturas institucionales que en nuestro material de investigacin e intervencin en establecimientos educativos aparecen en forma reiterada con importancia particular pero s quiero referirme a una de ellas a la que asigno importancia relevante para el tema en tratamiento. Me refiero a la representacin del establecimiento en su carcter de institucin. En ese espacio vital colectivo y ms notoriamente en la dimensin de su cualidad simblica el establecimiento se comporta como siendo la institucin y representndola. Quiero significar con esto que la representacin de lo que el establecimiento es refiere a lo instituido, a lo estable y que se liga a la institucin que en l se concretiza en nuestro caso la educacin o la formacin- pasando a formar parte de lo que es posible llamar su identidad institucional. Desde ella que se comporta como un ncleo organizador- esta representacin opera como objeto de vinculacin para los miembros del establecimiento y en esta funcin podemos atribuirle, a mi juicio, el mismo poder para provocar identificaciones horizontales y verticales de los miembros entre s y con el proyecto institucional que Freud atribuy a los lde4res. Esto resulta as porque en general encontramos fuertemente ligada a otro conjunto de representaciones que definen las posiciones y papeles simblicos de los distintos actores escolares y centralmente, los significados de la tarea primaria y su costo en sufrimiento. Modelos e ideologas apuntalan esta

Acerca de la necesidad de volver a pensar y sus obstculos Ampliemos la idea anterior.

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Cuando una serie de resultados de la accin humana entre ellos los rasgos que adquieren los espacios institucionalizados como hbitat- no conforman y no han dado frutos los esfuerzos para modificarlos o cuando, aunque aceptables, se desea su desarrollo se hace necesaria, con claridad para un observador externo, iniciar una reformulacin del modo de ver la situacin para comprender desde nuevos ngulos. Es indispensable entonces la disponibilidad de los actores para poner en cuestin el diagnstico consuetudinario que basa regularmente su funcionamiento. Para que esto se haga viable tienen que darse varias condiciones. Es menester en primer lugar que el conjunto de grupos que conforman el colectivo institucional o por lo menos buena parte de l- coincida en que resulta til el esfuerzo conjunto pro alcanzar ese propsito. Luego y en parte para que esas coincidencias sea posiblees necesario que se produzcan por lo menso tres hechos complejos: a) debe recuperarse y si nunca existi debe construirse en la gente un ncleo fuerte de confianza en su capacidad colectiva para transformar condiciones institucionales sobre las que tienen un poder conjunto real (habitualmente comprometido por las luchas internas); b) debe alcanzarse para el colectivo un desarrollo tcnico y psicosocial que garantice su intervencin en el planeamiento, el desarrollo de tareas y la evaluacin institucional de productos y resultados; c) debe producirse una progresiva discriminacin de las condiciones sobre las que efectivamente se pueden incidir desde el espacio de trabajo con respecto a otras sobre las que la gente de la escuela slo podr actuar a travs de la intervencin de distintas esferas de la vida poltico ciudadana. Habitualmente estos requisitos son el resultado de un proceso de desarrollo institucional que concluye habilitando a los grupos para un funcionamiento crtico y por consiguiente experimental- pero requiere de una experiencia matriz en la que ambos sean probados como posibles. Esta experiencia matriz se produce muchas veces en el mismo devenir institucional y como lo muestran muchos estudios por la operacin de pequeos grupos desviantes. Cuando ocurre y realmente provoca una reformulacin del diagnstico consuetudinario y como consecuencia la del proyecto institucional, (en global o en algunos de sus aspectos), deja una marca que ingresa en los registros de la historia institucional y en los modelos con la fuerza de un mandato idiosincrtico. Una especie de versin singular que es prueba de la potencia del colectivo y que se defiende luego como un nuevo pasado heroico que merece ser conservado. Voy a proponer como hiptesis de trabajo que las organizaciones de la educacin son portadoras de dificultades especiales para revisar aquellos aspectos de sus culturas vinculadas a las formaciones institucionales que he enunciado hasta aqu y que, por consiguiente, enfrentan obstculos, a veces fuertes, para alcanzar la experiencia matriz a la que acabo de aludir.

En su capacidad para definir y trabajar las dificultades en trminos de problemas los colectivos institucionales de la educacin se ven amenazados por cuatro riesgos centrales: a) un estilo de desarrollo que se arraiga a lo fundaci9onal y acepta innovaciones en sectores acotados pero se defiende intensamente de revisar los rasgos pregnantes del modelo institucional. B) la escaza recepcin o la desestimacin de la importancia de las seales o indicadores de dificultad; c) la tendencia a evitar la interrogacin sobre las dificultades respondindolas con ideologa; b) el tratamiento de las dificultades percibidas y codificadas- en circuitos de accin rutinaria que no hallan tiempo para el diagnstico, el diseo las alternativas, los perodos de la prueba y los de la verificacin. Veamos ambos en algn detalle Contradicciones en la base del funcionamiento institucional de la educacin La tarea primaria de los establecimientos educativos la formacin supone una tensin irreductible (Etzioni 1965) entre los sujetos que portan el poder formador y los que deben aceptar ser formados y, en cada uno de ellos, entre la tendencia a aceptar y la tendencia a rechazar lo que le toca en parte a esa dinmica. Aprender no aprender; socializarse-quedarse salvaje; ensear-no ensear, por fin, violentar o no, son trminos habituales en la expresin dramtica de estas ambivalencias. El conflicto entre la pasin por saber y la necesidad de ignorar tal vez sea el que refleja ms profundamente y en su carcter bifronte el ncleo dramtico de sus dinmicas. A esta tensin inevitable entre las necesidades de los sujetos y las de la organizacin social mayor con su particular distribucin de poder, se aaden otras que se vinculan con el tipo de compromiso que las instituciones educativas establecen con la sociedad y con los individuos. Por un lado los establecimientos educativos sufren la incidencia de mandatos sociales de carcter paradojal. En general la doble demanda se evidencia al anlisis como contradiccin. Se dice una formulacin de fines y objetivos que son contradichos por la asignacin diferencial de recursos de trabajo, y por la promocin oficial de expectativas sociales tambin diferenciales. Su relacin con las diferentes formas de fracaso que consolidan la seleccin educativa queda en general velada y la exclusin se justifica por ideologas que pasan a la cultura institucional con el status de fundamento tcnico. Por otra parte y por la ndole de su tarea primaria (la formacin), la dinmica del establecimiento es proclive a provocar y receptar los efectos de la activacin de conflictos psquicos que permanecen disponibles en los niveles profundos de la subjetividad los vinculados a las relaciones con las experiencias de gestacin, nacimiento, alimentacin y crianza, los vinculados a las relaciones con experiencias de logro de autonoma y la diferenciacin respecto a los otros, el ejercicio del poder sobre los propios actos y el avance en la recuperacin de potencia depositada en las figuras de autoridad, los vinculados a las relaciones con las experiencias primarias de ser observado, juagado, comparado y en definitiva elegido o rechazado por

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personajes de alta significacin emociona, los vinculados a la relacin entre la curiosidad y el deseo de conocer y el consecuente temor a la sanacin, la exclusin y el castigo (Fernndez, L. 1990). Los componentes mencionados en segundo y cuarto lugar estn particularmente intensificados (en Argentina y seguramente en otros pases con historias semejantes) por la operacin de la experiencia social represiva que parece haber legitimado en estas instituciones un modelo particularmente perturbador para codificar la realidad, el afn por conocer asociado al deseo de poder hacer y explorar se liga al peligro de desear el cambio en las condiciones que nos afectan y atraer con la accin consecuente la amenaza del desorden, el caos y el posterior castigo (Fernndez, l. 1994). Basta advertir la presencia constante de esta amenaza en muchos discursos oficiales frente a manifestaciones crticas cuando stas provienen de un conocimiento que ha quebrado el orden natural de la percepcin social. En sntesis: muy al contrario de lo que marca habitualmente la representacin social vigente y por la presencia de tales contradicciones y tal potencial de activacin y recepcin, los espacios educativos son medios potencialmente turbulentos, atravesados por pasiones intensa y sometidos a fuertes esfuerzos defensivos. La existencia de demandas que encierran doble mandato instala adems a nivel de su dinmica institucional un sustrato di8lemtico causante en algunas ocasiones, de rutinizacin, prdida de capacidad de progresin, disminucin de capacidad de retencin; provocador en otras, de fuertes tendencias a la estructuracin polemgena de las dificultades institucionales (Freud 1990) determinantes siempre de condiciones que obturan la capacidad de volver a pensar. El fenmeno de la autoridad y la capacidad de pensar El uso de las funciones crticas est sustantivamente relacionada tambin con los fenmenos psicosociales que se producen alrededor de la autoridad (Mendel, 1977) Con esta conceptualizacin Gerard Mendel alude a estados en los que grupos o individuos con poder real o simblico quedan investidos de atributos provenientes de estratos arcaicos de la experiencia infantil. Atrapados en ese estado los sujetos, los grupos o los colectivos se comportan como si estuvieran en presencia de alguien dotado de omnipotencia, adoptan posiciones sumisas y temerosas y se ven coartados en su autonoma para usar del poder sobre sus propios actos. Por supuesto, las personas o grupos beneficiadas con tal investimento pueden aumentarlo manipulando estos estados de vulnerabilidad a trabes de diferentes formas de amenaza de quita de afecto. Desde su origen institucional la escuela estuvo autorizada tena autoridad- para imponer reglas y normas a los nios bajo su responsabilidad. Cuando premios y emulacin no alcanzaban o no eran culturalmente aceptables- podan utilizar para lograr su aceptacin desde la amenaza de la exclusin, la humillacin y el terror hasta creernos castigos.

En la medida en que el avance social fue restndole derechos y reconocimiento para el uso de formas de poder coercitivo fue profundizando su habilidad institucional para el uso de diferentes formas de poder normativo y utilitario. No obstante el uso del fenmeno de autoridad est fuertemente arraigado en las prcticas en parte por el posicionamiento institucional del alumno como el que no sabe, el que no tiene (posicionamiento agravado cuando se trata de nios jvenes, ancianos o de sujetos de cualquier edad socialmente marginados) y en parte por la profunda vigencia de los modelos de dinmicas familiar como base y sustento de las dinmicas educativas institucionalizadas. La manipulacin afectiva (si no aprends no te amar/no te amarn ms/ te burlarn, despreciarn, echarn, no podrs formar parte de nosotros) est en el sustrato de uno de los recursos de control que le poder pone a disposicin de la institucin escolar: la exclusin y la amenaza de exclusin presente y futura que significa el fracaso en los estudios. Al mismo tiempo, la demanda fuertemente para revisar la vigencia y manipulacin del fenmeno de autoridad, desde dos vas. Por una lado enfrenta el desafo de incorporar los avances de la revolucin tecnolgica y el de enriquecer su currculo con los conocimientos cientficos de punta. Por otra parte, se le reclama que sea eficaz para formar un ciudadano con capacidad democrtica. Ambas demandas la ponen frente a la necesidad de revisar las formas de socializacin y control y los criterios sobre los que regula la vida social de los miembros. Las mltiples experiencias que realizan las escuelas para desarrollar la capacidad de participacin y autonoma de los alumnos, conmociona esas formas. En innumerables casos, el anlisis de las crisis institucionales muestra por un lado que parte de las significaciones que ms fuertemente se conmueven tienen que ver con cuestionamientos a personas y rutinas institucionales que ha estado investidas de autoridad. Por otro que, sustantivamente las crisis sobe todo las que sobrevienen cuando se procura modificar los modelos instituciones, se producen porque estn proponiendo nuevas formas de entender el poder y nuevas formas de obtener consenso y compromiso. En algunos casos, mucho de lo realmente innovador queda oculto y obstaculizado por la conflictiva que desencadena el ataque que el cambio produce .a nivel fantaseado- sobre las personas u objetos institucionales investidos de autoridad. Dira ms, muchas veces el desarrollo de la crisis queda paralizado porque la destruccin fantaseada, la culpa que esta desencadena y el temor al castigo (bajo la forma de temor a la desorganizacin, el caos, la prdida de alumno a alguna otra calamidad institucional) son tan fuertes que impiden avanzar siquiera en la comprensin de lo que est sucediendo. Son en general los casos en que un proyecto de cambio se resuelve luego de interrumpido por miedo, el transcurrir de la crisis en una vuelta a lo tradicional definido en trminos renovadamente rgidos.

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En otros, sobre todo cuando la accin institucional se encamina a modificar las modalidades de la participacin institucional y de la autonoma sobre el propio aprendizaje, la dinmica de los procesos se desdobla. En un plano se juega el ensayo tcnico y en otro de manera turbulenta se vive el trama del temor, la desconfianza, la hostilidad y la angustia de la lucha contra fuerzas que se experimentan todo poderosas. En parte porque esta dinmica activa vivencias de tipo arcaica que son propias del psiquismo humano (Mendel). Adems porque, en sociedades como la nuestra las experiencias autoritarias y cruentas han provocado una fuerte vulnerabilidad ante la manipulacin. La necesidad de un tercero Nuestros resultados de investigacin coinciden con los que muestran a las unidades educativas como organizaciones sociales con vigilancia especial sobre el uso del pensamiento en sus funciones crticas. Esta vigilancia parece provenir o estar relacionada con su definicin social como parte de instituciones ideolgicas por consiguiente fuertemente comprometidas con modelos y valores- y probablemente en vinculacin a ese carcter con el uso a veces abusivo- del fenmeno de autoridad como base de la regulacin y el logro de compromiso. La vigilancia ampla adems su razn de ser si consideramos plausible la idea de un funcionamiento institucional que pivotea sobre mandatos de carcter paradjico porque la presencia de un pensamiento que pueda observar y denunciar la contradiccin, se presenta amenazante desde la lgica. Adems en trminos generales es posible dar por firme la relacin entre la consistencia y fuerza de influencias de los mandatos y modelos institucionales (que aluden al estado de cosas que se persigue como meta y las formas a respetar para garantizar el progreso hacia ellas) y la disponibilidad para captar dificultades que los pongan en cuestin. Mandatos y modelos muy fuertes por su historia o por su amplitud de consenso- funcionan bloqueando la capacidad de ver, or y tomar efectivamente en cuenta hechos institucionales cuya existencia los pone en dudas. Algunos rasgos de la organizacin clsica el horario mosaico de clases, la contratacin de profesores por horas, la gran dificultad consecuente de lograr espacios de reunin- estrechamente ligada a la concepcin del trabajo docente como trabajo frente a alumnos-; colaboran desde los obstculos estructurales a mantener esta dificultad. Los temores que se activan frente a un pensamiento que puede poner en cuestin las ideologas acotadas se hacen ms poderosos a la luz de un colectivo que en muchos casos- no funciona como trama social de sostn sino y por el contrario como el conjunto del que emana la amenaza de exclusin. En condiciones como las que vivimos hoy- que ponen en c7uestin los proyectos y los resultados institucionales el desmonte de estos rasgos muestra en general a sujetos que, enfrentados a demandas de signo contradictorio y aquejados por la vulnerabilidad sealada, encuentran difcil salir de la paralizacin y sus efectos ms obvios: la obturacin de la capacidad de pensar y la de actuar, entonces reflexivamente.

Considerada la situacin de esa manera, si aceptamos como hiptesis de trabajo que este tipo de organizacin tiende a estructurarse sobre la alienacin de la capacidad de pensar y producir conocimiento sobre sus propio ser y la dinmica an cuando sus fines manifiestos se defina en la bsqueda contraria, sera claro que encontraremos que sta alienacin se intensifica en situaciones que conmueven la identidad institucional y los organizadores del sentido cotidiano: situaciones que tienen que ver con la prdida de figuras de alta significacin o con cambios en los proyectos originales, situaciones desencadenadas por crecimiento institucionales de diversa ndole sobre todo cuando transcurren dentro de procesos de innovacin, situaciones que quedan configuradas por deterioro debido a convulsiones externas o internas. Planeada la necesidad de volver a pensar, de no existir en la historia institucional la experiencia matriz a la que alud al principio una que muestre al colectivo institucional con fuerza para revisar los diagnsticos consuetudinarios, reformular proyectos y salir indemne del peligro que encierra romper con partes de la historia y de los mandatos institucionales o de tener que enfrentar una situacin crtica que ha perturbado su poder de respuesta en conjunto, es habitual que la dinmica intensifique sus rasgos regresivos y con ellos su incapacidad para hacerse el espacio y el tiempo para tal pensamiento.

- PIERRE BOURDIEU: EL CAPITAL CULTURAL Y LA REPRODUCCIN SOCIAL

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es un conjunto de relaciones incorporadas a los agentes, el cual a su vez configura un sistema de relaciones con el campo. Por otro lado, el campo est constituido por una estructura de relaciones, es una construccin histrica y social. Las posiciones ocupadas por los distintos agentes en los campos tienen una dimensin histrica, es decir, son el producto de luchas histricas, que a su vez se hallan inscriptas en los cuerpos y son parte constitutiva del habitus de los agentes. 1.1.-El campo o lo social hecho cosa Bourdieu define los campos sociales como espacios de juego histricamente constituidos, con sus instituciones especficas y sus leyes de funcionamiento propias; son espacios estructurados de posiciones, las cuales son producto de la distribucin inequitativa de ciertos bienes (capital) capaces de conferir poder a quien los posee. Hay una amplia diversidad de campos y subcampos que funcionan con una lgica especfica pero que a su vez comparten un conjunto de leyes generales, vlidas para todos. Cada campo especfico se define a partir del capital que en l est en juego. El capital puede definirse como un conjunto de bienes acumulados que se producen, se distribuyen, se consumen, se invierten, se pierden. Un campo puede ser econmico, cultural, social o simblico. Dentro de estas categoras hay una gran variedad de subcampos; por ejemplo, dentro del campo cultural existe el arte - a su vez dentro de l el subcampo de la literatura, la msica, el cine, etc. - y est tambin el campo cientfico - y dentro de l, el subcampo de las ciencias sociales, el de las ciencias naturales, el lingstico, etc. Histricamente pueden surgir nuevas especies de bienes que sean valorados y reconocidos socialmente y que, por lo tanto, den origen a un capital especfico y a un nuevo campo de lucha; por ejemplo, dentro del campo cultural, el campo del video es de formacin reciente. Del mismo modo, determinados campos pueden dejar de existir o se puede modificar su lugar en la jerarqua de los campos, se pueden volver dominantes sobre otros o perder valor. Por ejemplo, el campo religioso ha ido perdiendo a partir de la modernidad su capacidad de dominar otros campos culturales como el educativo o el artstico. La distribucin inequitativa del capital, cualquiera que sea, es la que define la posicin relativa que cada agente va a ocupar en un campo, de all que los intereses y las estrategias de estos agentes van a estar orientados por la posicin que ocupan en el mismo y a la configuracin de sus habitus. As como en el comportamiento econmico, la bsqueda de ganancias va a ser el principal objetivo de los otros campos (cultural, social y simblico) Pero adems de estos objetivos especficos, los agentes comparten otros intereses que pueden denominarse genricos, que se vinculan a la existencia misma del campo. Ms all de las posiciones que cada agente ocupe, para que el campo se constituya es necesario que los agentes posean un habitus que contenga las reglas del juego y que valore el bien especfico que es objeto de la lucha en ese campo. Es

Marta Degl Innocenti. Universidad Nacional de Lomas De Zamora - Facultad De Ciencias Sociales - Pedagoga - Ficha De Ctedra -

1. Estructuras de lo social El objetivo de este trabajo es presentar algunos conceptos centrales del pensamiento de Pierre Bourdieu (1930 - 2002) que permiten explicar, desde su perspectiva, cul es la dinmica y estructura de los procesos de reproduccin social. Comprender dichos procesos es un elemento bsico para reflexionar acerca de la potencialidad del hecho educativo y no caer en posturas ingenuas u optimistas. Desde la perspectiva de este autor, lo social (prcticas y procesos sociales) est multideterminado, es decir que slo puede ser explicado a partir de un anlisis que vincule elementos econmicos y culturales simultneamente. Si bien toma del marxismo la idea de una sociedad estructurada en clases sociales en permanente lucha por la imposicin de sus intereses especficos, entiende que las diferencias econmicas y materiales no alcanzan para explicar la dinmica social. El poder econmico slo puede reproducirse y perpetuarse si, al mismo tiempo, logra hegemonizar el poder cultural y ejercer el poder simblico. La dominacin de una clase social sobre otra se asienta en el ejercicio de este poder. Lo social presenta una doble existencia: se expresa tanto en las estructuras objetivas (estructuras independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes individuales, grupales, clases o sectores) como en las subjetividades (esquemas de percepcin, de pensamiento, de accin que constituyen socialmente nuestra subjetividad). Las estructuras objetivas tienen la capacidad de orientar y coaccionar las prcticas sociales y las representaciones que de las mismas se hacen los individuos o agentes sociales. Los conceptos de campo y habitus permiten captar estos dos modos de existencia de lo social: el campo como lo social hecho cosa (lo objetivo) y el habitus como lo social inscripto en el cuerpo (lo subjetivo). Las prcticas sociales que realizan los agentes se explican a partir de la relacin dialctica que existe entre ambos. Para analizar la dinmica social es necesario comprender el campo como el lugar en el cual se juegan las posiciones relativas que ocupan los distintos grupos o clases y las relaciones que entre los mismos se establecen y, al mismo tiempo, comprender las formas de conformacin de la subjetividad, es decir, la constitucin del habitus. Una primera aproximacin a este concepto nos permite definirlo como un conjunto de disposiciones duraderas que determinan nuestra forma de actuar, sentir o pensar . El habitus, o esquema de percepciones y categorizaciones con que aprehendemos la realidad, es el producto de la coaccin que ejercen las estructuras objetivas sobre la subjetividad. La constitucin de los habitus est ligada a la posicin ocupada por el agente en el espacio social o en los distintos campos en los que participa. El habitus

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decir, es necesario que los agentes se comprometan y valoren el bien por el que se lucha, le den un sentido social y personal. Bourdieu define la relacin entre el habitus y el campo como una relacin de condicionamiento: el campo estructura el habitus, que es el producto de la incorporacin de la necesidad inmanente de ese campo o de un conjunto de campos ms o menos concordantes. Pero es tambin una relacin de conocimiento o de construccin cognitiva: el habitus contribuye a constituir el campo como mundo significativo, dotado de sentido y de valor y en el cual vale la pena invertir su energa. La relacin de conocimiento depende de la relacin de condicionamiento que la precede y que da forma a las estructuras del habitus. La realidad social se verifica entonces en las cosas y en los cerebros, en los campos y en los habitus, en el exterior y en el interior de los agentes; el habitus contribuye a naturalizar y legitimizar el mundo social del que es producto.

La prctica es el producto de la relacin dialctica entre una situacin y un habitus, que como sistema de disposiciones durables y transferibles, funciona como matriz de percepciones, apreciaciones y acciones y hace posible el cumplimiento de tares infinitamente diferenciadas. La prctica, entonces, tiene que ver con las condiciones objetivas que precedieron la constitucin del habitus y con las condiciones presentes que definen la situacin donde la prctica tiene lugar. El habitus est constituido por un conjunto de principios simples y parcialmente substituibles, a partir de los cuales pueden inventarse una infinidad de soluciones que no se deducen directamente de sus condiciones de produccin. Esto permite adjudicar a toda prctica dos dimensiones que estn siempre presentes: una dimensin ritual (mecnica, previsible, regular y regulada) y una dimensin estratgica (consciente, libre, improvisada, original). La coexistencia de ambas permite tanto la reproduccin de los esquemas previos como el enfrenamiento de estrategias que posibilita la resolucin original de la situacin. El concepto de habitus se diferencia de la nocin de costumbre; mientras esta ltima se caracteriza por la repeticin, el mecanicismo, el automatismo, el habitus se caracteriza por su poder generador de nuevas prcticas. Si bien esta capacidad se encuentra limitada por su constitucin histrica, no siempre se reduce por completo a sus condiciones de produccin; los ajustes impuestos por las necesidades de adaptacin a situaciones nuevas e imprevistas, pueden determinar transformaciones durables del habitus; no obstante, estas modificaciones permanecen dentro de ciertos lmites ya que el habitus define la percepcin de la situacin que lo determina. Desde el punto de vista dinmico, la gnesis de los habitus, el proceso de su conformacin, los constituyen como una serie cronolgicamente ordenada de estructuras. Esto es por lo que los habitus constituidos en un momento determinado, se erigen en factores estructurantes de las experiencias estructurantes posteriores, de manera que, por ejemplo, los habitus desarrollados en el seno de la familia presiden la estructuracin de las experiencias escolares posteriores. A su vez, los habitus resultantes del paso por la escuela funcionan como matriz para la estructuracin de las experiencias profesionales, y as sucesivamente.

1.2. El habitus o lo social hecho cuerpo Habitus es el concepto que permite articular lo individual y lo social, las estructuras internas de la subjetividad y las estructuras objetivas que constituyen el ambiente, esto es, las llamadas condiciones materiales de la existencia. Al mismo tiempo, este concepto permite comprender que estas estructuras subjetivas y objetivas, lejos de ser extraas por naturaleza, son dos estados de la misma realidad, de la misma historia colectiva que se deposita o inscribe a la vez en los cuerpos y en las cosas. Como sistema de disposiciones para actuar, percibir, sentir y pensar de una cierta manera, interiorizadas e incorporadas por los individuos a lo largo de su historia, el habitus se manifiesta por el sentido prctico, es decir, por la aptitud para moverse y orientarse en la situacin en la que se est implicado y esto sin recurrir a la reflexin consciente, gracias a las disposiciones adquiridas que funcionan como automatismos. Entre las estructuras objetivas y las prcticas que realizan los agentes se encuentran los habitus, que son al mismo tiempo productos y productores de las estructuras. Los habitus se definen como sistemas de disposiciones duraderas, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, en tanto que principio de generacin y estructuracin de prcticas y representaciones que pueden estar objetivamente reguladas y ser regulares sin constituir el producto de la obediencia a reglas. El trmino disposicin es apropiado para expresar el contenido del concepto de habitus en cuanto designa una manera de ser, una predisposicin, tendencia, propensin o inclinacin a actuar de determinada manera. Como sistema de disposiciones permite analizar tanto la interiorizacin de la exterioridad, en la medida en que es producto de condicionamientos objetivos como la exteriorizacin de la interioridad, en la medida en que organiza las prcticas y contribuye as a la reproduccin de las estructuras.

1.3. El habitus de clase El concepto de habitus permite explicar los procesos de reproduccin social de las estructuras objetivas y analizar cmo, mediante el trabajo de inculcacin y de apropiacin, estos niveles estructurales penetran en los agentes individuales y toman la forma de disposiciones duraderas. Por esta razn, todos los individuos sometidos a condiciones objetivas de existencia similares, tienen en consecuencia sistemas de disposiciones anlogos. Esto permite definir al habitus de clase como aquel sistema de disposiciones comn a todos los productos de las mismas estructuras. El elemento de homogeneidad que define a una clase o a un grupo como tal es el resultado de los condicionamientos estructurales idnticos a los que han estado sometidos los individuos que la constituyen. En los procesos de gnesis de las clases

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intervienen tanto la pedagoga espontnea como la pedagoga racional. El trabajo especficamente pedaggico, racionalmente orientado a la produccin de habitus, contribuye a la integracin de los grupos y clases sociales. Toda accin pedaggica se define por su funcin objetiva de imponer significaciones e imponerlas como legtimas. Con esta imposicin, los condicionamientos objetivos se perpetan mediante la conformacin de esquemas y disposiciones en el interior de los organismos individuales. El habitus producido por los procesos de inculcacin tiene una funcin parecida al capital gentico, en tanto informacin generadora de informacin anloga. El habitus es el principio de produccin y organizacin de las prcticas pero opiniones y estilos diferentes pueden ser generados a partir de esquemas genticos idnticos. Sin embargo, detrs de la multiplicidad se esconden los principios generadores integradores de las clases sociales ya que el habitus de clase funciona como la forma incorporada de la condicin de clase y de los condicionamientos que ella impone. Para entender la estructura y funcin de los procesos pedaggicos, desde la pedagoga familiar hasta la escuela, es necesario recurrir al anlisis de la gnesis de los habitus. Como afirman Bourdieu y Passeron, slo una teora adecuada del habitus permite revelar las condiciones sociales del ejercicio de la funcin de legitimacin del orden social que es la ms disimulada de todas las funciones ideolgicas de la escuela. El sistema de enseanza tradicional logra producir la ilusin de que su accin de inculcacin es enteramente responsable de la produccin del habitus culto y que su eficiencia diferencial se debe a las aptitudes innatas de los que la reciben, por lo tanto, es independiente de todas las determinaciones de clase. Sin embargo, la escuela tiene por funcin confirmar y reforzar un habitus de clase que, por estar constituido fuera de la escuela, est en la base de todas las adquisiciones escolares. De este modo, contribuye de una manera irremplazable a perpetuar la estructura de las relaciones de clase y, al mismo tiempo, a legitimar disimulando que las jerarquas escolares que produce reproducen las jerarquas sociales. 1.4. Modos de adquisicin de la cultura Existen dos modos tpicos de constitucin de los habitus: la educacin primera o aprendizaje por familiarizacin (espontnea, implcita, infiltrada en todas las prcticas sociales en que participa el nio) y el trabajo pedaggico racional (la accin escolar) La educacin primera reduce los principios, valores y representaciones que tienen un estatuto simblico especfico al estado de prctica pura, a conocimiento prcticoprctico. El efecto de este tipo de procesos se sita en el plano inconsciente. Todo el trabajo que se realiza sobre el cuerpo del nio, con el objeto de introducirlo a las formas, movimientos y maneras correctas, es decir, todo el trabajo de correccin y enderezamiento que se expresa en una variedad de rdenes de conducta (camina derechito, no tomes el lpiz con la mano izquierda, etc.) trae aparejado el aprendizaje de las maneras, de los estilos donde se expresa la sumisin al orden establecido.

La fuerza de las experiencias primeras y de los habitus que se inculcan de manera tan disimulada cuanto eficaz y duradera, van a condicionar y determinar los aprendizajes posteriores, de modo tal que toda experiencia pedaggica debe contar con su presencia y eficacia. Si se tiene en cuenta que en toda sociedad de clases existe un sistema de acciones pedaggicas estructurado (sistema escolar) destinadas a reproducir los habitus que corresponden con los intereses de las clases dominantes, el trabajo pedaggico escolar va a tener una productividad diferencial de acuerdo a la clase social de origen de los individuos. Para los que provienen de los sectores dominantes, la educacin escolar tendr el sentido de una reeducacin, para los que pertenecen a los sectores dominados, ser de deculturacin. Para los primeros, el trabajo pedaggico va a ser una continuidad respecto de la educacin primera, dado que el nio ya posee en estado incorporado el arbitrario cultural que la relacin pedaggica vehiculiza y presupone un dominio prcticoprctico previo de los principios simblicos que pretende inculcar. Cuando existe una distancia considerable entre los habitus incorporados y los contenidos del currculum escolar la relacin pedaggica, si quiere ser eficaz, debe adquirir formas manifiestamente impositivas, ya que es preciso vencer las resistencias que opone el habitus adquirido al arbitrario cultural que se quiere inculcar. La importancia de la educacin primera es tal que sus efectos se manifiestan a lo largo de toda la vida de los individuos. El aprendizaje por familiarizacin y las pedagogas racionales constituyen dos modos de adquisicin de la cultura y la competencia cultural de cada individuo va a quedar marcada por su origen y a definir modos particulares de relacin con la cultura. Sin embargo, aunque el aprendizaje escolar se basa sobre los habitus previamente adquiridos y, por tal razn, no se puede adjudicar toda la competencia desarrollada por un individuo nicamente a la accin de la escuela, se puede afirmar que la escuela debera o podra cumplir una funcin remedial. La educacin escolar es tanto ms necesaria como estrategia de adquisicin de capital cultural en la medida en que no ha sido posible obtener el mismo mediante herencia familiar. Para aquellos individuos que pertenecen a los sectores ms desposedos de capital econmico y cultural, el recurso de la escuela se constituye en el nico camino para apropiarse de los bienes culturales. El habitus, como capital cultural incorporado, en la medida en que su modo de adquisicin transcurre de una manera natural, puede aparecer l mismo como natural, es decir como innato, oponindose as al habitus aprendido y por lo tanto artificial. Bourdieu deduce de esto que la ideologa del gusto natural extrae sus apariencias y su eficacia del hecho de naturalizar las diferencias reales, convirtiendo en diferencias de naturaleza a las diferencias en los modos de adquisicin de la cultura y reconociendo nicamente como relacin legtima con la cultura a la que lleva menos visibles las huellas de su gnesis, a la que al no tener nada de aprendido, de preparado, de rebuscado, de estudiado, de escolar o de libresco,

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manifiesta, a travs de la prestancia y la naturalidad que la verdadera cultura es naturaleza. Lo anterior no debe inducir a creer que entre el aprendizaje por herencia y el aprendizaje escolar se instauran relaciones simples. Existen una serie de factores que intervienen en el proceso de conversin desigual del capital heredado en capital escolar como las expectativas puestas en la escuela, la eficacia de la institucin escolar, las imposiciones de gnero o grupos especficos, entre otras.

1.6. Escuela e integracin cultural La cultura escolar dota a los individuos de un cuerpo comn de categoras de pensamiento que hacen posible la comunicacin, a travs de la adquisicin de esquemas comunes de percepcin, pensamiento y accin. La escuela tiende a asumir as una funcin de integracin lgica. La cultura no es solamente un cdigo ni un repertorio comn de respuestas a problemas recurrentes, es un conjunto compartido de esquemas fundamentales, previamente asimilados, a partir de los cuales se articulan una infinidad de esquemas particulares directamente aplicados a situaciones tambin particulares. El orden de exposicin que la escuela impone a la cultura transmitida, que se debe la mayora del tiempo casi tanto a la rutina como a las necesidades pedaggicas, tiende a imponerse como necesario a la conciencia de los que adquieren la cultura segn ese orden. Para transmitir este programa de pensamiento llamado cultura, debe someter a la cultura que transmite a una programacin capaz de facilitar la transmisin metdica. Las recopilaciones de textos escogidos y los manuales son el tipo de obras subordinadas a la funcin de valorar y ordenar aquello que incumbe a la escuela. Como tiene que preparar a sus alumnos para responder a los problemas de la escuela, los profesores se ven obligados a organizar de antemano sus propsitos segn la organizacin que sus alumnos debern encontrar para responder a estos problemas. Es en los manuales donde se encuentran discursos organizados en funcin de los temas sobre los que hay que disertar. As, el programa de pensamiento y accin que la escuela tiene por misin transmitir debe una parte importante de sus caractersticas a las condiciones institucionales de su transmisin y a los imperativos propiamente escolares. La relacin que un individuo mantiene con su cultura depende fundamentalmente de las condiciones en la que la ha adquirido, especialmente porque el acto de transmisin cultural es la actualizacin de un cierto tipo de relacin con la cultura. La escuela tiene, adems de esta funcin de integracin lgica, la funcin de la distincin. La cultura que trasmite separa a los que la reciben del resto de la sociedad por un conjunto de diferencias sistemticas: los que se han apropiado de la cultura erudita trasmitida por la escuela disponen de un sistema de categoras de percepcin, de lenguaje, de pensamiento y de apreciacin que les distingue de los que no han conocido otro aprendizaje que los trucos del oficio y los contactos sociales con sus semejantes.

1.5. El capital cultural Bourdieu analiza las formas tpicas del capital cultural, distinguiendo para cada forma o estado, una modalidad de adquisicin y de transmisin. El capital cultural puede existir en estado incorporado, es decir bajo la forma de disposiciones duraderas del organismo; en estado objetivado, bajo la forma de bienes culturales, cuadros, libros, diccionarios, instrumentos, mquinas, etc. y en estado institucionalizado, forma de objetivacin que es necesario poner por separado porque, como se observa con el ttulo escolar, confiere ciertas propiedades totalmente originales al capital cultural que supuestamente debe garantizar. El estado incorporado (habitus) es la forma fundamental de capital cultural, est ligado al cuerpo, se realiza personalmente y supone su incorporacin mediante la pedagoga familiar. No puede ser delegado y su transmisin no puede hacerse por donacin, compra o intercambio sino que debe ser adquirido; queda marcado por sus condiciones primitivas de adquisicin, no puede ser acumulado ms all de las capacidades de apropiacin de un agente singular y muere con las capacidades biolgicas de su portador. Esta forma de capital cultural se destaca en lo esencial por su modo disimulado de adquisicin que lo hace aparecer como adquisicin y propiedad innata. El capital cultural objetivado tiene su propia lgica de transmisin. Puede ser transmitido en su materialidad, desde el punto de vista jurdico, en forma instantnea (herencia, donacin, etc.) o puede ser apropiado por capital econmico. Lo particular de este capital es que su apropiacin material no implica la apropiacin de las predisposiciones que actan como condiciones de su apropiacin especfica. Es decir, que no se transmiten de la misma manera una mquina y las habilidades y reglas que es necesario disponer para operarla. Los bienes culturales suponen el capital econmico para su apropiacin material y el capital cultural incorporado para su apropiacin simblica. El capital cultural institucionalizado confiere a su portador un valor convencional, constante y garantizado jurdicamente; tiene una autonoma relativa con relacin a su portador y an con relacin al capital cultural que efectivamente posee en un momento determinado. El ttulo escolar homologa y hace intercambiables a sus poseedores; esto posibilita establecer tasas de convertibilidad entre el capital cultural y el capital econmico, garantizando el valor, en dinero, de un capital escolar determinado.