A DIMENSO REFLEXIVA DA LNGUA ESCRITA: APONTANDO OS DESDOBRAMENTOS DE UMA ENTREVISTA Cancionila Janzkovski Cardoso (UFMT) 1.

Contextualizando o tema e a metodologia A anlise sobre o processo de apropriao da escrita que pretendo desenvolver neste trabalho tem como objetivo, ao mesmo tempo, ressaltar a reflexividade como caracterstica essencial da linguagem e evidenciar a experincia de entrevista como um processo de socioconstruo do conhecimento e, portanto, como evento de letramento. Os dados fazem parte de uma pesquisa mais ampla em que pretendi apreender os nveis de reflexividade e de deliberao sobre o processo de escrita j desenvolvidos por 14 crianas que freqentavam a 4 srie do ensino fundamental. Para tanto, realizei 22 entrevistas de explicitao dilogos individuais nas quais a criana era convidada a falar de suas percepes sobre o processo de produo escrita: processos mentais, opinies sobre a lngua, exigncias formais do texto, leitor real ou virtual, modelos, situaes discursivas, possibilidade de reviso textual, etc., 3 dias aps a produo de um texto, que servia de objeto de anlise na entrevista. O conjunto que associa a pergunta da entrevistadora sobre um determinado aspecto textual e os comentrios que esta proporciona (metareflexo) constitui a unidade de base para a anlise: a seqncia enunciativa. Os vrios comentrios dos sujeitos sobre o processo de produo do texto testemunham a capacidade em representar, organizar e regular os empregos do discurso, em funo das relaes estabelecidas entre os signos e o contexto de enunciao. Neste trabalho, no entanto, como j mencionei, pretendo explorar apenas um dos aspectos que essa abordagem trouxe tona: a dimenso de aprendizagem contida na entrevista. (A transcrio das trs seqncias enunciativas a serem analisadas encontra-se em anexo). 2. Dimenses da anlise/reflexo lingstica Os novos usos da lngua oral e da lngua escrita, motivados pelo aparecimento de novas tecnologias 1, colocam a velha discusso da dicotomia entre os dois tipos de
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O rdio, o gravador, a TV, o vdeo, o computador, tecnologias que permitem a gravao da voz e/ou da imagem, redimensionam o significado de alguns dos aspectos considerados tradicionalmente como caractersticos de uma ou de outra modalidade. o caso, por exemplo, da idia, muito difundida, de que a utilizao da lngua oral, pela sua prpria materialidade, no possvel seno na co-presena dos

2 linguagem em outros patamares. Novas particularidades, ligadas aos usos em situaes sociais inditas, permitem o desenvolvimento da linguagem escrita e de "lnguas escritas", da linguagem oral e de "lnguas orais", no interior de um mesmo idioma. A cada dia, as duas modalidades mais se confundem, se mesclam, se interpenetram.2 Diante de tal diversidade, algumas particularidades nas operaes de linguagem devem ser precisadas. Na tentativa de explicitar as particularidades acima referidas, Schneuwly (1985:178ss) lembra que, para Vygotsky, os motivos de utilizao da linguagem escrita no so os mesmos da linguagem falada. No incio da aprendizagem, especialmente, eles so pouco desenvolvidos. Nesse sentido, a dificuldade particular fazer perceber as diferentes lgicas de funcionamento na situao de enunciao. Schneuwly aponta que a regra fundamental do dilogo, da situao da linguagem falada, que ela se d passo a passo, permitindo uma gesto e um controle interior mas, sobretudo, exterior da produo lingstica. Mais claramente, a situao de produo permite verificar os efeitos do enunciado, ajustar a representao dos objetivos, a representao dos destinatrios e de outros parmetros e, assim, redefinir ou continuar naquela via de significao. Desse modo, a linguagem oral funciona no mbito de um "controle exterior" (que Vygotsky chamaria de intermental)3 e "contnuo", construdo a dois na interao face a face. Diferentemente disso, a escrita no controlada pela situao imediata e sim pela "representao abstrata" de uma determinada situao, com um objetivo geral e um destinatrio fictcio ou, pelo menos, parcialmente simulado. Isso significa que o controle exterior e contnuo, que caracteriza a oralidade, na escrita passa a ser um "controle interior" (intramental) e "global". Essa diferena no controle tem, como resultado, que, para se produzir um texto escrito, necessria uma viso global e antecipativa do texto
interlocutores, enquanto a lngua escrita no pressupe relaes diretas entre os interlocutores. 2 Temos diversas situaes em que a linguagem oral usada com caractersticas da linguagem escrita (palestras formais, seminrios) e em que a linguagem escrita utilizada em presena do outro, sendo a via de acesso privilegiado a situaes que exigem um certo nmero de operaes lingsticas particulares (jornal da TV, vdeos educativos). Exemplo mais atual da interpenetrao das duas modalidades, originado das novas tecnologias, o correio eletrnico, que procura ressaltar as caractersticas da oralidade (interao, proximidade, envolvimento), mas se d por escrito (algum escreve a mensagem inteira para ser lida pelo seu interlocutor num momento diferente daquele da produo). Como aprimoramento da correspondncia eletrnica, no que concerne aos aspectos interacionais, j dispomos de programas como o IRC, em que os interlocutores podem dialogar por escrito (reproduzindo, em alguma medida, a situao discursiva oral) ou, ainda, as salas virtuais. Maior aprimoramento representam os programas de dilogo por computador com viva voz. Atualmente j se fala em programas que podem transmitir tambm os cheiros... 3 A analogia entre controle exterior e contnuo a processo intermental e controle interior a processo intramental (mais adiante) no sugerida explicitamente pelo autor sendo, portanto, de minha responsabilidade.

3 no seu conjunto. Isso nos leva ao carter voluntrio da produo lingstica escrita, ou seja, o motivo de agir lingisticamente no decorre da dinmica da situao imediata, como na oralidade, mas sim de um esforo constante do enunciador. Desse modo, estamos falando do carter consciente da escrita e a hiptese fundamental de Vygotsky (1934/87:85), com relao a isso, clara: a linguagem escrita, como a linguagem interior, uma funo particular de linguagem que se desenvolve pela diferenciao a partir da linguagem falada. Em um certo nvel, adquire uma funo independente, autnoma, com uma estrutura e um funcionamento prprios, caracterizados, notadamente, pelos aspectos abstratos, voluntrios e conscientes. Assim, globalmente, pode-se dizer que o problema da aprendizagem da escrita o de a criana conseguir um melhor controle sobre sua prpria atividade de linguagem: aprender a planejar um texto, a desenvolv-lo em funo da situao, adapt-lo a um destinatrio. Encontra-se aqui, portanto, aquela caracterstica importante da atividade de produo de textos escritos, j mencionada por Vygotsky: seu carter consciente. Para Schneuwly, essas particularidades sugerem a necessidade de um funcionamento psicolgico especfico, cuja caracterstica principal a adoo, por parte do escritor, de uma relao "meta-textual" com seu texto, tomando-o como objeto de ateno para coment-lo, estrutur-lo, modific-lo, clarific-lo. Esse controle do escritor sobre sua prpria atividade um dos problemas centrais da aprendizagem da escrita. Nesse processo, ressaltam-se as situaes sociais que modelizam a interveno sobre a atividade lingstica. Do ponto de vista das origens sociais da linguagem escrita, sabemos que estas se encontram nas numerosas prticas sociais dos alunos e se desenvolvem ao longo de seu letramento, incluindo a a escolarizao. predominantemente na escola que a criana tem a oportunidade de experienciar diferentes prticas de leitura e escrita, apropriar-se de uma gama de gneros discursivos, bem como, desenvolv-los. A escola tem, ainda, como caracterstica, trabalhar com saberes objetivados. No que concerne linguagem, papel social da escola ensinar a falar e escrever segundo as regras gramaticais, ortogrficas e estilsticas. Isso significa que cada criana deve dominar uma relao com a linguagem, socialmente constituda, em que esta vista como um objeto estudvel em si mesmo e por ele mesmo. Tal relao pressupe o desenvolvimento de habilidades "meta", ou seja, capacidades para adotar uma relao distanciada, reflexiva em face linguagem.

4 Essa relao reflexiva pode ser melhor compreendida a partir da concepo de linguagem como trabalho, na qual Geraldi (1991) destaca o papel do sujeito e de suas aes lingsticas. Para o autor, quando nos utilizamos da linguagem realizamos operaes discursivas, traduzidas por aes que os sujeitos fazem com a linguagem e aes que fazem sobre a linguagem. No agenciamento de recursos expressivos e na produo de sistemas de referncias, o autor identifica, ainda, a ao da prpria linguagem. Essas noes levam Geraldi a estabelecer uma distino entre atividades lingsticas, epilingsticas e metalingsticas. Situado numa perspectiva terica diferenciada daquela dos estudos sobre metacognio e metalinguagem, de cunho essencialmente cognitivista, ou seja, situado, como o prprio autor diz, num outro posto de observao, Geraldi vai-se confrontar com alguns conceitos e (re)significlos, tendo em vista a sua preocupao com o processo ensino/aprendizagem da lngua portuguesa ou, mais precisamente, o trabalho com os textos na escola. Neste caminho, o autor chama a ateno para uma caracterstica essencial da linguagem: a reflexividade. Para ele,
a aprendizagem da linguagem j um ato de reflexo sobre a linguagem: as aes lingsticas que praticamos nas interaes em que nos envolvemos demandam esta reflexo, pois compreender a fala do outro e fazer-se compreender pelo outro tem a forma de dilogo: quando compreendemos o outro, fazemos corresponder sua palavra uma srie de palavras nossas; quando nos fazemos compreender pelos outros sabemos que s nossas palavras eles fazem corresponder uma srie de palavras suas. (Geraldi,

1991:16).

Desse modo, o autor v na contrapalavra (de conflito ou de acordo) um trabalho de reflexo (negociao de sentidos) sobre a linguagem. Ou seja, no processo de compreenso ativa e responsiva, de que fala Bakhtin (1929/90:132), h um esforo, por parte dos interlocutores, na direo da produo conjunta de sentidos: quem compreende, orienta-se para a enunciao do outro. Como a enunciao se constri tendo, por base, elementos da situao e recursos expressivos, a adequada compreenso destes resulta de um trabalho de reflexo que associa os elementos da situao, os recursos utilizados pelo locutor e os recursos utilizados pelo interlocutor para estabelecer a correlao entre os dois primeiros.(Geraldi, 1991:19). Assim, para melhor compreender as aes que se fazem com a linguagem, as aes que se fazem sobre a linguagem e as aes da linguagem, Geraldi (1991:20ss) elabora a

5 seguinte distino entre atividades lingsticas, atividades epilingsticas e atividades metalingsticas. As atividades lingsticas so aquelas que, praticadas nos processos interacionais, referem ao assunto em pauta, vo de si, permitindo a progresso do assunto. Todo e qualquer tipo de reflexo que acontece no mbito dessas atividades (tanto no agenciamento dos recursos expressivos pelo locutor, quanto na sua compreenso pelo interlocutor) no demanda interromper a progresso do assunto de que se est tratando. Por sua vez, as atividades epilingsticas so aquelas que, tambm presentes nos processos interacionais, e neles detectveis, resultam de uma reflexo que toma os prprios recursos expressivos como seu objeto . Independentemente da conscincia ou no, as atividades epilingsticas so aquelas que tomam as prprias expresses utilizadas como objeto de reflexo, reflexo esta que suspende momentaneamente o tratamento do tema. Seriam as operaes que se manifestariam nas negociaes de sentido, tais como: hesitaes, autocorrees, reelaboraes, rasuras, pausas longas, repeties, antecipaes, lapsos, etc. As atividades epilingsticas devem anteceder as atividades metalingsticas, j que so vistas como condio para a busca significativa de outras reflexes sobre a linguagem, (...) ponte para a sistematizao metalingstica. (Geraldi,1991:191/2). Finalmente, as atividades metalingsticas so aquelas que tomam a linguagem como objeto no mais enquanto reflexo vinculada ao prprio processo interativo, mas conscientemente constrem uma metalinguagem sistemtica com a qual falam sobre a lngua. (Geraldi, 1991:25). Resumindo, para Geraldi a anlise lingstica possui nveis distintos de reflexes. No interior das atividades epilingsticas a reflexo incide sobre o uso dos recursos expressivos em funo das atividades lingsticas em que est engajado . No interior das atividades metalingsticas h uma reflexo analtica sobre os recursos que levam construo de noes com as quais se torna possvel categorizar tais recursos . Em decorrncia dessas atividades h a produo de uma metalinguagem que permite falar sobre a linguagem, seu funcionamento, as configuraes textuais e, no interior destas, o lxico, as estruturas morfossintticas e entonacionais. (Geraldi, 1991:191). Penso que esta posio se aproxima mais das concepes tericas assumidas neste trabalho, porque analisa o processo de produo e compreenso da linguagem, no qual a reflexo se faz presente desde o incio, situando-o no espao da interlocuo.

6 Trata-se aqui de admitir a existncia de procedimentos metacognitivos4, mas ao invs de consider-los como algo inerente a um indivduo, frutos de atividade cognitiva individual pela qual o sujeito armazena determinados conhecimentos, consider-los como procedimentos que se constrem e se atualizam graas a demandas interlocutivas. No caso especfico deste trabalho, a dimenso social da construo do conhecimento ficar bem evidente. O que me moveu a fazer a entrevista de explicitao foi o fato de perceber que h uma grande diferena entre saber a lngua, ou seja, dominar habilidades de uso da lngua em contextos concretos de interao e saber analisar a lngua, ou seja, dominar conceitos e metalinguagens usados para se falar sobre a lngua. A entrevista de explicitao, como o nome j diz, um evento discursivo que se situa na esfera da anlise lingstica, na esfera do saber analisar a lngua. A criana foi convidada a falar sobre seus textos e isso demandou, alm do uso de metalinguagens, um esforo no sentido de pensar sobre elementos nos quais ela, provavelmente, no pensou conscientemente durante o processo de produo. Como argumentou Vygotsky 1934/87), no que concerne ao problema da conceitualizao, as concepes cotidianas infantis permanecem, por longo tempo, no-reflexivas, ou no-conscientes, entendendo ao reflexiva como aquela que tomada como objeto da ateno do sujeito. Isso ocorre porque a ateno da criana concentra-se mais no objeto a que se refere o conceito e, no, no prprio ato de conceitualizar. Com relao escrita, pode-se sugerir que a criana estaria inicialmente orientada mais para o objeto do dizer do que para o prprio dizer. (Ges, 1993). 3. O lugar da (meta) aprendizagem na entrevista Outros estudos j levantaram o papel desencadeador de aprendizagens que a entrevista desempenhou junto aos sujeitos da pesquisa. Costa Val, por exemplo, aponta como efeitos do procedimento adotado a reformulao do discurso, a complementao de enredo, a explicitao de no-ditos, a lexicalizao e a sintetizao de recursos prosdicos. Para a autora, em razo da contingncia da presena do outro, o produtor levado a um distanciamento de seu texto, o que favorece o surgimento de
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Entendidos como as operaes deliberadas do sujeito sobre suas prprias aes intelectuais. Esses so procedimentos que indicam conscincia do sujeito a respeito de seus processos de pensamento, a qual lhe permite descrever e explicar esses processos a outras pessoas; envolvem, tambm uma busca intencional de estratgias adequadas a cada tarefa especfica a partir da conscincia de que h diversas regras e princpios possveis de serem utilizados na soluo do problema. (Oliveira, 1993:8).

7 uma atitude reflexiva e auto-avaliativa e a manifestao da atividade epilingstica. (Costa Val, 1996:205). Na reflexo que se segue espero, tambm eu, poder ressaltar alguns aspectos da interao social ocorrida entre a criana e a professora/pesquisadora, bem como, seus desdobramentos em termos do processo de aprendizagem. O episdio teve como objeto de discusso uma histria, escrita trs dias antes, cujo ttulo, dado pela criana, foi "O sapo do cu". O fragmento possui, ao todo, 3 minutos e 45 segundos. (Ver em anexo a transcrio completa, bem como, o texto escrito pela criana). Para efeitos de organizao da anlise, o episdio ser composto por trs seqncias enunciativas, delineadas a partir de um claro movimento, articuladas com uma preocupao central: a) Negao: a entrevistadora pergunta sobre a preocupao com um possvel leitor durante o processo de escrita e a criana nega ter conscincia disso; b) b) Admisso: a criana admite fazer uso de uma estratgia de dilogo com o leitor; c) c) Aplicao: a criana tenta fornecer um exemplo, colocando em prtica o velho/novo conhecimento. 3.1. Uma leitura possvel Uma anlise global do fragmento sugere um processo de metacognio em que, gradativamente, a criana faz distines entre a sua capacidade de desenvolver aes com a linguagem e sobre a linguagem (nos termos de Geraldi, 1991), evidenciando seus procedimentos metacognitivos. Na primeira seqncia do episdio - NEGAO - (turnos 1 a 20), a pesquisadora questiona o sujeito a partir de um princpio genrico, uma estratgia discursiva-textual "um dispositivo enunciativo criado para implicar o leitor (Reuter, 1996:128) - que o mesmo poderia usar em seus textos, tanto nos momentos em que escrevia para a prpria pesquisadora, quanto nos momentos em que a interlocutora era a professora regente da sala: o princpio de dialogar com o leitor. A seqncia desencadeada pela pergunta quando voc t escrevendo.. por acaso voc pensa em quem vai ler o seu texto?, a

8 que a criana responde negativamente. Diante das evidncias empricas 5, duas hipteses podem ser levantadas: a) a criana j internalizou esse procedimento, pois j faz uso dele, mas o faz sem saber (conscientemente) que o faz; b) a criana sabe que faz, mas no est vendo isso com a funo/significado que a pesquisadora colocou para ela. Tentarei desenvolver essas duas hipteses. Diante da negativa da criana desencadeada uma interessante dinmica interlocutiva, cujo objeto central um trabalho simblico, construdo, laboriosamente, a dois. Nesse trabalho, a pesquisadora reorganiza o seu discurso, reelaborando as perguntas, valendo-se de um conhecimento compartilhado (evidncias encontradas nos prprios textos da criana). Desse modo, explicita (naquele dia que oc escreveu esse texto .. quem que era que ia ler esse texto?), exemplifica (ser que em hora alguma c pensou em mim... (...) c tambm no pensa nela? Tipo assim .. ah ser que ela vai gostar disso.. ser que ela vai entender...), insiste (isso no te passa pela cabea? ), teoriza (mas isso ento.. voc nunca pensou nisso? que a gente quando escreve assim... a gente pensa.. ai ser que essa pessoa que sabe ler tal coisa ser que ela sabe escr... ... .. entender tal letra.. tal palavra.. tal assunto.. c nunca pensou nisso no?). Nesse movimento, concretamente, o que a pesquisadora faz uma traduo do significado daquilo que tinha em mente - o princpio genrico de dialogar com o leitor. Pensar em algum enquanto escreve parece ser um conceito que, naquele momento, a criana no reconhece, um conceito distante do seu quadro de significaes. Desse modo, o movimento de negao (T2:hnhn ((negativa)); T8: no pensei nisso; T12,14,16,18: quando ela no entender .. ela vai procurar (...) pra saber (...) comigo (...) j que to fazendo o texto; T20: no) perfeitamente explicvel. Ao traduzir/concretizar o significado do que seja pensar em algum que vai ler o texto, nos T21 e 23 , passamos segunda seqncia enunciativa - a ADMISSO (T21 a 35). A pesquisadora pela segunda vez reorganiza o seu discurso, saindo de um mbito conceitual mais genrico e voltando-se para um exemplo concreto dos textos da
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No contexto da pesquisa realmente se tratava de entrevista semi-estruturada. Nesse caso especfico, notadamente nesse fragmento, a pesquisadora se distancia da idia de entrevista, aproximando-se mais do mtodo gentico experimental: vai colocando novas e desafiadoras questes ao sujeito, com o intuito de for-lo a construir um determinado significado. Provavelmente isso ocorreu porque os textos escritos dessa criana contm muita recorrncia da estratgia que estava sendo objeto de anlise: a interao com o leitor.

9 criana:6 no? e quando voc escreve assim que ... agora eu no tenho nenhum texto seu.. outro.. mas agorinha mesmo oc ainda falou assim aqui.. que c ia aumentar um pedacinho do seu texto ia dizer.. "e sabe o que aconteceu"?
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c no falou.. no fez

uma forma de pergunta assim? (T21); porque oc faz essas perguntas assim.. que so ... elas.. tem muito nos seus textos mesmo.. "e a vocs sabem o que que aconteceu"? "e a voc quer que eu conte o que que aconteceu"?... quando voc faz esse tipo de pergunta.. no seu prprio texto.. c no pensando em algum.. (T23). Nesse movimento cria-se um novo elo na cadeia de significados. Entendendo o processo de significao como uma apropriao ativa, a convergncia dialgica, no sentido do esforo da pesquisadora em fundir seu discurso ao discurso da criana, proporcionou a tomada de conscincia pela criana. O processo pode ser descrito como um movimento de trazer do plano interno (aquela operao cognitiva j estava internalizada, a criana j fazia automaticamente), para o plano externo, com a possibilidade de visualizar a ao e refletir sobre ela. Esse deslocamento cognitivo traduzido, portanto, pelo processo de tomada de conscincia, diferente do processo de internalizao. A sua principal caracterstica a possibilidade de distanciamento, visualizao e comentrio/anlise da produo. Desse modo, no T24 hnhn ((afirmativa))- , a criana admite que tem uma representao construda de um provvel leitor/interlocutor, por ocasio de escritura de seus textos, especialmente quando usa a estratgia, apontada pela pesquisadora, de envolver o leitor com perguntas. No T26 explica, com clareza, a razo do uso da estratgia em questo: t.. assim .. se eu t falando assim "ser o que que aconteceu"? pra pessoa assim quando t lendo.. ela vai ver "ser o que que aconteceu"? ela vai admirar.. logo ela vai querer olhar o outro pargrafo.. pra entender o que que aconteceu. No T27, a pesquisadora repete o que a criana diz (ento c t me dizendo que quando c faz uma pergunta dessa.. instigante.. voc na verdade t querendo que a pessoa v olhar o outro pargrafo n?), introduzindo o
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Interessante observar que no texto em questo O sapo do cu a criana no usou a estratgia sobre a qual a pesquisadora comea a discutir. 7 Durante a entrevista uma das questes versava sobre a adequao do texto a um possvel leitor estranho: Voc mudaria alguma coisa em seu texto para que ele ficasse mais claro, para que outra pessoa que no conhecesse a histria entendesse melhor? A essa questo, Fbio responde, apontando parte do texto escrito (a partir de Jesus falou), explicita oralmente mais esse pedao e no final diz: a .. quando ele chegou mais perto da terra.. a ele puf... e ningum no sabe o que aconteceu.. sabe o que "? ele caiu em cima de uma folha!, usando, portanto, uma pergunta enquanto estratgia de interao com o leitor/ouvinte.

10 adjetivo instigante, para qualificar as perguntas feitas pela criana no texto e, no T28 a criana reafirma sua preocupao com o leitor (hnhn). Essa segunda seqncia enunciativa, momento em que a criana admite/toma conscincia de um aspecto central do processo de produo da escrita - interao com o leitor, ou seja, a adequao da produo lingstica a um interlocutor em potencial - ilustrada por aspectos da produo de significados, mais precisamente com o que Bakhtin (1979/92:290) denomina de compreenso ativa dos enunciados, sempre acompanhada de uma atitude responsiva ativa. Poder-se-ia, por exemplo, analisar o fato de a criana admitir o uso da estratgia como resultado de um processo de sugesto/coero, por parte do falante mais poderoso, a entrevistadora, que, pelas relaes sociais assimtricas vence a resistncia da criana. No entanto, h elementos, na prpria superfcie textual, que contrariam tal hiptese, fortalecendo o princpio da dialogia. A seqncia enunciativa mostra que a criana vai muito alm de, simplesmente, admitir/concordar; ela explica, com elementos novos, o uso da estratgia. Enquanto a pesquisadora usou palavras como entender, compreender, gostar, referindo-se ao Outro/leitor, a criana vale-se de admirar, querer olhar, o que aponta para a construo do conhecimento em interao, para a compreenso, como processo de opor palavra do locutor uma contrapalavra. Nesse sentido, voltando s duas hipteses anteriormente citadas, mesmo tendo clara a especificidade, de um lado, da tomada de conscincia e, do outro, do processo intermental relacionado zona de desenvolvimento proximal (ZDP), penso ser possvel fazer algumas consideraes. No caso especfico, o que temos que a entrevistadora age externamente como uma conscincia emprestada (plano intermental) e, por meio de suas perguntas, contribui para um processo de internalizao (plano intramental). Como sugerem Bruner e Hickmann (1983:283),
os sistemas de signos disponveis para a criana, e em particular a linguagem, so essenciais para a tomada de conscincia. Certamente, para que a tomada de conscincia seja possvel, a criana deve tambm dominar suficientemente sua atividade para poder dispor do espao mental necessrio para a representar (...) Em conseqncia, a criana depende inicialmente da conscincia do outro at que se torne capaz de representar suas prprias aes com a ajuda de um sistema de signos.

Mas, o que a criana internalizou? A ao de usar, em seus textos, estratgia de envolvimento com o leitor, como vimos, j existia. O que, aparentemente, no existia, era uma reflexo consciente/deliberada desse fato. Quando se pensa em zona de desenvolvimento proximal, operaes cognitivas em vias de amadurecimento, um dos

11 desdobramentos possveis desse conceito a apropriao convergente, noo desenvolvida por Mortimer & Carvalho. A reflexo desses autores, sobre aulas de ensino de cincias, parece coincidir com o movimento interlocutivo que ora analiso:
Professor e aluno no tinham entrado nessa zona de desenvolvimento proximal com a mesma concepo. Mas tendo se apropriado da noo do(s) aluno(s) em seu sistema conceitual, o professor procurava, agora, estruturar as tarefas de modo a dar suporte para que essa noo evolusse para aquela aceita cientificamente .

(Mortimer & Carvalho, 1996:10).

Nesse caso, a fuso dos discursos, caracterizada pelo esforo de concretizao, por parte da pesquisadora, desempenhou o papel de ajuda do adulto a que se refere Vygotsky, apontando para a noo de zona de construo, inerente ao conceito de ZDP, a que se referem os autores acima citados. Antes, porm, no vai e vem da negociao dos significados, h uma afirmao que, no fluxo do discurso, soa como um aparente retrocesso no processo de tomada de conscincia : ah.. ligo pra isso no... (T32), mas que pode ser interpretada como demonstrao de que a estratgia no (no era?) uma operao deliberada. No entanto, logo a seguir, h a evidncia de uma apropriao maior: .. pra perceber.. assim.. o modo com que quem escreveu ..o que que ele vai... que vai acontecer naquele texto. (T34) . E assim, pelo menos naquele momento, Fbio deixou explcita a idia do uso deliberado de uma estratgia na elaborao de textos escritos, que tem por objetivo pegar o leitor, mant-lo atento e preso na teia do significado do texto. A anlise da terceira seqncia enunciativa - APLICAO (T36 a 43) pode comear com a justificativa de sua incluso no recorte do episdio. Aparentemente, no T35 poder-se-ia fazer o corte e encerrar-se a discusso sobre esse processo de tomada de conscincia. No entanto, a manuteno no recorte dos turnos seguintes justifica-se por duas razes: a) o contedo do dilogo continua tendo relao direta com a histria escrita O sapo do cu, objeto da entrevista/discusso; b) h um movimento encoberto de desdobramento do sujeito escritor, com a assuno de dois papis, mostrando a inter-relao entre os planos inter e intramental. A seqncia comea com a criana falando baixinho (fala interior?): sapo morre ou no(T36)8. A pesquisadora prope: sapo voa ou no.. nesse caso, n. A criana
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Como denota o turno seguinte, a pesquisadora no escutou o que a criana falou, dado o tom baixo de sua voz, entendendo outra coisa. S foi possvel a compreenso no momento da transcrio do dilogo, aps inmeras tentativas de escuta.

12 recusa essa hiptese e desencadeia um turno longo, que expressa seu processo metacognitivo, relacionado com o uso de questes durante a escrita: no assim.. se o sapo morre ou no.. a a ele vai instigando .. a passou o jornal.. a passou o jornal o urubu procurando o sapo.. a o sapo.. ficou na mata .. ficou na mata a depois ele no tinha um negocinho pra subir.. a depois ele foi subindo a montanha.. a ele viu o gavio a ele pediu uma carona pro gavio.. e montou na costeira dele .. o gavio voou pra casa e levou ele l pra casa a chegou um reprter perguntando assim "o que foi?.." e ele falou assim que tava na floresta ..e ele foi andando andando e chegou na montanha .. e encontrou com o gavio e pediu pra ele a trazesse at a cidade dele. Uma leitura possvel que, durante o processo de produo da escrita, a questo crucial da histria se o sapo morre ou no morre. A criana elabora/muda a histria para o sapo no morrer. Nesse sentido, as perguntas instigantes, como: - voc sabe o que vai acontecer? so, sem dvida, desafiadoras para o leitor pois aparecem grafadas no texto, mas so, primeiramente, desafiantes para o prprio autor, que est ansioso para saber/dizer o que vai acontecer. Quando a criana recusa a hiptese da pesquisadora - sapo voa ou no - evidencia que, na reconstruo da histria, se o sapo voa ou no voa, no o mais importante, mas o sapo no pode morrer e este desfecho que tem enorme importncia. Nesse sentido, levanta-se uma hiptese interessante: a possibilidade de o dilogo consigo mesmo ser a origem do dilogo com o Outro. Ao desencadear o T38 com: no assim .. se o sapo morre ou no .. a a ele vai instigando.., Fbio tenta explicar que as perguntas do tipo e a.. ser o que que aconteceu? no so usadas em qualquer momento da histria, mas em momentos muito especiais. So momentos cruciais da histria, momentos em que o prprio autor est se sentindo em uma encruzilhada, tendo que tomar uma deciso para resolver o conflito criado na narrativa (por exemplo, se o sapo morre ou no morre), e isto , em primeirssimo lugar, um dilogo consigo mesmo. Esse dilogo interior ilustrado pela pergunta instigante, demonstrando que uma forma de dialogar com o Outro , inicialmente, pensar consigo mesmo, na medida em que o escritor o primeiro leitor do seu texto. Na narrativa de Fbio, expressa em um interessante tom de voz, rpido e entrecortado, h um movimento encoberto, um ventrilocar. A transformao da palavra alheia (da pesquisadora) instigante em palavra prpria instigar, denota a voz da pesquisadora na conscincia da criana, que se apropria e transforma a palavra

13 e, nesse movimento o seu enunciado nico, irrepetvel, mas retirado de outros enunciados, conforme sugere Bakhtin (1079/92:279 e 314). Outros elementos, que no constavam da verso escrita, aparecem nesse momento: jornal, urubu, procurando o sapo, mata, negocinho pra subir, montanha, carona, costeira, reprter, floresta, cidade dele, provavelmente retirados de outras histrias, de outros enunciados, de outras vozes. O que a criana tentou fazer, ao desprender-se do texto escrito e recriar a narrativa na oralidade, foi exemplificar, mostrar uma aplicao prtica do conhecimento que estava sendo discutido: o uso de perguntas instigantes, enquanto dispositivo enunciativo criado para implicar o leitor. No entanto, por estar no mbito da linguagem oral (e no da escrita), o que prevalece so as caractersticas dessa modalidade e, nesse sentido, o controle exterior da produo lingstica preponderante. Isso faz com que Fbio acabe mostrando/mesclando/confundindo outra estratgia de envolvimento com o interlocutor: a entonao. 9 4. Ainda uma palavra sobre a dimenso meta Sem dvida o desenvolvimento de habilidade abrange uma dimenso prtica (do fazer) e uma dimenso reflexiva, metacognitiva (de pensar sobre o fazer). Vygotsky (1934/87) argumenta que a transformao das funes psquicas elementares em funes psquicas superiores se caracteriza pela intelectualizao e o domnio, quer dizer, a tomada de conscincia e a interveno da vontade . Este processo particularmente exemplificado na anlise que o autor faz da formao dos conceitos cientficos, cuja emergncia se d no contexto da atividade escolar, sobretudo, por meio de um marco discursivo (o sistema cientfico). Dentre os traos especficos da formao dos conceitos cientficos, ressalta-se uma apresentao sistemtica [que] obriga a uma atitude metacognitiva dos alunos, isto , a um domnio e controle consciente do sistema conceitual, bem como a um uso deliberado das suas prprias operaes mentais. (Castorina, 1995:37). No que concerne mais especificamente linguagem, em seus desdobramentos genricos, pertinente lembrar que
Se os meios de referncia a um contexto lingisticamente criado caracterizam os gneros secundrios do interior por assim dizer, asseguram sua coeso interna e sua autonomia em relao ao contexto, outros meios asseguram seu controle, sua avaliao, sua definio do
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Refletir sobre isso poderia ter desencadeado um novo processo de metacognio.

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exterior. Pode-se definir, praticamente como regra que, quanto mais um gnero autnomo em relao a uma situao imediata, mais o aparelho de linguagem criado em lngua para falar dele se enriquece e se complexifica.

(Schneuwly, 1998:165).

Para este autor, as raras pesquisas ontogenticas em metalngua com crianas de mais de 10 anos, no quadro da produo escrita, mostram uma capacidade fortemente crescente destas em controlar seus prprios processos de produo de linguagem, por meio de gneros especializados a esse efeito. Ou seja, h gneros que criam seus duplos: gneros, especializados por domnio, que servem de prescrio, avaliao e de controle de sua produo. Reflexes desta natureza tm conduzido alguns pesquisadores a estabelecer uma sutil ligao entre os processos metacognitivos pressupostos/exigidos pela escola no trabalho com a linguagem e o fracasso escolar,10 na medida em que situam as escolhas da escola em um contexto social e poltico. No campo da psicologia, Brossard se interroga sobre as condies de aparecimento da conscincia reflexiva. Para o autor, inegvel a crena no poder do ser humano em refletir sobre suas prprias atividades. No entanto, questionvel que esta seja uma caracterstica inerente ao sujeito cognitivo, numa perspectiva individual. Pelo contrrio, as atividades de controle so inicialmente sociais, quer dizer exercidas em conjunto, antes de serem reconstrudas e aplicadas pelo indivduo sozinho a sua prpria ao. (Brossard, 1994:31). A reflexo de Brossard o conduz a situar, na intersubjetividade, a emergncia das capacidades "meta". Afirma que a interiorizao desta instncia social de controle se faz, preponderantemente, com a ao escolar no ensino da escrita, em que as atividades discursivas comuns so colocadas em "suspenso" e novas e desafiantes tarefas de linguagem so resolvidas. Neste processo, os aprendizes vo, sob o controle de um adulto, se dedicar a um trabalho de reflexo sobre os instrumentos de linguagem:

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Para Bernard Lahire (1994), o confronto que ocorre na escola entre razo prtica e razo escolar est no centro do fracasso escolar, na medida em que estas encarnam diferentes modos de se relacionar com a linguagem e com o mundo. A opo da escola pela razo escritual, em detrimento da razo oralprtica, explica as desigualdades escolares. Para Magda Soares (1988), classes sociais diferentes atribuem funes diferentes ao uso da lngua e a escola privilegia determinadas funes, engendrando um processo de aprendizagem/desaprendizagem das funes da escrita. Para Chartier e Hbrad (1992), a escola teve e tem um papel determinante na construo do illettrisme, porque no sabe responder s dificuldades de aprendizagem de um grande nmero de jovens, mas principalmente porque a tomada a conscincia do fenmeno do illettrisme e as iniciativas para combat-lo revelam uma abordagem prioritariamente escolar das realidades escolares.

15 ateno portada ao significante, segmentao do canal falado, anlise da palavra em seus componentes fonolgicos, problemas ortogrficos, etc. (Brossard, 1994:32). Para o autor, as dificuldades de algumas crianas teriam, por origem, menos uma incapacidade de se elevar ao nvel "meta", que uma dificuldade de se organizar no universo de tarefas escolares. pois, em termos de clareza cognitiva que o problema colocado. Ressalta-se a necessidade de se construir um contexto comum dominado pelos interlocutores professor(a) e alunos. Deste modo, no contexto de situaes formais de aprendizagem, indispensvel que as situaes de ensino sobre a lngua tenham sentido aos olhos da criana. Em diversos momentos, a entrevista de explicitao testemunhou a fertilidade de um trabalho metalingstico. O que estava em jogo era, fundamentalmente, uma distino entre situao de produo e situao de se colocar distncia do produto textual. Este tipo de interao discursiva exige o aparecimento de uma metalinguagem: necessidade de formular, de explicar, de justificar, de comunicar o que est escrito, aquilo que se quer mudar. As reformulaes, citaes, definies, a anlise da lngua em gramtica, vocabulrio, ortografia revelam este tipo de atividade. De modo geral, a prtica do discurso reflexivo exige, da parte dos alunos, que sejam capazes de empregar as estratgias metalingsticas em jogo e, da parte do(a) professor(a), que suas intervenes na troca orientem os alunos para a utilizao de tais estratgias. Os estudos apontados e os dados analisados indicam que um trabalho mais de perto (individual) e mais sistemtico, abordando as possibilidades e as lacunas do texto escrito seria fundamental com as crianas. O que se prope aqui o uso das atividades (epi) metalingsticas como fonte do ensino, a partir da hiptese de que a reflexo e os saberes metalingsticos contribuem, largamente, para a construo de competncias de linguagem geral. Assim, entre outras atividades, a prtica de retorno analtico sobre o escrito, ausente na maioria das escolas, revela-se central para aprendizagem. Por que esta prtica ainda to incipiente? As observaes nos mostram que o(a) professor(a) consegue apontar, na produo escrita da criana, as falhas concernentes ortografia e gramtica - influncia de certas teorias lingsticas na sua formao, bem como, de um determinado saber fazer, que j se tornou predominante no iderio pedaggico. Porm, as teorias do discurso e/ou do texto, de modo geral, ainda no chegaram s escolas.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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17 ANEXOS 1. Texto escrito pela criana

FBIO - 25/11/93 Fbio O sapo do Cu

Uma vez um sapo. Todos estavam fazendo uma festa la n cu. O garoto levou um violo. O garoto a quem se refere o gavio. O sapo pulou no violo. E o gavio vou, vou para o ceu. Na na vesta todos comeram bebem o sapo bebem muita serveja. E dormiu la na nuvem. Ao acabar a festa todos vieram em bora e o sapo ficou dormino la na nuvem. A ao acordar o sapo falou: nossa esqueci a festa terminou e eu esqueci de entrar no violo. Ele encontrou jesus pediu ao jesus. Para voutar a terra. Jesus falou: sim fazei uma aza para vocs. E jesus fez. Ao chegar perto da terra a vela assa da vela comeou derreter e o sapo: ficou com muito medo. Mais mesmo assim conseguiu chegar a terra com vida. Cai em sima de uma folha. FIM

2. Transcrio da entrevista: a. NEGAO

Fbio -25.11.96 "Festa no cu" (1) 1. K- agora me fala s a ltima coisa .. quando voc t escrevendo .. por acaso voc pensa em quem vai ler o seu texto? 2.F- hnhn ((negativa)) 3.K- nunca pensou? Ser? pensa bem.. vem c... por ex. naquele dia que c escreveu esse texto.. quem que era que ia ler esse texto? 4.F- quem que era que ia ler? 5.K- .. que ia ler esse texto 6.F- ... ((aponta para mim)) 7.K- eu n.. c sabia que era pra mim que oc tava escrevendo.. ser que em hora alguma c pensou em mim.. ah ser que ela vai entender.. ser que se eu escrever assim a professora Ktia.. vai compreender.. ou c nem pensou nisso? 8.F- no pensei nisso 9.K- no pensou nisso? nunca pensou? Quando c escreve l na sala pra professora .. c tambm no pensa nela? tipo assim .. ah ser que ela vai gostar disso.. ser que ela vai entender...isso no te passa pela cabea? 10.F- ((no com a cabea)) 11.K- no? e na (..) K [ 12.F quando ela no entender.. ela vai procurar 13.K- procurar [ 14.Fpra saber 15.K- pra saber.. com quem? 16.F- comigo 17.K- comigo [ 18.Fj que to fazendo o texto

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19.K- .. voc que t fazendo o texto n? ((rindo)) mas isso ento.. voc nunca pensou nisso? Que a gente quando escreve assim... a gente pensa.. ai ser que essa pessoa que sabe ler tal coisa ser que ela sabe escr... ... .. entender tal letra.. tal palavra.. tal assunto.. c nunca pensou nisso no? 20.F- no

b. ADMISSO (2)
Fbio -25.11.96 "Festa no cu" 21.K- no? e quando voc escreve assim que ... agora eu no tenho nenhum texto seu.. outro.. mas agora mesmo c ainda falou assim aqui.. que c ia aumentar um pedacinho do seu texto ia dizer.. e sabe o que aconteceu? c no falou.. no fez uma forma de pergunta assim? 22.F- hnhn 23.K- porque oc faz essas perguntas assim.. que so ... elas.. tem muito nos seus textos mesmo.. e a vocs sabem o que que aconteceu? e a voc quer que eu conte o que que aconteceu?... quando voc faz esse tipo de pergunta.. no seu prprio texto.. oc no t pensando em algum.. 24.F- hnhn ((afirmativa)) [ 25.K que vai ler? 26.F- t.. assim .. se eu t falando assim ser o que que aconteceu.. pra pessoa assim quando t lendo.. ela vai ver ser o que que aconteceu.. ela vai admirar.. logo ela vai querer olhar o outro pargrafo.. pra entender o que que aconteceu 27.K- ento c t me dizendo que quando c faz uma pergunta dessa.. instigante.. voc na verdade .. voc t querendo que a pessoa v olhar o outro pargrafo n? 28.F- hnhn 29.K- ento Fbio c no t pensando numa.. num leitor.. em algum que vai ler? 30.F- (...) 31.K- parece que t ou no t 32.F- ah .. ligo pra isso no... 33.K- c nunca pensou nisso no? sobre esse assunto? mas exatamente isso que c falou agora/ quando voc escreve uma palavra.. uma frase aqui e voc pe uma pergunta instigante.. e a vocs sabem o que que aconteceu? sabem no n? a.. isso faz com que o leitor.. fique aflito pra procurar o resto.. n? 34.F- .. pra perceber.. assim.. o modo com que quem escreveu ..o que que ele vai... que vai acontecer naquele texto 35.K- hnhn

c) APLICAO
Fbio -25.11.96 "Festa no cu" 36.F- sapo morre ou no 37.K- sapo voa ou no [ 38.Fno assim.. se o sapo morre ou no.. a a ele vai instigando..((a partir daqui com entonao diferente, rpida)) "a passou o jornal.. a passou o jornal o urubu procurando o sapo.. a o sapo.. ficou na mata ..ficou na mata a depois ele no tinha um negocinho pra subir.. a depois ele foi subindo a montanha.. a ele viu o gavio a ele pediu uma carona pro gavio.. e montou na costeira dele .. o gavio voou pra casa e levou ele l pra casa a chegou um reprter perguntando assim o que foi?.. e ele falou assim que tava na floresta ..e ele foi andando andando e chegou na montanha .. e encontrou com o gavio e pediu pra ele a trazesse at a cidade dele" 39.K- ohh.. e como que c inventou isso agora! 40.F- ah.. inventando 42.K- que que foi vindo na sua cabea.. c parece que fica vendo as imagens na sua cabea ? 43.F- hnhn [ 44.Kquando c fica falando? ?... muito bem.

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