A PERCEPO SENSORIAL, A EXPERIENCIA E O ENSINO POR PROBLEMA COMO LEGADOS DA PEDAGOGIA MODERNA PARA O ENSINO DO LUGAR BEATRIZ APARECIDA,

ZANATTA1 VANILTON CAMILO, SOUZA Na pedagogia moderna algumas teorias da educao adquiriram importncia histrica pelas alteraes que provocaram e pela influncia exercida nas prticas educativas escolares. o caso das pedagogias tradicional e progressista. Na vertente tradicional destacam-se Pestallozzi e na progressista, Dewey. Esses tericos formularam princpios, teorias e idias que marcaram fortemente o campo da educao, particularmente a didtica. e das metodologias de ensino A anlise de suas formulaes tericas contribui para ampliar a compreenso acerca do desenvolvimento histrico das teorias da educao e das prticas educativas da geografia escolar, permitindo uma reflexo sobre conceitos centrais dessas teorias. Nesta perspectiva foi realizada uma investigao que teve por objetivos: - contextualizar e descrever as formulaes tericas de Pestallozzi e Dewey acerca da educao e do mtodo de ensino destacando suas contribuies para a metodologia de ensino de geografia; apresentar um quadro comparativo entre as idias centrais das teorias desses pedagogos; apresentar uma anlise crtica acerca de suas contribuies para a educao e a didtica; destacar elementos de suas teorias que na atualidade ainda permeiam as prticas pedaggicas da geografia escolar, particularmente no que se refere aos procedimentos didticos. Como fontes essenciais foram tomadas obras desses autores consideradas como clssicas no campo das teorias educacionais e da didtica. Autores estudiosos desses clssicos serviram como fonte complementar investigao. A primeira parte do texto apresenta uma sntese do pensamento de Pestallozzi,, enfatizando a contribuio do pensamento de Pestallozzi para o ensino dessa cincia. A segunda aborda as principais idias de Dewey ressaltando seu entendimento acerca da geografia como disciplina escolar e sua contribuio para a metodologia de ensino de Geografia. Pestallozzi: Percepo Sensorial. O sculo XIX inicia-se com um grande movimento de contraposio cultura setecentista pela referncia ao poder da razo, ao irracionalismo, ao individualismo, aos valores do sentimento, histria, nao, tradio, ao contedo religioso e potico da vida, ao profundo amor pela natureza. De grande transcendncia na Alemanha e em toda a Europa, esse movimento foi qualificado de romntico abrangendo literatura e filosofia, cincia e arte, poltica e historiografia, msica e costumes. A ecloso desse movimento deu-se no momento em que a Alemanha ainda no se constitura como Estado Nacional, sendo um aglomerado de feudos, ducados, principados e reinos, sem qualquer unidade econmica ou poltica, ligados unicamente por alguns traos culturais comuns. A primeira tentativa de unificao se deu no decorrer do sculo XIX; na segunda efetivou-se a unificao nacional, em 1870.

1 - Universidade Catlica de Gois. 2 - Universidade Catlica de Gois e Universidade Estadual de Gois.

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), educador suo, nasceu em Zurich, pertenceu a esse ambiente intelectual e vivenciou momentos significativos da historia do pensamento alemo, particularmente a formao, em 1815, da Confederao Germnica, tendo participado de movimentos de reforma poltica e social. Pestalozzi chamou a ateno do mundo por sua ao como mestre, diretor e fundador de escolas. Suas obras principais so: Leonardo e Gertrudes (1781); Como Gertrudes Instrui seus Filhos (1801). Suas idias demarcaram uma vertente da pedagogia tradicional denominada Pedagogia Intuitiva, cuja caracterstica bsica oferecer dados sensveis percepo e observao dos alunos. Essa pedagogia fundamentava-se na psicologia sensualista, cujos representantes afirmavam que toda a vida mental se estrutura baseando-se nos dados dos sentidos. Tal como Rousseau, Pestalozzi concebia a educao como processo que deve seguir a natureza e os princpios da liberdade, da bondade inata do ser e da personalidade individual da criana. Concebia a criana como um organismo que se desenvolve de acordo com leis definidas e ordenadas contendo em si todas as capacidades da natureza humana reveladas na unidade entre mente, corao e mos. Defendeu a educao no-repressiva, o ensino como meio de desenvolvimento das capacidades humanas, o cultivo do sentimento, da mente e do carter. Seu propsito era descobrir leis que propiciassem o desenvolvimento integral da criana e para isso concebeu uma educao com as dimenses intelectual, profissional e moral, estreitamente ligadas entre si (Pestalozzi, 1946). A educao intelectual, resultante da organizao das impresses sensoriais obtidas na relao homem-natureza, transforma as representaes confusas em conceitos precisos e claros. O meio essencial da educao intelectual a intuio. Mas para Pestalozzi a intuio no se limitava mera viso passiva dos objetos, contemplao das coisas e sim inclua a atividade intelectual por meio da qual eram criados os objetos. A educao profissional, por sua vez, refere-se ao aprender trabalhando, fazendo, relacionando conhecimentos e atividades prticas. Da mesma forma que a atividade intelectual requer o exerccio especial da mente, o desenvolvimento de habilidades exteriores requer o exerccio dos sentidos e dos membros. Por fim, a educao moral ou religiosa, considerada pelo autor a de maior significado na formao do ser humano, consiste na formao de valores e modos de agir coerentes, sendo que seu fim no outro que o aperfeioamento, o enobrecimento interior, a autonomia moral (Pestalozzi 1946, p. 16). Portanto, o desenvolvimento intelectual e moral do homem deve estar intimamente articulados. Para isso Pestalozzi formulou seu mtodo de ensino com alguns princpios: partir do conhecido ao desconhecido; do concreto ao abstrato; do particular ao geral; da viso intuitiva compreenso geral. A base desse mtodo foi a idia de percepo sensorial. Para Pestalozzi (1946, p. 63), [...] a intuio da natureza o nico fundamento prprio e verdadeiro da instruo humana, porque o nico alicerce do conhecimento humano. Por isso o mais importante no ensinar determinados conhecimentos, mas desenvolver a capacidade de percepo e observao dos alunos. Esse princpio no era novo, mas Pestalozzi acrescentou-lhe o mtodo prtico didtico, recomendando que nas primeiras experincias de aprendizagem os objetos devem preceder as gravuras e estas devem vir posteriormente auxiliando a criana na transio para o desenho, a escrita e a leitura. Isto equivale a partir dos objetos e das impresses e depois chegar ao pensamento ou idia. Os sentidos devem entrar em contato direto com os objetos. Depois, o contedo do objeto observado se expressa em palavras permitindo a atividade mental. Esse entendimento tem como pressuposto o fato

de Pestalozzi conceber a experincia sensorial como um processo ativo em que toda a mente est comprometida na experincia sensorial. Para ele a mente encontra-se especialmente ativa quando a criana comea a discriminar, analisar e abstrair as qualidades dos objetos. Por isso que a base do mtodo intuitivo de Pestalozzi a lio das coisas, acompanhada de exerccios de linguagem para se chegar s idias claras. O mtodo da lio de coisas caracteriza-se por oferecer dados sensveis observao, indo do particular ao geral, do concreto experienciado ao racional, chegando aos conceitos abstratos. Da a nfase ao contato direto com a natureza, observao da paisagem, ao trabalho de campo como pressupostos bsicos do estudo. O professor deve buscar seu material no prprio meio que envolve o aluno, em uma situao real (Pestalozzi,1946). Com essa preocupao, Pestalozzi (1946) destacou como um dos princpios bsicos a serem ambicionados pelos professores o desenvolvimento das capacidades em sintonia com a aquisio do conhecimento. Esse fato pressupunha a aprendizagem como um processo espontneo resultante de uma atividade livre, um produto vivo e original. Para tanto, o professor deveria buscar seu material no prprio meio que envolve o aluno, ou seja, em uma situao real. Dessa forma, a contemplao e a representao da paisagem seriam os procedimentos fundamentais para o ensino da Geografia local ou regional Deve-se a Pestalozzi a primeira tentativa de estabelecer o ensino da Geografia com base na intuio. At ento o estudo dessa matria limitava-se a definies memorizadas, exerccios nos globos e cartas, a um mero jogo de palavras e smbolos. Ele inaugurou o ensino da Geografia local, estabelecendo como ponto de partida o pequeno mundo da criana para o estudo dos fenmenos geogrficos por crculos concntricos em que primeiro se apresentava ao aluno o prximo ou concreto, para em seguida tratar de reas distantes. O que Pestalozzi (1946, p.15) tinha em vista era que o conhecimento fosse desenvolvido atravs de atividades comuns da vida. [...] Aprende-se a fazer, e a conhecer, fazendo. Ele desejava elaborar um sistema de lies com vistas ao desenvolvimento do poder prtico das crianas. Para tanto os objetos da natureza e da cincia eram supervalorizados. Defendendo a idia de que na natureza que a criana deve aprender Geografia, Pestalozzi dispensou ousadamente o auxlio de esquemas, de mapas e livros-textos tornando a Geografia um assunto interessante para a educao elementar. O relato de um dos discpulos de Pestalozzi evidencia com clareza seu mtodo de ensino:
Era no terreno que ns aprendamos as primeiras noes de geografia. Um estreito vale nos arredores de Yverdon, no fundo do qual corre o Buron, era o ponto para onde de comeo nos dirigamos. Tnhamos, ento, de contempllo no seu conjunto e nas suas particularidades at que tivssemos a intuio justa e completa do todo. Agora cada um de ns ia tirar punhados de um barro que ali existia, e com elle enchamos as cestas que havamos levado para esse fim. De volta ao castello, tomvamos os lugares que se nos haviam indicado diante de longas mesas, para modelar em argila o valle que havamos observado. Nos dias seguintes, novas excurses e novas exploraes, cada vez mais extensas que tinham como conseqncia a ampliao do nosso trabalho. Assim amos indo at que ficasse terminado o estudo da bacia do Yverdon e ns pudssemos, do alto do Montla, abarcarlhe o conjunto. Dvamos, ento, por acabado o nosso mappa em relevo, e era tempo de passarmos carta geographica, para cuja compreenso nos havamos preparado. (In: PROENA [19--] p. 49) (sic)

Porm, o estudo da Geografia local no se limitava a questes de topografia. Aos fatos da Geografia fsica e intuio da terminologia peculiar se alternavam noes de Geografia poltica, ou seja, tudo que na terra obra do homem como, por exemplo, comrcio, indstria, governo, leis, pas, estado, municpio. Inicialmente o objeto de ateno era a famlia, a aldeia, a igreja, a casa da escola, o cemitrio, o caminho da cidade. Depois descreviam-se os homens nas suas ocupaes, o padre, o juiz de paz, em resumo, a vida social. O mtodo de Pestalozzi difundiu-se com maior ou menor expressividade por toda a Europa. Particularmente na Geografia alem importa destacar a grande influncia de Pestalozzi nas propostas de ensino do gegrafo Carl Ritter, que sob inspirao pestalozziana, procurava evitar o acumulo de informaes desnecessrias que ningum poderia assimilar (CAPEL, 1989). Nos Estados Unidos, as prticas do mtodo intuitivo foram introduzidas em 1806, mas somente aps 1860 receberam larga aceitao e utilizao, como comprova a obra Primary Object Lessons for a Graduated Course of Development de Calkins, originalmente publicada em 1861. No Brasil, as idias de Pestalozzi foram introduzidas pela traduo do manual de Calkins acima referido. A traduo e adaptao s condies brasileiras foram feitas por Rui Barbosa, em 1880. Este manual, intitulado Primeiras Lies de Coisas foi aprovado pelo governo imperial como livro texto na formao de professores e publicado em 1886. A principal crtica Pedagogia Intuitiva quanto posio passiva do aluno na assimilao dos conhecimentos transmitidos por meio da utilizao dos sentidos. As operaes efetivas so executadas somente pelo professor ou, no mximo, por um aluno chamado diante da classe. O concreto mostrado, apresentado, demostrado, mas o aluno no age sobre ele, no o integra plenamente. Aprender, ento, significa o aluno tirar uma cpia da explicao dada pelo professor, memorizar os resumos, definies, conceitos, tais como lhe foram dados e aplicar os mesmos procedimentos para achar solues. DEWEY: Reconstruo da Experincia e Ensino por problemas No final do sculo XIX surgiram na Europa movimentos de renovao pedaggica que, em funo das exigncias do trabalho na indstria, punham a premncia de uma educao que associasse pensamento e prtica. Do ponto de vista poltico, a segunda metade do sculo XIX coincidiu com a consolidao dos Estados modernos e da sociedade burguesa. As instituies educativas foram encarregadas de assegurar um consenso social em torno de valores, modelos culturais, formas de organizao social, tendo em vista a formao do homem-cidado seja como trabalhador, seja como dirigente. Neste contexto emergiu o movimento da educao nova (pedagogia ativa, escola ativa, escola nova, escola do trabalho) como crtica pedagogia tradicional de tipo jesutico dominante at a metade do sculo XIX. Seus adeptos denunciaram o ensino enciclopedista, centrado na instruo e defenderam uma educao centrada na criana, na vida e na atividade, concebendo o aluno como elemento ativo no processo de aprendizagem.

. Os movimentos em torno das chamadas escolas novas foram reproduzidos em vrios pases europeus (Rssia em 1859, Inglaterra e Frana em 1899, Alemanha em 1900). 2 Recebeu vrias denominaes como pedagogia ativa, escola ativa, escola nova, escola do trabalho Tambm conhecido como pedagogia progressista, nos EUA, este movimento teve uma orientao definida em torno da pedagogia de J. Dewey que, em 1896, criou e dirigiu em Chicago a primeira escola experimental norte-americana sob esta orientao. John Dewey (1859-1952) doutor em filosofia pela Universidade de Johns Hopkins, (Baltimore, USA), elaborou uma filosofia pragmatista, conhecida nos Estados Unidos como a Escola de Chicago. Esta teoria tem como eixo central o interesse de base psicolgica gerado por situaes da experincia de vida no ambiente social. Dewey concebeu a educao como um processo de contnua reconstruo da experincia humana na sociedade. Priorizando o conceito de experincia, ele buscou criar uma epistemologia orientada para a prtica, ou seja, uma epistemologia experiencial. A experincia ento compreendida como uma atividade humana permanente, um agir e reagir que conduz reflexo, ao conhecimento e reconstituio da prpria experincia. Assim, vida, experincia e aprendizagem no podem estar separadas (CAMBI,1999). Com base nesse entendimento Dewey props a organizao da escola em torno de experincias prticas, de atividades presentes na vida em sociedade. A influncia educativa deve se restringir orientao da atividade espontnea da criana para possibilitar-lhe que trilhe, necessariamente, o caminho do conhecimento, que equivale reconstruo contnua da experincia. A sala de aula ento, o lugar em que as experincias podem ser abertamente analisadas e transformadas por meio da cooperao entre alunos e professores. Sobre isso ele escreveu:
[...] primeiro, que o aluno esteja em uma verdadeira situao de experincia que haja uma atividade contnua a interess-lo por si mesmo; segundo, que um verdadeiro problema se desenvolva nesta situao como um estmulo para o ato de pensar; terceiro, que ele possua os conhecimentos informativos necessrios para agir nessa situao e faa as observaes necessrias para o mesmo fim; quarto, que lhe ocorram sugestes para a soluo e que fique a cargo dele desenvolv-las de modo bem ordenado; quinto, que tenha oportunidade para por em prova suas idias, aplicando-as tornando-lhes clara a significao e descobrimento por si prprio do valor delas

Nesta perspectiva, o saber adquirido nos livros deve subordinar-se experincia real. Todavia, Dewey no dispensa o conhecimento sistematizado, mas compreende-o de forma colateral no processo de aprendizagem, na medida em que o concebe como uma conseqncia natural do aprender a aprender. Da a nfase em colocar o aluno diante de uma situao problemtica que o faa pensar e atuar individualmente em funo da resoluo do problema tendo como conseqncia a aprendizagem. Ao valorizar as experincias, Dewey (1978, p. 208) considerou como nico mtodo de assimilao o mtodo cientfico da verificao, fundamentado na reflexo. O mtodo de ensino que props baseia-se no processo da pesquisa e tem caractersticas idnticas ao ato de reflexo. A pesquisa deve surgir de uma motivao interior que propicie o aparecimento de um problema durante uma atividade contnua na qual o aluno esteja interessado. O primeiro objetivo obter sugestes de soluo sendo que a observao e os conhecimentos anteriores devem ser utilizados para analisar a situao problemtica e construir a soluo provisria.
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Outro aspecto igualmente relevante destacado por Dewey (1978) que projeta a atividade para alm de sua esfera imediata de ao diz respeito imaginao. Para ele a imaginao no uma inveno absolutamente livre da influncia do real, mas o reflexo criativo da realidade. Considera ilimitado o alcance da imaginao para apreender as relaes entre os fatos naturais e os eventos sociais e suas conseqncias. Nesse sentido, a Geografia e a Histria so consideras por Dewey como recursos fundamentais na ampliao do significado de uma experincia direta e pessoal. Na Geografia (natureza), o alcance das significaes se d no espao e na Histria (homem), no tempo. Decorre da seu entendimento da Geografia como matria que apela essencialmente para a imaginao, pois, na sua opinio, so as representaes locais (individuais ou coletivas) que nos permitem estabelecer relaes e, conseqentemente, mergulhar no desconhecido. Nas palavras de Dewey (1978, p. 233):
A Geografia traz o prestgio maravilhoso que se associa s aventuras, s viagens e s exploraes. A variedade de povos e ambientes, seu contraste com as cenas que nos so familiares, fornecem intensos estmulos, sacodem o esprito, fazendo-o sair da monotonia das coisas corriqueiras. E ao mesmo tempo em que a geografia local ou de nossa ptria o ponto de partida natural para o desenvolvimento reconstrutivo do ambiente natural, tambm o ponto de partida intelectual para nos mergulharmos no desconhecido, e no um fim em si mesmo. Quando no for tratada assim como base para nos projetar no vasto mundo que lhe fica alm, o estudo da corografia local tornase to inerte como as lies de objetos familiares. A razo a mesma. A imaginao no alimentada, e sim mantida rasteira a recapitular, catalogar e esmiuar o que j conhecido.

Destarte, propunha como tarefa da educao incentivar e desenvolver atividades que tornassem perceptveis as relaes existentes na vida do homem em sociedade. Para tanto, Dewey (1978, p. 231) argumentava que o estudo de Geografia contribua para desenvolver [...] a faculdade de perceber as relaes espaciais, naturais, de um ato ordinrio[...], enquanto que o estudo da Histria era [...] essencial para aumentar a capacidade de reconhecer as relaes humanas do mesmo ato. Enfatizava, o autor que as duas disciplinas eram dois aspectos da totalidade, [...]uma vez que a vida humana se processa na natureza (p. 232). Para cumprirem sua misso na experincia intelectualizada dos alunos, essas duas matrias deveriam ser abordadas conjuntamente, visto ser na natureza que se desenvolvem os acontecimentos sociais que constituem a Histria. Quanto ao seu entendimento acerca da Geografia, ele a concebe como descrio da Terra enquanto morada do homem. Para ele a natureza um todo assim como a terra em suas relaes. A fragmentao desse todo encobre a identidade de significao do aspecto educativo da Geografia. Em funo desse entendimento, Dewey (1978) prope que o estudo da Geografia deve privilegiar as relaes do homem com o ambiente natural, tendo a escala local como ponto de partida para se dilatarem os limites da experincia. Ou seja, refazer a experincia dotando-a de nova significao. Com base nesse entendimento pode-se inferir que de acordo com Dewey a funo do estudo da Geografia como de outras disciplinas enriquecer, dar expanso, atribuir significaes aos contatos mais diretos e pessoais da vida, fornecendo-lhes o contexto da vida do homem em sociedade. Em outras palavras, estudar geografia apreender a conexo entre os fatos naturais e os eventos sociais e suas conseqncias, ou seja, apreender as relaes vitais da Geografia com a vida humana. Ele escreve:
Vista como a morada do homem, a terra humaniza-se e unifica-se. Mas encarada como miscelnea de coisas, ela fragmenta-se e torna-se inerte para a imaginao. A Geografia matria que apela essencialmente para a

imaginao, at mesmo para um certo romantismo. [...] A variedade de povos e ambientes, seu contraste com as cenas que nos so familiares, sacodem o esprito, fazendo-o sair da monotonia das coisas corriqueiras. E, ao mesmo tempo que a Geografia local onde nossa ptria o ponto de partida natural para o desenvolvimento reconstrutivo do ambiente natural, tambm o ponto de partida intelectual para nos mergulharmos no desconhecimento, e no um fim em si mesmo (1978, p. 233).

V-se que Dewey mantm sua orientao de comear pelo prximo, pelas experincias correntes da vida cotidiana, mas as coloca como elementos que devem ampliar a imaginao. Para ele, a luz solar, o ar, as guas correntes, as desigualdades da superfcie da terra, as indstrias, etc., tudo isso se encontra no ambiente local. Mas se sua significao permanece nos limites do local, esses fatos so apenas fatos curiosos a serem aprendidos e no conduzem para mais longe o pensamento, isto , no alargam os horizontes do esprito. Pode-se captar a um convite a superar Pestalozzi, pois preciso dilatar os limites da experincia, superar os fatos apresentados isoladamente, assim como as associaes artificiais e sentimentais. Isso significa que definir a educao como enriquecimento da experincia compreender que o processo de conhecimento deve ir alm da experincia imediata. Para Dewey (1978, p. 235): [...] tratando-se a natureza como um todo, como a terra em suas relaes, caem os fenmenos em suas conexes naturais de simpatia e conexes com a vida humana, tornando-se desnecessrios os sucedneos artificiais. Nesse sentido so precisamente tais conexes ou relaes que do relevo significao da experincia direta e pessoal. Acredita-se que o pensamento pedaggico de Dewey no apenas uma recorrncia das preocupaes de Pestalozzi e Ritter quando esses propuseram o caminho da intuio e observao que conduzem formulao de idias claras, mas uma ampliao desse caminho, ao formular bases tericas muito slidas do pensamento reflexivo. Mas, alm disso, ao dizer que a aprendizagem consiste em apreender e descobrir as significaes das coisas, propicia uma intermediao entre os primeiros tericos do ensino da Geografia e as propostas de ensino mais contemporneas que refletem a produo intelectual dos pesquisadores brasileiros includos neste estudo. No Brasil as idias de Dewey foram a partir de meados de 1920 pelo Movimento dos Pioneiros da Escola Nova de forte influncia poltica at os primeiros anos de 1930. Seus seguidores, especialmente Ansio Teixeira, posicionaram-se por uma transformao da realidade educacional propondo uma escola democrtica como um instrumento de reconstruo social do pas. A participao, nesse movimento escolanovista , do gegrafo Delgado de Carvalho foi de fundamental importncia para a difuso da Geografia moderna e para o seu reconhecimento oficial nos currculos escolares brasileiros. Na dcada de 1930, a preocupao com a institucionalizao da Geografia cientfica e a necessidade de preparar professores para os ensinos primrio e secundrio propiciaram a criao dos cursos de Geografia e Histria na Universidade de So Paulo em 1934. A proposta desses cursos inspirou-se nas idias de Dewey. Essa tendncia pedaggica representou um progresso em relao s concepes e prticas educativas predominantes no final do sculo XIX e princpio do sculo XX. Ao defender o aluno como sujeito do processo de ensino-aprendizagem, considerou sua individualidade e suas particularidades psicolgicas, suas necessidades e interesses. Todavia criticada por visar adaptao social, reduzir a educao a fins sociais pragmticos, o mtodo de ensino a passos similares ao mtodo investigativo positivista, o professor a mero organizador de experincias, os procedimentos de ensino a aes espontanestas em funo apenas dos interesses dos alunos. Tudo isso pe o

risco de uma formao esvaziada de contedos cientficos assim como de sentido social crtico. A comparao entre os tericos investigados permitiu esboar o seguinte quadro-sntese: PESTALOZZI Finalidade da educao: cultivo da mente, do sentimento e do carter Centro: professor Ensino: promoo da percepo das coisas, dos objetos naturais, por meio do contato direto e da intuio Aprender: processo espontneo, atividade livre Conhecimento: organizao das percepes sensoriais obtidas na relao com as coisas O mundo deve ser percebido e, desse modo, conhecida PESTALOZZI 1. Do conhecido ao desconhecido, do concreto ao abstrato, do particular ao geral, da viso intuitiva compreenso geral 2. Promover a associao entre os elementos das coisas, dos objetos 2. Fazer com que cada aluno rena, organize num todo os pontos de vista alcanados DEWEY Finalidade da educao: mais educao Centro: aluno, o professor guia Ensino: descoberta que ocorre ao final atividades do aluno Aprender: reconstruir a experincia identificando o melhor modo de aprender O novo pode ser novo tambm para o professor Antes da aprendizagem h apenas informao; a ao dos alunos sobre ela a transforma em conhecimento O mundo um sistema aberto, indeterminado, passvel de novidade genuna DEWEY 1. Atividade: utilizao de algo que a criana j tem interesse em fazer 2. Problema: os alunos identificam problemas que requerem certo conhecimento para serem resolvidos 3. Dados: busca de informaes que permitam prosseguir 4. Hiptese: com os dados os alunos fazem previso de resultados 5. Experimentao: teste da hiptese e confirmao ou no do previsto

Consideraes finais A vertente pestalozziana da pedagogia tradicional introduziu na cena pedaggica a necessidade de sistematizao do ensino, de organizao didtica da aula visando conferir sistematicidade e fundamentao terica ao trabalho do professor. Uma verso degradada da pedagogia tradicional tem servido a um tipo de educao mecnica, unilateral, centrada na figura do professor e no contedo, com o aluno como ser passivo. A tendncia progressista, na perspectiva deweyana colocou no centro da cena o aluno, todavia servindo a uma concepo liberal de educao, reduziu a finalidade da educao aos interesses individuais promovendo a adaptao social. Compreendidos em seu processo histrico, as teorias e os tericos da educao aqui tratados revelam concepes filosficas e ideolgicas demarcadas nos diferentes contextos polticos, sociais, econmicos e culturais em que surgiram e se desenvolveram. Grosso modo pode-se dizer que, a despeito do surgimento das teorias educacionais crticas em oposio a essas correntes, os dados da pesquisa evidenciam que o legado destes pedagogos encontra-se ainda corporificando as prticas pedaggicas da Geografia escolar, sobretudo do ponto de vista didtico, com variaes na acentuao, por parte

dos professores, dos diversos elementos dessas teorias e seus mtodos. Sua investigao e compreenso contextualizada ainda tarefa importante para impulsionar mudanas didticas na atividade docente que sejam fundamentadas nas correntes crticas. Referncias Bibliogrficas CAMBI, Franco. Histria da Pedagogia. So Paulo: Ed Unesp, 1999. DEWEY, John. Democracia e Educao. So Paulo: Ed. Nacional, 1978. EBY, Frederick. Histria da educao moderna. Porto Alegre: Globo, 1962. LIBNEO, J. C. Fundamentos tericos e prticos do trabalho docente. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (Tese de doutorado), 1990. PESTALOZZI, J.H. Antologia de Pestalozzi. Trad. Lorenzo Luzuriaga. Buenos Aires: Editorial Losada S.A., 1946.