1 Universidade do Estado do Par Centro de Cincias Sociais e da Educao Curso de Licenciatura Plena em Matemtica

Jos Svio Bicho de Oliveira

Hidrmetros em So Miguel do Guam: uma experincia de Modelagem Matemtica com alunos do ensino mdio

So Miguel do Guam 2010

Jos Svio Bicho de Oliveira

Hidrmetros em So Miguel do Guam: uma experincia de Modelagem Matemtica com alunos do ensino mdio

Trabalho de Concluso de Curso apresentado como requisito parcial para obteno do grau de Licenciatura Plena em Matemtica, Universidade do Estado do Par. Orientadora: Prof M.Sc. Roberta Modesto Braga

So Miguel do Guam 2010

Jos Svio Bicho de Oliveira

Hidrmetros em So Miguel do Guam: uma experincia de Modelagem Matemtica com alunos do ensino mdio

Trabalho de Concluso de Curso apresentado como requisito parcial para obteno do grau de Licenciatura Plena em Matemtica, Universidade do Estado do Par.

Data de aprovao: 11/ 01/ 2010 Banca Examinadora ___________________________________________ - Orientadora Prof. Roberta Modesto Braga
M.Sc. em Educao em Cincias e Matemticas (UFPA) Universidade do Estado do Par

___________________________________________ - Examinadora Prof. Ivanete Maria Barroso Moreira

Universidade do Estado do Par

___________________________________________ - Examinadora Prof. Maria Aparecida Pimentel Coutinho

Universidade do Estado do Par

Dedico este trabalho aos meus pais, Svio e Leila, e aos meus irmos, Slvio e Leilane, minha famlia, que com seu carinho, compreenso e incentivo mostraram-me que podemos ir alm das nossas fronteiras na busca de novos horizontes.

5 AGRADECIMENTOS A Deus, meu Pai, por ter me dado firmamento de sabedoria e por permitir a realizao desta etapa da busca pelo conhecimento. Aos meus pais, Svio e Leila, por terem me incentivado a realizar este curso e por serem meu suporte durante todos os momentos da minha vida. Desde quando ainda no sabia que caminho eu seguiria, eles foram minha direo. Aos meus irmos, Slvio e Leilane, pela amizade, compreenso e companheirismo, e por no medirem esforos em me ajudarem sempre que precisei. A minha tia e madrinha Tia Ita por acreditar em mim e em meus sonhos sempre e pela solidez apresentada em minha vida. A minha namorada, Carla Campos, pela contribuio em momentos da minha trajetria acadmica me apoiando sempre que precisei e acreditando em meu potencial. Universidade do Estado do Par, pela oportunidade oferecida atravs do curso dando-me suporte no trip ensino, pesquisa e extenso. A Prof. M.Sc. Roberta Modesto Braga, orientadora deste trabalho, por ter se mostrado uma educadora levando-me a ter novos olhares acerca do ensino de Matemtica. Agradeo pela compreenso, amizade, pacincia e idias. Aos mestres docentes do curso pelos momentos de investigaes oportunizados os quais contriburam para minha formao matemtica e educacional. A Prof. M.Sc. Sandra Neves pela dedicao, amizade e participao na trajetria da minha formao acadmica. Ao Prof. Esp. Everaldo Raiol pela seriedade e compromisso assumidos enquanto professor e pelo companheirismo e compreenso tidos quando precisei. Aos funcionrios do Campus de So Miguel do Guam da UEPA, pela ateno e cooperao. Ao Prof. Flvio Carvalho pelo incentivo e confiana a mim dados. A Rosileide Arajo (Zuca), diretora da escola em que trabalho, por acreditar em meu potencial enquanto educador matemtico e pela amizade construda.

6 Aos amigos que conquistei durante a realizao do curso pela parceria na busca pelo conhecimento, em especial a todos os amigos da turma de Matemtica 2006. Larissa Oliveira pela amizade construda durante todo o curso na qual compartilhamos momentos nicos, da qual sentirei muitas saudades. Angela Alves pela amizade e parceria nas situaes de estudos e descontrao. Ao Fbio Fernandes pela sua disposio na socializao do conhecimento. A todos que estiveram presentes durante essa jornada de formao contribuindo de alguma forma para que essa etapa fosse concluda.

Chegamos ao ponto em que temos que educar as pessoas naquilo que ningum sabia ontem, e prepar-las para aquilo que ningum sabe ainda, mas que alguns tero de saber amanh. Margareth Mead

8 RESUMO

OLIVEIRA, Jos Svio Bicho de. Hidrmetros em So Miguel do Guam: uma experincia de Modelagem Matemtica com alunos do ensino mdio. 2009. 82 f. Trabalho de Concluso de Curso (Graduao em Licenciatura Plena em Matemtica) Universidade do Estado do Par, So Miguel do Guam, 2010. Este trabalho apresenta resultados de uma experincia de ensino de Matemtica via Modelagem Matemtica com uma turma de 1 srie do Ensino Mdio de uma escola pblica de So Miguel do Guam - PA. O principal objetivo da pesquisa foi elaborar uma proposta de utilizao da Modelagem Matemtica como alternativa de ensino e aprendizagem que contribusse para a compreenso do cotidiano dos alunos. Nesse sentido, apresentamos subsdios tericos sobre o nvel de ensino de interesse da pesquisa e acerca da utilizao da Modelagem Matemtica no ensinoaprendizagem. O desenvolvimento das atividades proporcionou o esclarecimento da mudana do processo de cobrana dos valores do consumo de gua com e sem hidrmetros a partir de uma abordagem metodolgica onde a aplicao da arte de modelar matematicamente um problema real foi realizada sob o ponto de vista do entendimento do cotidiano dos alunos por meio de relaes matemticas. Mediante o quadro a priori, conclui-se que a Modelagem Matemtica como alternativa para ensinar e aprender matemtica concebeu um cerne de mudanas de concepes dos alunos acerca da Matemtica uma vez que contribuiu para o ensinoaprendizagem e para a compreenso da realidade.

Palavras-chave: Modelagem Matemtica; Compreenso da realidade; Ensino Mdio.

9 ABSTRAC

OLIVEIRA, Jos Bicho de Savio. Meters in Sao Miguel of Guama: A Mathematical Modeling experience with high school students. 2010. 82 f. Conclusion of Course (Graduate Full Degree in Mathematics) - University of Par, So Miguel of Guama, 2010. This work presents results of an experiment in teaching mathematics saw Mathematical Modeling with a group of 1st grade of high school to a public school in Sao Miguel do Guama - PA. The main objective of this research was to develop a proposal for the use of Mathematical Modeling as an alternative teaching and learning that contributes to understanding the daily life of students. Accordingly, we present theoretical data on the level of teaching and research interest on the use of Mathematical Modeling in the teaching and learning. Business activities provided clarification of the change process in collecting water consumption with and without meters from an approach where the application of the art mathematically model a real problem was carried out under the terms of understanding the daily life of students through mathematical relationships. Through the framework a priori, it is concluded that the Mathematical Modeling as an alternative to teaching and learning mathematics has developed a core of changes in students' conceptions about mathematics as it contributed to the teaching and learning and understanding of reality.

Key-words: Mathematical Modeling; understanding of reality; School.

10 LISTA DE ESQUEMAS, FOTOGRAFIA E REGISTROS

Esquema 01: Esquema 02: Fotografia 01: Registro 01: Registro 02:

Processo de Modelagem Matemtica. Dinmica da Modelagem Matemtica. Representao de um exemplo de resoluo no quadro de escrever. Esboo do clculo da tarifa pelo consumo de gua. Estimativas de consumo de gua e valor a pagar feitas pelos alunos. Representao grfica da tarifao do consumo de gua feita por uma equipe. Esboo da elaborao de modelos no condizentes com a realidade. Esboo da elaborao de modelos condizentes com a realidade.

31 31 51 52 54

Registro 03:

55

Registro 04:

56

Registro 05:

57

11 LISTA DE TABELAS

Tabela 01: Tabela 02: Tabela 03: Tabela 04: Tabela 05: Tabela 06:

Demonstrativo dos valores a serem pagos propostos na licitao. Demonstrativo dos valores atuais a serem pagos. Formas de desperdcio de gua praticadas e/ou

38 39 46 49 53 58

presenciadas pelos alunos. Valores a pagar em funo do consumo de gua. Estimativas de consumo de gua e valor a pagar. Relaes matemticas ideais para a situao-problema.

12 LISTA DE GRFICOS

Grfico 01:

Frequncia Matemtica.

das

repostas

do

aluno

pelo

estudo

de

42

Grfico 02:

Frequncia de respostas sobre o ensino de Matemtica relacionado com o cotidiano. Importncia da Matemtica para a compreenso da realidade na viso dos alunos. Forma de abastecimento de gua nas residncias dos alunos. Demonstrativo das opinies dos alunos sobre o

42

Grfico 03:

43

Grfico 04:

45

Grfico 05:

abastecimento de gua no municpio. A viso dos alunos sobre a contribuio da atividade para sua aprendizagem matemtica. Influncia da atividade nas concepes dos alunos acerca da Matemtica. Frequncia da compreenso do processo de tarifao. Frequncia de alunos que concordam com o processo de cobrana da gua consumida.

46

Grfico 06:

60

Grfico 07: Grfico 08: Grfico 09:

61 62 63

13 SUMRIO

RESUMO ABSTRACT INTRODUO CAPTULO I: ENSINO-APRENDIZAGEM DE MATEMTICA NO ENSINO MDIO 1.1 Educao Matemtica Brasileira e suas implicaes no Ensino Mdio 1.2 Reflexes sobre o currculo de Matemtica do Ensino Mdio CAPTULO II: MODELAGEM MATEMTICA NA EDUCAO 2.1 Modelagem Matemtica: definies, razes e ensino 2.2 Procedimentos da Modelagem Matemtica no ensino 2.3 Modelagem Matemtica X Currculo 2.4 O professor e a utilizao da Modelagem Matemtica em sala de aula CAPTULO III: A MODELAGEM MATEMTICA NO ENSINO MDIO: A PESQUISA E SEUS RESULTADOS 3.1 A escola 3.2 Os personagens 3.3 O contexto 3.4 A Metodologia 3.4.1 Atividade I: Questionrio 01 3.4.2 Atividade II: Hidrmetros em So Miguel do Guam 3.4.3 Atividade III: Questionrio 02 3.5 A anlise 3.5.1 Do Questionrio 01 3.5.2 Da atividade de Modelagem 3.6.3 Do Questionrio 02 COSIDERAES FINAIS REFERNCIAS APNDICES ANEXOS

14

17 17 20 26 26 31 32 34

36 36 36 37 39 40 40 40 41 41 48 59 66 68 74 80

14 INTRODUO A Matemtica concebida como uma rea de conhecimentos

fundamentais para a compreenso do mundo e participao ativa do homem na sociedade, porm o ensino dessa disciplina tem passado por certos problemas quando os alunos dizem que no sabem ou no gostam de Matemtica ou quando os professores relatam sobre sua prtica metodolgica de ensino. No ensino mdio, notrio o grande ndice de reprovaes e evases, isto pode ocorrer devido ao que se ensina e como se ensina. No entanto, nos ltimos anos, diversos pesquisadores em Educao Matemtica buscam por metodologias que proporcionem um melhor ensinoaprendizagem atravs de aulas motivadoras e que desenvolvam habilidades de investigao nos alunos. Partindo deste ponto, so necessrias estratgias para que haja uma maior aquisio do conhecimento matemtico nessa etapa de ensino, ou seja, buscar mtodos inovadores de ensino-aprendizagem capazes de melhorar, ou mesmo mudar, o ensino da Matemtica. Para Kammi (1995):
Inovar o ensino da matemtica geralmente relaciona-se com o desenvolvimento de novas metodologias de ensino que complementem o contedo trabalhado com o objetivo de desenvolver a autonomia dos alunos bem como seu conhecimento lgico matemtico analisado dentro de uma viso interativa e autnoma, na formao de indivduos autnomos, capazes de raciocinar de forma independente, participativo e criativo (p. 4550).

Com base nas idias da autora citada, apresentamos a Modelagem Matemtica como um ambiente de aprendizagem que auxilia na compreenso do que ensinado atravs do entendimento da realidade no contexto dentro e fora da sala de aula. importante considerar ainda que por meio desta vertente da Educao Matemtica o aprendizado de contedos matemticos torna-se mais acessvel aos alunos. Como processo de ensinar e de aprender Matemtica, identificamos a Modelagem Matemtica como alternativa que pode ser capaz de inovar as aulas e auxiliar na compreenso de conhecimentos, pois o ensino-aprendizagem de Matemtica ser mais gratificante, uma vez que o aluno passe a aprender o que lhe desperta interesse, tornando-o ento co-responsvel pelo seu aprendizado (BIEMBENGUT & HEIN, 2007, p. 125).

15 Desta forma, essencial a apresentao de atividades que despertem no alunado o interesse pela busca do prprio conhecimento, onde essas atividades devem permitir o desenvolvimento investigativo que norteie o saber matemtico. Assim, assumimos em nosso trabalho uma pesquisa com alunos de uma escola pblica de ensino mdio de So Miguel do Guam conduzindo-os para o entendimento de fatos da realidade na qual esto inseridos e atravs da elaborao de modelos matemticos permitir aprendizagem com significado para os alunos. Neste aspecto, realizamos nossa pesquisa buscando entender que contribuies a Modelagem Matemtica proporciona para a compreenso da realidade dos alunos do ensino mdio? Este trabalho est estruturado em trs captulos que trazem nossas contribuies na rea de estudo. No Captulo I, Ensino-Aprendizagem de Matemtica no Ensino Mdio, expomos uma anlise terica sobre o Ensino Mdio identificando a evoluo da Educao Matemtica no Brasil e como os processos histricos educacionais influenciaram o processo de ensino e aprendizagem neste nvel de ensino. Ainda neste captulo, apresentamos discusses sobre o currculo de Matemtica da etapa de educao, evidenciando as vrias dimenses curriculares que refletem a realidade do ensino da disciplina. O concepes Captulo tericas II, Modelagem a Matemtica na Educao, como apresenta alternativa sobre Modelagem Matemtica

metodolgica, esclarecendo ao leitor o que esse ambiente de aprendizagem e como pode ser utilizado em sala de aula. Nesse contexto, realizamos uma abordagem conceitual de acordo com a literatura estudada, apresentando o desenvolvimento da Modelagem enquanto estratgia educacional, suas implicaes curriculares e as relaes entre professores e a alternativa metodolgica. Aps o levantamento terico, sentindo a necessidade de uma prtica para reforar os pressupostos apresentados, construmos ento o Captulo III, A Modelagem Matemtica no Ensino Mdio: a pesquisa e seus resultados. Este captulo subsidia a proposta metodolgica de cunho investigativo da Modelagem Matemtica na sala de aula, identificando os mtodos de coleta e anlise de dados. O captulo dedicado a investigao da Modelagem Matemtica no ensino de Funo do 1 grau de acordo com a compreenso da situao da cobrana do

16 consumo de gua, no municpio de So Miguel do Guam, presente na realidade dos alunos. Aps as pesquisas bibliogrficas e de campo, chegamos a concluses que so evidenciadas ao final deste trabalho onde podem ser encontradas consideraes acerca da experincia vivida.

17 CAPTULO I: ENSINO-APRENDIZAGEM DE MATEMTICA NO ENSINO MDIO

1.1 Educao Matemtica Brasileira e suas implicaes no Ensino Mdio Com a inteno de melhor delinear a atual situao do ensino de Matemtica no Brasil, de suma importncia analisar o percurso histrico e as finalidades da Educao Matemtica Brasileira para que haja compreenso dos fundamentos terico-metodolgicos apresentados ao Ensino Mdio. Atualmente conhecido como Ensino Mdio, o ensino secundrio tinha outro significado durante as primeiras dcadas do sculo passado. Este nvel de educao era tido como um tipo de ensino voltado para a instruo das elites sociais enquanto o curso primrio atendia a educao das camadas populares daquela poca, no sendo pr-requisito para o secundrio. Eram os cursos profissionalizantes que davam a continuao do ensino primrio, porm estes no possibilitavam ingresso na educao superior, visto que apenas egressos de cursos secundrios tinham acesso a este nvel de instruo. O ensino profissional era oferecido durante um ano aps a realizao da educao secundaria (GODOY, 2002). Duas reformas podem ser apontadas como triviais para a formalizao da Educao no Brasil: a de Francisco Campos em 1931 e a de Gustavo Capanema em 1942. A primeira atribuiu ao ensino secundrio uma parte com durao de cinco anos com finalidade de formar cidados e outra de dois anos para preparar o alunado para o ensino superior. Na reforma de 1942, o principal objetivo era formar intelectuais e trabalhadores (Idem). Posteriormente, legislaes educacionais reformularam o ensino profissional integrando-se ao regular, onde os cursos profissionalizantes e propeduticos (de preparao para o ensino superior) assumiram um carter subsequencial de ingresso ao ensino superior. Com estas medidas, busca-se uma nova identidade para o Ensino Mdio como sendo a ltima etapa da Educao Bsica, formada pelos ensinos infantil, fundamental e mdio. Neste sentido, passa a ter um carter de formao cidad oferecendo ao educando a competncia de produo de conhecimento por meio de atribuies tcnico-profissionais.

18 A trajetria do ensino de Matemtica no nvel mdio brasileiro tomada por diversos acontecimentos ao longo da Histria. Em 1837, foi criado o Colgio Pedro II que serviu como modelo para outras escolas de ensino mdio at 1930. Entre o perodo de 1837 e 1932 a Matemtica no era ensinada em todos os nveis de escolaridade. No ano de 1856 a Matemtica passou a ser ensinada em todos os anos do ensino secundrio e no somente nos ltimos. At 1929, a Educao Matemtica compreendia os campos da Aritmtica, lgebra, Geometria e Trigonometria que, a partir deste ano, passaram a ser agrupadas e a Matemtica torna-se disciplina atravs da proposta do Colgio Pedro II passando a integrar, de acordo com a reforma Campos, o currculo de todas as sries dos cursos fundamental, mdio e de alguns superiores (GODOY & SANTOS, 2008). A dcada de 60 foi a mais importante para o ensino de Matemtica no Brasil e no mundo. Com o surgimento do advento Movimento da Matemtica Moderna, o ensino da disciplina comea a ser reformulado de acordo com as emergncias industriais e tecnolgicas que redirecionaram a sociedade no psguerra. Esta reforma buscava modernizao do ensino desta rea de conhecimento. De acordo com Fischer et al. (2007, p. 2):
Nessa dcada, o ensino de Matemtica no Brasil sofre mudanas na educao bsica. Tais mudanas decorrem de uma discusso internacional acerca de uma nova abordagem para o ensino de Matemtica, que propunha aproximar o ensino realizado na educao bsica ao desenvolvido na Universidade, o que corresponde linguagem e estrutura empregada pelos matemticos da poca. Este Movimento internacional torna-se conhecido como Movimento da Matemtica Moderna (MMM).

No Brasil, o movimento teve incio no Estado de So Paulo atravs da criao do Grupo de Estudos do Ensino da Matemtica GEEM no ano de 1961, que teve como principal objetivo divulgar e orientar a Matemtica Moderna nas Escolas de nvel secundrio. O grupo teve como principais aes a formao de professores de Matemtica e a traduo, publicao e divulgao de obras do Movimento da Matemtica Moderna. Entendendo como necessidade as transformaes nas propostas de ensinar Matemtica numa organizao de desenvolvimento crtico do aluno, no ano de 1998 foram elaborados os Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica para o ensino fundamental e em 1999 para o ensino mdio propondo orientaes

19 curriculares e metodolgicas com o propsito de redirecionar o ensino de Matemtica na Educao Bsica. A Matemtica e seu ensino vm passando por mudanas ocorridas durante a histria recebendo uma gama de contribuies para melhoria da aprendizagem dos alunos. Isso uma questo para ser levada em considerao uma vez que o ensino de matemtica fundamental na formao dos indivduos. As idias de DAmbrosio (2007) apontam sua preocupao pela abrangncia da Matemtica quando relata que as matemticas elementar, avanada, universitria, pura e aplicada so muito afetadas pela diversidade cultural. Sobre o ensino de matemtica e suas contribuies para o desenvolvimento cognitivo humano, DAmbrosio (2007) confessa: poderamos dizer que a matemtica o estilo de pensamento dos dias de hoje, a linguagem adequada para expressar as reflexes sobre a natureza e as maneiras de explicao. Isso tem naturalmente importantes razes e implicaes filosficas (p. 58). Partindo do ponto de vista do autor acima citado, podemos dizer que o ensino de matemtica na escola mdia caracterizado como uma cincia de entendimento da realidade na busca do desenvolvimento cidado e profissional. Na concepo de Lima (2003) o ensino mdio de Matemtica deve abranger uma abordagem em sala de aula que compreenda trs componentes: conceituao, manipulao e aplicaes, que devem ser utilizadas adequadamente onde este trip ideolgico fundamenta o processo de aprendizagem proporcionando clareza das idias e habilidade de pensar e discernir os argumentos matemticos. Porm, a nosso ver, a Matemtica indispensvel para a formao cultural e tcnica do educando e deve ser articulada como uma cincia crtica e reflexiva de ideias. Ainda de acordo com Lima, a Matemtica Moderna foi um momento que propiciou uma maior dosagem da conceituao ocasionando uma desorientao dos outros dois componentes, como relata que:
As conseqncias desse movimento em nosso pas foram desastrosas, em que pese o fato de que algumas das prticas propostas eram realmente aconselhveis. Acontece que, tradicionalmente, desde nossos dias de colnia, estamos acostumados a seguir a moda que nos ditam os pases mais desenvolvidos. E, em geral, imitamos o que fcil, superficial e frvolo. Nossa imitao da Matemtica Moderna resultou em abandono da Geometria e dos clculos numricos, substitudos por exageros conjuntivistas e de pseudo-formalismo vazio e desligado da realidade (LIMA, 2003, p. 150).

20 Diante do exposto, consideramos que a Matemtica e seu ensino atual resultado desse processo histrico e de suas influncias no sistema educacional, as falhas decorrentes do movimento so percebidas e praticadas na educao brasileira, mas no fcil mudar o que est incorporado nas escolas e nas prticas de professores para a reorientao das aulas na sociedade moderna. DAmbrosio (2007) afirma que o fracasso da Matemtica Moderna deve-se ao fato de terem sidos alterados os contedos sem reformular os objetivos e os mtodos adequadamente. O pblico-alvo do Ensino Mdio regular est compreendido geralmente por alunos da faixa etria de 15 a 17 anos. Este alunado possui certa noo sobre seu futuro, objetivando caminhos e ideais para sua vida. No que afirma Lima (2003) a Matemtica do Ensino Fundamental norteia uma estrutura matemtica de formao cidad enquanto a do mdio tem uma postura de formao profissional e de suporte para os estudos universitrios. Porm, ainda so necessrias algumas aes quanto a formao de professores e a utilizao de livros didticos. Na orientao de seu trabalho dirio, o professor deve direcionar os estudantes compreenso do significado da Matemtica e no possibilitar uma noo de parcialidade dedutiva de regras (frmulas, corolrios, demonstraes, conjecturas). O ensino deve abordar as vrias faces da Matemtica como: uma arte no enlace de proposies, teorias, raciocnios e enunciados, o esttico destaca a soberania da Matemtica; um instrumento til e complexo nas aplicaes cotidianas; uma linguagem cientfica na teorizao da cincia; e um desafio a ser tomado diante sua ludicidade e cultura (LIMA, 2003, p. 147). 1.2 Reflexes sobre o currculo de Matemtica do Ensino Mdio No sentido de entender o papel do currculo que delineia o ensino de Matemtica no Ensino Mdio, relevante entender o que currculo. Com base nos estudos de Torres (1994), entende-se por currculo o conjunto de contedos e objetivos, mtodos e critrios de avaliao, e as relaes e aprendizagens sociais. Nesse sentido, o currculo deve abranger as experincias de aprendizagem envolvidas no ambiente escolar as quais direcionam o ensinar, o aprender e o avaliar atravs de respostas dadas ao que, quando e como ensinar? e ao que,

21 quando e como avaliar? como estratgia para o ato educativo (TORRES, 1994; COLL, 1999; DAMBROSIO, 2007). As idias de Santos e Oliveira (1998, p. 14) afirmam que:
importante considerar ainda que o campo do currculo envolve tanto atividades de carter poltico-pedaggico, voltadas para a definio de propostas para os sistemas de ensino ou para as escolas, quanto estudos e anlises, cujo objetivo a construo de teorias e princpios sobre o desenvolvimento curricular e sobre diferentes dimenses e perspectivas dessa realidade.

Assim, as dimenses estruturais e a importncia dada ao currculo como base educacional influenciam no ensino, no caso o de Matemtica para a educao mdia. O currculo do Ensino Mdio perpassa o dualismo entre a formao profissional e o carter propedutico da educao secundria. Durante dcadas, principalmente nas trs ltimas do Sculo XX, houve discusses sobre currculos de Matemtica voltados para o Ensino Mdio brasileiro, em destaque para a elaborao dos Guias Curriculares na dcada de 70, das Propostas Curriculares na dcada de 80 e dos Parmetros Curriculares Nacionais nos anos 90 (GODOY & SANTOS, 2008, p. 02). Desde esse perodo at os dias atuais, buscam-se componentes que norteiem a elaborao de currculos de Matemtica para o sistema educacional. De acordo com Rico (1997 apud GODOY & SANTOS, 2008), o cenrio da Educao Matemtica no ensino mdio determinante para a base curricular de Matemtica se considerados seus fins para este nvel de ensino, so as dimenses culturais, polticas, educativas e sociais que proporcionam uma reflexo global acerca do sistema educativo. A Matemtica possui papel primordial na Educao sendo necessria a discusso sobre seu currculo para que esta seja um instrumento envolvente das finalidades da Educao Matemtica. Para Rico (Idem) o currculo da Educao Bsica um plano de formao de ensino e de aprendizagem, ento como o da Matemtica pode propiciar a aquisio do conhecimento geral na categoria de educao em questo? Na verdade, as bases curriculares propostas objetivam sustentar o ensino-aprendizagem para um entendimento do conhecimento matemtico que estabelea dimenses para/na organizao curricular.

22 A reflexo sobre currculo de Matemtica deve ser norteada pela anlise e discusso dos objetivos, contedos, metodologias e resultados do ensino dessa disciplina. Na postura conceitual de Pires (2000, p. 08), [...] parece existir uma crena generalizada de que as mudanas curriculares constituem fatores decisivos para a renovao e o aperfeioamento do ensino de Matemtica. As reformas curriculares propostas no ensino desta disciplina ocorrem de acordo com as transformaes almejadas pela Educao, sendo lentas e complexas as implantaes. As estruturas curriculares de Matemtica que imprimem a realidade escolar atual resultado de propostas curriculares elaboradas desde a apreciao do Movimento da Matemtica Moderna at os dias de hoje, abandonando (PIRES, 2000). O ensino de Matemtica comeou a ser reformulado a partir da dcada de 50 quando os franceses passaram a debat-lo e os belgas iniciaram suas primeiras experincias. Neste cenrio, onde os russos lanavam o Sputinik1 despertando preocupao sobre o eventual atraso tecnolgico das elites ocidentais e a configurao do ps-guerra proporcionava modernidade industrial, em 1960 delineado o Movimento Matemtica Moderna, fruto de uma caminhada poltica de formao para a liderana econmica mundial que passou a ser um dos principais coadjuvantes das alteraes curriculares ocorridos em vrios pases, inclusive no Brasil (PIRES, 2000). Nesse bojo de mudanas, a estrutura curricular da disciplina passa a ser norteada por aspectos sociais, psicolgicos, antropolgicos e lingusticos situando um novo significado ao ensino de Matemtica. Pires (2000) expe suas reflexes sobre as bases curriculares da reforma do ensino de matemtica:
A crtica excessiva valorizao dos contedos em lugar dos mtodos, primeiras discusses sobre a resoluo de problemas e a ligao Matemtica com a vida real, os debates sobre o uso de calculadoras e outros materiais de ensino foram colocando em xeque o iderio movimento anterior [...] (p. 12). as da de do

linearidade do conhecimento matemtico e integrando-o a uma idia de rede

Primeiro satlite artificial da Terra.

23 Assim, a medida curricular para o ensino de Matemtica foi sendo reformada gradualmente no decorrer dos anos articulando estratgias conjugadas de prticas. Nesse aspecto, os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio PCNEM direcionam o ensino atual da disciplina abordada. O ensino de Matemtica no Ensino Mdio deve mediar o desenvolvimento intelectual do educando atravs de estratgias diferenciadas que proporcionem sua insero no mundo contemporneo, o qual exige competncias para a vida em sociedade permeando tanto o pessoal como o profissional. Na busca da efetivao destes ideais, Brasil (1999) dispe consideraes sobre os papeis da Matemtica ensinada no Ensino Mdio, a saber:
A Matemtica no Ensino Mdio tem um valor formativo, que ajuda a estruturar o pensamento e o raciocnio dedutivo, porm tambm desempenha um papel instrumental, pois uma ferramenta que serve para a vida cotidiana e para muitas tarefas especficas em quase todas as atividades humanas (p. 40),

Com este mesmo iderio, Brasil (2002, p.111) enfatiza que:

No ensino mdio, etapa final da escolaridade bsica, a Matemtica deve ser compreendida como uma parcela do conhecimento humano essencial para a formao de todos os jovens, que contribui para a construo de uma viso de mundo, para ler e interpretar a realidade e para desenvolver capacidades que deles sero exigidas ao longo da vida social e profissional.

Nesse mbito, considervel ressaltar as contribuies da disciplina para a construo do pensamento e de atitudes do aluno a qual incide na possibilidade de solucionar situaes do dia-a-dia por meio de aes reflexivas de criatividade cientfica tendo como referncia um aprimoramento tcnico e estratgico que propicie articular o conhecimento em diferentes contextos. Para que tais evidncias sejam efetivadas, Brasil (1999, p. 40) referencia que:
[...] os nmeros e a lgebra como sistemas de cdigos, a geometria na leitura e interpretao do espao, a estatstica e a probabilidade na compreenso de fenmenos em universos finitos so subreas da Matemtica especialmente ligadas a aplicaes.

Assim, a estrutura curricular a ser tomada no Ensino Mdio deve ser elaborada do ponto de vista analtico, crtico e reflexivo integrando os contedos acima citados por se tratarem de tpicos fundamentais para o desenvolvimento que

24 o sistema escolar procura alcanar. As questes curriculares so, de fato, uma discusso ampla e cientfica, um bom desenvolvimento do currculo no pode ser realizado sem boas metodologias de ensino e sem a integrao dos contedos. No sentido de identificar relaes curriculares da Matemtica, Brasil (1999) retrata que para elaborar um bom currculo os contedos e as prticas devem ser evidenciados na medida em que os organizadores de currculos e os professores levem em considerao os contedos mnimos da Base Nacional Comum direcionando um currculo para as necessidades escolares e da comunidade local e para o desenvolvimento de competncias e de habilidades apresentadas anteriormente. A interdisciplinaridade e a contextualizao so essenciais para a abordagem do currculo de Matemtica do Ensino Mdio permitindo um leque de possibilidades das sub-reas que a disciplina engloba atravs de conexes internas prpria Matemtica, mas tambm pode se integrar a outras reas do conhecimento como a Fsica, Geografia, Administrao e Economia. Alm disso, a Educao Matemtica no nvel mdio deve abordar a dimenso cultural da Educao onde, de acordo com Sacritn (1995), o currculo deve ser a soma de todo tipo de aprendizagens quando considerada a integrao de temas culturais entendida como uma srie de processos que revelam a realidade atravs da introduo da perspectiva multicultural nos contedos e nos livros didticos. De acordo com Fossa (2001, p. 30-31) a elaborao do currculo de Matemtica deve assumir os seguintes critrios:
1- O currculo deveria ser organizado segundo a estrutura da disciplina. [...] 2- O contedo bsico de toda a matemtica o nmeros naturais. [...] 3- O contedo do currculo matemtico deveria ser organizado em torno dos elementos. [...] 4- Revises peridicas do currculo deveriam ser feitas para garantir a sua organizao correta segundo a estrutura da disciplina.

As questes sobre Matemtica e seu ensino so discutidas por diversos autores, nesse contexto, Torres (1994) diz que a Matemtica destaque nos currculos escolares por aguar as aptides intelectuais dos alunos. Todos consideram que o rendimento da aprendizagem de matemtica fator importante para a eficincia e a qualidade da educao, em contrapartida o ensinoaprendizagem de matemtica passa por problemas que englobam a negao dos alunos diante da matria.

25 Em seu estudo, Godoy e Santos (2008, p.02) diz que [...] no existe consenso sobre, por exemplo, o que se deve ensinar em Matemtica [...] muitas so as possibilidades, mas poucas so consensuais, dessa forma, o desenvolvimento e a organizao do currculo devem ser as referncias. Diante dessa abordagem, o sistema educacional busca alternativas curriculares para reorientarem as prticas e aes docentes em sala de aula para o direcionamento de uma aprendizagem discente transitria a partir de mtodos avaliativos firmados no processo de ensino e de aprendizagem estabelecido em sala de aula. Os currculos de Matemtica para o Ensino Mdio no devem ser uma lista de contedos a serem seguidos em sala de aula, numa srie ou curso, e sim uma interlocuo de aes estratgicas dentro de um programa educacional capaz de integrar caractersticas emergentes da sociedade, que busque uma prtica educativa criativa atravs da utilizao de parmetros metodolgicos capazes de alcanar as metas do ensino de Matemtica.

26 CAPTULO II: MODELAGEM MATEMTICA NA EDUCAO

2.1 Modelagem Matemtica: definies, razes e ensino A Modelagem Matemtica considerada uma arte de traduzir situaesproblema reais em linguagem matemtica podendo ser utilizada como metodologia de ensino em vrios tipos e nveis de educao (BIEMBENGUT, 1999; BASSANEZI, 2004). O trabalho de modelar matematicamente requer algumas consideraes acerca do grau de escolaridade, do currculo, do tempo, de alunos e professores, assim como a formao e os saberes do professor, visto que estas varireis so fatores determinantes no sucesso ou fracasso deste processo metodolgico. Definir Modelagem Matemtica uma tarefa complicada diante as vrias abordagens dadas a metodologia em questo, aqui apontaremos concepes de alguns autores tendo em vista a compreenso do que essa ferramenta de ensino. De acordo com Biembengut (1999), a Modelagem Matemtica considerada um processo artstico-matemtico que objetiva gerar um modelo para solucionar um problema de cadeia geral e especfica. Assim, [...] a modelagem, arte de modelar, um processo que emerge da prpria razo e participa da nossa vida como forma de constituio e de expresso do conhecimento (BIEMBENGUT, 1999, p. 19). Na abordagem conceitual de Bassanezi (2006, p. 16), [...] Modelagem Matemtica consiste na arte de transformar problemas da realidade em problemas matemticos e resolv-los interpretando suas solues na linguagem do mundo real, esse panorama pode conduzir a aprendizagem matemtica atravs da explorao de aptides dos educandos. As consideraes de Barbosa (2003b, p.02) admitem que a Modelagem Matemtica um ambiente de aprendizagem que permite articular conceitos matemticos:
[...] o ambiente de Modelagem est associado problematizao e investigao. O primeiro refere-se ao ato de criar perguntas e/ou problemas enquanto que o segundo, busca, seleo, organizao e manipulao de informaes e reflexo sobre elas. Ambas atividades no so separadas, mas articuladas no processo de envolvimento dos alunos para abordar a atividade proposta. Nela, podem-se levantar questes e realizar investigaes que atingem o mbito do conhecimento reflexivo.

27 As idias de Burak (1992, 2004, 2005) ilustram a essncia da Modelagem Matemtica como instrumento de construo do conhecimento atribuindo a mesma um aspecto de compreenso e significao das relaes matemticas. Em sua tese de doutorado especifica que a contextualizao do ensino atravs da Modelagem Matemtica constitui-se em um conjunto de procedimentos cujo objetivo construir um paralelo para tentar explicar matemticamente, os fenmenos presentes no cotidiano do ser humano, ajudando-o a fazer predies e a tomar decises (BURAK, 1992, p. 62). Como j mencionado, h muitas situaes cotidianas que podem ser interpretadas atravs de solues matemticas envolvendo uma matemtica elementar ou uma mais aprofundada. Para se chegar resoluo de um problema, a produo de formulaes matemticas detalhadas requer solues e dedues representadas por smbolos e relaes matemticas que pretendem expressar o fenmeno ou situao da realidade objetivando se chegar ao modelo matemtico. Modelo pode ser entendido, ento, como uma abstrao da mente atravs da tentativa de compreender e expressar intuitivamente uma relao de forma dedutiva. No que afirma Bassanezi (2004):
Um modelo matemtico um conjunto consistente de equaes ou estruturas matemticas, elaborado para corresponder a algum fenmeno este pode ser fsico, biolgico, social, psicolgico, conceitual ou outro modelo matemtico (p. 174).

Desde as primeiras concepes matemticas, o ser humano articula formas para expressar os fenmenos que ocorrem a sua volta, sejam naturais ou sociais. O resultado deste processo denominada modelo e est presente em vrias reas: arte, moda, arquitetura, histria, economia, literatura, matemtica (BIEMBENGUT, 1999). Talvez seja esta a essncia da Modelagem Matemtica: fazer interlocues entre as cincias atravs de um processo criativo. O desenvolvimento da Matemtica foi realizado gradualmente atravs da percepo de argumentos matemticos realizados de acordo com as necessidades da sociedade, os quais foram aperfeioados continuamente com progressos provenientes da expanso do conhecimento. A Matemtica tem uma longa histria repleta de conhecimentos, descobertas e curiosidades, apesar de no comeo esta

28 ter sido usada apenas para as necessidades bsicas [...] (OLIVEIRA; ALVES & NEVES, 2009, p. 08). Os conhecimentos matemticos foram sendo elaborados a partir da necessidade de buscar solues para os problemas cotidianos, neste sentido a Modelagem Matemtica de situaes foi surgindo como forma de apropriao fenomenolgica (BIEMBENGUT, 1999). A partir do iderio de Miorim (1998), no possvel datar e localizar o surgimento da Modelagem Matemtica, o que podemos dizer que trata-se de um mtodo que surgiu h bastante tempo e que os egpcios, babilnicos e gregos foram os povos que mais modelaram situaes da realidade prtica, chegando aos modelos que conhecemos hoje. A modelagem e o desenvolvimento de modelos ocorreram durante momentos histricos importantes para a Matemtica, a saber: a inveno da roda, cerca de 3000 a.C. quando os sumrios observaram que um tronco de rvore rolava em um declive e poderiam locomover volumes pesados atravs da sustentao por objetos rolantes; no mesmo perodo, os egpcios criaram tcnicas de medio e demarcao de terras em relao s guas do rio Nilo, gerando modelos geomtricos para a resoluo de seus problemas quanto s enchentes; os babilnicos criaram, cerca de 2000 a.C., modelos de acordo com os movimentos celestiais para a viagem de seus governantes; os gregos (1500 a. C.) contriburam satisfatoriamente com a elaborao de modelos matemticos principalmente no campo da Geometria. Uma gama de modelos desenvolvidos durante o progresso da Matemtica pode ser identificada para evidenciar as razes e contextos do surgimento da Modelagem Matemtica. Nesse sentido, destacamos a pesquisa de Chaves (2005, 24-6) sobre o desenvolvimento de modelos durante a Histria da Matemtica: Tales de Mileto (639 568 a.C.) que utilizou varas e sombras para determinar a atura das pirmides atravs da semelhana de tringulos; Pitgoras (570 -500 a.C.) fundou a escola Tudo nmero onde adoravam os nmeros que para eles faziam parte das coisas, desenvolvendo modelos na rea de Teoria dos Nmeros e de Geometria, assim como a relao entre razes numricas e notas musicais; Plato (427 - 347 a.C.) desenvolveu modelos para o carter das pessoas, de acordo com suas ideias filosficas; Eudoxo (488 355 a.C.) modelou os fenmenos celestes em torno da Terra; Euclides (300 a.C. - ) matematizou modelos geomtricos e organizou-os em Os Elementos; Arquimedes (287 212 a.C.) modelou fenmenos fsicos e deduziu

29 as leis das alavancas e roldanas; Eratstenes (276 194 a.C.) criou um modelo para calcular o raio da Terra e um dispositivo para calcular os nmeros primos menores que n: o crivo de Eratstenes; Diofanto (325 - 409) contribuiu para o desenvolvimento da lgebra. Diante desse referencial, podemos notar que a Modelagem Matemtica compreendida como um processo presente durante o surgimento e desenvolvimento da Matemtica e de outras cincias atravs da criao de modelos e teorias matemticas. Atualmente temos conceitos matemticos desenvolvidos durante a histria da humanidade que so trabalhados dentro da sala de aula, a Modelagem Matemtica pode utilizar essas relaes e articular a elaborao dos mesmos atravs do estudo de fenmenos levando criao de outros modelos. A importncia de estruturar a aquisio do conhecimento matemtico requer estratgias alternativas de ensino-aprendizagem com finalidade de compreend-lo e explor-lo. Nesse sentido, a Modelagem Matemtica [...] um processo que alia teoria e prtica, motiva o usurio na procura do entendimento da realidade que o cerca e na busca de meios para agir e transform-lo [...] (BASSANEZI, 2006, p. 17). A aprendizagem matemtica no est relacionada simplesmente a aquisio de conceitos formados e sim na formalizao de conhecimentos que devem ser constitudos a partir de outros que foram ensinados anteriormente, assim, atravs da Modelagem Matemtica, o aluno pode interagir com o universo matemtico que lhe apresentado proporcionando a capacidade de resoluo de problemas matemticos ou cotidianos. Diante disso, Barbosa (2001a) relata que:
Modelagem pode ser entendida em termos mais especficos. Do nosso ponto de vista, trata-se de uma oportunidade para os alunos indagarem situaes por meio da matemtica sem procedimentos fixados previamente e com possibilidades diversas de encaminhamento. Os conceitos e idias matemticas exploradas dependem do encaminhamento que s se sabe medida que os alunos desenvolvem a atividade [...] (p.05).

Para que o estudo de uma situao-problema seja evidenciado na aquisio de modelos matemticos, o aluno deve levantar uma hiptese, test-la, corrig-la, inferir, transferir, transcender e generalizar com o intuito de instigar sua capacidade intelectual que deve ser evidenciada atravs de um ensino desvinculado de mtodos tradicionais que buscam apenas memorizaes e no aplicaes e

30 aprendizados. nesse contexto que a Modelagem Matemtica tem significado ao ensino-aprendizagem, uma vez que permite trabalhar com a realidade dos alunos independente do contexto e de sua complexidade. Assim, parafraseando Biembengut (1999), o ensino de Matemtica imbricado na Modelagem faz com que alunos e professores estabeleam anlises e reflexes sobre a realidade a partir dos modelos elaborados, entendendo e incorporando conhecimentos matemticos na compreenso da sociedade em que vivem. Como j foi apresentado em idias anteriores, Modelagem Matemtica trata do processo interativo de aquisio de um modelo que serve para solucionar situaes do contexto estudado. Nesse mtodo, a linguagem do mundo traduzida em linguagem matemtica a qual assume destaque na representao de expresses da realidade em situaes matemticas. Nesse sentido, Mendes (2009, p. 83-4) diz que:
O resultado da utilizao pedaggica dessa tendncia evidencia o fato de que o aluno levado a seguir uma lgica viva de descoberta, em vez da lgica esttica de organizao do j conhecido. Os contedos anteriormente estudados adquirem um novo significado e se constituem em redescobertas que do ao aluno condies de perceberem o processo de formalizao desses conceitos [...].

nesse aspecto que a Modelagem Matemtica enquanto metodologia de ensino pode intervir na aprendizagem dos alunos possibilitando-os desenvolver mais interesse pela disciplina atravs do estudo de situaes cotidianas por meio de pesquisas que permitam aplicaes da Matemtica em outras cincias e/ou no diaa-dia. No que diz Soistak e Burak (2005) a metodologia da qual estamos tratando pode ser tida [...] como uma alternativa de ensino que busca relacionar os conhecimentos prticos do aluno, do seu cotidiano com conhecimentos matemticos sistematizados na escola, a partir de um tema de seu interesse (p. 02). Esse ponto de vista discutido por muitos autores em seus estudos e pesquisas, pois a pesquisa em Modelagem Matemtica como metodologia de ensino um campo que vem recebendo gradualmente adeptos tendo em vista a diversidade de trabalhos geralmente apresentados em eventos e peridicos especficos da Educao e da Educao Matemtica.

31

2.2 Procedimentos da Modelagem Matemtica no ensino A elaborao de modelos matemticos permite compreender, simular e prever a situao em questo atravs de aproximaes condizentes com a realidade, pois uma maneira simplificada para entender melhor os aspectos do fenmeno estudado, seja ele verdico ou fictcio. O trabalho da Modelagem Matemtica procura associar matemtica e realidade que, a priori, so dois campos independentes. De acordo com Biembengut (1999), temos o seguinte esquema:

situao real

Modelagem Matemtica

matemtica

modelo

Esquema 01: Processo de Modelagem Matemtica. Fonte: BIEMBENGUT, 1999, p. 21.

O desenvolvimento desse esquema envolve uma sequncia de procedimentos que possibilita a obteno do modelo matemtico, os quais podem ser agrupados em trs etapas apresentadas em seis subetapas, como segue:

Interao

Matematizao

Modelo Matemtico

Situao

Familiarizao

Formulao

Resoluo

Interpretao

Validao

Esquema 02: Dinmica da Modelagem Matemtica. Fonte: BIEMBENGUT, 1999, p. 23.

32 Na etapa de Interao, o problema deve ser conhecido atravs de estudos e pesquisas em livros, revistas e sites especializados ou de experincias e de dados informados por especialistas. Esta etapa est subdividida em duas: reconhecimento da situao-problema e familiarizao com o assunto a ser modelado (pesquisa), porm no necessrio ter-la como sequncia ou como fase obrigatria para passar para a seguinte, pois quanto mais se interagir com os dados maior ser o conhecimento sobre a problemtica estudada. Outra etapa definida pela autora a Matematizao do problema que se objetiva traduzir da linguagem natural para a linguagem matemtica em forma de um conjunto de expresses aritmticas, frmulas algbricas ou representaes grficas que permitam a deduo de uma soluo, este momento denominado de formulao do problema ou hiptese por apresentar caractersticas sobre o levantamento de informaes, fatores, constantes, variveis, smbolos e relaes inerentes ao estudo da situao-problema. Aps a verificao de termos matemticos que expressam uma possvel soluo ao problema apresentado, prope-se que seja feita a resoluo do problema em termos do modelo. Neste momento do processo da Modelagem imprescindvel um conhecimento aprofundado sobre a matemtica adquirida na formulao. O processo de modelar matematicamente suscita a elaborao de Modelo Matemtico, nesta etapa trivial a relao entre o modelo encontrado e a situao que se modelou visando verificar a viabilidade e preciso da estrutura modelada. Caso o modelo no apresente uma soluo para o que est sendo analisado, e isto pode ser verificado validando o modelo, necessrio retornar para a etapa de Matematizao para que as possveis alteraes procedimentais sejam realizadas. 2.3 Modelagem Matemtica X Currculo O currculo de Matemtica determinante para o ensino e a aprendizagem da disciplina quando propicia o desenvolvimento do aluno. O sistema educacional estabelece um currculo escolar e exige que seja cumprido em decorrncia da estrutura da organizao tradicional estabelecido na escola. O desenvolvimento de atividades de Modelagem Matemtica configura abordagens curriculares a partir de experincias vividas pelos alunos. Barbosa (2003a, p. 74) assume que [...] incorpor-la na escola deve significar tambm o

33 movimento do currculo de matemtica para um paradigma baseada na investigao e explorao dos alunos. Partindo desta perspectiva, o ensino de matemtica via Modelagem deve privilegiar os tpicos relevantes do contedo programtico, os quais devem ser interligados durante o desenvolvimento da disciplina. Assim, a metodologia da Modelagem Matemtica, enquanto ao pedaggica, auxilia o processo ensinoaprendizagem evidenciando os contedos escolares, ao considerar o educando como agente do trabalho de investigao que permita a ao crtica do aluno perante a sociedade globalizada, na qual estamos inseridos. Nas atividades de Modelagem Matemtica os contedos matemticos so trabalhados de acordo com o problema da pesquisa e so abordados com mais significado em contrapartida ao sistema comum de ensino onde o currculo que determina o problema a ser estudado. Na Modelagem, a sequencia dos contedos dada de acordo com as atividades atravs do surgimento de novas idias que exigem outros tpicos matemticos que os alunos j conhecem ou descobrem durante o processo. Dessa maneira, o trabalho com a Modelagem Matemtica contribui para que a construo do conhecimento de determinado contedo matemtico seja realizada de forma mais significativa. No entanto, o currculo estabelecido para cada srie deve ser evidenciado quando se utiliza a metodologia apresentada. As consideraes de Caldeira (2009, p. 37) evidenciam as nossas proposies quando diz que:
[...] tais implicaes no caracterizam uma educao matemtica na qual o estudante simplesmente aprenda o que ele utilizar na semana seguinte, no seu cotidiano, mas aquela que selecione e apresente os contedos matemticos necessrios para uma compreenso de sua prpria realidade e o fortalecimento dos vnculos socais.

nesse sentido que a adoo da Modelagem Matemtica como proposta de trabalho em sala de aula deve explorar os contedos curriculares, com o propsito de dar significado aos tpicos matemticos, atravs do desenvolvimento de vrios contedos na apreciao do problema de investigao. Assim, um contedo pode ser visto vrias vezes em diferentes momentos e em diferentes trabalhos de Modelagem Matemtica, levando o aluno a compreender a importncia

34 desta metodologia de ensino de Matemtica para o cotidiano, visando a formao cidad. 2.4 O professor e a utilizao da Modelagem Matemtica em sala de aula Nos ltimos anos vrias pesquisas em diversos pases vm sendo feitas para verificar as contribuies da Modelagem Matemtica para o ensino, gerando uma extensa literatura com concepes de que a metodologia deve ser utilizada apenas sob o aspecto de melhoria do aprendizado de conceitos matemticos, todavia h outros que defendem a idia de ensinar matemtica por meio da Modelagem. O professor, portanto, deve identificar como esta vertente ser utilizada na sua prtica docente tendo em vista a elaborao de estratgias que inspirem o cotidiano da sala de aula.
A condio necessria para o professor implementar modelagem no ensino ter audcia e um forte desejo de modificar sua prtica. Alm disso, deve procurar ter um bom embasamento sobre modelagem no ensino. Isso implica realizar um estudo na literatura disponvel sobre modelagem, estudar alguns modelos clssicos, elaborar alguns modelos matemticos, procurando conhec-los e, se possvel, implementar experincias semelhantes no ensino (BIEMBENGUT, 1999, p. 41).

Neste mbito, trabalhar com Modelagem Matemtica como um desafio para o professor uma vez que este deve desempenhar o papel de mediao na realizao da prtica metodolgica enquanto o aluno configurado como participante ativo no processo de modelar matematicamente, assim o professor deixa de ser doador do conhecimento e o aluno receptor. Tendo em vista essa discusso, as concepes de Machado Jr. e Esprito Santo (2004) concebem que:
Neste enfoque o professor assume caractersticas diferentes, tem o papel de mediador da relao ensino aprendizagem, deve orientar o trabalho tirando dvidas e colocando novos pontos de vista em relao ao problema tratado e outros aspectos que permitam aos alunos pensarem sobre o assunto. [...] Pode ser til o professor proporcionar um momento de discusso durante a realizao da tarefa com o objetivo de ajudar os alunos a vencer certas dificuldades. A discusso final sobre a atividade e concluses dos alunos tambm uma boa ocasio para promover a reflexo sobre o trabalho. (p. 79).

35

A Educao, em seu aspecto tradicional, tem o professor como condutor do processo ensino-aprendizagem. Porm, quando a metodologia da Modelagem Matemtica implementada na sala de aula, o professor passa a compartilhar as situaes de ensino para que haja a efetivao da aprendizagem. Nesse sentido, o professor admite o papel de socializador do saber e no transmissor e detentor, o centro do processo. A possibilidade de se praticar Modelagem Matemtica no contexto educacional permite que os professores tenham novos olhares acerca da Educao atravs da apropriao de uma nova postura profissional. No que concebe Barbosa (2002, p. 01) sobre a Modelagem como linha da Educao Matemtica, [...] os professores devem conhec-la para decidirem autonomamente sobre a incluso desse ambiente de aprendizagem e de que modo nas suas prticas docentes. Segundo Biembengut (1999) h um certo mal entendido por parte de alguns professores sobre a utilizao da Modelagem Matemtica no ensino. A autora aponta os exemplos mais comuns: uso de um tema para identificar contedos matemticos; o professor inicia o processo, mas no d continuidade. No contexto da Modelagem Matemtica como recurso para a prtica docente de professores, alguns autores (BARBOSA, 2001b, 2002; OLIVEIRA, 2007) desenvolvem pesquisas no campo da formao inicial e relatam resultados satisfatrios no que diz respeito a prticas de Modelagem na sala de aula. Segundo os autores, os professores, a partir do conhecimento da Modelagem Matemtica, adquirem novas concepes dando luz a novos mtodos para a melhoria de ensino da Matemtica. Nesse paradigma de mudanas de concepes em relao Matemtica, os educadores matemticos, por fazer a relao entre matemtica e educao como alicerce para a formao intelectual e social dos alunos (FIORENTINI & LORENZATO, cotidiano. 2007), devem conduzir atividades de Modelagem para o desenvolvimento de habilidades e competncias matemticas relacionadas ao seu

36 CAPTULO III: A MODELAGEM MATEMTICA NO ENSINO MDIO: A PESQUISA E SEUS RESULTADOS

3.1. A escola A pesquisa de campo foi realizada em uma instituio de ensino mdio da rede pblica estadual, a qual concedeu a oportunidade de realizarmos a investigao. Realizamos o estudo na Escola Estadual de Ensino Mdio Frei Miguel de Bulhes que est localizada na Rua Antonio Carlos de Lima, s/n, no Bairro Vila Nova, prximo ao centro de So Miguel do Guam, no estado do Par. No ano de 2009 foram matriculados cerca de mil e quinhentos alunos distribudos nos turnos matutino, vespertino e noturno. A estrutura fsica da escola disposta em cinco blocos que compreendem uma diretoria, uma sala da coordenao pedaggica, doze salas de aulas, uma sala de professores, um laboratrio multidisciplinar de cincias, um laboratrio de informtica, uma sala de multimdia, uma biblioteca, uma secretaria, uma sala de fotocpias, um almoxarifado, uma copa, uma cantina, uma quadra esportiva e dois banheiros um feminino e outro masculino. O corpo pedaggico da escola formado por um diretor, no possuindo vice-direo, seis tcnicos pedaggicos, dez funcionrios de secretaria e trinta e trs professores, sendo cinco de Matemtica. 3.2 Os personagens A pesquisa realizada contou com sujeitos inseridos no contexto escolar que como participantes ativos do processo contriburam para o cumprimento das aes planejadas. Participaram da pesquisa 46 alunos, concluindo o processo apenas 44, da turma M1MR042. O professor da turma atua na educao mdia desde 2008, ano em que concluiu o curso de Licenciatura Plena em Matemtica na Universidade do

A nomenclatura dada s turmas da escola significa, no caso: M manh; 1 1 srie; M mdio; R

regular; 04 nmero da turma.

37 Estado do Par (UEPA) e que conseguiu aprovao no concurso para professor de Matemtica da Secretaria de Estado de Educao (SEDUC) do Estado do Par. Neste cenrio, como pesquisadores, assumimos papel importante no desenvolvimento desse trabalho, pois atravs da proposta pretendemos direcionar caminhos para a Educao Matemtica no municpio. 3.3 O contexto O trabalho de investigao desenvolvido teve como contexto uma problemtica da realidade do municpio de So Miguel do Guam a qual descreveremos a seguir. Ao longo de muitos anos o servio de abastecimento de gua do municpio foi fornecido pela empresa S.A.A.E. (Servio de Abastecimento de gua e Esgoto) que, independentemente da quantidade de consumo, cobrava uma taxa nica para todas as residncias que usufruam deste sistema. Porm, as crticas acerca da gua fornecida levaram as famlias a optarem por outras formas de abastecimento como a perfurao de poos artesianos em suas residncias. Um fato importante a se considerar sobre a situao da gua no perodo correspondente ao final do ms de novembro e incio de dezembro quando acontece o Crio de Nossa Senhora de Nazar de So Miguel do Guam, nesse intervalo de tempo, tanto o consumo como a falta de gua tornam-se mais intenso em decorrncia das visitas que a populao recebe em suas casas. Essa situao leva moradores de alguns bairros a buscarem estratgias para obter gua, tais como ligar a torneira pela madrugada e carregar gua de afluentes. O maior problema da gua talvez seja o desperdcio ocasionado pela falta de conscientizao dos moradores sobre a moderao do consumo, pois pagando apenas uma taxa os consumidores no se importavam com consumos exagerados e com desperdcios, por exemplo. No ano de 2009, a Prefeitura Municipal de So Miguel do Guam privatizou o servio atravs de uma licitao no sentido de promover a melhoria do abastecimento de gua no municpio. A empresa ENDICON, Engenharia de Instalaes e Construes LTDA, ganhou o direito de administrar o servio de abastecimento da gua sendo fiscalizada pela ARSAE (Agncia Regularizadora dos Servios de gua e Esgoto).

38 A questo da qualidade da gua passou a ser normatizada pela empresa atravs do tratamento com produtos especficos, assim como a vazo da mesma passou a ser considerada mais intensa devido ao sistema de encanamento proposto pela entidade. Agora o problema outro: a cobrana da tarifa de seu consumo. Uma medida da empresa para controlar o consumo de gua foi instalar hidrmetros, aparelho comumente chamado de medidor ou relgio de gua, nas residncias que usufruem do sistema de abastecimento de gua. Para saber quanto uma famlia paga em determinado ms, realizada a leitura do mostrador do hidrmetro atravs da diferena da leitura do ms anterior pelo ms atual. Os clculos dos valores das tarifas so feitos de acordo com trs categorias: residencial social; residencial; comercial, industrial, pblica. As tarifas que deveriam ser cobradas pela ENDICON seriam a da proposta da licitao mostrada a seguir:

PROPOSTA DA LICITAO
Categoria Tipo Faixa de Consumo (m3/ms) TRA Tarifa Referencial de gua (R$/ m3) Frmula ((TRA + (K ofertado))= (Tarifa Referencial a ser aplicada). Valor Final Usurio (R$/ m3) Tarifa Mnima

Residencial Social

Residencial

Comercial Industrial Pblica

0 a 10 11 a 20 21 a 30 0 a 10 11 a 20 21 a 30 31 a 50 > 50 0 a 10 11 a 20 21 a 30 31 a 50 > 50

0,43 0,73 0,94 0,86 1,45 1,88 2,34 3,26 1,38 2,16 3,09 3,88 4,09

1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00

1,43 1,73 1,94 1,86 2,45 2,88 3,34 4,26 2,38 3,16 4,09 4,88 5,09

14,30 14,80

23,80

Tabela 01: Demonstrativo dos valores a serem pagos propostos na licitao. Fonte: ARSAE (2009).

Porm, a partir dos dados disponibilizados pela ARSAE, em dezembro de 2009, de acordo com o estabelecido entre a empresa e o rgo regularizador os valores a pagar pela quantidade consumida so cobrados de acordo com a tabela a seguir:

39

SITUAO ATUAL
Categoria Tipo Faixa de Consumo (m3/ms) TRA Tarifa Referencial de gua (R$/ m3) Frmula ((TRA + (K ofertado))= (Tarifa Referencial a ser aplicada). Valor Final Usurio (R$/ m3) Tarifa Mnima

Residencial Social

Residencial

Comercial Industrial Pblica

0 a 10 11 a 20 21 a 30 0 a 10 11 a 20 21 a 30 31 a 50 > 50 0 a 10 11 a 20 21 a 30 31 a 50 > 50

0,43 0,73 0,94 0,86 1,45 1,88 2,34 3,26 1,38 2,16 3,09 3,88 4,09

0,31 0,00 0,00 0,62 0,00 0,00 0,00 0,00 1,00 0,00 0,00 0,00 0,00

0,74 0,73 0,94 1,48 1,45 1,88 2,34 3,26 2,38 2,16 3,09 3,88 4,09

7,40 14,80

23,80

Tabela 02: Demonstrativo dos valores atuais a serem pagos. Fonte: ARSAE (2009).

3.4 A Metodologia O trabalho desenvolvido na pesquisa teve como principal objetivo investigar as principais contribuies da Modelagem Matemtica no ensino mdio atravs da compreenso do dia-a-dia dos alunos. Para isso, adotamos uma abordagem educacional para que os alunos sistematizassem relaes matemticas a fim do entendimento de relaes cotidianas. Neste aspecto, realizamos nossa pesquisa buscando entender que contribuies a Modelagem Matemtica proporciona para a compreenso da realidade dos alunos do ensino mdio? Como tema do trabalho de Modelagem Matemtica foi escolhida a problemtica da tarifao do consumo de gua no municpio de So Miguel do Guam. Atravs do trabalho de investigao realizado no ensino mdio, so apresentados indcios da aplicao da Modelagem Matemtica enquanto estratgia de ensino e aprendizagem de Matemtica na facilitao do entendimento do que ocorre na realidade. No sentido de entender a problemtica apresentada e chegar a modelos matemticos que interpretassem as aes desenvolvidas, optamos por conduzir a investigao por meio de uma abordagem qualitativa metodolgica, para tal

40 utilizamos instrumentos como questionrios, observao e anotaes durante a vivncia com Modelagem Matemtica, assim como registros dos alunos. Para alcanar nossos objetivos, dividimos a pesquisa de campo em trs atividades: Questionrio 01; Hidrmetros em So Miguel do Guam; Questionrio 02. 3.4.1 Atividade I: Questionrio 01 Antes de iniciar a atividade de Modelagem Matemtica, foi aplicado um questionrio com todos os alunos com perguntas abertas e fechadas com o objetivo de identificar suas opinies sobre a compreenso do ensino de Matemtica e suas relaes com o cotidiano alm de instigar suas idias acerca da situao-problema apresentada nessa pesquisa onde o consumo de gua o alvo. 3.4.2 Atividade II: Hidrmetros em So Miguel do Guam Como j apresentado, estudar a realidade quando se estuda matemtica permite uma compreenso recproca uma da outra. Nesse contexto educacional, a atividade de Modelagem Matemtica desenvolvida na sala de aula uma alternativa que proporciona o envolvimento da Matemtica com a realidade dos alunos. A atividade intitulada Hidrmetros em So Miguel do Guam foi desenvolvida em 2 horas/aulas e teve como objetivo evidenciar o processo de tarifao da conta de gua, o uso racional de gua e a preservao da natureza, bem como reforar a aprendizagem de conceitos de Funo de 1 grau 3. 3.4.3 Atividade III: Questionrio 02 Este questionrio foi apresentado depois da realizao da atividade de Modelagem Matemtica objetivando fazer um diagnstico sobre as contribuies da alternativa metodolgica para o processo ensino-aprendizagem de Matemtica no ensino mdio. Neste momento, ficou aberto um espao para que os alunos

Anlises semelhantes foram feitas por Chaves et al. (2004) e Chaves (2005).

41 expressassem suas concepes sobre a aplicao da Modelagem Matemtica em sala de aula e a situao-problema estudada. 3.5 A anlise 3.5.1 Do Questionrio 01 A anlise a seguir trata da aplicao de um questionrio (Apndice 01) antes da realizao da atividade de Modelagem Matemtica na turma em que realizamos a pesquisa. Esse questionrio era composto por 8 perguntas 5 totalmente fechadas, 2 abertas e 1 semi-aberta que tinham a finalidade de sondar as concepes dos alunos sobre a Matemtica, seu ensino e suas aplicaes, fazendo um elo sobre as opinies sobre a tarifao do consumo de gua no municpio. A questo nmero 1 do questionrio trazia a seguinte indagao: Voc gosta de estudar Matemtica?. Com essa pergunta queramos saber qual o interesse dos alunos pela disciplina. A pergunta era de cunho objetivo tendo como alternativa Sim ou No, porm alguns dos discentes relataram que tinham certo interesse, mas no gostavam totalmente, assim pediram para colocar Mais ou menos como alternativa, sendo deferido o pedido por entendermos que seria necessrio ter uma opo que expressasse a afetividade dos alunos. Nesse sentido, como mostra o grfico 01, a maioria dos alunos tem certa afinidade em estudar Matemtica uma vez que 47,83% dizem que gostam de fazer estudos referentes a disciplina e 23,91% admitem possuir algum interesse pela cincia, outros 26,09% da turma no gostam da disciplina possuindo averso at mesmo ao nome e 2,17% preferiram no responder a esta questo.

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Grfico 01: Frequncia das repostas do aluno pelo estudo de Matemtica. Fonte: Pesquisa de Campo (2009).

Diante as respostas dadas pelos alunos, notamos que grande parte no possui interesse pelos estudos da Matemtica em decorrncia da forma usual que o ensino da disciplina tem assumido nas escolas e nas prticas dos professores o que incapacita os educandos a enfrentarem a realidade do mundo contemporneo (CHAVES, 2005). A segunda pergunta do questionrio indagou o aluno procurando identificar se as aulas de Matemtica so realizadas envolvendo situaes do seu cotidiano?. Nessa anlise percebemos que os educandos responderam que s vezes (91,30%) ou sempre (8,70%) situaes do seu dia-a-dia so relacionadas nas aulas de Matemtica, como mostra o grfico 02:

Grfico 02: Frequncia de respostas sobre o ensino de Matemtica relacionado com o cotidiano. Fonte: Pesquisa de Campo (2009).

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O grfico d indcios de que vem ocorrendo uma postura diferenciada em relao ao ensino da Matemtica, podendo vir a favorecer o desenvolvimento da atividade de Modelagem Matemtica, uma vez que os alunos j tm a experincia de trabalhar em sala de aula com situaes envolvendo o cotidiano, mesmo que eventualmente, pois o professor da turma se preocupa em mostrar uma Matemtica alm das frmulas. De acordo com essas idias, Mendes (2009, p. 10) corrobora afirmando que necessrio [...] abordar a matemtica enquanto uma atividade referente efetivao de um pensamento ativo que busca construir solues para os processos lgico-interrogativos surgidos no dia-a-dia [...]. Em relao a interrogativa: Em sua opinio, a Matemtica importante para a compreenso da realidade? Por qu?. Temos:

Grfico 03: Importncia da Matemtica para a compreenso da realidade na viso dos alunos. Fonte: Pesquisa de Campo (2009).

De acordo com o grfico 03, possvel observar que aproximadamente 87% dos alunos consideram a Matemtica importante para a compreenso da realidade, justificando o fato a questes do seu prprio cotidiano e/ou de importncia da mesma de forma geral para o mundo, como: - Por que muitas vezes que a gente vai ao banco, ao mercado, a gente precisa da matemtica, ela faz parte de nossa vida. - Porque praticamente tudo que fazemos, por exemplo, se formos comprar alguma coisa, ns precisamos da matemtica.

44 - Por que o dlar cai e sobe, entre outras coisas, e sem a matemtica nem teramos noo do que se passa. - Por que ela mostra como a gente pode refletir sobre o que acontece no mundo. Os relatos acima evidenciam a viso que a maioria dos alunos tem em relao utilidade da matemtica para o nosso dia-a-dia como uma cincia que explica a realidade. Os alunos que afirmaram que essa relao no existe correspondem a 10,87% defendendo o seu ponto de vista quando apontam que: - Porque eu acho que no tem nada a ver com a nossa realidade. - Pois, pra mim s vezes a gente estuda tanto pra depois conseguir um trabalho que no se utiliza quase a matemtica, apesar dos nmeros participar geralmente do nosso dia a dia. - No vejo no que retrata a realidade. - No, porque nem tudo dentro da sociedade importante a matemtica. - Por que a matemtica pode estar no nosso dia-a-dia para compreenso da realidade no depende tanto assim da matemtica. Assim, percebemos que esses alunos tm sua averso interior a disciplina que pode ter sido desenvolvida por no compreenderem que a Matemtica tem seu valor nas relaes pessoais, ou por no decorrer de sua formao no ter havido incentivo/exemplos/prticas para que chegassem a concluso de que a Matemtica est compreendida at mesmo em suas mos. As demais perguntas do questionrio serviram para identificar as primeiras idias sobre a problemtica da tarifa de gua que ainda no tinha sido apresentada como fonte de investigao matemtica naquelas aulas. A quarta questo instigou os alunos assim: Atualmente, o abastecimento de gua de sua residncia feito de que forma? (Grfico 04).

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Grfico 04: Forma de abastecimento de gua nas residncias dos alunos. Fonte: Pesquisa de Campo (2009).

A partir do exposto nas identificaes acima, apenas 19,56% dos alunos moravam em residncias com hidrmetros, as moradias dos outros alunos possuem outro tipo de abastecimento de gua, como poo (26,09%) ou gua encanada sem hidrmetro (45, 65%), esta ltima deve ocorrer devido ao fato de que a empresa ainda no havia instalado os aparelhos de hidrmetros em todos os bairros do municpio ou por que alguns alunos moravam em localidades vizinhas. No sentido de compreender o que os alunos pensam acerca do abastecimento de gua na cidade foi exposto o questionamento: Qual a sua opinio sobre o atual sistema de abastecimento de gua em So Miguel do Guam? O grfico mostra que a populao, representada pelos alunos neste estudo, no est satisfeita com os servios oferecidos na medida em que 36,96% consideram ruim e outros 36,96% acham regular sendo que apenas 21,74% dizem ser bom e 4,34% timo.

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Grfico 05: Demonstrativo das opinies dos alunos sobre o abastecimento de gua no municpio. Fonte: Pesquisa de Campo (2009).

Como a maioria dos alunos demonstra no estar satisfeita com o sistema de abastecimento de gua, seja pela sua qualidade ou pela forma de cobrana, percebemos que os servios devem ser melhorados para garantir melhorias para a populao que, representada pelos alunos, expressa seus pontos de vista no sentido de buscar melhores alternativas para o problema da gua no municpio. A sexta pergunta proporcionou aos alunos que identificassem as formas de desperdcio de gua que mais esto presentes no seu dia-a-dia. Quais formas de desperdcio de gua voc pratica e/ou presencia em seu dia-a-dia?. Nesse momento eles puderam marcar as alternativas que lhes fossem comuns, distribudas na Tabela 03: Formas de desperdcios Escovar os dentes com a torneira aberta Lavar o carro com mangueiras e no com baldes Dar mais de uma descarga no banheiro Se ensaboar deixando o chuveiro ligado Lavar loua com a torneira sempre ligada Gotejamento, vazamento e infiltraes Outra Nmero de respostas 19 11 12 23 25 11 1

Tabela 03: Formas de desperdcio de gua praticadas e/ou presenciadas pelos alunos. Fonte: Pesquisa de Campo (2009).

47 Atravs desta pergunta, verificamos que todas as formas de desperdcio foram apontadas pelos alunos sendo que as mais praticadas so Lavar loua com a torneira sempre ligada e Se ensaboar deixando o chuveiro ligado o que pode estar relacionado falta de conscientizao por parte dos alunos. As maneiras de desperdiar gua indicadas pelos alunos so comumente realizadas em nosso diaa-dia, assim podemos dizer que, de maneira geral, so praticadas pela maioria das pessoas. A stima pergunta: O que voc acha sobre a utilizao de hidrmetros no abastecimento de gua no municpio? gerou uma diferenciao nas respostas dadas pelos alunos, pois cada um relatou o que acontece em sua residncia ou em seu bairro, como podemos evidenciar nas falas a seguir: - Bom por um lado, que aumenta a conscincia do desperdcio da gua, e ruim porque as pessoas iro pagar pela gua. - Eu acho uma forma muito justa pagar pelo tanto que usa. - Bom, porque as pessoas vo dar mais valor na gua economizando e ajudando a natureza. - Bom: porque aprendemos a economizar gua afinal gua vida. - muito bom, facilita o trabalho das pessoas carregarem gua de longe. - Eu acho normal a utilizao de hidrmetros, mas no acho aceitvel cobrana de gua j que no possui gua regularmente. - S mais uma forma de roubar o dinheiro e os contribuintes, por que alm de ser uma gua de m qualidade (suja, com gosto), ainda temos que pagar. Assim, certamente perceptvel que os alunos participantes da pesquisa possuem opinies diferentes e procuram notificar o que pensam por mais que seus valores estejam em jogo. Uma das discusses apresentadas por alguns alunos, expressada em uma das falas acima, relata a preocupao pela preservao da natureza atravs da racionalizao do consumo de gua, estes apontaram ter conscincia de que preciso poupar usufruindo sem desperdcio. Quando questionados na ltima questo do questionrio: D sua opinio sobre a mudana da cobrana da tarifa de gua no municpio, ficou evidente nas

48 respostas dos alunos as suas preocupaes quanto a economia da gua e ao custo do servio. Veja: - Eu concordo com a mudana da cobrana porque tem muita gente que desperdia muita gua e no pensa que um dia a gua pode acabar. - Se a mudana da tarifa de gua for para melhorar a vida das pessoas bom. - Na minha opinio o aumento de tarifa de gua no deveria ser cobrado devido a falta de gua em alguns lugares do municpio. - Minha opinio que a cobrana de gua poderia ter uma taxa todo ms como sempre ou uma taxa mnima que o valor no poderia ser passado. - Acho bom, porque assim s pagamos o que usamos, apesar de muitas pessoas no terem condies de pagar um preo auto por isso nem sempre usam o tanto que precisam. Esta pergunta instigou a conscincia cidad dos alunos quando apresentam suas preocupaes com a natureza, com a vida e com as pessoas carentes. As reflexes geradas no apontamento de suas opinies deixaram claro que querem o melhor para todos. Com a aplicao do questionrio, podemos notar as angstias e os prazeres dos alunos em relao Matemtica no sentido de entender o meio que est em sua volta. Assim, com base no questionrio, acreditamos que a Matemtica vista pelo aluno de acordo com o que lhe proporcionado, isso fica bvio quando os sujeitos da pesquisa inferem seu posicionamento na realidade, a partir de conhecimentos matemticos que possuem. 3.5.2 Da atividade de Modelagem Aps o preenchimento do questionrio, solicitamos que os alunos formassem grupos de quatro ou cinco pessoas, anunciando que realizaramos uma atividade (Apndice 02) de Matemtica sobre a temtica questionada. Os alunos dividiram-se em nove equipes, como dois alunos chegaram no segundo horrio, optaram por formar uma dupla para a resoluo da atividade, pois se sentiram atrasados. Ento solicitamos que resolvessem as perguntas do questionrio e

49 depois comeassem a resolver a atividade proposta. Logo, foram formadas dez equipes. Ao distribuir as atividades, solicitamos aos alunos que lessem o texto que ora haviam recebidos para depois resolver as questes. Neste momento, notamos que alguns dos alunos no queriam ler, ento fiz a leitura do texto para se familiarizassem com o tema e que as dvidas fossem sanadas. Aps a leitura, solicitamos que fizessem perguntas, mas no foram realizadas devido falta de entrosamento. A resoluo das questes comeou a ser feita pelas equipes sem saber quais contedos matemticos estavam construindo; vale ressaltar que em nenhum momento esclarecemos que o contedo que estvamos estudando era Funo Polinomial do 1 grau. A seguir seguem as anlises das questes de acordo com o que foi percebido durante os procedimentos realizados com a turma, em relao Tabela 04, referente a categoria residencial, fornecida no texto da atividade. Consumo (m3 ou 1000 litros) 0 a 10 11 a 20 21 a 30 31 a 50 > 50 Valor (R$/m3) (taxa mnima de 14,80) 1,45 1,88 2,34 3,26

Tabela 04: Valores a pagar em funo do consumo de gua. Fonte: ARSAE (2009).

1- QUANDO UMA FAMLIA CONSOME 8 M3 EM UM DETERMINADO MS, PAGA TARIFA DE? Esta questo serviu para diagnosticar o entrosamento dos alunos com a situao para saber se tinham percebido a relao da tarifa mnima de R$ 14,80 assumida como taxa para quem consome at 10 m 3 de gua. Observamos que a maioria dos alunos no tinha percebido com xito essa informao, outros at ficaram confusos com a tabela do texto, porm a partir de nossos esclarecimentos eles comearam a entender o que era pra ser feito. A totalidade das equipes acertou esta pergunta por se tratar de uma situao que no precisou fazer clculos, pois a interpretao do texto foi suficiente para que fosse respondida corretamente.

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2- UMA FAMLIA QUE CONSUMIR 13 M3 PAGAR QUE VALOR? Ao se depararem com esta questo os alunos sentiram um pouco de dificuldade, pois eles teriam que realizar algumas operaes matemticas fundamentais para chegar ao resultado esperado. Nesse momento, os alunos solicitaram que usassem as calculadoras de seus telefones mveis, pois envolviam nmeros decimais e eles no queriam errar. A utilizao de tecnologias para o tratamento do erro no trabalho de Modelagem Matemtica, segundo Braga (2009), possibilita uma aprendizagem de qualidade por se tratar de uma perspectiva que facilita a coleta, o tratamento e a manipulao dos dados envolvidos na situaoproblema. Apenas seis equipes conseguiram realizar as operaes para chegar ao valor de R$ 19,15 realizando o seguinte procedimento: 14,80 + 3. 1,45 = 14,80 + 4,35 = 19,15 Os alunos que no conseguiram realizar o procedimento sentiram dificuldades para organizar o raciocnio e assim responder a questo, ento lembramos que eles poderiam fazer 10 + 3, onde pelos 10 m 3 seria paga a tarifa mnima e pelos 3 m3 pagaria R$ 1,45 por metro cbico. As outras equipes acharam o valor de R$16,25 admitindo a soma da tarifa mnima com o valor do metro cbico de gua do intervalo, ignorando os 3 m3, como observamos a seguir 14,80 + 1.45 = 16,25 Com a resoluo dessa questo notamos que a maior parte dos alunos possui a noo de funo do 1 grau que intuitivamente estavam usando quando conseguiam realizar as operaes corretamente. 3- CONSUMINDO 29000 LITROS DE GUA NO MS, UMA FAMLIA PAGAR QUE PREO?

51 A resoluo dessa pergunta exigiu que os alunos soubessem fazer a transformao de litros para m3. Para tal, conduzi os alunos a observarem na tabela do texto as informaes de que o consumo era medido em m 3 ou a cada 1000 litros de gua. Nessa ocasio, os alunos construram uma regra de trs para saber a quantidade de m3 correspondente a 29000 litros, outros conseguiram identificar sem fazer o procedimento. Aps verificar que o valor corresponde a 29 m3, os alunos no conseguiam chegar ao valor da cobrana pelo consumo, pois a tabela ainda estava um pouco confusa para eles, foi quando esclarecemos no quadro de escrever como eles poderiam fazer quando o consumo estivesse no intervalo de 21 a 30. Assim, apresentamos um exemplo para 27 m3, veja:

Fotografia 01: Representao de um exemplo de resoluo no quadro de escrever. Fonte: Pesquisa de Campo (2009).

Logo, os alunos iniciaram o processo de busca do valor a pagar pela famlia que tivesse o consumo especificado. Das equipes, seis fizeram da seguinte forma:

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Registro 01: Esboo do clculo da tarifa pelo consumo de gua. Fonte: Pesquisa de Campo (2009).

O valor a ser pago pelo consumo em questo de R$ 46,22. As demais equipes no estavam conseguindo por si s chegar ao valor indicado, visto que no conseguiam entender mesmo com auxlio. Ento, conduzimos os grupos identificando outro exemplo resoluo feita pelos grupos. 4- VAMOS CONSTRUIR UMA TABELA PARA REPRESENTAR O PREO A SER PAGO PELO CONSUMO DE GUA. ESTABELEA DUAS QUANTIDADES DE M3 DE GUA PARA CADA INTERVALO DE CONSUMO DA TABELA DO TEXTO. No primeiro momento, os integrantes de algumas equipes no conseguiram compreender que era para fazer uma relao entre a tabela do texto e a da questo. Com isso, informamos aos membros que precisavam escolher dois nmeros de cada intervalo da tabela do texto e identificar na coluna Consumo (m 3) da tabela abaixo e depois encontrassem os valores que eventualmente eles poderiam pagar por aquela quantidade de gua. Tendo como base os valores disponibilizados por uma das equipes com o propsito de identificar o processo de resoluo desta questo, destacamos as relaes a seguir: de resoluo que foi dado a cada equipe individualmente para que chegassem ao resultado esperado. Isto proporcionou a

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Registro 02: Estimativas de consumo de gua e valor a pagar feitas pelos alunos. Fonte: Pesquisa de Campo (2009).

Notamos que os alunos identificaram corretamente as quantidades de gua visando a obteno de valores a serem pagos pelos consumos, porm os dois ltimos valores a serem pagos foram encontrados de forma incorreta pela equipe uma vez que estavam habituados ao intervalo de dez assim como nos anteriores. A tabela 05 demonstra o consumo com o devido valor a pagar: Consumo (m3) 4 8 14 17 25 28 33 39 51 65 Valor a pagar (R$) 14,80 14,80 14,80 + 4 . 1,45 = 14,80 + 5,80 = 20,60 14,80 + 7 . 1,45 = 14,80 + 10,15 = 24, 95 14,80 + 10 . 1,45 + 5 . 1,88 = 14,80 + 14,50 + 9,40 = 38,70 14,80 + 10 . 1,45+ 8 . 1,88 = 14,80 + 14,50 + 15,04 = 44,34 14,80 + 10 . 1,45+ 10 . 1,88 + 3 . 2,34 = 14,80 + 14,50 + 18,80 + 7, 02 = 55,12 14,80 + 10 . 1,45+ 10 . 1,88 + 9 . 2,34 = 14,80 + 14,50 + 18,80 + 21, 06 = 69,16 14,80 + 10 . 1,45 + 10 . 1,88 + 20 . 2,34 + 1 . 3,26= 14,80 + 14,50 + 18,80 + 46,80 + 3,26 = 98,16 14,80 + 10 . 1,45 + 10 . 1,88 + 20 . 2,34 + 15 . 3,26= 14,80 + 14,50 + 18,80 + 46,80 + 48,90 = 143,80

Tabela 05: Estimativas de consumo de gua e valor a pagar. Fonte: Pesquisa de Campo (2009).

54 O processo de obteno dos valores como o exemplo acima foi realizado por todas as equipes embora algumas tenham apresentado um ou outro resultado incorreto, contudo a premissa de estabelecer relaes de variao foi alcanada dando xito ao trabalho da Modelagem Matemtica que pretendia propiciar significado a Matemtica estudada pelos alunos. 5- REPRESENTAR ATRAVS DE UM GRFICO A RELAO (ACIMA) DE ACORDO COM A TABELA DO TEXTO. Entendendo que os alunos possuam a noo de plano cartesiano devido ao nvel de escolaridade da turma, solicitei projeo de um grfico representativo da relao atribuindo a reta x ao consumo de gua (m3) e a reta y ao valor a pagar (R$). Sobre esse conceito matemtico os alunos no tiveram dificuldades de identificar. Nesse momento comearam perceber que se tratava de uma funo. Isso perceptvel quando um aluno relata assim: - Quanto mais usar a gua, mais alto ser valor a pagar. Biembengut & Hein (2000, p. 13) concebem que com a utilizao da Modelagem Matemtica no ensino [...] dada ao aluno a oportunidade de estudar situaes-problemas por meio de pesquisa, desenvolvendo seu interesse e aguando seu senso crtico. Podemos perceber tal proposio quando os componentes de nove grupos se empenharam para construir o que lhes estava sendo requerido, porm nenhum o fez como deveria ser, pois eles fizeram levando em considerao os dados da tabela da atividade disjuntos das informaes da tabela do texto traando uma reta como se houvesse apenas uma nica funo linear, pois no estavam habituados com representaes em intervalos. A seguir apresentamos a representao grfica de um dos grupos:

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Registro 03: Representao grfica da tarifao do consumo de gua feita por uma equipe. Fonte: Pesquisa de Campo (2009).

Como percebemos, a equipe fez um grfico que expressa o consumo de gua de forma linear no levando em considerao o espaamento real entre os valores dos m3. Os alunos tiveram certas dificuldades em representar um grfico com intervalos diferentes, pois normalmente as aulas de funes apresentam uma nica funo para ser representada em grfico e isso no explora a ideia de que em um mesmo plano cartesiano podem ser representados mais de uma funo. 6- VOC J PERCEBEU QUE EXISTE UMA RELAO ENTRE DETERMINADA QUANTIDADE DE GUA E PREO POR M3 DE GUA, CERTO. AGORA TENTE ESCREVER EXPRESSES MATEMTICAS PARA AS SITUAES APRESENTADAS. A elaborao de modelos matemticos um momento do processo da Modelagem Matemtica em que feita a apropriao matemtica da situao que se objetiva modelar. Para Burak (2004, p. 03), com a Modelagem Matemtica:

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o ensino de Matemtica torna-se dinmico, mais vivo e, em conseqncia, mais significativo para o aluno e para o grupo. Contribui para tornar mais intensa, mais eficiente e mais eficaz a construo do conhecimento por parte de cada aluno participante do grupo, do prprio grupo ou dos grupos, sobre determinado contedo, a partir do conhecimento que cada aluno ou o grupo j possui sobre o assunto. Isso confere maior significado ao contexto, permitindo e favorecendo o estabelecimento de relaes matemticas, a compreenso o significado dessas relaes.

Em relao a citao, percebemos algumas das ideias de acordo com nossa anlise. Aproximando-se a hora do trmino das aulas os alunos ficaram inquietos para irem embora, pois no haveria aula depois das que estvamos ministrando, ento pedimos para que eles continuassem a resoluo da atividade, porm como viram que essa questo exigia tempo alguns fizeram as outras duas perguntas, mesmo assim seis grupos tentaram elaborar os modelos esperados por terem visto novos significados na Matemtica, pois se sentiram motivados devido ao ambiente que a Modelagem Matemtica proporcionou. Na resoluo dessa questo, os alunos j tinham percebido que o pagamento de gua dado de acordo com o que consumido, a atividade teve como pressuposto que o aluno chegasse relao y = ax + b, onde x representa a quantidade de gua consumida e y o valor a pagar, ou a uma funo constante para o primeiro intervalo dado pela tabela. No decorrer da formulao dos modelos, observamos que os alunos no estavam chegando a modelos que representassem a realidade estudada sendo dispares aos clculos utilizados pela empresa de abastecimento de gua no municpio, ver registro 04:

Registro 04: Esboo da elaborao de modelos no condizentes com a realidade. Fonte: Pesquisa de Campo (2009).

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O registro 04 evidencia que a equipe ignorou os intervalos e acrescentou apenas a parte fixa, no entanto, apesar do erro, demonstra reconhecimento de funo do 1 grau como uma parte varivel e uma parte fixa. Desse modo, reforamos o exemplo exposto no texto da atividade e intervimos junto aos membros de cada equipe para explicar detalhadamente conduzindo-os a compreenderem o que deveriam fazer, porm, mesmo com todo estmulo e idias, apenas dois grupos encontraram os modelos para a situao-problema em pesquisa, observe os modelos encontrados:

Registro 05: Esboo da elaborao de modelos condizentes com a realidade. Fonte: Pesquisa de Campo (2009).

No desenvolvimento dos modelos, um aluno indagou sobre os nmeros decimais existentes entre os intervalos, foi quando esclarecemos turma o que ainda no tinha sido informado, pois ainda no haviam ocorrido questionamentos sobre tal argumento. Porm, conduzimos os alunos a identificarem os valores fracionados no intervalo imediatamente maior, por exemplo, o consumo de 10,5 m 3 est no intervalo de 11 a 20. Embora no terem feito essa indicao em seus modelos, notamos que entenderam o esclarecimento dado. Portanto, queremos ressaltar que estas equipes poderiam ir mais alm quando estavam fazendo suas formulaes, os estudantes poderiam ter realizado operaes com as constantes envolvidas nos modelos para o clculo do valor a pagar pelo consumo da gua, ou seja, sintetizar, chegando s seguintes concluses:

58 Faixa de consumo (m3 ou 1000 litros) 0 x 10 10 x 20 20 x 30 30 x 50 x 50 Relao matemtica y = 14,80 y = 1,45x + 0,30 y = 1,88x 8,30 y = 2,34x 22,10 y = 3,26x 68,10

Tabela 06: Relaes matemticas ideais para a situao-problema. Fonte: Pesquisa de Campo (2009)

Com a resoluo desta questo, observamos que alguns alunos possuam certas dificuldades em relao a reta real quando no conseguiram identificar as propriedades entre domnio e imagem na medida em que no conduziram os intervalos de forma adequada. As dificuldades no aprendizado dos alunos foram sendo amenizadas na medida em que a realidade ia propiciando experimentaes atravs dos caminhos implementados pela Modelagem Matemtica. importante ressaltar que a partir da interveno ocorrida na elaborao dos modelos, os alunos passaram a entender o processo de tarifao do consumo de gua com e sem hidrmetros. Sobre o contexto da elaborao de modelos, Garding (1997, p. 09) apresenta subsdios dizendo que ao tentar compreender o mundo sua volta, o homem organiza as suas observaes e idias em estruturas conceptuais. A estas chamamos modelos [...] e Barbosa (2003a, p. 68) afirma que [...] Modelagem pode potencializar a interveno das pessoas nos debates e nas tomadas de decises sociais que envolvem aplicaes da matemtica [...]. neste aspecto que a formulao de modelos representou uma forma de apropriao de conceitos matemticos inerentes a realidade dos sujeitos a fim de explicar e resolver situaes-problemas do mundo real. Observamos que nem todos conseguiram elaborar os modelos, mas conseguiram compreender a situao e sistematizaram conhecimentos matemticos, isso mais importante (BASSANEZI, 2004). 7- COMO AS RELAES ENCONTRADAS SO CONHECIDAS? Antes de chegarem a esta questo alguns alunos j haviam reconhecido que a atividade tratava de Funo do 1 grau ou Funo Afim, expondo, por exemplo, a variao do valor pago de acordo com o consumo. Seis equipes

59 chegaram nessa concluso sem nossa ajuda, as outras pediram a resposta por que no estavam conseguindo resolver a situao indagada, foi quando conduzimo-las a observarem em seus cadernos os assuntos de Matemtica e a fazerem relaes com a atividade que estavam resolvendo, ento concluram do que se tratava. 8- CALCULE O VALOR A SER PAGO PELO CONSUMO DE GUA DA SUA CASA, UTILIZANDO A EXPRESSO MATEMTICA ADEQUADA. Os participantes dos grupos no sabiam qual o consumo de gua de sua casa, ento direcionamos a escolha de um integrante para fazerem o processo de acordo com o nmero de pessoas de sua casa tendo como base a estimativa contida no folder (Anexo A) entregue a eles. Embora alguns dos alunos terem admitido a falta de hidrmetros, no efetuarem pagamento ou serem de outro municpio, demos o mesmo direcionamento a estes. 3.6.3 Do Questionrio 02 Aps a realizao da atividade de Modelagem Matemtica aplicamos um questionrio (Apndice 03) para diagnosticar as contribuies da atividade para a formao estudantil e cidado dos alunos participantes do trabalho. O questionrio era disposto em 5 questes sendo 1 fechada, 3 semi-abertas e 1 aberta. importante ressaltar que apenas 44 alunos realizaram esta etapa da nossa programao. Com a aplicao do questionrio destacamos as contribuies da atividade para a aprendizagem dos alunos e para a compreenso do processo de cobrana de tarifa do consumo de gua. Com isso, foi perguntado inicialmente: A atividade desenvolvida proporcionou melhoria na sua aprendizagem em Matemtica? A freqncia das respostas dos alunos dada atravs do Grfico 06:

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Grfico 06: A viso dos alunos sobre a contribuio da atividade para sua aprendizagem matemtica. Fonte: Pesquisa de campo (2009).

Os alunos que responderam sim correspondem a 88,64% da classe, os outros atriburam que a atividade no contribuiu para sua aprendizagem ou esta foi feita de forma parcial quando alguns fizeram ao lado das alternativas a opo Mais ou menos. Para evidenciar as contribuies para a aprendizagem matemtica durante a realizao da atividade, concordamos com Machado Jr. (2005, p.17) quando diz que:
apresentar uma proposta que atenda as novas demandas de ensino, ajude a transformar o aluno em co-responsvel pelo desenvolvimento atividades curriculares, engajado no processo de ensino e aprendizagem, motivado a aprender a aprender e transformar-se cidado um desafio que se impe escola hoje, agora. que das de em

De acordo com a concepo do autor, fica evidente que a Modelagem Matemtica uma vertente de ensino para a sociedade atual onde formar cidados uma meta comum da Educao atravs de mudanas de concepes na medida em que a Matemtica faa da aprendizagem matemtica uma aprendizagem social. Portanto, o conhecimento matemtico apresenta um potencial de grande aplicabilidade na construo da cidadania e que deve ser explorado da forma mais ampla possvel (SOARES & SCHEIDE, 2004, p. 05). Sabemos que a maioria dos alunos daquela turma no possua muita afinidade com estudos de matemtica, a pergunta O desenvolvimento da atividade influenciou em suas concepes sobre a Matemtica? Comente. foi lanada

61 tendo em vista as contribuies da atividade, de Modelagem Matemtica, em suas concepes acerca da disciplina.

Grfico 07: Influncia da atividade nas concepes dos alunos acerca da Matemtica. Fonte: Pesquisa de campo (2009).

A maioria da turma (81,82%) identificou a opo Sim para evidenciar que a atividade tinha, de alguma forma, influenciado em seu modo de conceber a Matemtica, como demonstrado nas seguintes frases: - Por que me ensinou mais sobre matemtica e me fez ver como no to ruim. - Por que ensina a desenvolver o conhecimento em matemtica de uma forma que vivenciamos em nosso dia-a-dia. - Porque eu pude refletir mais sobre o que o professor vinha passando durante a semana. - Sim, me influenciou para que eu seja uma pessoa mais atenta e inteligente. Neste ponto, verificamos que a concepo de que a matemtica algo pronto e acabado foi desmitificada devido ao processo estimulante e motivador da Modelagem Matemtica a qual orientou os alunos a verem aplicaes da matemtica na abordagem de situaes cotidianas em forma de modelos que as explicam.

62 Os alunos que opinaram por no haver contribuies so equivalentes a 13,64% e 4,54% admitiram a opo mais ou menos criada por quem assim considerou. Suas respostas a esta questo foram expressas em alguns dos comentrios descritos abaixo: - Minha concepo sobre matemtica a mesma. - Eu continuo no gostando da Matemtica, d muito trabalho. - Porque eu no gosto de matemtica nem um pouco. - Porque matemtica no entra na minha cabea. - Podemos no gostar de matemtica mas ela faz parte de nossa vida. Na ltima fala listada acima, um dos alunos alega no gostar de matemtica, talvez por um histrico de como foi apresentada durante sua jornada estudantil, tendo uma viso formada, porm o estudante deixa bem claro na opinio dada que ela faz parte da vida diria de todos. Mendes (2009) afirma que o que se ensina e como se ensina so pontos que influenciam de forma decisiva nas concepes de Matemtica. Quando perguntamos se De acordo com as atividades de Matemtica foi possvel entender o processo de cobrana da tarifao do consumo de gua no municpio? Por qu? os alunos, quase a totalidade, responderam que sim estando representados no grfico 09, correspondendo a 95,46%, j os demais 4,54% responderam no terem compreendido o processo de cobrana da tarifa de gua.

Grfico 08: Frequncia da compreenso do processo de tarifao. Fonte: Pesquisa de Campo (2009).

63 Em relao s opinies dos alunos sobre o entendimento do processo realizado pela empresa responsvel pelo abastecimento de gua no municpio, percebemos que ficou expressamente estabelecido que o trabalho de Modelagem Matemtica realizado em sala de aula gerou investigaes em relao aos conceitos matemticos e cotidianos dos sujeitos participantes, enfatizadas nas frases de alguns educandos assim: - Por que com isso iremos regular o consumo de gua, e entender como funciona o relgio. - Porque esse processo de cobrana para mostrar para o consumidor o tanto que ele gasta em sua residncia. - Sim por que, eu no sabia como era cobrada a taxa de gua e agora eu aprendi como feito esse processo. - Por que, dessa maneira poderemos fazer esses clculos em casa, e assim ver o que gastamos durante o ms. Ao perguntarmos aos participantes se concordavam com os

procedimentos que tinham estudado respondendo a situao: A partir dos esclarecimentos, voc concorda com a forma de cobrana da gua em So Miguel do Guam? Justifique.

Grfico 09: Frequncia de alunos que concordam com o processo de cobrana da gua consumida. Fonte: Pesquisa de Campo (2009).

- De todos os tipos de cobrana at hoje esse foi o melhor, o mais justo...

64 - No que seja sim, mais uma forma de evitar o desperdcio de gua. - No concordo pelo motivo de no ter um bom abastecimento de gua no municpio para ser cobrada. - Sim por que com esta forma podemos economizar mais e pagar menos pela tarifa de gua. - Se gua for bem tratada e limpa uma justa cobrana. O mais interessante nas respostas dadas a pergunta no foi saber que 72,72% concordam, 25% no concorda e 2,27% concorda em partes e sim as respostas dadas pelos alunos pela convergencia de suas ideias pensando na qualidade de vida da populao local ou at mesmo da humanidade, pois alguns apontam seus argumentos pessoas carentes, economia da gua e de dinheiro ou qualidade de vida dos consumidores. Para suscitar as frases dos alunos ao responderem a indagao, concordamos com Caldeira (2009, p.38) quando alega que:
O conhecimento matemtico adotado pela cultura escolar incorporado pelos pressupostos da Modelagem Matemtica, no mais simplesmente como um mtodo de ensino-aprendizagem, mas como uma concepo de educao matemtica que incorpore proposies matemticas advindas das interaes sociais, levando em considerao, tambm, aspectos da cultura matemtica no escolar, dever fazer com que o estudante perceba a necessidade do enfrentamento da sua realidade, lutar contra ela se necessrio for; romper com determinadas amarras e com as adaptaes a que comumente esto acostumados a lidar [...].

Quando os alunos foram solicitados a dar suas sugestes, escrever suas dvidas e apontar crticas sobre a gua e seu consumo no municpio, apresentaramse bastante entusiasmados, pois declaram que muitas foram as contribuies do nosso trabalho para aquela turma. - No meu ponto de vista a empresa ENDICOM tinha que melhorar o seu servio no municpio por que tem pessoas que no tm acesso a gua potvel, mas devido essas crticas a empresa tende a melhorar. A forma de cobrana est excelente por que est ajudando o nosso planeta, e est ajudando no desperdiar gua.

65 - No meu ponto de vista as pessoas deveriam pensar mais no futuro e diminuir o gasto de gua; em muitos casos h pessoas que reclamam por gua saudvel, ento foi bom esse projeto de hidrmetro. - A gua que eu possuo todo dia muito ruim, amarelada tem um gosto pssimo o cheiro de ferrugem, gua tem que mudar, tem que ser uma gua boa para eles cobrarem, o que adianta termos gua ruim e pagar to caro isso no pode eles tem que compreeder j que estamovs pagando a gua deve ser melhorada para a populao. - Gostei da atividade, porque nela aprendemos como ocorre o processo de contao da tarifa de gua e eu achei esse processo justo, porque tem algumas pessoas que pensam de outra maneira, s porque no conhecem o processo. Com as respostas dos alunos, podemos dizer que o trabalho contribuiu satisfatoriamente para a formao dos mesmos como cidades crticos e ativos perante a realidade na qual esto inseridos atualmente, numa sociedade que exige conhecimentos para viver de forma justa, igualitria e humana, pois, de acordo com a prtica desenvolvida, os estudantes refletiram sobre o papel da Matemtica no contexto apresentado, isto pode ser notado quando os alunos fazem referncia a economia de gua, a preocupao com as pessoas carentes, a sade, a qualidade da gua e o valor a ser pago pelo consumo.

66 CONSIDERAES FINAIS A realizao deste trabalho evidenciou a utilizao da Modelagem Matemtica no ensino-aprendizagem da Matemtica buscando trazer tona a necessidade de constituir novas prticas no ambiente escolar onde a Matemtica apresentou contribuies para o entendimento e soluo de situaes-problemas presentes no dia-a-dia dos alunos participantes da pesquisa. No decorrer da realizao deste estudo foi possvel verificar como a Matemtica na perspectiva da Modelagem Matemtica contribui para a formao das pessoas tornando-as ativas perante a sociedade. Neste sentido, a investigao apresentou resultados colaboradores para que iniciativas como estas sejam utilizadas no ensino. Atravs das falas e escritas dos alunos durante o ambiente gerado, percebemos que, de maneira geral, estes personagens compreenderam a matemtica e a situao-problema uma vez que proporcionou recursos para a compreenso da realidade em que os alunos estavam inseridos. Portanto, a estratgia metodolgica da Modelagem Matemtica suscitou um ambiente de socializao de pontos de vista, sugestes, crticas, opinies e conceitos matemticos na medida em que os alunos inferiam seus conhecimentos para aprender matemtica e compreender o dia-a-dia. Neste aspecto, o alunado participante da pesquisa investigou neste ambiente de ensino no qual buscavam sua aprendizagem. Isto evidenciado pela interao vivenciada entre os alunos participantes, a situao-problema e os pesquisadores quando o objetivo era resolver a atividade no sentido de proporcionar o reconhecimento da Matemtica na sociedade. Assim, com este trabalho constatamos que a abordagem da Modelagem Matemtica no ensino de Matemtica torna a aprendizagem de contedos matemticos mais significativa e motivadora. As discusses, consideraes e reflexes e os resultados produzidos durante todo o desenvolvimento da pesquisa vm subsidiar o contexto da Educao, em singular o da Educao Matemtica, onde os professores so os principais responsveis pelo sistema educacional, mas no os principais personagens. Durante a realizao do nosso trabalho, algumas dificuldades foram encontradas quando se objetivou trabalhar Modelagem Matemtica em sala de aula,

67 um dos principais obstculos a ser apontado a questo do tempo que no fora disponibilizado por que a pesquisa foi feita prximo ao perodo de avaliaes da escola. Outra dificuldade a ser comentada foi a indisponibilidade de alguns alunos em no participar ativamente do processo, pois no estavam interessados no desenvolvimento das atividades j que no fazia parte da avaliao. Ainda queremos destacar que a elaborao de modelos no foi feita por todos, pois alguns alunos apresentaram dificuldades durante a resoluo da atividade de Modelagem Matemtica em relao ao contedo que estava sendo estudado. A experincia desenvolvida verificou que, de acordo com Blum (1995 apud BARBOSA, 2003a, p. 03), a Modelagem Matemtica contribui para a aprendizagem matemtica quando: os alunos sentiram-se estimulados devido motivao proporcionada nos estudos; houve uma facilitao da aprendizagem de idias matemticas atravs da interlocuo com outros assuntos; a preparao para utilizar a matemtica em diferentes reas foi exposta no uso da matemtica no cotidiano; a investigao possibilitou o desenvolvimento de habilidades gerais de explorao; a compreenso do papel scio-cultural da matemtica foi explorada de forma a mostrar a matemtica nas relaes sociais. No sentido de contribuir com as pesquisas sobre a Modelagem Matemtica enquanto estratgia de ensino e aprendizagem, acreditamos ter aprendido com a experincia onde colocamos em prtica conhecimentos matemticos e pedaggicos tendo em vista um ensino diferenciado para um aprendizado contextualizado, onde o fenmeno apresentado ajudou no desenvolvimento matemtico, e vice-versa.

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APNDICES

75 APNDICE A QUESTIONRIO DE PESQUISA PR-ATIVIDADE UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PAR CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS E EDUCAO NCLEO DE SO MIGUEL DO GUAM CAMPUS XI CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM MATEMTICA Caro aluno (a), este questionrio faz parte da pesquisa do meu Trabalho de Concluso de Curso para obteno do grau em Licenciatura Plena em Matemtica pela Universidade do Estado do Par - UEPA. Ao contribuir com esta pesquisa, responda de forma sincera, pois desta condio depender a veracidade das informaes apresentadas. Este trabalho est sendo realizado sob a orientao da Prof. M.Sc. Roberta Modesto Braga. Desde j agradeo sua colaborao. Jos Svio Bicho de Oliveira 1- Voc gosta de estudar Matemtica? ( ) Sim ( ) No 2- As aulas de Matemtica so realizadas envolvendo situaes do seu cotidiano? ( ) Sempre ( ) s vezes ( ) Nunca 3- Em sua opinio, a Matemtica importante para a compreenso da realidade? Por qu? ( ) Sim ( ) No ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 4- Atualmente, o abastecimento de gua de sua residncia feito de que forma? ( ) poo ( ) encanada sem hidrmetro (relgio) ( ) encanada com hidrmetro ( ) outra: _______________________ 5- Qual a sua opinio sobre o atual sistema de abastecimento de gua em So Miguel do Guam? ( ) timo ( ) bom ( ) regular ( ) ruim 6- Quais formas de desperdcio de gua voc pratica e/ou presencia em seu dia-adia? ( ) escovar os dentes com a torneira aberta ( ) lavar o carro com mangueiras e no com baldes ( ) dar mais de uma descarga no banheiro ( ) se ensaboar deixando o chuveiro ligado ( ) lavar loua com a torneira sempre ligada ( ) gotejamento, vazamento e infiltraes ( ) outra:_________________________________ 7- O que voc acha sobre a utilizao de hidrmetros no abastecimento de gua no municpio? 8- D sua opinio sobre a mudana da cobrana da tarifa de gua no municpio.

76 APNDICE B ATIVIDADE DE MODELAGEM MATEMTICA

HIDRMETROS EM SO MIGUEL DO GUAM

Disciplina: Matemtica Data: 09/12/09 Equipe: ___________________ 1- ________________________ 2- ________________________ 3- ________________________ 4- ________________________ 5- ________________________

77 HIDRMETROS EM SO MIGUEL DO GUAM Por muito tempo o servio de abastecimento de gua de So Miguel do Guam foi fornecido pelo Servio de Abastecimento de gua e Esgoto - S.A.A.E. que cobrava uma taxa nica de R$ 11,00. O tratamento de gua oferecido pela empresa, segundo moradores, no era muito bom devido aos seguintes fatos: gua enferrujada (ferrugem bactria); pouca vazo de gua; entre outros. Muito alm desses problemas, a falta de conscientizao das pessoas sobre a economia de gua era o que mais preocupava as autoridades na medida em que o desperdcio era feito constantemente por no haver conseqn cias que incomodassem diretamente as vidas dos moradores do municpio, pois, como sabemos, era cobrada uma taxa fixa. Em 2009, a Prefeitura Municipal de So Miguel do Guam decidiu privatizar o servio atravs de uma licitao (concurso de propostas) para promover um melhor abastecimento de gua populao guamaense. Como resultado desse processo, a ENDICON Engenharia de Instalaes e Construes LTDA passou a ser a concessionria do servio de abastecimento da gua, a qual supervisionada pela ARSEA (Assessoria de Regularizao do Servio de gua e Esgoto). Com esta nova medida, o consumo de gua pela populao de nosso municpio passou a ser medido por hidrmetros, aparelho comumente chamado de medidor ou relgio de gua, onde realizada a leitura para a cobrana da gua consumida no ms. A cobrana feita a partir da diferena da leitura do mostrador do hidrmetro do ms anterior pelo ms atual. Essa situao tem gerado alguns maus entendidos pela populao por no entender como realizado o processo de cobrana das tarifas. Perante o contrato estabelecido pela empresa e o rgo fiscalizador, os valores das tarifas de consumo de gua so feitos de acordo com trs categorias: residencial social; residencial; comercial, industrial, pblica. De acordo com os dados disponibilizados pela ARSEA, em dezembro de 2009, o valor a pagar pelo consumo de gua na categoria residencial feito de acordo com a tabela abaixo: Consumo (m3 ou 1000 litros) 0 a 10 11 a 20 21 a 30 31 a 50 > 50 Valor (R$/m3) (taxa mnima de 14,80) 1,45 1,88 2,34 3,26

considervel afirmar que a tarifa mnima a ser paga de R$ 14,80, ou seja, quando o consumo for inferior a 10 metros cbicos de gua deve ser pago a tarifa mnima. O clculo realizado pela empresa estabelecido a partir dos intervalos de consumo sendo cobrados os excedentes, veja: quem consome at 10 m 3 paga a tarifa mnima, a partir disso cobrada a taxa de R$ 1,45 por metro cbico at

78 completar 20 m3. Isso feito para todos os intervalos de consumo. Assim, por exemplo, se em uma residncia o consumo for de 27 metros cbicos, os moradores pagaro 10 m3 no valor da tarifa mnima mais 10 no valor de R$1,45 e 7 no valor de R$1,88 totalizado R$42,46 de tarifa. Nesse sentido, vamos resolver as situaes apresentadas a seguir para compreendermos como feita a cobrana das tarifas de consumo de gua que chegam mensalmente s casas da populao do nosso municpio. 1- Quando uma famlia consome 8 m3 em um determinado ms, paga tarifa de? 2- Uma famlia que consumir 13 m3 pagar que valor? 3- Consumindo 29000 litros de gua no ms, uma famlia pagar que preo? 4- Vamos construir uma tabela para representar o preo a ser pago pelo consumo de gua. Estabelea duas quantidades de m 3 de gua para cada intervalo de consumo da tabela do texto. Consumo (m3) Valor a pagar (R$)

5- Representar atravs de um grfico a relao (acima) de acordo com a tabela do texto. 6- Voc j percebeu que existe uma relao entre determinada quantidade de gua e preo por m3 de gua, certo. Agora tente escrever expresses matemticas para as situaes apresentadas. 7- Como as relaes encontradas so conhecidas? 8 Calcule o valor a ser pago pelo consumo de gua da sua casa, utilizando a expresso matemtica adequada.

79 APNDICE C QUESTIONRIO DE PESQUISA PS-ATIVIDADE UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PAR CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS E EDUCAO NCLEO DE SO MIGUEL DO GUAM CAMPUS XI CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM MATEMTICA Caro aluno (a), este questionrio faz parte da pesquisa do meu Trabalho de Concluso de Curso para obteno do grau em Licenciatura Plena em Matemtica pela Universidade do Estado do Par - UEPA. Ao contribuir com esta pesquisa, responda de forma sincera, pois desta condio depender a veracidade das informaes apresentadas. Este trabalho est sendo realizado sob a orientao da Prof. M.Sc. Roberta Modesto Braga. Desde j agradeo sua colaborao. Jos Svio Bicho de Oliveira 1- A atividade desenvolvida proporcionou melhoria na sua aprendizagem em Matemtica? ( ) Sim ( ) No 2- O desenvolvimento da atividade influenciou em suas concepes sobre a Matemtica? Comente. ( ) Sim ( ) No ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 3- De acordo com as atividades de Matemtica foi possvel entender o processo de cobrana da tarifao do consumo de gua no municpio? Por qu? ( ) Sim ( ) No ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 4- A partir dos esclarecimentos, voc concorda com a forma de cobrana da gua em So Miguel do Guam? Justifique. ( ) Sim ( ) No ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 5- No espao abaixo expresse seu ponto de vista, d sugestes, escreva suas dvidas e aponte crticas sobre a gua e seu consumo no municpio.

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ANEXOS

81 ANEXO ACARTILHA DO HIDRMETRO FORNECIDA PELA EDICON

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Universidade do Estado do Par Centro de Cincias Sociais e Educao Curso de Licenciatura Plena em Matemtica Ncleo de So Miguel do Guam Campus XI Rua Antnio Carlos de Lima S/N 68660-000, So Miguel do Guam - PA