2.2- MTODOS DESDE LOS QUE SE HA ABORDADO EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA.

2.2.1ENFOQUE DESDE UNA PERSPECTIVA PSICOLINGSTICA Y LA PSICOLOGA COGNITIVA (TEORA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN) CONOCIMIENTO META-LINGSTICO.

Es necesario desde este enfoque centrarse en el desarrollo de habilidades relacionadas estrechamente con los aspectos que se va a aprender, siendo stos el desarrollo ptimo del lenguaje oral, tanto en el mbito expresivo como comprensivo, y trabajar habilidades lingsticas y metalingsticas. Asimismo, en esta nueva conceptualizacin confluyen otros enfoques como el CONSTRUCTIVISMO y la perspectiva sociohistrico-cultural. Es necesario desde este enfoque desarrollar un proceso de construccin socio-cultural, por el cual el nio va construyendo el lenguaje escrito en interaccin con los dems, utilizando textos significativos, partiendo de los conocimientos previos y teniendo en cuenta la Zona de Desarrollo Prximo

En las ltimas dcadas distintas investigaciones de corte psicolingstico han constatado la existencia de una correlacin no positiva de las habilidades de naturaleza perceptivo y viso-espacial (coordinacin culo-manual, lateralidad, el esquema corporal, la estructuracin espacial,..) con el aprendizaje de la lectoescritura, ya que existen nios que tienen unas buenas habilidades o aptitudes para leer y escribir, pero presentan problemas en el aprendizaje lecto-escritor; y a la inversa, hay nios que tienen dificultades en estas habilidades y, a pesar de ello, no tienen problemas en el aprendizaje de la lecto-escritura. Es importante tambin conocer las caractersticas del sistema lingstico que pretendemos ensear. Tanto en la lengua castellana como en la catalana existe una correspondencia casi perfecta entre las letras y los sonidos . Aunque existen irregularidades (c se puede pronunciar a un grafema les corresponden dos fonemas .las neutras, las vocales en las que no corresponde grafema-fonema , las mudas) la simplicidad respecto a otros idiomas (japons, hebreo) permite animar al nio a hacer tanteos de escritura desde sus inicios, confiando en sus conocimientos de la correspondencia grafo-fontica.

A) LENGUAJE ORAL-LENGUAJE ESCRITO

El desarrollo del lenguaje escrito est ligado al del lenguaje oral. Hay que hablar ms de integracin entre lo oral y lo escrito, y no de paso entre ambos. Ser fundamental la manipulacin y segmentacin del lenguaje oral para el acceso a la lecto-escritura. Partiendo de esta idea nos adentramos en el conocimiento metalingstico detenindonos en la conciencia o conocimiento fonolgico.

HABILIDAD METALINGSTICA= CAPACIDAD PARA REFLEXIONAR Y MANIPULAR LOS ASPECTOS ESTRUCTURALES DEL LENGUAJE HABLADO Y PARA TRATAR EL LENGUAJE COMO UN OBJETO DE CONOCIMIENTO EN S MISMO.

La conciencia fonolgica, como parte de esta conciencia metalingstica (tambin est la conciencia sintctica, en relacin a la capacidad para manipular aspectos de la estructura interna de las oraciones, la lxica, en relacin a la capacidad para segmentar frases en palabras, inversiones, comparaciones entre oraciones y la pragmtica o la habilidad para interpretar el hecho comunicativo) hace referencia al nivel de comprensin que posee el sujeto respecto a la relacin que hay entre las letras del alfabeto y los sonidos y/o fonemas que representan.(Gimeno,1993) Es la capacidad que tiene una persona para operar explcitamente con los segmentos de la palabra. Dependiendo del tipo de tareas o de las demandas cognitivas de las mismas, existen cuatro niveles:

1-Conciencia de la rima y aliteracin.

Consiste en descubrir que dos palabras comparten un mismo grupo de sonidos. Algunos estudios (Bryant,Bradley,(1992))sealan la sensibilidad a la rima como una de las habilidades que mejor puede predecir el xito en el aprendizaje de la lectura. Otros (Jorn y cols,1983) sin embargo, prueban que sta no correlaciona. Domnguez y Clemente (1993) la ven como tarea poco rentable a la hora de incrementar los niveles de conocimiento fonolgico pero s es til en los momentos iniciales por su carcter atractivo y su facilidad, siendo buena aliada para desarrollar en los nios la habilidad de descentracin del significado y para conseguir que presten atencin a la forma fonolgica del lenguaje.

2-Conciencia silbica.

Consiste en el conocimiento explcito de que las palabras estn formadas por una secuencia de unidades fonolgicas cuya caracterstica definitoria es la de constituir unidades articulatorias. Los nios son capaces de segmentar las palabras en slabas transformando el ritmo oral en movimientos rtmicos sin necesidad de ser conscientes de la unidad silbica. Y la slaba, a diferencia del fonema, que es mucho ms abstracto, constituye una unidad fcilmente perceptible en el habla y, adems, resulta un menor esfuerzo analtico para su extraccin de una palabra. Algunas investigaciones (Carrillo y Snchez, Carreiras y otros, Domnguez y otros, Carreira, Marn) confirman la relacin entre el nivel de desarrollo de las habilidades de anlisis silbico y la adquisicin de la lecto-escritura.

3-Conocimiento intrasilbico.

Es un conocimiento intermedio entre el silbico y el fonmico, que tiene ms sentido en la lengua inglesa por la complejidad estructural de la slaba. Ej: flan fl=onset, an=rima, (a=ncleo vocalico, n=coda)

4-Conocimiento segmental o fonolgico.

Es la habilidad para prestar atencin consciente a los sonidos de las palabras como unidades abstractas y manipulables. Las palabras habladas estn constituidas por unidades sonoras discretas como son los fonemas. El nio tiene que ser capaz de segmentar y reconocer el fonema tanto visual (grafema) como auditivamente. Diversas investigaciones consideran necesario para la lectoescritura el entrenamiento del conocimiento fonolgico, en la fase alfabtica. (Jimnez, Gonzlez, 1996)

B) DESARROLLO DE LOS PROCESOS GRAFOMOTORES

1-Elementos grafomotores
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Son :el nio, el soporte, la posicin, los instrumentos y el trazo.

El nio: Las leyes neurolgicas (cefalocaudal, que controla el propio cuerpo en un orden de la cabeza a los pies y prximodistal, que lleva el control de las extremidades, siendo su progresin desde la parte ms cercana del cuerpo hasta la ms lejana) regulan el crecimiento y condicionan positiva o negativamente el proceso de la escritura. El soporte y la posicin: El soporte es el elemento receptor de la actividad grafomotriz, y la posicin es la postura que experimenta el cuerpo del nio al realizar la actividad grafomotriz. Ambos aspectos se unen ayudando a conseguir la puesta en marcha del proceso de desinhibicin-inhibicin que tiene que realizar. -Soporte horizontal-posicin tendida prono en el suelo. Todo el cuerpo del nio toma contacto con el soporte, viviendo su cuerpo como una globalidad, siendo todo su cuerpo el que escribe. La amplitud del soporte invita a conquistar el espacio, consigue una desinhibicin de su cuerpo. -Soporte vertical-posicin de pie. De pie, frente a la pared, le permitir al nio vivenciar que su cuerpo es algo distinto al mundo exterior, se consigue la independencia segmentada del hombro, al mismo tiempo que se favorece un proceso de inhibicin a medida que el soporte disminuye. -Soporte horizontal-posicin sedente en el suelo. Permite al nio la madurez en las independencias segmentarias y la adquisicin de un buen control tnico.

Los instrumentos

-Naturales. Pertenecen al cuerpo: manos, dedos y pies. -Artificiales. .Presin palmar: esponjas, algodones, .Presin radio-palmar: rodillo, pinceles, brocha. .Presin digital: tizas y tampones. .Presin de pinza digital: ceras, rotuladores, lpiz. Su utilizacin y la asimilacin de las posibilidades que ofrecen crea reflejos neuromotores que se transforman en habilidades grafomotoras. Los trazos
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Resultado de la actividad grafomotriz. Segn su resultado: -Trazos tensos sincrticos: manchas. -Trazos distendidos sincrticos: garabatos ondulantes. -Trazos lineales tensos: lneas con angulaciones. -Trazos lineales distendidos: lneas ondulantes. -Trazos iconogrficos: figuras abiertas y figuras cerradas.

Segn su ejecucin:

-Posicionalidad: vertical, horizontal e inclinada. -Direccionalidad: arriba-abajo, abajo-arriba, izquierda-derecha, derecha-izquierda. -Movimientos giratorios: dextrogiros, sinestrogiros. -Sentido: continuo, discontinuo. -La representacin perceptivo-visual: formas, fondos, formas-fondos.

Los trazos emergen desde el interior del nio y son los indicadores vlidos para sealar el momento exacto de maduracin en el que se encuentra. La no consecucin de stos no se modifica con el ejercicio de ms trazos sino con la estimulacin de los restantes elementos grafomotores.

2-Habilidades grafomotoras

Destreza que deben ir consiguiendo los segmentos superiores (brazo, manos y dedos) para obtener una motricidad fina adecuada. -Adiestramiento de las yemas de los dedos (distensin y tensin muscular necesaria para una buena tonicidad) -Prensin y presin del instrumento (elaborar los reflejos grafomotores que permiten coger un instrumento para manejarlo y, dominar el pulso para graduar la presin que se ejerce con l)

-Dominio de la mano (debe estar relajada, ya que si est tensa bloquea los reflejos neuromotores que hay que establecer, produciendo movimientos rgidos y distorsionados que repercuten en la realizacin de las formas de las grafas) -Disociacin de ambas manos (disociacin de la mano-instrumental respecto a la mano-soporte) -Desinhibicin de los dedos (agilidad, consistencia en s mismos) -Separacin digital (movilidad, posibilidades, limitaciones) -Coordinacin general mano-dedos (conseguir la tonicidad para inhibir unos msculos y relajar otros, armona de movimientos, fluidez, personalizacin del grafismo)

3-Maduraciones neuromotoras

-El espacio y la lateralidad .Proceso de lateralizacin (2-4,5 aos): observacin de la predominancia de ojo, odo, mano, pie. .Fijacin de la lateralidad (4,5-5,5 aos): fijacin de los elementos dominantes mano y ojo. Hasta los seis aos no se da como bien definida, puede acabar dominando un eje (diestro o zurdo) o ambos (cruzada). .Descubrimiento del eje corporal (5,5-6,5 aos): introduccin de los conceptos de izquierda-derecha. -La maduracin del ritmo para la escritura Primero los grafismos libres llevan a una desinhibicin motrica. Ms tarde, los grafismos orientados le llevarn a obtener lo que se le ha denominado ritmo motor. -La expresin grafomotriz La expresin de la grafomotricidad favorece el desarrollo del grafismo. -La maduracin perceptivo-motriz El proceso neuromotor desemboca en una operacin ms compleja: la percepcin. Se desarrollan algunos aspectos de las aptitudes psicolingsticas, tales como: comprensin visual, asociacin visual y memoria visual (en la base de la interiorizacin del trazo y le permiten al nio imitar y reproducir la escritura de las letras)

2.2.2- DESARROLLO DEL PROCESO LECTO-ESCRITOR SEGN UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA (TEBEROSKY,FERREIRO)

En el nio se constata la necesidad de expresarse mediante la representacin escrita, la necesidad de sintetizar sus expresiones personales y comunicarlas con otros medios distintos de la palabra. Esto le lleva de forma total, inmediata y constructiva al descubrimiento de la lectoescritura. En la medida que exista esa necesidad el CONSTRUCTIVISMO nos indica que el nio generar sus propios cdigos compuestos de signos particulares, y desde ellos se ir aproximando al cdigo adulto. Tambin en relacin a la lectura, la gran mayora de nios al llegar a la escuela ya son capaces de representar que leen: cogen el libro, lo ponen en posicin correcta, lo abren, lo miran atentamente, sueltan un discurso en un tono de voz determinado (distinto del coloquial), van pasando pginas,lo que denota que va construyendo su proceso de lectura. Ahora bien, para construir dicho proceso hay que tener en cuenta que el sujeto es un lector activo y social, que parte de sus conocimientos previos (adquiridos a partir de sus experiencias con el entorno) proponiendo hiptesis y verificndolas, realizando inferencias e interpretaciones sobre el texto que lee. De esta forma, asimila lo escrito (relacionndolo con lo que ya sabe) y se acomoda al texto (transformando su conocimiento previo en funcin de la aportacin de ste). El sujeto es un activo constructor de su conocimiento y no va a la escuela como una tabla rasa. Ferreiro y Teberosky son los autores castellanos que ms datos han aportado en esta lnea o enfoque. Muchos autores sealan la importancia de la importancia de la lectura ledo por otros (padres, profesores, hermanos), ya que contribuyen a familiarizar al nio con la estructura del texto escrito y con su lenguaje. El nio puede participar de distintas formas en la lectura (mirando las ilustraciones, relacionndolas con lo que lee, planteando y respondiendo preguntas, haciendo como que l lee, memorizando aspectos de lo ledo) siendo de esta manera como construye la idea de lo que est escrito. As, el nio sabe que lo escrito dice cosas, y que leer es saber qu dice; si este aspecto no se tiene en cuenta, y se trabaja el cdigo de una forma descontextualizada, no slo no aprovechamos ese bagaje significativo y funcional, sino que contribuimos a que el nio tenga una idea errnea de leer, percibiendo el acto de leer como el acto de decir letras (no es as actualmente, ya que se une el trabajo fontico a la lectura de letras y se pueden utilizar mltiples estrategias motivacionales). Cuando se respeta la condicin de significatividad, el nio empieza a preguntar: qu pone ah?, qu letra es sta?esta letra es la misma que lleva mi nombre?...cuestiones que ponen de manifiesto el progresivo anlisis que realiza el

nio en cuanto fija su atencin en la lengua escrita (tambin se las hace aunque no todos los contextos utilizados sean reales o significativos). De igual manera, los textos para la lectura deben de ser significativos, interesantes, y contextualizados, descubriendo que la lectura es agradable, divertida y que a travs de ella, podemos entrar en un mundo lleno de misterios, de secretos, de fantasa (no es as si las frases usan slo las letras trabajadas pero para m es ms fcil de organizar y exigir un esfuerzo de decodificacin desde un inicio, s se trabaja en paralelo la lectura global de frases hechas entre todos, ttulos de cuentos) En relacin a la escritura, a partir del material escrito disponible en su entorno y con la influencia directa o indirecta de los que le rodean, va a construir, comprobar, y reformular hiptesis acerca de lo que est escrito y de lo que escribe. Empiezan a escribir sin seguir las reglas convencionales y culturales de la escritura. Tolchinsky y Levin (1988) sealan las dos perspectivas desde las que se analiza el conocimiento de la lengua escrita: la evolucin de las propiedades grficas del sistema escrito y el sistema escrito como sistema de representacin e interpretacin que remite al lenguaje oral.

1- EVOLUCIN DE LA GRAFA SEGN TEBEROSKY

1-Escritura presilbica a) Escritura indiferenciada. Igual serie de grafas cualquiera que sea el enunciado que el nio se propone escribir. Las grafas pueden ser convencionales, seudoconvencionales o garabatos. b) Escritura diferenciada. A enunciados significativamente diferentes le corresponden series grficas diferentes. Estas diferenciaciones se realizan por variaciones en la cantidad o posicin de las grafas.

2-Escritura silbica. La representacin grfica se pone en correspondencia con la sonoridad del enunciado, pero esta correspondencia va a estar slo en la sonoridad de la slaba, y dentro de ella, sobre todo al principio, de una letra.

3-Escritura alfabtica La correspondencia que se establece entre el enunciado y la produccin grfica sigue a travs del anlisis del enunciado, pero esta vez la unidad es ya el sonido. La correspondencia es de tipo alfabtico (sonido-grafa)
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2- EVOLUCIN DE LA GRAFA SEGN FERREIRO

1-Nivel Presilbico a) Grafismos primitivos: son las escrituras menos evolucionadas. Los nios saben que escribir no es hacer un dibujo, pero ante la demanda de escribir, realizan garabatos, una lnea ondulante o alguna produccin semejante. b) Escrituras unigrficas: para escribir una palabra los nios hacen una nica grafa. c) Escritura sin control de cantidad: ante una consigna de escribir al dictado una palabra, se ponen a hacer grafas y no paran hasta que se les ha acabado el papel. d) Escritura fija: algunos nios reproducen la misma escritura para cualquier palabra que tengan que escribir. A partir de este momento aparecen las escrituras diferenciadas (con repertorios y cantidad fijas o variables y diversas combinaciones de stos) 2-Nivel silbico

Cuando los nios se percatan de que la tira fnica no es un todo homogneo, sino que tiene partes ms o menos correspondientes a lo que nosotros llamamos slaba. a) Resuelven la escritura poniendo tantas letras como unidades consideran que tiene la palabra, respetando la hiptesis de la cantidad mnima, pero no tienen en cuenta el valor sonoro convencional. b) Aaden valor sonoro convencional. c) No tienen en cuenta la hiptesis de la cantidad mnima, en los monoslabos y bislabos ponen tanta letras como unidades consideran que tiene la palabra. Como antes se diferencian sin/con predominio de valor sonoro.

3-Nivel silbico-alfabtico Se encuentran entre la hiptesis silbica y la alfabtica. Acceden al anlisis de fonemas pero parcialmente, resolviendo unas porciones de la tira fnica con escrituras silbicas, y otras con escrituras fonticas.

4-Nivel alfabtico Los nios acceden plenamente al anlisis fontico de las palabras.

Estos procesos de construccin del lenguaje escrito por parte del nio, no se realizan de forma individual sino que, en parte se consiguen con la interaccin con los dems compaeros y profesores, siendo el enfoque socio-histrico-cultural el que ms resalta la adquisicin de la lecto-escritura como proceso interactivo.

DESARROLLO DEL PROCESO LECTO-ESCRITOR SEGN ESTE ENFOQUE DE LA PSICOLOGA COGNITIVA, LA PSICOLINGSTICA, DESTACANDO LA TEORA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

Existen unos procesos cognitivos que intervienen en la lectura y que realizan una operacin especfica sobre la informacin que reciben, realizando sobre ella una determinada transformacin. 1-Procesamiento perceptivo: para que un mensaje pueda ser procesado tiene que ser previamente recogido y analizado por nuestros sentidos. 2-Procesamiento lxico: acceder al significado de las palabras y cmo se organiza este lxico mental. Hay varios modelos, el de la doble ruta, plantea la va lxica o directa y la fonolgica o indirecta. Ruta lxica: -Anlisis de la palabra -El resultado de ste se transmite a un almacn de representaciones ortogrficas de palabras denominadas lxico mental, donde por comparacin con las unidades all almacenadas se identifica esa palabra. -La unidad lxica activada activar, a su vez, a la correspondiente unidad de significado, situada en el sistema semntico. Si adems de comprender la palabra hay que leerla, la representacin semntica activar la correspondiente representacin fonolgica, localizada en otro almacn lxico lxico fonolgico y desde aqu se depositar en el almacn de pronunciacin dispuesta para ser emitida.

Ruta fonolgica

-Identificar las letras que componen la palabra en el sistema de anlisis visual. -Recuperar los sonidos que corresponden a esas letras mediante el mecanismo de conversin grafema a fonema. -Recuperada la pronunciacin de la palabra se consulta en el lxico auditivo la representacin que corresponde a esos sonidos, tal como sucede en el lenguaje oral.

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-Esa representacin, a su vez, activa el significado correspondiente en el sistema semntico. Esta ruta es posible en nuestro idioma, ya que existe una relacin consistente entre los grafemas y los fonemas.

3-Procesamiento sintctico Una vez reconocidas las palabras se determina la relacin entre ellas (su orden, el papel de los artculos, preposiciones, el uso de los signos de puntuacin.

4-Procesamiento semntico Extraer el significado de la oracin o texto e integrarlo junto con el resto del conocimiento. Est inmerso en todos los anteriores, puesto que percibir, extraer la palabra y estructurarla gramaticalmente es dotar de sentido y significacin. Desde la idea de cmo funciona han surgido tres perspectivas sobre cmo se llega a la comprensin de lo que se est leyendo.

Modelo ascendente (bottom up, de abajo-arriba)

La informacin se propaga de abajo-arriba, desde el reconocimiento de las letras hasta el procesamiento semntico del texto. El lector procesa los elementos del texto empezando por las letras, continuando con las palabras y frases, en un sentido ascendente, secuencial y jerrquico que le conduce a la comprensin de ste. Se da prioridad a las habilidades de descodificacin, el lector puede comprender el texto porque puede descodificarlo. Se busca evaluar el nivel lector, el producto, no el anlisis de los procesos.

Modelo descendente (top-down, de arriba-abajo) El texto no es procesado letra a letra, sino a partir de hiptesis y anticipaciones previas. Cuanto ms informacin posea el lector sobre el texto que va a leer, menos necesitar fijarse para construir una interpretacin. Los esquemas mentales y el contexto participan de forma activa y exigen siempre la utilizacin de textos significativos. Se da prioridad al reconocimiento global de palabras frente a las habilidades de decodificacin.
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Goodman (1976) lo define como un juego de adivinacin psicolingstica. Este exige un mayor dominio de la estructura del lenguaje y mayor nivel conceptual, ms informacin

Modelo interactivo

Surge para superar algunas de las intransigencias del modelo descendente surgido de su oposicin al modelo ascendente. Su contribucin consiste en aunar ambas aportaciones. (si tuviera que defender un modelo o acercar mi prctica educativa a uno de ellos, esta aproximacin sera la elegida) En el acto de leer se anan procesos de descodificacin con procesos de activacin de los conocimientos previos, con el fin de formular y verificar hiptesis, y tras una revisin de las mismas se llega a la comprensin definitiva del texto, integrando dicha informacin. Por tanto se ponen en juego dos tipos de informacin: a) Informacin visual proveniente de procesos sensoriales y de la aplicacin de las reglas de conversin grafema-fonema. Hay que analizar las caractersticas de los trazos de las letras, aunque no siempre que se lee tenemos que analizar sistemticamente las caractersticas grafmicas y fonolgicas de todas las letras. b) Informacin no visual proveniente de procesos mentales superiores como razonamiento, memoria, experiencias y conocimientos previos del entorno que ayudan a reducir la incertidumbre acerca de lo que se est leyendo. A ms informacin no visual, menos visual se necesita. Por el contrario, puede hacer un anlisis visual de la informacin sin llegar a una comprensin, al enfrentarse a material escrito que carece de relevancia respecto a sus conocimientos previos.

Existen tambin unos procesos cognitivos que intervienen en la escritura. Tsvlkova (1977) diferencia la escritura al odo (dictado),a la vista (copia) o independiente (exposicin o composicin). Vigostky (1979) habla de escritura productiva (composicin escrita) en contraposicin a la reproductiva (copia o dictado). La primera es la que transforma una representacin conceptual que el escritor tiene en su mente en una representacin grfica. En la escritura productiva se ponen en marcha los siguientes procesos cognitivos: -Proceso conceptual: planificacin del mensaje. Implica la toma de decisiones en relacin a la finalidad y contenido. Es una tarea de solucin de problemas (hay que solucionar cmo transmitir un mensaje, cmo se escribir, a quin va dirigido el escrito, cmo influir en el lector). A la hora de planificar tenemos que plantearnos y solucionar estas cuestiones.
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-Procesos lingsticos: sintcticos y lxicos. Consiste en traducir ideas en lenguaje visible y est sometido a una serie de exigencias, tanto perceptivo-motrices (ejecucin de las letras) como de tipo cognitivo-lingstico (eleccin lxica, construccin morfolgica y sintctica). Se puede seguir una ruta directa, visual u ortogrfica (se extrae la palabra del almacn grfico) o una ruta indirecta o fonolgica (se extrae del almacn de pronunciacin), pasando entonces por el mecanismo de conversin fonema-grafema. (fig 4,5, mapas conceptuales en relacin a la composicin escrita y a l escritura de palabras.) -Procesos motricos: Constituyen el ltimo eslabn de los procesos lxicos. Se selecciona el tipo de letra que se va a utilizar, el algrafo. Existe en la memoria a largo plazo un almacn alogrfico dnde se recuperan stos y se traducen en movimientos. Estos movimientos est en el almacn de patrones motores grficos que, a su vez, estn ubicados en la memoria a largo plazo, en la cual se especifican las secuencias, direccin, tamao proporcional de las letras y rasgos, -Proceso de revisin: Es la ltima fase dentro de los procesos cognitivos implicados en la escritura. Se trata de revisar o de examinar lo escrito. Gagn (1990) opina que durante los aos de primaria, los nios adquieren primero la habilidad de reconocer que lo que han escrito tiene problemas (evaluacin) y ms tarde la destreza de corregirlos (revisar o repasar)

En la escritura reproductiva (dictado y copia) se ponen en marcha los siguientes procesos cognitivos: -En el dictado se parte de la palabra hablada. Se hace un anlisis acstico de los sonidos en donde se identifican los fonemas, seguidamente se produce un reconocimiento de las palabras representadas en el lxico auditivo. Luego pasamos al sist. semntico, se extrae el significado y se activa el lxico ortogrfico. ste se deposita en el almacn grafmico desde donde comenzarn los procesos motores. Esta ruta supone la comprensin del significado y la contrastacin de la ortografa correcta. Cuandoa se trata de palabras poco conocidas o pseudopalabras se describe otra ruta posible en la que se prescinde del sistema semntico y de los almacenes lxicos. -En la copia se puede seguir la ruta ortogrfica (con predominio del anlisis visual o identificacin de las letras, pasando del lxico visual al sistema semntico) o la ruta fonolgica (con el paso del anlisis visual al mecanismo de conversin grafema a fonema, transformando la palabra en sonidos, pasando al almacn de pronunciacin y de ah a los mecanismos de conversin de fonema a grafema para llegar al almacn grafmico y terminar en los procesos motores)

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PROPOSTA CONSTRUCTIVISTA PER APRENDRE A LLEGIR I A ESCRIURE Ana Teberosky amb la col.laboraci de Teresa Colomer PRIMERES EXPERINCIES DELS NENS I NENES AMB EL LLENGUATGE ESCRIT

1-CONCEPTES GENERALS
Conductismea sis anys era la millor edat per comenar la instrucci en la lectura i l escriptura, ja el nen ha arribat al nivell de desenvolupament desitjat. Abans calia preparar la prenentatge exercitant-lo en unes habilitats que no eren veritables aprenentatges, sin prerequisits. (S es cierto, y as os lo expuse al hablar de las habilidades que se ponen en juego en este proceso de enseanza-aprendizaje, que si un alumno tiene dificultades en algunos aspectos perceptivos, manipulativos, intelectuales, emocionalesimplicados, su proceso se ver alterado, entorpecido e incluso estancado. S estoy de acuerdo en el hecho que ya se puede hablar de enseanza de escritura y lectura cuando el nio, por ejemplo, de dos aos juega a imitar a su hermano que lee y coge un libro y sigue con su dedito las lneas cuyo cdigo no puede descifrar pero esto no le supone un impedimento a la hora de ir emitiendo sonidos ineninteligibles para l llenos de significado o significatividad (soy mayor, yo tambin leo, aqu hay unos smbolos que suenan) Nega la necessitat de prerequisits. No hi ha diferncia entre aprenentatges previs i posteriors sino entre convencionals i normatius i no convencionals o normatius. No hi ha prelector o prescriptor..DURANT EL PERODE ENTRE TRES I CINC ANYS ELS APRENENTATGES QUE ES FAN NO SN PREVIS, SIN QUE FORMEN PART DEL PROCS DALFABETITZACI -Escriptura,lectura i llenguatge oral no tenen lloc separadament, sin que ho fan duna manera interdependent des de la primera edat -Lalfabetitzaci inicial no s un procs abstracte, sin que t lloc en uns contextos culturals i socials determinats. Els contextos culturals influeixen sobre el tipus de practiques de socialitzaci. Per exemple, incorporar o no el discurs oral i les referncies al discurs escrit quan es cria un infant. En el cas del llenguatge escrit la base social t un paper especial. Com que es tracta d un objecte simblic, per tal de revelar que le marques grafiques sn objectes simblics els agents socials han dactuar com a intrprets que transformen les
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marques grafiques en objectes lingstics (Ferreiro, 1996). Noms escoltant la lectura en veu alta les criatures assisteixen a la transformaci de les marques grafiques en llenguatge. Primeres experincies: 1.-Coneixements elaborats pels nens i nenes a partir de la interacci amb lectors i amb material escrit.(principis dorganitzaci del grfic, funci dels noms i del nom propi en el coneixement del text, escriptura-llenguatge, escriptura-lectura, s de totes dues, coneix. metalingstic, conceptualitzaci sobre els valors sonors de correspondencia fonogrfica i sobre les unitats lingtiques, com ara els conceptes de text o de paraula. 2-Coneixements socialment transmesos pels adults que el nen o nena assimila. (diferenciaci llenguatge escrit-llenguatge oral, convencions del text imprs i maneres danomenar-les, simulaci dun acte de lectura, identificaci de cartells, signes i materials impresos de lambient i fucions que ladult atorga a un escrit.

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2- AMBIENT ALFABETITZADOR, QUE HA DE SER RIC EN MATERIALS ESCRITS I EN INTERACCIONS I PRCTIQUES DE LECTURA.
ES PRESENTEN ESCOLARITZACI. ABANS DE LESCOLARITZACI I DURANT L

Abans perqu generalment comencen en lmbit familiar i en la interacci amb el material imprs, tan freqent en els ambients urbans actuals. Durant l scolaritzaci, perqu, juntament amb la instrucci convencional, el nen o la nena desenvolupa uns coneixements sobre la representaci del text i sobre le unitats . Es dna una gran importancia als contextos en que es duen a terme els coneixements transmesos socialment, en particular aquells coneixements que depenen de la interacci amb els lectors adults. Lalfabetitzaci des de la perspectiva de les practiques dinteracci entre adult i nen. QU APRENEN ELS NENS I LES NENES PEL FET DE PARTICIPAR EN AQUESTES PRCTIQUES? En les famlies on es fan el que sanomenen PRCTIQUES DE LECTURA, els adults contribueixen a desenvolupar el coneixement sobre lescriptura i sobre el llenguatge escrit. Aquesta contribuci pot ser ms directa, per mitj de la lectura de llibres de contes, o ms incidental, per mitj de la interacci amb labundant material imprs urb o domstic, tan freqent en la nostra societat actual. Les lectures en veu alta tenen tamb efectes sobre el desenvolupament daspectes no lingstics, com ara el coneixement de les funcions de lescriptura, de les convencions i dels conceptes sobre textos impresos i tamb sobre les motivacions per aprendre a llegir i a escriure(Purcell-Gates, 1997) (Hay nios que muestran y manifiestan este inters de forma natural parecen ms inclinados a tener esa inquietud por descifrar el mundo que les rodea, qu pone hay? me lees el cuento?...sin embargo otros necesitan un marco que estimule y despierte ese inters. En los ambientes o contextos pobres en estimulacin intelectual , no siempre en hogares humildes dnde no se lee, tal vez los padres s tienen un buen nivel pero no procuran ste a sus hijos y se abusa de los medios como Tv,ordenadorEn estos casos la escuela debera ser responsable de despertar esa admiracin por el texto escrito y orientar a los padres para que tambin acompaen y refuercen sta ( a raz de la mascota de clase, que trae libros de la biblioteca, algunos padres se animan a acompaarlos y se encuentran el mismo cuento, con la consiguiente sorpresa del pequeo). Si la situacin o el nivel social y cultural de los padres no lo permite siempre se pueden dar otras situaciones o contextos que animen a hacer participar al nio en el descubrimiento y bsqueda del cdigo lingstico y otras seales de su entorno: trfico, anuncios, mercado con sus crteles.) (Hiebert,1981, McGee, i Purcell-Gates, 1997)

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3- LECTURA DE CONTES
T una importancia particular en el desenvolupament del vocabulari, en la comprensi de conceptes i en el coneixement del llenguatge escrit dels llibres. Ells escolten, miren, preguntenes pot convertir en el pont entre el llenguatge oral i el llenguatge escrit. La lectura compartida, caracterstiques: 1-La qualitat de la interacci. 2-La freqncia i la repetici de la historia que es llegeix. Segons ledat la participaci i lactivitat que es duen a terme canvia:

Llegir contes al ms petits: 2-3 anys -Ladult alterna la lectura i el dileg amb els nens i les nenes i fa que dirigeixin l atenci cap al llibre. -Sol fer servir alguna estratgia per etiquetar o anomenar la il.lustraci (Mira, una girafa Al cap duna estona pregunta: Qu s aix?, i si el nen o la nena no contesta, ladult torna a donar letiqueta verbal una girafa. Aquest tipus dinteracci sha anomenat qestions amb qu. El fet de preguntar qu s aix, com es diu, qu hi ha aqu durant la lectura compartida esperona les respostes verbals dels nens o de les nenes ms que no pas les respostes d assenyalar o les respostes de tipus convencional s/no. -Els adults tracten els objectes simblics (dibuixos, fotos, de dues dimensions..) com a representacions dels objectes reals (del mn real, de tres dimensions) i els nens aprenen a establir relacions entre dues clases dobjectes. -El nen produeix respostes verbals a les qestions dels adults i ladult dna una resposta inmediata a aquesta i aix sestableix un procs dinteracci del tipus pregunta-resposta-avaluaci (Cazden, 1979, Gee,1994), que sassembla molt al procs tpic de les llions de clase. -A ms a ms del nom de lobjecte, els adults amplen informacin sobre els trets i caracterstiques daquest (alta, gran..) -Sestimula al nen a anar ms enll de la primera resposta. -Tamb es possibilita lintercanvi per torns canviant els rols. Per exemple es promou que sigui el nen que pregunti i ladult que respongui. Llegir contes als ms grans: 4-5 anys Hi ha una complexitat lingstica i cognitiva ms gran. Aprenen a esperar torns d interacci ms llargs, reconeixen el llenguatge narratiu i poden arribar a reproduir la hitria que han escoltat, fan prediccions sobre all que ve desprs, aprenen a ser
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audncia, adquireixen conceptes sobre all imprs i imiten el model de lector de l adult. -Es redueix la quantita dalternana per torns en el dileg, cosa que nafavoreix ms les intervencions. -Entren en contacte amb el discurs narratiu i un tipus de text, la ficci. Escolten i memoritzen histries que no sn reals, incorporen paraules i trets dels discursos escrits a la seva vida quotidiana: aprenen el llenguatge dels llibres. -Per tal de triar el llibres adients per a ledat els criteris sn diversos: la predicibilitat de la historia, la repetici en el llenguatge (rimes, refranys, canons,..), la llargada del text, el nivel de dificultat del vocabulari i dels conceptes. -Aprenen a ser audiencia, a escoltar fins al final i a esperar qu s el que va passant en el conte. Ladult sovint els fa participar incitant-los a completar el text, per exemple, en el cas de rimes o denunciats repetitius. -Sn estimulats a recordar i a repertir la historia i a relacionar-la amb les experincies fora del llibre. -Aprenen a conixer molts conceptes sobre all que s imprs: el llibre com a suport, les cobertes, les pgines i les il.lustracions; a mirar el llibre, fullejar-lo, tenir-lo davant, reconixer algunes lletres, trovar els valors sonors i memoritzar alguns fragments del text (Clay, 1991) -Aprenen, amb un model de lector: lentonaci, les pauses, la posici, els comentaris que els adults fan quan llegeixen per poder imitar-los en activitats daparentar llegir. Molts estudis assenyalen que una freqncia de lectura diria i un comenament preco en el segon any de vida donen als nens i a les nenes una exposici al llenguatge formal dels llibres i al text escrit que els motiva per aprendre i alhora en condiciona els aprenentatges posteriors. La repetici del mateix conte els ajuda en diversos aspectos: quan la histria els s familiar la memoritzen, poden reexplicar-la, poden recordar i comentar coses respecte als personatges i els esdeveniments i tamb reconixer-ne els ttols i els temes. Poden tamb anticipar els esdeveniments que se succeiran i , per tant, participar duna manera interactiva en la lectura i daquesta manera arribar a entendre la histria ms profundament. Potser una de les primeres idees del nen sobre el llenguatge dels llibres s que aquest s estable.

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4-LA INTERACCI AMB EL MATERIAL IMPRS DE TIPUS URB I DOMSTIC

En situacions dinteracci quotidiana es pot donar oportunitat per aprendre altres formes de designaci i dinteracci amb el text escrit. A partir de les etiquetes escrites dels productes comercials i les funcions de les instruccions ds. (Chartier, Clesse i Hbrard, 1991) Caracterstiques daquest tipus dinteracci?. Ladult sol fer participar en les decisions sobre la compra daliments, en la consulta de fonts dinformaci o en la preparaci del menjar. Per exemple: -Li va donant o demanant informacin per identificar els productes a partir dels ndexs grfics del nom escrit. Es comencen a identificar signes, logotips i etiquestes comercials. Tamb criden latenci del nen sobre quantitats, pes, data de caducitat -Va fent intercanvi de termes que pertanyen al camp lxic dels productes comercials i del text escrit. -Pot consultar tamb una recepta del menjar que prepara en un llibre de cuina. Els posen en contacte amb un tipus particular de textos: les maneres de fer o instruccions ds. Aquest aprenentatge sha descrit com saber-fer a partir de llegir o descoltar.

4.1-LA LECTURA DEL DIARI

-Els adults que fan participar un nen de la seva lectura del diari solen orientar tamb la visi de la televisi consultant-ne els programes, horaris, temes s una lectura amb funci informativa diferent: per informar-se, per triar o per consultar. -Quan assisteixen a la lectura i als comentaris del diari per part de ladult aprenen sobre el contingut del diari. Material imprs on es pot buscar una informacin precisa en relaci amb la televisi, els espectacles, la lotera, amb el temps, amb el que passa (el que passa de veritat, diuen ells) -Han vist que es compra cada dia i que es llencen els de dies anteriors. Estableixen una diferencia no solament sobre tipus de textos, sin tamb sobre tipus de suports impresos: efmers o perible, com els diaris, i no efmer i durable, com els llibres.

4.2-LA LECTURA I LESCRIPTURA EN MITJANS INFORMTICS

Aprenen rpidament a usar lordinador quan sn estimulats a fer-ho per ladult. Quines sn les caracterstiques o qu aprenen participant en aquestes practiques?
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Aprenen a conixer un teclat on hi ha lletres de lalfabet (tamb altres signes). La materialitzaci del teclat els ajuda a respresentar-se el conjunt finit de lletres amb les quals ha de treballar. Tamb a fer la relaci majscula- minscula. 4.3-LECTURA VOCABULARI Es tracta duna relaci recproca, ja que lexposici al material imprs per mitj de la lectura s un mecanisme dampliaci del vocabulari i, recprocament, el coneixement del vocabulari asegura la comprensi lectora i la produccin escrita. No es tracta, doncs, de reconixer paraules impreses (aspecte grfic i fontic), sin el seu component semntic o lxic, s a dir, el significat de les paraules, des de la seva relaci amb el context fins a la definici explcita i el coneixement de conceptes. Els petits tenen una gran facilitat per aprendre paraules noves ( capacitat que un bon mestre cal que aprofiti). Sha calculat que durant els primers sis anys de vida poden adquirir fins a vuit mil paraules (Snchal, Thomas i Monker, 1995) Com aprenen paraules noves? -2anys fonts directes en la interacci social amb els adults i amb referencia al context extralingstic +3 anysfonts indirectes, televisi o lectura de llibres en veu alta que els fan els adults. Quan ells es converteixen en lectors les fonts indirectes es converteixen en directes. Durant lescolaritat posterior es calcula en 1000 la quantitat de paraules noves que aprenen cada any (Nagy, Herman i Anderson, 1985) i en 50.000 la mitjana de lalumne de secundria (Bruer, 1995) Segons lexigncia dun coneixement ms precs o ms genera i vague, aix augmenta o disminueix la probabilitat dadquirir paraules noves, dun 20% a un 5%. Hi ha estudis que mostren que el temps dedicat a laula a la instrucci directa de vocabulari no justifica la seva adquisici, per tant s efecte de laprenentatge incidental, a partir de la lectura Nagy i altres,(1985) EFECTE MATEU Homenatge a levangelista, quan posa de relleu el fenmen dinfluncia en dues direccions o efecte que el ric senriqueix i el pobre sempobreix. En lalfabetitzaci saplica el terme per descriure la influencia recproca entre lectura i escriptura i altres aspectos cognitius en el desenvolupament. s a dir, quan es fan prctiques de lectura amplien el vocabulari i treuen ms profit de la lectura i lescriptura escolar i a linrevs. En canvi amb una pobresa daquestes experincies hi ha ms dificultats per entendre textos i per produir-ne i no sobt tants beneficis de les experincies escolars.

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5-LA CONSTRUCCI DEL CONEIXEMENT SOBRE LESCRIPTURA

CONSTRUCCI DHIPTESIS LESCRIPTURA DEL NOM Observaci que es troba al link www.infantiae.org/andre.htm. La perspectiva constructivista sha dedicat a posar en evidencia les hiptesis dels nens i de les nenes durant el procs de construccin de coneixements analitzant com i qu es coneix, com i qu aprn quan comena a aprendre a llegir i a escriure. Aix, lAndrea comena escrivint de dreta a esquerra i fent una lectura amb segmentaci sil.lbica, cosa que li planteja el primer conflicto entre lectura i escriptura. Desprs, evita el conflicto recorrent a la lectura global del model que li ha donat el pare. Quan la mestra li demana una lectura ms analtica (amb el dit), es posa en evidncia aquest conflicto, que porta a la nena a provar diverses solucions: disminuir la quantitat de lletres eliminant les que sobren o allargar lemissi oral afegint-hi nom i cognom. Per alhora ha dintegrar la informacin del model: el seu nom acaba amb a. Per aix hi ha una dissociaci en dos procediments: un quan llegeix (ms curt a causa de la lectura sil.lbica) i un altre quan escriu (com mha ensenyat el pare, que s el meu nom de deb) Daquest i altres exemples sextreuen unes regularitats: 1- Construeixen hiptesis, resolen problems i elaboren conceptualitzacions sobre el text escrit. 2- Aquestes hiptesis es desenvolupen quan els alumnus interactuen amb el material escrit I amb els lectors i escriptors que donen informacin i interpreten aquest material escrit. 3- Les hiptesis que desenvolupen constitueixen respostes a veritables problemas conceptuals, semblants als que shan plantejat els ssers humans al llarg de la histria de l escriptura (no noms errors conceptuals dignes de ser corregits per donar lloc a l aprenentatge normatiu). 4- El desenvolupament dhiptesis es fa per reconstruccions, a un altre nivel, de coneixements anteriors i dna lloc a noves construccions (coneixement sobre les paraules, sobre les expressions del llenguatge, sobre la forma i el significat del signe) PASSES que lalumne segueix en la CONSTRUCCI DAQUEST APRENENTATGE: 1-SERVEIX PER LLEGIR

Comencen per diferenciar dibuix =/= escriptura. Una vegada saben quines marques grafiques sn per llegir elaboren hiptesis sobre la combinaci i la distribuci de les lletres. No sobre el que signifiquen sin en el pla grfic sobre quines es combinen i quantes en sn necessries en una combinaci. Sn principis organitzadors del material grfic. Aix, rebutjen els que sn curts (com a mnim han de tenir tres o quatre

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carcters) o els que tenen lletres repetides (sn totes iguals). Sanomenen el principi de quantitat mnima i el principi de varietat interna. Sn hiptesis perqu cap adult ho ha transms i no poden ser dedudes empricament del material escrit (hi ha preposicions, paraules en les que es repeteixen lletres..)Per tant no s han aprs per informacin social o per observaci directa, selaboren en intentar comprendre quines sn les regles de composici i de distribuci grfica de les lletres en els noms.

2- DIU ALGUNA COSA

Quan, cap als quatre anys, els nens poden respondre a la pregunta hi diu alguna cosa? s perqu es representen el text en termes de la seva potencial intencionalitat comunicativa. Comena a entendre algunes caracterstiques que deriven del fet que l escriptura s un sistema simblic amb significat lingstic. (Ferreiro,1982, PurcellGates,1996)

3-EL QUE HI HA ESCRIT

La primera idea s que hi ha escrits els noms substantius i els noms propis. Aquesta s una de les primeres fucions atribudes al text escrit: represetar els noms per anomenar els objectes o les persones. Conceben la funci de lescrit en oposicin a la funci atribuda al dibuix. A diferencia del dibuix, que representa els objectes, les lletres representen la propietat que el dibuix no pot representar: els seus noms, el que hem anomenat hiptesi del nom. En els inicis, el mateix tra es pot fer servir per fer el dibuix i el nom, tot depen de la intencionalitat del nen en el momento de realitzar-lo.

4-DIU EL NOM

Fan una diferenciaci entre dues preguntes: qu s (un cavall) i qu hi ll).Des de petits fan servir els canvis sintctics (treure larticle) per tal de diferenciar un nom substantiu com i un nom propi.

5-QU HI HA ESCRIT I QU SHI POT LLEGIR

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Quan els alumnes ja han localitzat un o dos noms substantius, poden llegir tota loraci. Levoluci daquestes respostes sorienta cap a la possibilitat de localitzar altres categories de paraules i no noms noms (noms i verbs). Aquesta distinci entre all que hi ha escrit i el que es llegeix s motivada per la pertorbaci que els espais en blanc entre paraules provoquen davant lintent dhomologar les separacions grafiques entre paraules i les segmentacions a lenunciat. Noms estan escrits noms dobjectes tamb paraules que indiquen accionspartcules gramaticals, com ara articles, preposicions, pronoms

6-DIR I VOLER DIR

La diferenciaci entre text literal i interpretaci no literal. Sembla que el nen no espera trobar transcrites totes les paraules del missatge oral. El text li serveix per provocar o sugerir una emissi oral, per no la determina totalment.

7-PA-PA-LLO-NA, A A O A

Arriba un moment en qu intenta fer coincidir lescriptura i lenunciat oral i aix es pot observar molt clarament a lhora descriure. En aquest perode de fonetitzaci mira de trobar les unitats sonores que corresponen a les lletres i far s dels seus coneixements sobre els enunciats orals. Primer descobreix les sl.labes com a unitats pronunciables. Aquesta segmentaci natural sorgeix quan la tasca consisteix a dir les paraules a poc a poc (per quan la tasca s afegir o substituir o fer insercions es fa ms difcil). Cada segment sil.lbic s indicat per una grafia. En un principi es controla la quantitat de grafies i es poden fer amb lletres que no n valor sonor convencional(amb qualsevol lletra). La majoria fa aquesta primera relaci entre els segments sil.lbics els valors de les lletres sobre la vocal (AAOA=papallona), ja que s l element amb ms sonoritat, el nucli de la sl.laba. vant lalumne tindr la capacitat de fer una anlisi interna de la sl.laba, la qual cosa dna lloc a una escriptura sil.lbica-alfabtica fins a arribar a fer una representaci exhaustiva i sistemtica de tots els components sonors en lescriptura alfabtica.

8-SESCRIU UN TEXT

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Els ms petits desenvolupen les seves prpies escriptures inventades, denominaci que assenyala la seva distncia respecte a lescriptura convencional, i , com que es consideren part integrant del desenvolupament de laprenentatge de la lectura i l escriptura sevita anomenar-les aix (escriptura espontnia?) Es tracta duna representaci preco del llenguatge escrit i duna tendencia a organitzar la presentacin grfica del text. A cinc anys poden diferenciar entre narraci , poema, carta, noticia o recepta quan es tracta de reescriure textos. Simultniament fan esforos per assimilar les estructures lingstiques, les convencions grfiques i la correspondncia fonogrfica.

9-QU SN LES PARAULES

En els inicis les paraules grfiques sn unitats separades pels blancs. Aquest espais en blanc no tenen equivalent en el pla oral i la segmentaci sindica amb laccentuaci en grups prosdics molt ms llargs que les paraules. Per aix quan comencen a escriure ho fan junt en scriptio contnua. Les paraules que designen objectes, persones o accions es poden allar ms fcilment que les que fan funci gramatical. Es tracta dun coneixement procedimental que no implica saber donar resposta a preguntes com ara: Quantes paraules has escrit? Quina s aquesta paraula?

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6-CONCEPCI ESCRIT

SOBRE

LESCRIPTURA

EL

LLENGUATGE

Tradicionalment lescriptura alfabtica ha estat definida com a un codi grfic de transcripci dels sons de la parla. Lalumne ha de transportar del mitj sonor al mitj grfic aquestes unitats (sons), en una relaci de codificaci. Ha estat la visi ms freqent des de les reflexions lingstiques dels grecs i va perdurar a travs de la teoria conductista i encara s al fonament de moltes prctiques educatives. Lingistes i historiadors actuals han reaccionat argumentant que, ms que un codi, l escriptura s un sistema de representaci del llenguatge amb una llarga histria social.

HISTRICAMENT

La polmica semblava centrar-se en els mtodes densenyament de la lectura i de l escriptura.

Mtode fontic > Mtode global Mtode analtic> Mtode sinttic

A partir de laproximaci de la psicologia cognitiva el focus dels estudis es centren en els procesos psicolgics subjacents. Molts estudis comparen lectors i escriptors adults i experts amb els que estn en procs daprenentatge. Defensa aquesta aproximaci que cal primer un aprenentatge dhabilitats de codificaci, aconseguir lautomatitzaci del codi i , finalment, es faria la comprensi tot separant el procs daprenentatge entre aprendre a llegir i entendre all que es llegeix Actualment no hi ha gaires autors que separin tan drsticament el fet daprendre a llegir i comprendre all que es llegeix, tanmateix, perdura la idea duna desintegraci en dos moments del procs.

La perspectiva constructivista s la que ofereix una descripci integrada del procs des del punt de vista del nen, des duna anlisi del llenguatge (com a representaci)i de la natura de lescriptura (assimilar noves formes per a noves funcions) aix com des de la consideraci de les prctiques culturals (lescriptura com a objecte cultural, importncia dels contextos i ambients reals en els que descobrir-la) on es fa lalfabetitzaci.
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7-IMPLICACIONS PER A LENSENYAMENT

La lectura i l lescriptura no sn noms matries escolars. Existeixen fora de la clase, i els almnes no sn aprenents passius, no copien els models adults que hi ha al seu voltant ni esperen anar a lescola per comenar el procs daprenentatge. Comenament preco, actitud activa que necessiten, no obstant uns ambients rics en experincies de lectura. De la mateixa manera que ladult reconeix en els balbucejos inicials dels nadons una intenci comunicativa, ha de poder veure en els gargots i en les respostes dels nens de 3 i 4 anys els precursors de lescriptura. Sarriba als resultats convencionals mitjanant el desenvolupament de les competncies inicials. La transmissi directa (tamb hi ha de ser, no lalumne sol amb les seves interaccions amb els iguals) no s lnica que donar lloc a laprenentatge, perqu lalumne tamb adquireix aprenentatge a partir del que construeix. Segons quin tipus dactivitats o de materials ofereixen les escoles, lalumne estar en franca contradicci amb les seves experincies i hiptesis. Aix podria pasar si, per exemple, lescola proposa la cpia com a nic cam daccs a laprenentatge de l escriptura, el dictat de paraules com a manera dafavorir lanlisi de lletres allades o els exercicis de preescriptura o de pregrafismes. (No estic dacord, he ensenyat amb aquestes estratgies i tot depen de com motives lalumnat i de la teva flexibilitat i adaptaci al nivell de cada nen. Entenc que no s lnic cam per no totes les experincies didctiques poden ser contextualitzades ni respondre als 25 interesos dels 25 alumnes. Un treball de preescriptura i un dictat tamb pot fer-se a partir de dibuixos o paraules treballats a un conte, o un Projecte Per tant, el que proposen tampoc pot ser lnic cam donada la realitat escolar amb la que ens trobem de ratio i materials, ja que implica un esfor i temps de preparaci que no tots els mestres estan disposats a fer. A ms, no tots els nens tenen aquest inters innat i es pregunten i van fent hiptesi, cal a vegades orientar-los en aquest sentit i animar lesfor i la superaci, doncs si es deixa levoluci del procs a les prpies forces potser no sern capaos destablir uns mnims que lajudin a afrontar una escolaritzaci amb seguretat) Els nens i nenes que ja han comenat el procs de comprensi de lescriptura necessiten entendre per aprendre: entendre com funciona el sistema alfabtic, entendre la relaci entre llenguatge oral i llenguatge escrit, entendre quines sn les unitats especifiques de lescrit per aprendre a llegir i a escriure. No sels beneficia imposant-los (s tendencis, el bon mestre convida, anima, implica al nen i el fa gaudir de tot el que es treballa, esfor i ambient ldic poden anar de la m, a ms s ha de saber que el mestre dirigeix les propostes, malgrat sempre ha d haver-hi espai per a lespontanetat i creativitat, quan es deixa tota la decisi a l alumnat sempre uns imposen als altres, no pot haver-hi ensenyament sense un ordre, molts el necessitem aquest ordre o seqnciaci per tal de no perdre temps, la manca dexigncia tamb porta a lavorriment) una seqncia progressiva densenyament, per exemple, des de la correspondncia lletra-so ( una senzilla cano els motiva a apendre sense una gran esfor) sense un treball previ de la natura dels signes ( ells
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tamb proposen una progressi de dificultat i un esperonar i fer entrar en contradicci amb els errors per tal devolucionar, com fer-ho adaptan-te als 25 moments d ensenyament que es poden generar?)No sest tenint en compte tot el procs de comprensi (pots introduir paral.lelament experincies significatives de llenguatge, una carta que porta la mascota Tuca, una llista a clase dels responsables, dels que no hi sn, dels que ja han complert anys)

UN MODEL DENSENYAMENT DEL LLENGUATGE I DE LALFABETITZACI

Segons la perspectiva constructivista, no es tracta de laplicaci dun mtode, dun conjunt de tcniques prescriptibles basades en el contingut que sha densenyar, va ms enll, es tracta duna construccin de coneixements que t lloc en un context social en interaccin amb uns altres participants. Es tracta duna co-construcci. En interaccin amb el material escrit i, daltra banda, implica relacions socials. Tamb tamb requereix la mediaci dels adults perqu es tracta de laprenentatge dun objecte cultural de natura simblica, lescriptura (esta filosofa al final se lleva a la prctica y hay que regular y ordenar esta presentacin del mundo escrito). Tasca del professor: oferir oportunitats dinteractuar amb el text escrit, consultar programes, fer llistes, decidir alguna cosa consultant el que est escrit, tamb fomentar la participaci activa en interaccions socials (activitats compartides de lectura i escriptura, de discussi i dargumentaci) s qui treballa a la zona de desenvolupament proper (Vigotsky, 1978). Cal no esperar a que el nen estigui madur o preparat, ja que lensenyament pot fomentar el desenvolupament. Entre el nivell real (el que pot fer de forma independent) i el nivell potencial ( el que pot resoldre amb ajuda o col.laboraci del professor o dun altre company) es troba la zona de desenvolupament proper El conductisme, amb la seva perspectiva reduccionista (tamb la seva es podria considerar reduccionista en el sentit que no deixa espai per un altre plantejament, o d altres practiques que no estiguin sota la seva visi), molt arrelat en lensenyament, s ha tradut en conductes i habilitats per ensenyar que sha de transmentre i no pas en el fet densenyar com a procs daprenentatge dels alumnes i de reflexi per al professor o per a la professora. ( no estoy de acuerdo, facilitar y organizar un material programado para que el nio vaya dominando unas tcnicas que le permitan desarrollar destrezas manipulativas e interpretativas: grafas, lecturas colectivas asociando palabras i dibujostambin complementa el proceso de aprendizaje, tambin se puede hacer ejerciendo la autonoma, ya que l es el protagonista de ese avance y refuerza su autoestima y seguridad el ir comprobando como mejora su destreza y tambin exige una reflexin por parte del maestro que adapta el material y la ayuda a las necesidades de cada alumno). La dinmica dinculcar respostes correctes, davaluar els alumnes en termes dencerts i errors, de seguir pautes molt estructurades a les quals estaven acostumats els col.loca en situaci dincertesa i inseguretat per encarar els canvis ( debe quedar un espacio para el trabajo ms libre sin correccin estricta, pero s con nimo de motivar a la superacin, y otro para la
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correccin :cuando buscan la correspondencia palabra-dibujo..,en su planteamiento tambin se contempla enfrentar al nio con su error con las hiptesis para ayudarle a avanzar, dnde quedara sin el papel mediador del maestro?)

PRINCIPIS O CARACTERSTIQUES GENERALS -Lalumne t uns coneixements previs construts a partir dels culs es poden construir ponts per als nous aprenentatges. -Posar problemas i feines exigents per als quals els alumnes no tenen respostes, per les van construint durant el procs daprenentatge en funci de les situacions problema que han de resoldre. -Oferir ajuda de com ha de procedir tenint en compte el punt de vista de laprenent, per facilitant la seva expressi per mitj de fer-li preguntes que li permetin reflexionar. -Promoci dactivitats conjuntes entre alumnes amb agrupacions en parelles o grups reduts i flexibles que facilita lintercanvi i la discussi entre els companys i les companyes per aprendre dels altres i amb els altres. -El professor o professora esdev un model dinterpretaci i de producci descriptura per convertir all que est escrit en objecte simblic per explotar-ne tota la riquesa cultural. En relaci a lambient material: -Organitzar un ambient alfabetitzador ric des del punt de vista dels materials escrits com a escenari on laprenentatge tindr lloc. -Elaborar criteris i prendre decisions per a la selecci dels materials per la diversitat de funcions i per la multiplicitat dactivitats daprenentatge a les quals donen lloc. -Loportunitat dinteractuar amb lectors i escriptors, destar exposats a diverses formes i gneres de llenguatge oral i escrit, daprendre a participar escoltant, produint i valorant en diversos actes de llenguatge. -s lalumnat el que comena, respon i organitza les activitats.Lambient ha de promoure la recerca dinformaci i exploraci per part de lalumnat. Dues dimensions en relaci a les quals gira aquest model: 1-Els ssers humans sn agents de la seva prpia comprensi. (no comparto este enfoque y el pensamimento que esconde, pienso que el adulto que ya ha hecho ese camino puede iluminar y facilitar que el nio lo haga, evitando una excesiva frustracin, no la necesaria para crecer, buscando siempre el equilibrio, el sentido comn, si pensamos que hay que orientar hacia un determinado camino no podemos dejarle slo en ese proceso, ya que cada uno llegara a su propia verdad. Tampoco

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es verdad que el maestro se pueda mantener totalmente al margen, tambin esa actitud transmite una visin particular del mundo y de los otros) 2-Els coneixements sn productes construts en uns contextos socials determinats (Coll, 1996). (Tambin esos contextos, segn como se presentan al nio, como se interpretan, estarn cargados e imbuidos de nuestra propia lectura, interpretacin y vivencia del mundo, nada hay objetivo en el ambiente educativo y en la relacin educandos-educandos-profesor)

LA LECTURA I LESCRIPTURA A LEDUCACI INFANTIL Per una banda cal tenir la comprensi del procs que fa el nen per entendre l escriptura i el llenguatge escrit i per laltra cal tenir una descripci del llenguatge escrit des de les prctiques socials reals, perqu aquestes constituyesen la finalitat ltima de lensenyament. El currculum ha de contemplar o sha dorganitzar al voltant de quatre grans eixos: 1- Entrar en el mn de lescriptura. 2- Assimilar el llenguatge escrit. 3- Escriure i llegir. 4- Produir textos escrits i entendren.

1- Entrar en el mn de lescriptura. Freqentaci del material grfic imprs que porta al descobriment de principis bsics d organitzaci de lescriptura, les seves convencions i les seves funcions. Es tracta de sensibilitzar el nen amb el medi escrit. Descubrir com el nostre mn de lescriptura ocupa un lloc important: ordena lespai urb, exhorta les accions de la gent i informa sobre objectes o activitats. T una existncia objectiva i sha idependitzat com a producte dels seus productors (Halliday, 1996). Aquesta presncia objectiva de lescriptura crida latenci dels nens. All escrit sol aparixer sota les formes daltres objectes, sobre diversos portadors de text i suports de text. Aquests portadors i suports representen tipus descrit diferents: etiquetes, cartells, senyals, llibres, diaris, cartells, diccionaris, cartes,. A la vegada, aquests tipus descrit presenten, per la seva banda, diversos tipus de text: contes, notcies, instruccions, definicions,El material de lescola no shauria de limitar als escrits prpiament escolars, sin que hauria dexplorar els espais escrits de carrers, barris, espais domstics i espais familiars, que permeten una primera iniciaci a les diverses funcions de lescriptura. Tamb cal iniciar-los en la confrontaci amb diverses formes tipogrfiques (impresa, manuscrita..) Cal donar loportunitat de manipular aquest material, retallar, classificar, per tal d elaborar amb aquests uns altres (fent lbums, col.leccions, o imitant-los)
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Lobjectiu s afavorir la permeabilitat entre lambient social i lescola. Deixant entrar aquests materials tradicionalment no escolars, no sols facilita la contextualitzaci de l aprenentatge, sin que afavoreix un moviment invers: la participaci infantil en el mn de lescriptura fora de lescola (notes a la familia, cartes al director del diari, cartells al barri, visita a la biblioteca) 2- Assimilar el llenguatge escrit. Cal participar en situacions on lescriptura adquireixi significaci. Donem molta importancia a la lectura en veu alta de contes, poesies, instruccions per part del mestre. Nombroses investigacions han demostrat lexistncia dalts ndexs de correlaci entre sentir llegir i aprendre a llegir i a escriure (Mason, 1998; Wells, 1988) (Esto lo comparto totalmente) Qualsevol escriptura s un conjunt de marques grfiques intencionals, per qualsevol conjunt de marques no constitueix una escriptura: sn les Sentir llegir en veu alta s escoltar llenguatge i ajuda el nen o la nena a desenvolupar la competencia lingstica. 3- Escriure i llegir. La presncia de material escrit a laula i lactitud de la professora que en facilita i sost lexploraci afavoreix les activitats descriure i de llegir fins i tot abans que els nens i nenes puguin fer-ho de manera convencional. Com que en encara no ho poden fer la situacin dincitar a escriure i llegir les prpies produccions es converteix en una veritable situaci problema (hay que manejar esto con mucho tacto y sensibilidad para captar si para algn alumno puede ser fuente de estrs). 4- Produir textos escrits i entendren. Formes de produccin: dictat de ladult, dictat entre companys, reconstruccions, reescriptura de textos memoritzats, Aprendre a desplaar-se sobre el text fent servir diversos ndexs grfics, textuals o contextuals s un aprenentatge important en Educaci Infantil. Aix, fent posar l atenci a les frmules del comenament i del final dun escrit, a les lletres il.luminades, als ttols, a les il.lustracionssn maneres dajudar els nens i les nenes a navegar sobre els textos.

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8-SEMBLANCES I DIFERNCIES DEL CONSTRUCTIVISTA RESPECTE ALS ALTRES.

MODEL

Enfocaments que han guiat les concepcions sobre lalfabetitzaci:

1-PERSPECTIVA COGNITIVISTA. 2-PERSPECTIVA NATURALISTA. 3-PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA.

1-PERSPECTIVA COGNITIVISTA. El model densenyament directe s una visi renovada de lantic mtode fnic , al qual shan afegit els resultats dinvestigacions des dun enfocament teric de la psicologia cognitiva, que sost que la lectura i lescriptura consisteixen en una certa quantitat de subprocessos. La nostra escriptura s alfabtica i requereix duna conscincia fonolgica (capacitat de segmentar i danalitzar les paraules en fonemes. Cal ajudar a identificar els fonemes de la llengua, duna banda, i ensenyar la correspondncia fonogrfica per associar cada fonema amb els grafemes, per l altra. Es parla dun coneixement metalingstic, capacitat de reflexionar sobre el llenguatge i de referir-shi, no de fer-lo servir en situacions comunicatives. Cal ensenyar-lo perqu s antinatural la capacitat de segmentar les paraules. Nombroses investigacions defensen que s ms fcil segmentar una paraula en sl.labes que en consonants i vocals (ja que els fonemes no tene substrat fnic, no es poden pronunciar alladament) Un segon subprocs s el dautomatitzaci en el reconeixement de paraules (habilitat per la qual el lector expert processa automticamente la informacin grfica i deixa l atenci del lector lliure per concentrar-se en els processos dalt nivell, com ara la comprensi). Aquests subprocessos inclouen processos perceptius (identificacin de lletres, connexi amb els sons, identificacin de patrons ortrogrfics) i datribuci de significat en la comprensi (accs lxic per identificar el significat de les paraules) Separen lectura de comprensi, no s el mateix llegir que comprendre i els subprocesos saprenen de manera lineal, s jerrquic i hi ha habilitats que

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funcionen com a antecedents necessaris per al desenvolupament daltres habilitats. De la descodificaci automtica, que garanteix el coneixement del codi, es passa a la lectura comprensiva i significativa.

2-PERSPECTIVA NATURALISTA. Ms difs als EEUU, sost que laprenentatge de la llengua escrita s natural, tan natural com aprendre a parlar. Com el nen apren a parlar perqu est envoltat de parlants que fan servir la llengua per comunicar-se, de la mateixa manera aprendrien a llegir i a escriure per immersi en un ambient ric en materials escrits i en activitats de lectura i descriptura. Ofereix textos reals de gneres diversos. No esenyen directament les lletres ni les paraules, perqu consideren que estan descontextualitzades i no tenen sentit. Llegir s buscar significat als textos. s un ensenyament poc dirigit i la intervenci del mestre s indirecta. 3-PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA. Nosaltres compartim lopini que llegir i escriure sn activitats comunicatives i, per aix, els nens han dentrar en contacte amb textos reals des de linici. No s descodificar, sin comprendre, malgrat hi ha diversos nivells de comprensi. Per compartim amb lensenyament directe lobjectiu que adquiereixin el sistema alfabtic, b que la nostra interpretaci sobre qu s escriptura i sobre la manera d aconseguir-lo sigui diferent. Tamb compartim la idea que lanlisi i la segmentaci fonolgiques sn necessries per entendre lescriptura alfabtica, malgrat considerem que lafavoreix ms lactivitat descriptura que la de lectura inicial. Els nens i nenes que tenen la conciencia fonolgica ms desenvolupada han tingut ms experincia preescolar amb l escriptura. El constructivisme suposa que hi ha una evoluci en laprenentatge, que han de construir cada tipus dunitat, siguin fonemes, paraules, frases o textos i que cadascun t uns problemas i uns caracterstiques especfiques i s important des de linici treballar amb els diversos tipus dunitats, mantenint sempre una unitat amb significat, a partir de la qual es treballen subunitats (llistes de noms danimals, de la compra, d ingredients duna recepta). Compartim lobjectiu de fer que el nen entri en el mn del text escrit i la necessitat de comprendre el funicionament del sistema, per sn objectius complementaris, no successius (ensenyament directe) ni alternatius (ensenyament integral) i es poden fer conjuntamente a la mateix sessi de classe.

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Quant a la intervenci del mestre, no s directa ni absent, es tracta de presentar feines en qu hi ha un problema per resoldre, situacions problema i observar i cooperara-hi.

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