L1 Carriedo y Gutiérrez 2002 apliCompuEdu

Captulo
22
Nuria Carriedo Lpez Francisco Gutirrez Martnez
La aportacin de las teoras computacionales del desarrollo a la educacin
ESQUEMA-RESUMEN OBJETIVOS 1. Introduccin 2. Aprendizaje como adquisicin de conocimiento y de destrezas cognitivas 2.1. Aprendizaje o aprendizajes? 2.2. Tipos de aprendizaje Aprendizaje asociativo Aprendizaje observacional Aprendizaje constructivo o significativo 3. Aprendizaje e instruccin 3.1. Importancia de las variables del aprendiz. El sujeto como procesador activo de la informacin La importancia del conocimiento previo 3.2. El control del aprendizaje: la utilizacin de estrategias 3.3. Importancia de los contenidos a aprender Anlisis de contenido Anlisis de tareas BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA ACTIVIDADES SOLUCINES A LAS ACTIVIDADES
SEXTA PARTE. Desarrollo cognitivo y educacin
ESQUEMA-RESUMEN
1. Introduccin El Procesamiento de la Informacin parte de una posicin constructivista del aprendizaje, pero en una versin ms dbil que la adoptada por Piaget. El sujeto no reorganiza completamente su conocimiento, sino que va incorporando la nueva informacin en redes de conocimiento cada vez ms complejas y elaboradas.
Desde la perspectiva del PI se profundiza en las estructuras y procesos de memoria que posibilitan el aprendizaje y que por lo tanto explican cmo se construye el conocimiento y cmo ste va cambiando como consecuencia del desarrollo y/o de la instruccin. 2. Aprendizaje como construccin de conocimiento y de destrezas cognitivas Importancia de los procesos de adquisicin y representacin del conocimiento. El aprendizaje es un proceso complejo y heterogneo, por lo que es ms preciso hablar de tipos de aprendizaje. Aprendizaje asociativo: Permite la realizacin de asociaciones entre estmulos que aparecen relacionados espacial o temporalmente. Ejemplo: aprendizaje por condicionamiento. Aprendizaje observacional: Se produce a travs de la observacin de la actuacin de otras personas (que actan como modelos) y de las consecuencias positivas o negativas que reciben como consecuencia de su comportamiento (reforzamiento vicario) . El modelado es un mtodo til para la enseanza de nuevas conductas y procesos cognitivos, para la consolidacin de conductas ya aprendidas, para dirigir la atencin, y para el aprendizaje emocional. Aprendizaje constructivo o significativo: Se produce cuando la nueva informacin se incorpora o integra en los conocimientos previos del que aprende. Condiciones para el aprendizaje verbal significativo (Ausubel): Que los materiales sean significativos. Que el alumno disponga de las ideas previas necesarias. Que el alumno tenga una actitud activa del aprendizaje. El aprendizaje significativo tiene lugar a travs de tres tipos de procesos: subsuncin o aprendizaje subordinado, aprendizaje supraordenado y aprendizaje combinatorio. 3. Aprendizaje e instruccin El problema bsico que se plantea es cmo lograr el aprendizaje a travs de la instruccin El modelo del aprendizaje acumulativo de Gagn y Briggs trata de dar respuesta a este problema a travs de la relacin entre los procesos internos del sujeto que facilitan el aprendizaje y los factores externos (fases de la instruccin) que influyen sobre los factores internos. Este modelo subraya dos aspectos importantes a tener en cuenta a la hora de disear la instruccin: La dependencia jerrquica de las distintas capacidades implicadas en el aprendizaje y, consecuentemente, la necesidad de secuenciar los contenidos de aprendizaje.
oo
Captulo 22. La aportacin de las teoras computacionales del desarrollo a la educacin
La necesidad de adecuar el mtodo de instruccin al tipo de aprendizaje que se desee llevar a cabo. Factores que influyen en el aprendizaje. Caractersticas del aprendiz: Importancia del conocimiento previo. El conocimiento se organiza en la MLP de forma esquemtica. Los esquemas de conocimiento no son estructuras estticas, sino que influyen de forma activa en el procesamiento sesgando o guiando la interpretacin de la informacin que se recibe, y a su vez son modificados por la nueva informacin que se incorpora. Los estudios sobre diferencias entre expertos y novatos ponen de manifiesto que los procesos de razonamiento y de resolucin de problemas dependen no slo de la posesin de un conjunto de reglas inferenciales, sino de la cantidad y organizacin del conocimiento. El proceso de transicin de novato a experto es considerado por algunos autores como un modelo adecuado para estudiar el desarrollo cognitivo, que pasa a ser considerado como un proceso de cambio conceptual. El cambio conceptual puede lograrse a travs de la instruccin mediante el planteamiento de situaciones que promuevan conflictos cognitivos que se resuelvan mediante la presentacin de teoras alternativas que expliquen mejor los datos. Importancia de las estrategias de aprendizaje o secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la informacin. Para que la utilizacin de estrategias sea realmente eficaz, stas deben ir acompaadas de cierta planificacin de la ejecucin por parte del alumno, as como de una reflexin sobre su efectividad para lograr determinados objetivos, es decir de cierto control metacognitivo. Importancia o peculiaridades de los contenidos a aprender Necesidad de tener en cuenta tanto la estructura conceptual del material objeto de aprendizaje, como la estructura psicolgica del mismo (la representacin que construyen los alumnos) para secuenciar la instruccin de la forma ms eficaz posible. El anlisis de tareas en trminos de pasos, procesos u operaciones mentales implicadas en la resolucin de un problema puede ser una herramienta de gran utilidad para la instruccin porque: a) permite la enseanza de estrategias o procedimientos que conducen a la resolucin del problema, y b) posibilita la deteccin de dnde se producen los fallos en los alumnos que no llegan a la solucin correcta. Por lo tanto, facilita el diseo de la instruccin de la forma adecuada a las dificultades que pueden experimentar los alumnos.
OBJETIVOS Al finalizar el estudio de este captulo, el lector/a debera ser capaz de: 1. Explicar el valor de la aportacin terica del Procesamiento de la Informacin al campo educativo. 2. Precisar los distintos tipos de aprendizaje que pueden darse en el contexto escolar. 3. Especificar las caractersticas del aprendizaje significativo. 4. Relacionar los procesos de aprendizaje con los procesos de instruccin. 5. Determinar las variables de los alumnos y alumnas que influyen en el logro de un aprendizaje significativo. 6. Precisar la importancia de la toma en consideracin del conocimiento previo en la instruccin. 7. Especificar y valorar las distintas estrategias de aprendizaje en relacin con sus condiciones de efectividad. 8. Relacionar los aspectos metacognitivos del aprendizaje con la instruccin eficaz y el aprendizaje significativo. 9. Valorar la utilidad de la secuenciacin de los contenidos y del anlisis de tareas en relacin con el aprendizaje. 10. Relacionar las aportaciones del Procesamiento de la Informacin a la educacin con respecto a las contribuciones de la teora piagetiana y del enfoque sociocultural.
oo
1. Introduccin
A lo largo de los diferentes captulos de estas unidades didcticas especialmente en los Captulos 3 y 4- hemos visto la importancia que otorgada al constructivismo en el estudio del desarrollo cognitivo. El supuesto de que las nias o los nios son quienes van construyendo su propio desarrollo y aprendizaje a partir de la interaccin con otras variables del entorno es un lugar comn de convergencia de las principales teoras del desarrollo, aunque stas varen como se ha visto- en el peso que otorgan a los distintos factores; ms centrados en procesos internos Piaget y procesamiento de la informacin-o con ms nfasis en el papel de la interaccin social Vygotsky. Sin embargo, bajo el comn denominador de constructivismo se esconden acepciones ligeramente diferentes. As, mientras que en la teora piagetiana supone que el nio va re-construyendo, re-creando su propia estructura cognitiva en cada etapa del desarrollo lo cual implica una reorganizacin prcticamente completa de su conocimiento-; la versin del constructivismo adoptada desde el procesamiento de la informacin es ms dbil. El sujeto es un agente activo de su propio proceso de aprendizaje, pero no se enfrenta a reorganizaciones globales de su conocimiento, sino que va asociando la informacin en redes de conocimiento cada vez ms complejas y organizadas en las que las conexiones existentes entre diferentes tipos de informacin se van fortaleciendo y automatizando como consecuencia del aprendizaje (Anderson, 1990). Hablamos de aprendizaje en lugar de desarrollo- porque este enfoque se aleja de su dimensin ms caracterstica del desarrollo o dimensin diacrnica para centrarse en la profundizacin de los procesos y estructuras mentales desde un punto de vista sincrnico, es decir, en un momento puntual; lo que lleva, de hecho, a la identificacin de los procesos de aprendizaje y desarrollo. La aportacin que se hace desde esta perspectiva comparada con las teoras clsicas del desarrollo como las de Piaget o Vygotsky abordadas en el captulo anteriores que bucea en las estructuras y en los procesos de memoria, que es donde el aprendizaje tiene lugar. El aprendizaje puede ser de fuera hacia dentro (Vygotsky), o estar muy limitado por procesos autorregulatorios internos de los individuos (Piaget), pero no hay que olvidar que los cambios en el aprendizaje ocurren porque los individuos van cambiando su representacin de la realidad su conocimiento hacindola progresivamente ms compleja y elaborada. Lo que ofrece la Psicologa del Procesamiento de la informacin es un estudio ms pormenorizado de las estructuras y de los procesos que dan cuenta de la representacin y de sus cambios. Pues bien, es esta posicin constructivista de un sujeto activo frente a su propio desarrollo o aprendizaje, junto con la profundizacin en los procesos mentales, lo que constituye una de las principales aportaciones que el estudio del desarrollo cognitivo brinda a la educacin, y, aunque analizaremos estos aspectos ms detalladamente a lo largo de este captulo, de manera general vamos a analizar esta influencia en tres sentidos diferentes: a) los supuestos sobre la naturaleza de los procesos aprendizaje que tienen lugar en el aula; b) la importancia de las variables de los alumnos (aprendices), especialmente, la importancia del conocimiento previo en el aprendizaje significativo; y
Constructivismo Perspectiva epistemolgica que surge a partir de las ideas kantianas que sostiene y reconoce que el conocimiento tiene unas bases innatas y que requiere tambin de la experiencia del sujeto, pero pone el acento en que el sujeto construye activamente su conocimiento.
c) las caractersticas de los contenidos a aprender. Vamos ms detenidamente algunos de ellos
2. Aprendizaje como adquisicin de conocimiento y de destrezas cognitivas

Como ya se ha comentado en el Captulo 4 , el procesamiento de la informacin es un paradigma terico centrado en el estudio de los procesos cognitivos, pero no especialmente en cmo stos se desarrollan. Se trata, por tanto, de una perspectiva sincrnica que aborda el estudio de la mente en un momento concreto del desarrollo e identifica desarrollo con aprendizaje, considerando a ste ltimo como el conjunto de cambios que se producen en nuestro sistema cognitivo como consecuencia de la experiencia. Desde la perspectiva del Procesamiento de la Informacin, el aprendizaje depende de los procesos cognitivos que permiten almacenar, representar y utilizar posteriormente la informacin de la manera ms eficaz posible (Lacasa y Garca-Madruga, 1985). Consecuentemente, supone un alejamiento de las posiciones conductistas desde las que se afirmaba que el aprendizaje se limitaba a la adquisicin de conductas1 para centrarse en el estudio de los procesos de adquisicin y representacin del conocimiento, Esta posicin conlleva, pues, la consideracin de la mente humana como sistema de aprendizaje, e implica una nueva mirada hacia los sistemas de memoria no como estructuras estticas o lugares de almacenamiento de la informacin, sino como un sistema activo, constructivo e interactivo que se organiza y reorganiza de forma continua (Pozo, 1996). Ahora bien, es necesario matizar que esta conceptualizacin comn del proceso de aprendizaje no implica de manera alguna que nos estemos refiriendo a un proceso homogneo. Por el contrario se trata de un proceso heterogneo y complejo en el que, como vamos a analizar a continuacin, pueden estar implicados mecanismos de distinta naturaleza, por lo que puede ser ms preciso hablar de aprendizajes (en plural) que de aprendizaje. 2.1. Aprendizaje o aprendizajes? Aprender, como hemos dicho, supone un cambio como consecuencia de la experiencia. Pero este cambio puede ser de muy diversa ndole y tambin puede llegarse a l por caminos muy distintos. As, hablamos igualmente de aprendizaje cuando bebs son capaces de anticipar mirando hacia ella que por una determinada localizacin va a apa-
Recurdese que esta conceptualizacin del aprendizaje supone un cambio radical con respecto a la consideracin del aprendizaje desde posiciones conductistas, centradas en el cambio conductual como consecuencia de la asociacin de estmulos condicionamiento clsico- o de asociacin entre estmulos y respuestas condicionamiento operante- sin la mediacin de los procesos mentales.
oo
recer un objeto, cuando un experto jugador de ajedrez practica una nueva jugada, o cuando ustedes estudian este captulo, y consecuentemente esperemos! se produce cierto cambio en su conocimiento sobre el tema. Sin embargo, cualquier lector por novato que sea en el tema puede inferir fcilmente que en las distintas situaciones de aprendizaje que hemos ejemplificado hay procesos implicados de naturaleza diversa y que, como consecuencia, el resultado del aprendizaje tambin es posiblemente distinto. As, en el primer ejemplo estamos ante un tipo de aprendizaje asociativo, basado en el proceso de condicionamiento clsico, en el que el beb slo tiene que asociar dos estmulos que se presentan de forma contingente. Sin embargo, en el segundo y el tercer caso el aprendizaje es bastante ms complejo; ya no se trata de aprender a asociar dos estmulos, sino de reorganizar en mayor o menor medida el conocimiento existente para dar cabida al conocimiento nuevo. Por eso, hablar de aprendizaje como un nico proceso puede resultar, por una parte, una simplificacin excesiva, y por otra, una etiqueta poco aclarativa de los procesos que lleva consigo. El aprendizaje es, pues, un fenmeno complejo y multidimensional. No hay un solo aprendizaje con las mismas caractersticas, sino que el proceso mismo y tambin su resultado, dependen de mltiples factores como la situacin en que se produce, el objeto del aprendizaje las caractersticas de lo que se aprende- y tambin de las caractersticas de quien aprende estrategias, conocimientos, etc., aspectos que retomaremos en el Epgrafe 3 al analizar las relaciones entre aprendizaje e instruccin. Por estas razones, atendiendo tanto a los procesos implicados como a los resultados que se obtienen, hemos optado por adjetivar el trmino aprendizaje, por lo que en lo sucesivo hablaremos de tipos especficos de aprendizaje. Esta clasificacin es precisa puesto que nos ayudar a analizar los distintos tipos de aprendizaje que se producen en el contexto escolar con o sin instruccin como vamos a ver a continuacin. 2.2. Tipos de aprendizaje Aprendizaje asociativo Este tipo de aprendizaje nos permite la realizacin de asociaciones entre estmulos que aparecen relacionados en el entorno en una dimensin espacio-temporal: bien porque se presentan de forma simultnea en el tiempo, de forma sucesiva, o con cierta contigidad espacial. As, por ejemplo, si siempre que una nia se acerca a la ventana de su casa situada en un 4 piso e intenta asomarse a ella, oye un grito aterrorizado de su madre, aprende por asociacin que el hecho de asomarse a la ventana (su conducta) conlleva una estimulacin aversiva, y como consecuencia esperemos tender a evitarla. En este caso la nia ha aprendido a suprimir una conducta inadecuada mediante el denominado condicionamiento operante. Pero este no es el nico aprendizaje por asociacin; otras veces los nios y tambin los adultos- aprenden a asociar dos estmulos que se presentan de forma simultnea por ejemplo fotografas con sonidos, luces con sonidos, etc. mediante un proceso de condicionamiento clsico que, como se ha visto en el Captulo 2, es la base del paradigma de habituacin utilizado en el estudio de la cognicin infantil.
Aprendizaje asociativo Proceso de aprendizaje que se produce como consecuencia de la asociacin mental de los estmulos que aparecen relacionados espacial o temporalmente en el medio. Tradicionalmente se distinguen dos tipos de aprendizaje asociativo: el condicionamiento clsico y el condicionamiento operante.
Condicionamiento clsico Aprendizaje que se produce al asociar dos estmulos que se presentan de forma simultnea o sucesiva en el tiempo. El procedimiento experimental utilizado originalmente por Paulov consiste en presentar conjuntamente un estmulo neutro (p. ej. el sonido de una campanilla que no provoca en principio ms que una respuesta de orientacin) de forma simultnea a la presentacin de un est mulo que provoca una respuesta incondicionada (ej. un trozo de comida que provoca la respuesta de salivacin). Tras sucesivas presentaciones conjuntas del estmulo neutro (sonido) y del estmulo incondicionado (comida), se produce el condicionamiento, es decir, el sonido llega a producir una respuesta (salivacin)similar a la producida por el estmulo incondicionado, de forma que un estmulo que inicialmente era neutro (sonido) se convierte por asociacin con un estmulo incondicionado (comida) en un estmulo condicionado.
Condicionamiento operante Proceso de aprendizaje que se produce como consecuencia de la asociacin que el sujeto establece entre sus conductas y las consecuencias (o refuerzos) positivos o negativos que recibe de ellas. Se dice, pues, que la conducta depende de sus consecuencias: si son positivas supondrn un refuerzo de la misma aumentando su probabilidad; y si son negativas actuarn como castigo disminuyendo su probabilidad. Ambos procesos y efectos, sin embargo, pueden producirse de dos formas: bien presentando o bien retirando una condicin positiva (reforzador) o negativa (estmulo aversivo).
Los procesos de condicionamiento clsico y operante permiten el aprendizaje de sucesos y de conductas, pero tambin de reacciones emocionales (por ejemplo, se ha comprobado que algunas fobias se aprenden por condicionamiento clsico). Tambin por asociacin se aprenden algunas teoras implcitas sobre el funcionamiento del mundo fsico y mental (vase Captulo 11) y algunos aprendizajes escolares verbales que requieren el recuerdo de asociaciones especficas; por ejemplo, los pases del mundo con sus correspondientes capitales. Aprendizaje observacional Pero no slo aprendemos por asociacin, gran parte de nuestro aprendizaje tambin tiene lugar cuando observamos cmo otras personas realizan una determinada conducta, y al observar las consecuencias positivas o negativas que dichas personas reciben al realizarla (refuerzo vicario). Por ejemplo, muchas actitudes se aprenden viendo modelos en la televisin. En el contexto escolar tambin pueden aprenderse por observacin diferentes tipos de comportamientos. Por ejemplo, los alumnos en una clase de Educacin Fsica pueden aprender a realizar un determinado ejercicio observando cmo lo hace la profesora; o en una clase de Qumica, a seguir un determinado procedimiento que est ejecutando el profesor para producir una reaccin-. Pero adems de comportamientos externos o manifiestos, a travs de la observacin pueden ensearse y por lo tanto aprenderse, algunos procesos mentales que, en principio, no son susceptibles de ser observados; por ejemplo, las estrategias que una lectora experta utiliza para identificar la idea principal de un texto. En uno y otro caso est interviniendo un proceso de modelado (Bandura, 1986 ), concepto clave para el aprendizaje observacional que significa que se aprende observando lo que hace un modelo. A travs del modelado, se pueden adquirir tanto comportamientos concretos y especficos, como reglas abstractas, conceptos y estrategias de seleccin, bsqueda y procesamiento de la informacin; por lo que el modelado se convierte en una estrategia de enseanza de gran utilidad para ensear los procesos de solucin de problemas, o de comprensin de textos, por ejemplo. Para ello, la profesora debe hacer lo ms explcitos posible los procesos mentales implicados en la realizacin de la tarea. En el Cuadro 22.1 puede verse un ejemplo de cmo una profesora modela diferentes estrategias para ensear a identificar la informacin ms importante de un texto a nios y nias de 11 a 13 aos.
Modelado. Proceso de aprendizaje que se produce cuando el sujeto observa e imita el comportamiento realizado por un modelo. En este aprendizaje el sujeto no recibe directamente las consecuencias de la conducta, sino vicariamente, es decir, aumenta o disminuye la probabilidad de ejecucin de determinados comportamientos en funcin de las consecuencias que reciben de ellos otras personas (los modelos a los que imita). El modelado tambin se ha utilizado como procedimiento de instruccin. En este contexto el profesor o instructor acta como modelo a imitar, es decir, muestra o demuestra los pasos necesarios para ejecutar una determinada conducta o realizar una tarea. Tambin se ha utilizado el modelado para a travs del pensamiento en voz alta instruir en procesos cognitivos.
Refuerzo vicario Las consecuencias positivas o negativas de la conducta no se reciben directamente, sino que se observan en otras personas.
oo
Cuadro 22.1. Ejemplo de modelado del proceso de identificacin de la informacin importante de un texto (tomado de Carriedo y Alonso-Tapia, 1994 Texto: La Biparticin Directa (1) La biparticin directa es una forma de reproduccin celular que consiste en una divisin del ncleo celular en dos partes iguales, (2) al tiempo que se produce un estrangulamiento de la membrana celular a la misma altura por la que se divide el ncleo. (3) Cuando el estrechamiento de la membrana llega la mximo, (4) la clula se parte en dos (5) de forma que cada clula hija resultante tiene su propio ncleo. (6) Muchas amebas se reproducen por biparticin directa. (7) Los paramecios tambin se reproducen por biparticin directa, (8) pero con la particularidad de que un paramecio tiene dos ncleos, uno grande y otro pequeo, (9) en lugar de un slo ncleo como tienen la mayora de las clulas. Modelado (La biparticin directa...este ttulo... a qu se referir...? me parece que no tengo conocimientos sobre esto..., pero como estamos en el tema de la clula y de sus formas de reproduccin...a lo mejor es la forma en que las clulas se reproducen...no s... pero parece que el texto me va a hablar de ello...voy a seguir leyendo). La biparticin directa es una forma de reproduccin celular (bien, parece que tal como pensaba, este texto me va a hablar de esta forma de reproduccin celular, s efectivamente este debe de ser el tema general del texto, porque adems tambin aparece en el ttulo... como me dice que es una de las formas de reproduccin debe de haber otras ms,... o sea , que las clulas se pueden reproducir de muchas formas...qu extrao, que yo sepa el hombre siempre se reproduce de la misma forma!... entonces supongo que el texto continuar dicindome en qu consiste, o en qu se diferencia de las otras formas. Voy a seguir leyendo para averiguarlo) que consiste en una divisin del ncleo celular en dos partes iguales, al tiempo que se produce un estrangulamiento de la membrana celular a la misma altura por la que se divide el ncleo. (Efectivamente, tal y como pensaba el texto me ha dicho en qu consiste. ... qu es lo que he entendido hasta ahora?...que cuando las clulas se reproducen por biparticin directa el ncleo se divide en dos partes iguales y al mismo tiempo en la membrana celular se produce un estrangulamiento...Qu es eso de estrangulamiento?...bueno voy a seguir leyendo a ver si se aclara ms adelante). Cuando el estrechamiento de la membrana llega la mximo, (ya sta, este es el estrangulamiento de que me hablaban antes y parece que me van a explicar qu ocurre en la clula cuando esto se produce...sigo leyendo) la clula se parte en dos de forma que cada clula hija resultante tiene su propio ncleo. (es decir, que de una sola clula surgen dos exactamente iguales con un ncleo cada una...Me parece que este prrafo no es ms que una aclaracin del primero, porque en realidad me est explicando ms detalladamente algo que ya se haba afirmado al principio...creo que all est lo ms importante, pero voy a seguir leyendo para comprobar qu es lo que me dicen el resto de los prrafos). Muchas amebas se reproducen por biparticin directa. Los paramecios tambin se reproducen por biparticin directa, pero con la particularidad de que un paramecio tiene dos ncleos, uno grande y otro pequeo, en lugar de un slo ncleo como tienen la mayora de las clulas. (Qu informacin me da este prrafo?, Est aadiendo algo nuevo a lo que ya s de la biparticin directa?...No...me parece que esto slo son ejemplos de clulas que se reproducen mediante biparticin directa, tanto la ameba, como el paramecio...Entonces Qu es lo que ha intentado transmitirme el autor?...Qu es lo ms importante?...Pues si en este prrafo slo hemos visto ejemplos y el anterior era una aclaracin del primero, tal y como pensaba la idea principal debe de estar en el primer prrafo. Voy a volver a leerlo para comprobarlo..."La biparticin directa es....Pues s efectivamente, me parece que la idea principal est en este primer prrafo porque es mucho ms general que las dems y me dice tanto qu es la biparticin directa como en qu consiste. Si me fijo en el resto de las frases del texto, compruebo que todas hacen referencia en mayor o menor medida a la primera frase, es decir, todas me hablan de la biparticin, unas aclarando el concepto y otras poniendo ejemplos. El primer prrafo, o mejor, la frase que va hasta la primera coma "La biparticin directa es una forma de reproduccin celular que consiste...." es la idea principal del texto, porque el resto de las ideas del texto son menos generales que ella, la completan, pero no podran sustituirla. En efecto, la idea ms general del texto es: "La biparticin directa es una forma de reproduccin celular que consiste en una divisin del ncleo celular en dos partes iguales al tiempo que se produce un estrechamiento de la membrana celular a la misma altura en que se divide el ncleo).
10
Sin embargo, conviene precisar que el aprendizaje observacional no ocurre en el vaco. Para que ste se produzca no es suficiente con observar un modelo, sino que tambin es necesaria la concurrencia de ciertos procesos cognitivos por parte del observador2 que pueden verse descritos en el Cuadro 22.2.
Cuadro 22.2. Procesos cognitivos implicados en el modelado (elaborado a partir de Rivire, 1990) Atencin por parte del observador a las actividades o demostraciones. Depende de la complejidad de la conducta observada, de la capacidad cognitiva del nio, del atractivo que posea el modelo para el nio y del valor funcional de la conducta modelada. Codificacin simblica y retencin de estas actividades. Entre los procesos de memoria que determinan el aprendizaje por observacin ocupan un valor fundamental los que implican la recodificacin simblica de las actividades de los modelos. Por ejemplo, los alumnos que recodifican verbalmente o en imgenes la informacin que observan, la retienen mucho mejor que los que simplemente se limitan a observar. Es decir, para la consolidacin de la informacin adquirida es necesario que los nios practiquen bien de forma directa, o bien mentalmente las actividades que han observado. Procesos de produccin o de ejecucin de las respuestas. Para que la prctica efectiva pueda llevarse a cabo es necesario que las nias posean procesos ejecutivos de carcter neuromotor que les permitan realizar las respuestas. Por ejemplo, en el caso de la escritura es necesario tener desarrollada cierta coordinacin neuromotriz que permita realizar el trazo. Cuanto ms automatizados se tengan estos procesos, ms recursos atencionales podrn dedicarse a la prctica mental. Aspectos motivacionales. El aprendizaje por observacin est muy determinado por los incentivos de la conducta. Se distinguen entre incentivos directos (cuando se realiza una conducta y se recibe la recompensa directamente); vicarios (se observa cmo el modelo recibe una recompensa por su comportamiento); y autoproducidos (cuando la recompensa es de carcter interno y autogenerada por el propio individuo).
El aprendizaje observacional podemos situarlo, pues, a medio camino entre el aprendizaje asociativo y el significativo o constructivo. Es asociativo en cuanto que comparte los mecanismos de asociacin respuesta-consecuencia (en este caso vicaria) del condicionamiento operante, que le hacen, como hemos visto, muy dependiente de los incentivos de la conducta; pero en la medida en que incorpora procesos de recodificacin de la informacin, da cabida a la actividad constructiva del aprendiz . En resumen, mediante el aprendizaje por observacin se pueden aprender conductas manifiestas, pero tambin actitudes y procedimientos tcnicas y estrategias y tiene mltiples aplicaciones para la enseanza, las cuales aparecen resumidas en el Cuadro 22.3
Esto permite conectar un proceso de aprendizaje que en principio ira desde el exterior hacia el inte rior con los procesos mentales que realiza la persona que aprende, lo cual se relaciona directamente con la teora del Procesamiento de la Informacin.
oo
11
Cuadro 22.3. Aplicaciones del aprendizaje observacional a la enseanza Enseanza de nuevas conductas. Se utiliza el modelado o demostracin de la conducta (ej., en la enseanza de la danza, los deportes, la qumica...). Tambin puede utilizarse para ensear habilidades mentales, por ejemplo la forma de pensar. El modelado es una forma efectiva de aprendizaje si se acompaa de otros elementos del aprendizaje observacional, como el refuerzo y la prctica. Consolidacin conductas ya aprendidas. Observar la conducta de otros nos ayuda a comportarnos adecuadamente en situaciones desconocidas, es decir, nos indica qu conductas (de las que ya estn en nuestro repertorio) utilizar. Direccin de la atencin. Observando a los otros no slo se aprenden acciones, sino tambin los objetos implicados en esas acciones. Desarrollo emocional A travs del aprendizaje observacional, los alumnos pueden desarrollar reacciones emocionales ante situaciones que por s mismos no han experimentado nunca
Aprendizaje constructivo o significativo El aprendizaje significativo tiene lugar cuando la nueva informacin se incorpora o integra en los conocimientos previos del que aprende. A veces, en este proceso se produce una simple agregacin de informacin, otras, implica la reorganizacin de la informacin previamente almacenada para dar cabida a la nueva; e incluso en ocasiones, un verdadero cambio conceptual, cuando la informacin nueva supone una autntica revolucin con respecto al conocimiento almacenado en nuestra memoria. En la mayora de las ocasiones este proceso se produce en situaciones en las que la informacin que ha de aprenderse es verbal bien a travs de la asistencia a clases magistrales, o bien mediante la lectura y estudio detenido de materiales escritos- Para dar cuenta de ello, Ausubel (1968) propuso una teora denominada aprendizaje verbal significativo (vase Garca-Madruga, 1993, para una revisin). El aprendizaje significativo tiene lugar cuando se relacionan los nuevos contenidos que se incorporan a las situaciones de enseanza-aprendizaje con las ideas previas esquemas3- que el alumno posee. Para ello, han de darse tres condiciones: a) que los materiales que van a ser aprendidos sean suficientemente significativos relevantes, cohesionados, etc. como para que el aprendiz pueda conectarlos con sus ideas previas; b) que el aprendiz disponga las ideas previas necesarias para poderlas conectar con el material a aprender; y c) que el aprendiz tenga una actitud activa hacia el aprendizaje. El resultado del aprendizaje es el proceso denominado asimilacin cognoscitiva que puede tener lugar mediante tres tipos de procesos: subsuncin o aprendizaje subordinado, aprendizaje supraordenado y aprendizaje combinatorio. El aprendizaje subordinado se produce cuando las nueAprendizaje significativo A diferencia del aprendizaje puramente memorstico, el aprendizaje significativo supone la integracin de los nuevos conceptos dentro de las estructuras de conocimiento (esquemas) ya existentes. Para ello resulta de mucha utilidad en la instruccin la introduccin inicial de los conceptos de mayor nivel de generalidad a fin de que acten como organizadores previos con respecto a la informacin que se introduce despus.
Esquemas de conocimiento. Estructuras de carcter jerrquico en las que se organiza el conocimiento en la MLP que influyen en la forma en que se codifica y recupera la informacin.
Relacionar con la nocin de esquema propuesta desde el enfoque del Procesamiento de la Informacin
12
vas ideas son de menor nivel de generalidad que las previas, y por lo tanto, se integran en ellas de manera subordinada, bien a travs de ejemplos o ilustraciones subsuncin derivativa o bien a travs de extensiones o cualificaciones de los conceptos que ya se poseen subsuncin correlativa. El aprendizaje supraordenado se da cuando el sujeto integra los conceptos que ya posea en uno nuevo de mayor nivel de elaboracin o generalidad. Finalmente, el aprendizaje combinatorio tiene lugar cuando la nueva informacin slo puede relacionarse con la antigua de forma general, sin que pueda establecerse entre ellas relaciones de inclusin jerrquica.
3. Aprendizaje e instruccin
Como hemos visto en el apartado anterior en el contexto escolar pueden tener lugar muy distintos tipos de aprendizaje, y, asimismo, que no es necesario que haya instruccin para que se produzca el aprendizaje. Los seres humanos y tambin los animales aprendemos en distintas situaciones sin que exista una intencin explcita por parte de ningn agente externo (p. ej. profesora) de ensearnos algo. En este sentido, hemos visto que aprendemos asociaciones que se producen de forma ms o menos espontnea en el medio ambiente, que imitamos las conductas de ciertos modelos cuyo objetivo no necesariamente es que nosotros las reproduzcamos, o, incluso, que aprendemos materiales verbales sin que en muchos casos exista un profesor que nos los ensee. Por otra parte, tambin ocurre el caso contrario: en ocasiones quiz en muchas ms de las deseables existe instruccin sin aprendizaje. Todos tenemos experiencia de que en la escuela o en la universidad entornos educativos por excelencia no siempre que hay instruccin se produce el aprendizaje deseado; lo cual contrasta con lo que es el principal objetivo en cualquier contexto educativo. Este es un problema que ha preocupado a los investigadores y a los psiclogos educativos en general, y es el marco desde el que nosotros vamos a analizar las relaciones entre las teoras del procesamiento de la informacin y la educacin, por lo que nos centraremos especficamente en cmo lograr el aprendizaje a travs de la instruccin. Ello requiere la adopcin de un modelo terico que prescriba la forma ms eficaz de manejar las variables que influyen en el proceso de enseanza-aprendizaje para lograr el mximo aprovechamiento por parte del alumno, y la mxima eficacia de la instruccin llevada a cabo por el profesor. Uno de los modelos ms influyentes en este sentido ha sido el modelo del aprendizaje acumulativo de Gagn y Briggs (1979) (vase Basil y Coll, 1993 para una revisin). Estos autores han propuesto una teora integradora del aprendizaje en la que tratan de conciliar posiciones y elementos de otras teoras las teoras asociacionistas, el aprendizaje observacional de Bandura y los presupuestos del Procesamiento de la Informacin. Su teora trata de dar cuenta de todos los tipos de capacidades humanas que pueden aprenderse, y que por lo tanto han de tenerse en cuenta a la hora de disear la instruccin; siempre partiendo de la base de que estas diferentes capacidades de distinta naturaleza requieren a su vez condiciones especficas para optimizar el aprendizaje. El modelo bsico de aprendizaje asumido por Gagn y Briggs comparte los supuestos del procesamiento de la informacin en cuanto a las estructuras se refiere: memoria sensorial, memoria a corto plazo, memoria a largo plazo, generador de respuestas
oo
13
y efectores; pero al mismo tiempo profundiza en los procesos que tienen lugar dentro de estas estructuras de procesamiento para que se produzca aprendizaje. En este sentido, es importante la distincin que realizan entre procesos internos motivacin, atencin y percepcin selectiva, codificacin y almacenamiento de la informacin, recuperacin, generalizacin y transferencia y factores externos distintos tipos de procesos instruccionales que se deben disear para favorecer el aprendizaje que influyen sobre cada uno de los factores internos modificndolos. Cada factor externo constituye una fase de la instruccin: fase de motivacin, fase de aprehensin, fase de adquisicin, fase de generalizacin, fase de ejecucin y fase de retroalimentacin. La relacin entre los factores internos y externos del aprendizaje puede verse en el Cuadro 22.4.
Cuadro 22.4. Relacin entre los factores internos y los factores externos (instruccin) del aprendizaje Factores internos (alumno) Motivacin: Condicin previa necesaria. Atencin y percepcin selectivas: Captacin, transformacin y transmisin de la informacin. Almacenamiento y recuperacin de la informacin: procesos de control (codificacin, repeticin, elaboracin) encaminados a la retencin en la MLP y procesos de bsqueda y acceso a lo aprendido a partir de las claves o indicios ambientales. Generalizacin y transferencia de lo aprendido a otros contenidos y contextos. Ejecucin: Demostracin del aprendizaje. Retroalimentacin sobre la adecuacin de la ejecucin segn expectativas. Factores externos (profesora) Fase de motivacin: preparar al alumno en funcin de sus intereses y expectativas. Fase de aprehensin: centrar la atencin del alumno. Fase de adquisicin: uso de estrategias de codificacin que favorezcan la transferencia a la MLP.
Fase de generalizacin: ofrecer nuevas situaciones en las que aplicar lo aprendido. Fase de ejecucin: procurar que el aprendizaje se manifieste en respuestas observables. Fase de retroalimentacin: reforzamiento informativo que permita juzgar el ajuste entre logros y expectativas.
Un aspecto importante de esta teora es que se subraya el hecho de que no hay un mtodo de instruccin mejor que otros, sino que la eficacia de la enseanza depende del tipo de capacidad que se est intentando ensear, de cmo se ejecutan esas capacidades y de las condiciones internas y externas que facilitan su adquisicin, Las distintas capacidades que los seres humanos podemos aprender (informacin verbal, habilidades intelectuales, estrategias cognitivas y actitudes) no son independientes, sino que unas actan como prerrequisitos de otras en el aprendizaje; consecuentemente, la profesora deber tener en cuenta las relaciones de dependencia jerrquica entre capacidades a la hora de disear y secuenciar la instruccin. Para ello, debe establecer jerarquas de aprendizaje, es decir, ha de ordenar de forma secuencial las capacidades implicadas en la realizacin de una determinada tarea, siempre desde las habilidades ms bsicas hacia las ms complejas. El modelo de Gagn y Briggs tiene implicaciones importantes para la enseanza. Adems de la secuenciacin de los contenidos como acabamos de ver, destaca la
Jerarquas de aprendizaje Establecimiento de relaciones jerrquicas entre las capacidades cognitivas implicadas en una determinada tarea. Esta jerarquizacin sirve de base posterior para la secuencializacin de la instruccin, la cual, para ser efectiva, debe proceder desde lo ms bsico hacia lo ms complejo.
14
necesidad de adecuar los mtodos de instruccin al tipo de capacidades que pretenden ser enseadas, y por lo tanto, no tendra sentido hablar de un mtodo o tipo de instruccin ms adecuado, sino mtodos diferentes cuya efectividad depende del tipo de aprendizaje que se desee llevar a cabo. Como hemos visto anteriormente, en el contexto escolar tienen lugar muy diversos tipos de aprendizajes de actitudes, a partir del material verbal, de reglas, etc. que requieren condiciones de ejecucin, internas y externas tambin distintas, por lo que la instruccin debe ser flexible y adaptarse a las distintas situaciones y caractersticas. Sin embargo, y aunque este modelo ha tenido una gran repercusin en la enseanza, an presenta cierta falta de precisin el en el anlisis de los factores que influyen en el aprendizaje. Vamos a analizar ms detenidamente estos aspectos ayudados por el modelo de aprendizaje de Jenkins (1979) adaptado por Brown, Campione y Day (1981) para la instruccin en comprensin de textos en el que se propone que el aprendizaje se ve influido por cuatro tipos de variables: las caractersticas aprendiz habilidades, conocimientos previos, estrategias la naturaleza del material a aprender, las caractersticas de la tarea que tienen que realizar los alumnos y las actividades de aprendizaje (vase Figura 22.1). En adelante profundizaremos en la consideracin de estas variables en la instruccin como forma de aglutinar la gran proliferacin de trabajos sobre el tema, centrndonos fundamentalmente en el anlisis que desde la Psicologa Cognitiva se ha hecho de dos de ellos 1) la influencia de las variables del sujeto o aprendiz, y 2) las variables relacionadas con el contenido a aprender, prestando una especial atencin al anlisis de tareas.
Caractersticas del que aprende Habilidades Conocimentos Actitudes
Figura 22.1. Un modelo sencillo de aprendizaje (tomado de Brown , Campione y Day (1981
Actividades de aprendizaje Atencin Repaso Elaboracin Etc. Naturaleza de los materiales Modalidad (visual, verbal, etc.) Estructura fsica Estructura psicolgica Dificultad conceptual Secuenciacin de materiales etc.
Dimensiones de la tarea Reconocimiento Recuerdo Transferencia
Ac
oo
15
3.1. Importancia del las variables del aprendiz. El sujeto como procesador activo de la informacin Como hemos visto, una de las principales aportaciones de la Psicologa Cognitiva es la importancia otorgada al conocimiento en el aprendizaje, puesto que, de hecho, se considera que el aprendizaje es la consecuencia de cambios en el conocimiento, y no slo de cambios conductuales como se haba considerado durante los aos de dominio de las posiciones conductistas en Psicologa y en Educacin. Asimismo, el sujeto o aprendiz deja de ser contemplado como un agente pasivo que recibe el aprendizaje sin poner nada de su parte y pasa a ser considerado como un agente activo que construye su conocimiento. Es lgico, por tanto, que desde esta perspectiva se estimen relevantes no slo la conducta del sujeto, sino tambin y sobre todo, los procesos y estructuras mentales que dan cuenta de los cambios en el conocimiento, fundamentalmente, como veremos, los sistemas de memoria. En consecuencia, pasan a ser importantes los factores internos del sujeto en el aprendizaje, aspectos como el conocimiento previo de los aprendices, la organizacin del conocimiento, las estructuras mentales responsables de la codificacin, almacenamiento y recuperacin de la informacin; as como los recursos y estrategias que puede utilizar el aprendiz para optimizar el proceso de adquisicin del conocimiento. Dado que las estructuras de memoria ya se abordaron en el Captulo15 , en este momento nos vamos a centrar en el conocimiento (y su organizacin) y en las estrategias de aprendizaje. La importancia del conocimiento previo A lo largo de este captulo venimos insistiendo en que una de las caractersticas de nuestro sistema cognitivo es que utiliza el conocimiento previo que tiene almacenado en la memoria a largo plazo4 para interpretar la nueva informacin que recibe a travs de los rganos de los sentidos. Como se vio tambin, este conocimiento se construye a partir de las experiencias pasadas, bien sea con objetos, hechos, acciones, acontecimientos, secuencias de situaciones hablamos entonces de conocimiento episdico, o bien con conceptos conocimiento semntico. Todas estas experiencias se incorporan a nuestra memoria como una representacin esquemtica de la realidad. Es decir, la representacin mental de las experiencias pasadas no recoge literalmente toda la informacin, sino que selecciona ciertas partes de ella y otras se pierden. Por lo tanto, las representaciones no son meras copias de la realidad, sino construcciones de la misma en las que siempre interviene de manera activa el conocimiento que tenemos sobre ella.
La caracterizacin de los distintos sistemas de memoria se ha abordado en el captulo 15 al cual remitimos al lector en caso de duda sobre algunos de los conceptos a los que nos estamos refiriendo. Vase tambin Sierra y Carretero (1990) y Sierra (1991) para una mayor profundizacin sobre el concepto de esquema.
16
Dado que las representaciones no pueden recoger de manera literal toda la informacin del entorno, se asume que en nuestra memoria permanente la informacin est organizada como esquemas de conocimiento o modelos esquemticos del mundo que nos rodea. Estos esquemas, sin embargo, no son estructuras estticas, sino que influyen de forma activa en el procesamiento de la informacin; por un lado, porque sesgan o guan la interpretacin de la informacin que recibimos, pero a su vez, porque se ven modificados por la nueva informacin que se incorpora5. En el Cuadro 22.5 se presentan resumidas algunas caractersticas de los esquemas.
Cuadro 22.5. Caractersticas de los esquemas (elaborado a partir de Sierra y Carretero, 1990, Sierra, 1991).
Son estructuras de conocimiento que tienen ciertos valores fijos y otros variables. Por ejemplo, el concepto de ser vivo, tiene, entre otros, como valores fijos que son seres que nacen, crecen, se reproducen y mueren; y como variables, por ejemplo, el tipo animales o plantas- las dimensiones, el color, la apariencia, etc. A su vez los las variables slo pueden tomar un rango restringido de valores. Por ejemplo, la variable hombre no puede tomar como valores tener la piel rayada mientras que este valor si puede ser adoptado por ejemplo en el caso de las cebras o de los tigres. Los esquemas estn organizados jerrquicamente. Los esquemas ms generales incluyen esquemas ms especficos y as sucesivamente. En nuestro ejemplo, el esquema de animales incluye vertebrados, invertebrados, etc.; el de vertebrados incluye a su vez , por ejemplo, el de mamferos que puede incluir, p. ej. el de herbvoros. Los esquemas representan el conocimiento a todos los niveles de abstraccin. Representan distintos tipos de conocimiento, tanto el episdico como el semntico.
Son estructuras modulares. Tienen diferentes caractersticas en distintos dominios cognitivos, aunque dentro de cada domino los distintos esquemas estn relacionados entre s. Se activan como una estructura de conjunto. La activacin de una de sus partes lleva consigo la activacin del resto. El conocimiento se organiza temporalmente. Esta caracterstica se ve claramente ejemplificada en un tipo de esquemas denominados guiones o secuencias ordenadas de accionesque se realizan en determinados contextos. Por ejemplo, todos tenemos el guin de cmo actuar en un aeropuerto. No podemos llegar y subirnos directamente al avin, sino que todos los que hayamos tenido esa experiencia- sabemos que hay que seguir una secuencia ordenada de pasos: facturar el equipaje, pasar el control de pasajeros, embarcar, etc. Los esquemas globales estn segmentados en subunidades o subgrupos de conocimientos o acciones que suelen estar asociados o interrelacionados
Adems de sus caractersticas como estructuras de organizacin del conocimiento, los esquemas tambin tienen importantes funciones en el procesamiento de la informacin. De hecho dirigen los procesos bsicos que tienen lugar durante la codificacin de la informacin. En concreto, los esquemas: a) guan la seleccin de la informacin mediante la activacin de los esquemas relevantes; b) influyen en el proceso de abstraccin del significado determinando qu partes de la informacin son significativas y cules son superficiales; c) dirigen el proceso de interpretacin de los contenidos porque proporcionan la base a partir de la cual realizar inferencias; y d) facilitan la integracin de la informacin nueva en los esquemas existentes; en unos casos la integracin se produ-
Relacinese con el concepto de esquema propuesto por Piaget y los procesos de asimilacin y acomodacin.
oo
17
ce mediante la agregacin de nueva informacin sin que sea necesario modificar los esquemas existentes; en otra ocasiones la adquisicin de nuevos contenidos obliga a reorganizar o reestructurar los esquemas previos; finalmente el proceso de integracin tambin se produce cuando el nuevo conocimiento induce al reajuste en los valores de las partes variables de los esquemas. (Rumelhart y Norman, 1981) Pero adems de en los procesos de codificacin, para muchos autores los esquemas tambin influyen en el proceso de recuperacin de la informacin de la memoria. Los esquemas se activan durante el proceso de recuperacin a partir de las claves proporcionadas en los distintos tipos de pruebas recuerdo o reconocimiento- de tal manera que la informacin recuperada es altamente dependiente del esquema/s al que se haya accedido. La conceptualizacin de los esquemas realizada desde la psicologa del procesamiento de la informacin y la extensa investigacin emprica que se ha realizado en torno a ella, ha proporcionado una herramienta de gran utilidad para el estudio de la influencia del conocimiento de los esquemas de conocimiento en el aprendizaje. Una importante lnea de investigacin este sentido son los estudios sobre expertos y novatos, en cuya consideracin nos vamos a detener en el siguiente epgrafe porque, adems, conectan directamente con algunas conceptualizaciones sobre el desarrollo cognitivo abordadas en los Captulos 12 y 15 y por lo tanto, son un excelente ejemplo de la influencia mutua y bidireccional entre psicologa cognitiva y desarrollo cognitivo. Los estudios sobre expertos y novatos En los ltimos aos ha cobrado un gran auge una lnea de investigacin cuyo objetivo es comparar el razonamiento de dos grupos de sujetos: un grupo de personas que no tienen apenas conocimiento sobre el tema sobre el que va a tratar la tarea, denominados novatos o aprendices, y otro grupo de expertos, o personas con un gran conocimiento de la disciplina en cuestin. Los numerosos estudios que se inscriben bajo esta lnea (de los cuales se puede ver una revisin en Pozo, 1994), aunque realizados en reas de contenido muy diversas, comparten algunos supuestos fundamentales: a) la diferencia entre expertos/novatos reside en sus conocimientos, no en sus procesos o capacidades cognitivas bsicas; b) las diferencias en el conocimiento son tanto de cantidad como de organizacin: los expertos tienen ms conocimiento y est organizado de manera cualitativamente distinta que el de los novatos; c) los expertos adquieren la pericia a partir de una gran cantidad de prctica acumulada o aprendizaje; y d) la pericia slo se manifiesta en reas de conocimiento especficas; e incluso puede circunscribirse a problemas concretos dentro de una misma rea. En el Cuadro 22.6 se ejemplifican un conjunto de diferencias tanto cuantitativas como cualitativas en el razonamiento de expertos y novatos, en este caso con respecto a un dominio de conocimiento concreto en cuyo seno se ha generado un abundante trabajo emprico; nos referimos a la solucin de problemas en el campo de la fsica mecnica. Sin embargo, estas diferencias, si bien circunscritas a un dominio concreto, pueden servir de ejemplificacin de las estrategias de razonamiento y de la organizacin conceptual de estos dos grupos de personas.
Claves de recuperacin Una clave de recuperacin es una pista que se ofrece al sujeto en las pruebas de memoria para ayudar al recuerdo de determinadas palabras. Por ejemplo, en una prueba de memoria en la que el sujeto ha de recordar la palabra silla el decirle la palabra mueble acta como clave de recuperacin porque facilita su recuerdo o reconocimiento.
18
Cuadro 22.6. Diferencias entre expertos y novatos en resolucin de problemas de fsica mecnica (elaborado a partir de Pozo, 1994) Expertos Diferencias cuantitativas Antes de iniciar las ecuaciones se detienen en una fase de representacin del problema. Utilizan una estrategia de solucin hacia adelante: parten de los datos conocidos para llegar a la solucin desconocida.

Novatos
Inician de forma inmediata las ecuaciones.
Realizan las ecuaciones de forma conjunta, lo cual revelara la existencia de ciertas agrupaciones de conocimiento. No dedican apenas tiempo a pensar en voz alta sobre las operaciones o pasos que deben realizar para resolver las ecuaciones.
Utilizan una estrategia de solucin hacia atrs: parten de la meta final (la solucin desconocida) y buscan los datos relevantes en el enunciado que permitan alcanzarla. Realizan las ecuaciones de una en una, lo cual se considera como un ndice de conocimiento poco agrupado o deslavazado.
Dedican ms tiempo a la planificacin del problema, es decir, a pensar en la estrategia y en los pasos que van a seguir para resolverlo.
Diferencias cualitativas Clasifican los problemas de acuerdo con su estructura conceptual profunda; en funcin de las leyes y conceptos fsicos relevantes para su solucin. Por ejemplo en funcin de los estados y condiciones de la situacin fsica descrita por el problema. Los esquemas o modelos mentales que se activan para resolver el problema contienen principios fsicos bsicos, principios generales de la mecnica.

Clasifican los problemas de acuerdo con su estructura superficial; en funcin de los datos y objetos concretos presentados en el enunciado del problema.
Agrupan los problemas en unas pocas categoras bsicas, pero ms comprehensivas y ms relacionadas con otras categoras o conceptos; lo cual se corresponde con un conocimiento ms cohesionado.
Falta de comprensin de los conceptos fsicos bsicos pese a haber sido instruidos en ellos durante varios aos. Estos errores conceptuales pueden deberse a que su ejecucin est guiada por teoras espontneas o intuitivas sobre la fsica. Agrupan los problemas en ms categoras bsicas cuyo contenido est basado en rasgos superficiales.
Tienden a dar explicaciones en las que integran diversas causas que Sus explicaciones se centran en una nica causa, o en varias yuxtainteractan entre s. puestas. Sus esquemas tienen un mayor contenido procedimental; es decir Sus esquemas carecen de informacin sobre cundo debe activarse pueden entenderse en funcin de reglas de produccin (condicinun esquema o un procedimiento adecuado para resolver un probleaccin). ma.
Como se ha visto en el Cuadro 22.6, los estudios sobre el razonamiento de expertos y novatos han puesto de manifiesto que la solucin de problemas no slo requiere la aplicacin de reglas inferenciales como p. ej. propone Piaget, sino que tambin depende de la cantidad y organizacin del conocimiento que tienen almacenado en su memoria (Carretero, Pozo y Asensio, 1991).Por lo tanto, los expertos difieren de los novatos no slo en el contenido de su conocimiento agrupaciones conceptuales o esquemas relevantes de la materia sino tambin en la organizacin y estructuracin de este conocimiento. Por lo tanto, el paso de experto a novato implica tanto cambios cuantitativos como cualitativos en el conocimiento. Cambios cuantitativos, en la medida en que se produce una acumulacin y automatizacin del conocimiento como consecuencia
oo
19
de la prctica, pero tambin cambios cualitativos en tanto que tiene lugar una verdadera reestructuracin de los conocimientos. La transicin de novato a experto es un tema de fundamental importancia para nuestro campo de estudio, ya que como vimos en los Captulos 12 y 15 hay autoras como Chi o Carey -que ven en este proceso un modelo adecuado para estudiar el desarrollo cognitivo, al considerar a los nios como novatos universales por su menor conocimiento en prcticamente todos los mbitos que los adultos y al desarrollo, como un progresivo crecimiento en la pericia. Pero adems, este marco terico tiene tambin indudables implicaciones educativas que abordaremos en el siguiente epgrafe. Implicaciones educativas El razonamiento de las personas novatas en un determinado campo de conocimiento est dominado por las ideas espontneas o teoras intuitivas que tienen sobre los fenmenos. Asimismo, hemos visto que el proceso para convertirse en un experto conlleva aos de prctica y de acumulacin de conocimiento, pero tambin de reestructuracin conceptual del mismo. Esta es la razn por la que algunos autores defienden la idea de que la transicin de novato a experto implica un cambio conceptual, un proceso que evoluciona desde las ideas espontneas previas o teoras intuitivas caractersticas de los nios hasta los conceptos cientficos, proceso anlogo, por otra parte, al que ocurre en la evolucin de las teoras cientficas, tal y como vimos en el Captulo 12. Pues bien, desde el punto de vista instruccional han proliferado una gran cantidad de estudios dirigidos a identificar las ideas previas o espontneas de los alumnos para intentar modificarlas mediante la instruccin y as promover el cambio conceptual deseado. Se trata, pues, de identificar estrategias de enseanza-aprendizaje que fomenten el cambio conceptual de los alumnos; siempre considerando como punto de partida las ideas previas o espontneas que tienen sobre el tema en cuestin. Estas ideas se originan en los ambientes cotidianos en los que se desenvuelve el sujeto y se organizan en forma de teoras que les sirven para predecir y establecer relaciones causales entre los acontecimientos de su entorno. Tienen, por tanto, un gran valor adaptativo, y como consecuencia, son muy difciles de modificar mediante la instruccin de hecho no se modifican mediante la simple exposicin de nuevos hechos o conceptos lo que ha conducido al desarrollo de diversos modelos de cambio conceptual, que aunque con matices, comparten algunos supuestos fundamentales (Pozo, 1989): Para favorecer el aprendizaje de los conceptos cientficos no basta con ofrecer stos como sustitutos a las ideas espontneas, sino que es necesario que exista cierta conexin entre ellos y las ideas espontneas previas; as como que los nuevos conceptos tengan un mayor poder explicativo que los anteriores. Deben dar cuenta no slo de todos los fenmenos explicados por las teoras espontneas, sino tambin de fenmenos hasta ahora incomprensibles. Es necesario enfrentar a los alumnos a situaciones en las que se les provoque un conflicto cognitivo, es decir en las que sus teoras previas generen predicciones incorrectas, situaciones que, sin embargo, s pueden ser interpretadas en funcin de una nueva teora con mayor poder explicativo.
Conflicto cognitivo Situacin que se produce cuando las teoras previas de que disponen los sujetos no son suficientemente completas o son inadecuadas para describir, explicar y7o predecir los nuevos hechos o fenmenos que se le presentan.
20
Es preciso que el alumno tome conciencia de las ventajas de la nueva teora que se le propone sobre la antigua. Para ello, hay que hacer tratar de hacer explcitas las ideas espontneas de los alumnos y alumnas (por otra parte, normalmente implcitas), demostrar su inadecuacin para explicar ciertos datos, e indicar la forma en que la nueva teora ofrece mejores explicaciones que la anterior.
Este proceso de cambio conceptual implica la toma de conciencia y la resolucin de los conflictos cognitivos planteados, y tiene como resultado un proceso de reestructuracin cognitiva. Este proceso de reestructuracin puede ser, en trminos de Carey (1985), dbil, para aludir al cambio conceptual que da lugar a la aparicin de nuevos conceptos de carcter integrador, que no existan con anterioridad, pero que sirven para agrupar a conceptos anteriores; o fuerte, cuando la emergencia de una nueva teora tiene como consecuencia un cambio conceptual que modifica el significado de todos los conceptos incluidos en la antigua. El cambio conceptual fuerte afecta: a) al dominio de fenmenos explicados por la teora; b) a la naturaleza de las explicaciones aceptadas; y c) a los propios conceptos que constituyen el ncleo de la teora. Para esta autora, en el paso de novato a experto slo se da una reestructuracin dbil, consistente en un proceso de generalizacin y discriminacin conceptual -lo que hace que novatos y expertos compartan muchos conceptos, aunque su organizacin sea distinta-. Por eso, para ella no puede hablarse en este caso de verdadero cambio conceptual, el cual slo ocurrira cuando se produce la reestructuracin fuerte. En cualquier caso, para promover el cambio conceptual mediante la instruccin es necesario realizar actividades didcticas que: a) comiencen con la activacin de las ideas previas del alumno para explicitar las ideas espontneas; b) promuevan conflictos empricos (contrastacin entre teoras y datos) y/o conceptuales y faciliten su resolucin mediante la presentacin de teoras alternativas; y c) faciliten la consolidacin de los conocimientos adquiridos mediante la aplicacin a distintas situaciones o problemas, explicados o no, por la teora anterior. De los esquemas a las representaciones dinmicas Hasta ahora hemos visto la importancia otorgada desde el procesamiento de la informacin a los esquemas de conocimiento como estructuras de procesamiento y de organizacin de la informacin en la memoria. Tambin hemos visto que desde la psicologa evolutiva se ha reconocido y recogido el valor de los mismos tratando de integrarlos en la explicacin del desarrollo y del cambio conceptual. Asimismo, la investigacin educativa o instruccional ha asumido estos modelos y los ha incorporado en el diseo de situaciones de enseanza-aprendizaje que, mediante la creacin de situaciones conflictivas para los esquemas o teoras previas de los alumnos, tenan como objetivo promover el cambio conceptual. Sin embargo, recientemente se est cuestionando el concepto tradicional de esquema tanto desde un punto de vista propiamente terico, como desde la prctica educativa y la investigacin instruccional. Desde el punto de vista instruccional, aunque de forma bastante antagnica a lo que era su formulacin original, se ha utilizado el concepto de esquema de una forma bastante rgida e inflexible. Esto es, como estructuras
oo
21
organizadas de conocimiento almacenadas en la memoria semntica (teoras intuitivas); por otra parte, bastante difciles de modificar mediante la enseanza explcita, y por lo tanto, de naturaleza relativamente estable. Desde el punto de vista terico, los nuevos modelos conexionistas plantean una alternativa al concepto de esquema al proponer que stos se construyen de forma inductiva e implcita (o involuntaria) a partir de la exposicin masiva a distintas situaciones de las que captan sus regularidades. Pero a su vez se construyen como representaciones distribuidas que se activan y se sintonizan ajustndose en funcin de las variaciones ambientales no siempre se activan de la misma forma, ni se recuperan de la misma manera, y como consecuencia, su estatus representacional es cambiante, flexible y muy sensible a los cambios de la situacin; esto es, dependiente de las demandas del contexto. Este conjunto de crticas ha llevado a proponer que las teoras implcitas los esquemas de conocimiento podran activarse y recuperarse en distintos formatos representacionales en funcin del contexto en el que se usen (Pozo y Rodrigo, 2001) lo cual implica necesariamente la adopcin de teoras del cambio cognitivo no centradas tanto en el cambio de conocimientos cuanto en el cambio representacional. Esto conlleva la adopcin de teoras que permitan la co-existencia de representaciones mltiples: episdicas (ms sensibles al contexto, por ejemplo los modelos mentales) y semnticas (ms centradas en los aspectos predecibles, no cambiantes, por ejemplo los esquemas de conocimiento o teoras intuitivas). Esto significa, en trminos de estos autores, que la recuperacin de esquemas de la memoria no se hara siempre de una forma automtica, completa y fija, sino que este proceso estara guiado por las demandas de la tarea y las caractersticas de la situacin. Es decir, el conocimiento almacenado teoras implcitas proporcionara el contexto adecuado a partir del cual construir representaciones dinmicas y cambiantes en funcin de las demandas de la tarea. La adopcin de estos supuestos lleva consigo un cambio de nfasis en la instruccin. Ya no se tratara tanto de tomar como punto de partida el conocimiento previo o teoras implcitas de los alumnos y alumnas, para cambiarlo o integrar en l nuevos conocimientos (como hemos visto hasta ahora); sino desde un enfoque ms representacional y dinmico, de tratar de modificar las relaciones entre las ideas. En palabras de estos autores:
...desde el punto de vista instruccional ya no interesa tanto el contenido de las ideas que tienen los alumnos, su grado de complejidad o su carcter errneo en relacin con los conceptos de la ciencia, como profundizar en su naturaleza representacional, saber cmo se organizan y qu procesos de cambio requieren. (op. cit. p. 409)
Modelos mentales Representaciones de la realidad que incorporan de forma analgica las propiedades ms importantes de los objetos y acontecimientos representados (p.ej. las propiedades espaciotemporales, las relaciones causales existentes entre los elementos del entorno, etc.) Se construyen a partir de la interaccin con el medio, son muy sensibles al contexto, y su naturaleza es dinmica o cambiante; es decir, la representacin vara (se actualiza constantemente) como resultado de la interaccin del sujeto con la realidad. Asimismo, los modelos mentales permiten que las personas se anticipen a las situaciones de forma adecuada.
Es decir, no se trata tanto de sustituir el conocimiento previo de los alumnos, como de explorar sus contextos de utilizacin. Por ejemplo, la cuestin no estriba tanto en determinar que una teora intuitiva es incorrecta con respecto al criterio cientfico, y por lo tanto intentar modificarla, sino de asumir que una persona puede tener representaciones distintas de cmo funcionan los fenmenos del mundo fsico ms o menos ajustadas al conocimiento cientfico que resultan o no adecuadas dependiendo de cmo y cundo se apliquen. Esta sensibilidad al contexto requiere, adems, que los alumnos tomen conciencia de las representaciones que deben aplicar en cada contexto y de
22
cmo hacerl, y evaluar, en su caso, la adecuacin de la representacin aplicada; lo cual tiene mucho que ver con el control metacognitivo del aprendizaje que vamos a analizar a continuacin. Hasta aqu hemos analizado la importancia que tiene para la instruccin la consideracin del conocimiento previo de los alumnos y alumnas. Esto supone considerar, por un lado, los esquemas de conocimiento de los alumnos y alumnas, y por otro, disear actividades de aprendizaje que sirvan para activar ese conocimiento previo y para crear situaciones de conflicto cognitivo que pongan a prueba la adecuacin de esos esquemas para explicar la realidad. Sin embargo, de acuerdo con el modelo de Jenkins presentado en la Figura 22.1, otro de los factores que contribuyen al logro del aprendizaje es el control que la propias personas ejercen sobre ese proceso, control que puede realizarse mediante la utilizacin de diferentes estrategias de aprendizaje que pasamos a describir en el siguiente epgrafe. 3.2. El control sobre el aprendizaje: la utilizacin de estrategias
Las teoras del aprendizaje significativo implican que el sujeto o aprendiz tiene que ser activo en su proceso de aprendizaje para poder conectar la informacin nueva que recibe con la informacin que previamente tiene almacenada en su memoria. Esto implica que ms que limitarse a recibir pasivamente el material a aprender, tiene que realizar con l ciertas actividades que mejoren su codificacin, el almacenamiento y la posterior recuperacin; es decir tiene que realizar ciertas acciones dirigidas a mejorar su aprendizaje, actividades denominadas estrategias de aprendizaje. En este sentido, Dansereau (1985) define las estrategias de aprendizaje como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, el almacenamiento y/o la utilizacin de la informacin. Sin embargo, conviene precisar que para hablar de estrategias de aprendizaje y no de meras habilidades, rutinas o hbitos del aprendiz- stas deben ir acompaadas de cierta planificacin de la ejecucin, del conocimiento (o metaconocimiento) por parte del sujeto de las condiciones ms adecuadas para su aplicacin, de la evaluacin de su xito o en su caso, de su fracaso y de la reflexin sobre su efectividad, lo cual incorpora adems, el componente de control metacognitivo. Existen muchas clasificaciones de estrategias de aprendizaje que dependen, en gran parte, de los supuestos tericos de partida sobre la naturaleza del aprendizaje y sobre las condiciones que maximizan su eficacia. Aqu, retomaremos el modelo de Gagn como base para la clasificacin de las estrategias de aprendizaje que presentamos en el Cuadro 22.7. De acuerdo con Gagn, un proceso eficaz de aprendizaje consta de los siguientes elementos: a) estrategias para atender de forma selectiva a los aspectos ms importantes; b) estrategias para codificar eficazmente el material nuevo, de tal manera que pueda recuperarse con facilidad ms adelante; c) conocimiento de las condiciones bajo las cuales es eficaz una estrategia dada; y d) control de las efectividad de las estrategias utilizadas. De acuerdo con este modelo, en el Cuadro 22.7 se presenta una clasificacin de estrategias generales de aprendizaje junto con sus condiciones de efectividad y aplicabilidad. En l se han clasificado las distintas estrategias en dos grupos: estrategias de se-
oo
23
leccin de la informacin y estrategias de codificacin. Las primeras son actividades dirigidas hacia la seleccin de la informacin ms relevante que despus va a ser objeto de aprendizaje, por lo que constituyen un apoyo para las estrategias de codificacin que se realizarn posteriormente con la informacin previamente seleccionada por nuestro sistema cognitivo a travs de los procesos atencionales. Por su parte, las estrategias de codificacin tienen como finalidad la adquisicin de la informacin, esto es, el aprendizaje propiamente dicho. En ellas se incluyen diferentes actividades que producen un aprendizaje ms o menos significativo dependiendo del grado de elaboracin implicado y de la mayor o menor conexin que promuevan entre la informacin nueva y el conocimiento previo. As, entre ellas se distinguen las estrategias asociativas, de reestructuracin elaboracin simple y compleja- y de organizacin; entendindolas en un continuo que va desde las que conllevan un aprendizaje ms asociativo las estrategias de repaso o repeticin- hasta las que dotan al aprendizaje de una mayor significacin las estrategias de organizacin (Pozo, 1993). El hecho constatado empricamente- de que la utilizacin de estrategias mejora el aprendizaje ha llevado a postular la necesidad de ensearlas en los contextos educativos. De acuerdo con ello, se tratara de sustituir una enseanza focalizada en la transmisin de conocimiento, por una enseanza ms dirigida hacia la utilizacin de procedimientos y estrategias que hagan al alumno ms autnomo, y por lo tanto, le doten de un mayor control en el proceso de aprendizaje. En este sentido, durante los ltimos 20 aos han proliferado distintas propuestas instruccionales dirigidas a la enseanza de estrategias tanto en reas concretas de contenido historia, ciencias, etc (vase Pozo, 1987; Pozo y Carretero, 1987; Carretero, Pozo y Asensio, 1989), como en los procesos cognitivos implicados en la realizacin de tareas escolares: comprensin de textos (p. ej., Mateos, 1989, Carriedo y Alonso-Tapia, 1994) razonamiento (p.ej., Gutirrez Martnez, 1995). En ambos casos, la cuestin que se plantea es en qu medida la enseanza de estrategias mejora la eficacia de la instruccin y como consecuencia el aprendizaje. En este sentido, lo que muestran los programas de instruccin que hemos realizado, es que sta es ms eficaz cuando adems de estrategias de aprendizaje, se ensea a los alumnos y alumnas estrategias que les ayuden a supervisar y controlar su propio proceso de aprendizaje, es decir estrategias metacognitivas.
24
Cuadro 22. 7 Tipos de estrategias de aprendizaje y factores que afectan a la efectividad de su aplicacin (elaborado a partir de Pozo, 1993). Factores determinantes y Tipo de estrategia Condiciones de efectividad
Estrategias de atencin selectiva: Sirven para dirigir la atencin hacia el material que se tiene que estudiar. Expectativas sobre el contenido de las pruebas de evaluacin: los sujetos dedican ms atencin a aquellas partes del material sobre las que esperan ser evaluados. Edad: los alumnos ms pequeos tienen ms problemas para centrar su atencin en las partes ms importantes del material que los mayores. Conocimiento previo. Parece aunque los datos son muy preliminares que este tipo de estrategias de aprendizaje son ms adecuadas para los sujetos que disponen de poco conocimiento previo. Estrategias de codificacin:
Repaso: repetir el material a aprender una y otra vez. Actividades complementarias o preparatorias para el repaso:
copia o divisin del material en partes para su estudio.
Estrategias asociativas: El repaso facilita el paso de la informacin de la memoria operativa a la subrayado, memoria a largo plazo y la posterior recuperacin de la informacin, posiblemente debido a que ha recibido una mayor cantidad de procesamiento. La repeticin es una estrategia eficaz cuando los materiales carecen de significado (p. ej., slabas sin sentido, tablas de multiplicar, etc.). Cuando los materiales son ms complejos pueden utilizarse las actividades complementarias al repaso que facilitan la seleccin del material que posteriormente va a ser repetido.
Estrategias de reestructuracin:
Estrategias de elaboracin simple: utilizacin de palabras-clave, imgenes
mentales, rimas, abreviaturas, frases o cdigos.
Facilitan la adquisicin de material poco significativo. Son tiles cuando el material de aprendizaje es arbitrario, por ejemplo, listas
Estrategias de elaboracin compleja: el sujeto recurre a una estructura o
de palabras.
modelo externo para aprender el material, pero en este caso la estructura externa pasa a ser asumida por el propio material de aprendizaje. Tienen por objeto no slo elaborar el texto, sino organizar sus ideas poniendo en relacin las ideas presentes en el texto con los conocimientos previos. Analoga.
Las analogas son tiles si se establecen a nivel profundo, y no slo superfi El establecimiento de analogas es una tcnica muy dependiente del contex-
cial.
to y difcil de ensear en dominios especficos.
Elaboracin de un texto escrito. Resmenes. Toma de notas. Formulacin de preguntas. Establecimiento de comparaciones. Comprobacin de objetivos
Los resmenes y las anotaciones sirven para mejorar el aprendizaje a partir
de textos. Son tiles si recogen la informacin ms importante y si se relacionan con el conocimiento previo.
Estrategias de organizacin: Consisten en establecer explcitamente relaciones internas entre los elementos que componen los materiales de aprendizaje Son altamente dependientes de los conocimientos previos de los sujetos La aplicacin estrategias de organizacin del material requiere bastante Clasificacin de los tems de forma ordenada metaconocimiento por parte del alumno, ya que slo se puede aprender a Organizacin jerrquica del material aprender mediante la reflexin sobre las formas mediante las que uno Construccin de redes de conocimiento aprende. Estructuras de nivel superior Mapas conceptuales
oo
25
En resumen, la evidencia emprica de que se dispone parece indicar que la efectividad de los programas instruccionales en diversas reas de contenidos est relacionada con la inclusin de: a) contenidos relativos a conocimientos explcitos conceptuales (i.e., conocimientos de dominio); b) conocimientos sobre los procedimientos ms adecuados para resolver un determinado problemas (i.e., conocimientos estratgicos) y c) estrategias de control que permiten al alumno manejar el conjunto de heursticos y que funcionan tanto a nivel global (interdominios) como a nivel local (intradominio). Estas estrategias de control incluiran componentes de regulacin del proceso, evaluacin del mismo y subsanacin de los posibles fallos (Collins, Brown y Newman, 1989). Estas variables relacionadas con la efectividad de la instruccin, adems de sealar la importancia de los factores estratgicos, indican tambin la necesidad de tener en cuenta los contenidos concretos que los alumnos y alumnas han de aprender, lo que nos lleva a analizar otra de las variables instruccionales del modelo de Jenkins: la importancia o peculiaridades de los contenidos a aprender. 3.3. Importancia de los contenidos a aprender Desde la perspectiva del procesamiento de la informacin en claro contraste con la posicin piagetiana se subraya la importancia de los contenidos sobre los que se razona en la realizacin de una tarea. Ya no se trata como se ha visto anteriormente al analizar la influencia del conocimiento previo de postular un conjunto de reglas de dominio general aplicables a cualquier tipo de problemas y de tareas de razonamiento, sino de sealar cmo el propio contenido de la tarea puede sesgar el tipo de representacin que se realiza, y las reglas o estrategias que los sujetos utilizan para resolver un problema; lo que debe servir para decidir la secuenciacin ms adecuada de los contenidos en aras de la optimizacin del aprendizaje. En relacin con este tema, ya vimos en el Epgrafe 3 que la teora de Gagn y Briggs postula que el aprendizaje de ciertas capacidades acta como prerrequisito para la correcta asimilacin de otras, por lo que se subraya la necesidad de establecer secuencias de aprendizaje; es decir, determinar qu tipo de contenidos van a ser objeto del proceso de enseanza-aprendizaje y cmo van a ordenarse. Esta secuenciacin de los contenidos se ha realizado tradicionalmente desde dos perspectivas distintas: a travs del anlisis de contenidos y mediante el anlisis de tareas. Ambos procedimientos son tiles para ordenar y secuenciar los aprendizajes, pero mientras que el primero se centra en la estructura lgica del material su estructura conceptual, el anlisis de tareas se centra en la estructura psicolgica del mismo, en la representacin del contenido por parte del alumno y en los procesos cognitivos implicados. (Vase Coll y Rochera, 1990, para una revisin). Sin embargo, recientemente se ha observado un progresivo acercamiento de las dos posiciones, lo que se manifiesta especialmente el cambio de inters del anlisis del contenido, el cual se ha desplazado en los ltimos aos hacia la consideracin de la estructura psicolgica del mismo, como vamos a ver a continuacin.
Heurstico. El trmino heurstico se utiliza para referirse un procedimiento mental, un modo de operar de los sujetos, que les permite resolver problemas complejos rpidamente, mediante la aplicacin de una regla simple, pero que al contrario que los algoritmos puede llevar al error.
26
Anlisis del contenido Cualquier disciplina Fsica, Matemticas, Psicologa est estructurada en torno a un ncleo conceptual (teoras, definiciones y procedimientos) y a un conjunto de relaciones entre sus conceptos fundamentales que la articulan, definen y organizan. Este conjunto de conocimientos y su organizacin permiten comprender la realidad que trata de explicar cada materia a distintos niveles de profundidad, y es el argumento utilizado por muchos autores para defender que la organizacin de los contenidos en la enseanza de un determinado campo de conocimiento debe reflejar la organizacin lgica interna de la disciplina. Sin embargo, esto no es necesariamente as por dos razones fundamentales: en primer lugar, porque la estructura interna del contenido puede resultar de gran utilidad para su manipulacin por parte de los expertos, lo cual no implica que sea tambin beneficioso para los que se estn iniciando en el tema; en segundo lugar, porque ignora las caractersticas del aprendiz, no adecundose en la mayora de las ocasiones a sus conocimientos previos. Estas crticas han motivado que recientemente haya habido propuestas que tratan de realizar el anlisis de los contenidos teniendo en cuenta tanto la estructura lgica de la disciplina como su estructura psicolgica. De acuerdo con esto, en el anlisis del contenido debe constar de tres pasos generales: 1. Determinacin de los aspectos que van a ser objeto de enseanza-aprendizaje. Esto requiere la identificacin y seleccin de la informacin ms relevante desde el punto de vista instruccional, diferencindola de aqulla informacin que no va a ser objeto de aprendizaje por resultar ser secundaria, demasiado especializada, o ya conocida. 2. Elaboracin de objetivos de aprendizaje a partir de la informacin seleccionada, de forma que se oriente la atencin de los alumnos y alumnas hacia los contenidos ms relevantes. 3. Secuenciacin los objetivos de forma ptima teniendo en cuenta los procesos de aprendizaje de los alumnos y alumnas, as como sus conocimientos previos. Un ejemplo de cmo tener en cuenta la estructura psicolgica del conocimiento su representacin- y los principios que guan su organizacin en la secuenciacin del contenido es la propuesta de Ausubel sobre la elaboracin de jerarquas y mapas conceptuales. De acuerdo con su planteamiento terico analizado en el Epgrafe 2 se aboga por una secuenciacin del contenido que tenga en cuenta los principios de organizacin psicolgica del conocimiento, es decir: a) que los alumnos no pueden aprender significativamente un contenido si no disponen del conocimiento previo relevante; b) que el contenido debe secuenciarse presentando los conceptos inclusores o generales al principio, lo cual facilita a adquisicin posterior de conceptos ms especficos; c) la presentacin de los conceptos ms generales al principio debe apoyarse con la presentacin de ejemplos concretos que sirvan para ilustrarlos; y d) tras la presentacin de los conceptos ms generales, la introduccin de informacin ms especfica debe hacerse explicitando las relaciones que guardan entre s (Novack, 1977). Para lograr esta secuenciacin se requiere, en primer lugar, la identificacin de los elementos del contenido que son ms relevantes y que integran un mayor nmero de elementos, esto es, los conceptos inclusores, y a continuacin, la organizacin de estos
oo
27
elementos fundamentales en un esquema de relaciones jerrquicas en orden descendente, desde los ms generales a los ms especficos. El resultado de este proceso es la elaboracin de una jerarqua conceptual descendente que debe guiar la presentacin del contenido en la instruccin. Sin embargo, a veces es necesario presentar los contenidos cclicamente con la finalidad de hacer ms explcitas las relaciones que guardan entre s los distintos conceptos. Novack y Gowin (1988), a partir de la teora de Ausubel, proponen mostrar las relaciones conceptuales de un determinado contenido mediante sistemas de representacin grfica que muestran las relaciones de subordinacin que existen entre los diferentes conceptos, denominados mapas conceptuales. Los mapas conceptuales son una de las formas que puede utilizar el profesor para presentar a los alumnos la organizacin de un determinado tema y para decidir la secuenciacin de los contenidos. Sin embargo, tambin pueden ser utilizados cuando son elaborados por los alumnos como instrumentos de evaluacin para conocer la organizacin del conocimiento que tienen sobre el tema, y como consecuencia, realizar los ajustes oportunos en la instruccin. Ejemplos de la utilizacin de los mapas conceptuales para la evaluacin (o autoevaluacin) del conocimiento, se pueden encontrar en algunas de las actividades propuestas para la consolidacin del aprendizaje a lo largo de estas Unidades Didcticas. Anlisis de tareas Otra de las formas en las que se ha llevado a cabo la instruccin cognitiva es mediante el anlisis de los pasos, procesos u operaciones mentales implicadas en la resolucin de una determinada tarea. El supuesto bsico que subyace al anlisis de tareas es que la identificacin de los pasos, o de las estrategias, o de las reglas adecuadas para, por ejemplo, resolver un determinado problema, o para comprender un texto, puede proporcionar un modelo de ejecucin de la tarea y consecuentemente, una herramienta de gran utilidad para la instruccin por varias razones. En primer lugar, porque facilita la enseanza de una secuencia de actividades que conducen a la solucin del problema; y por otro lado, porque permite detectar dnde se producen los fallos en aquellos nios y nias que no llegan a la solucin correcta, y como consecuencia de ello, disear la instruccin de forma ms adecuada. En esta lnea, los tericos que han abordado el desarrollo cognitivo desde el paradigma del procesamiento de la informacin han tratado de analizar las caractersticas de la ejecucin de los nios en las tareas tpicas piagetianas, asumiendo que los fracasos en su resolucin no se deben a una falta general de competencia sino a variables relacionadas con la ejecucin de la tarea. As, por ejemplo, vimos en los captulos 5 y 10 que en los fracasos en la localizacin de objetos ocultos pueden atribuirse a fallos en la codificacin (Bjork y Cummings, 1984; Sophian, 1984a), o que las dificultades para realizar las inferencias transitivas reflejan las limitaciones de la memoria operativa para mantener activas de forma simultnea varias relaciones entre pares de elementos, etc. Igualmente expusimos que algunos de estos autores (ej. Klahr y Wallace, 1973, 1976) proponen que la ejecucin en las tareas de conservacin o en otros problemas formales como el de la balanza pueden entenderse en trminos de las reglas de produccin que los nios poseen.
28
En este sentido, merecen una especial mencin los trabajos de Siegler, cuyo objetivo como ya hemos sealado en varias ocasiones a lo largo de los diferentes captulos era el anlisis detallado de la ejecucin de los sujetos en algunas tareas piagetianas para establecer los cambios que se producen en su ejecucin como consecuencia del desarrollo. En el Cuadro 22.8 puede verse la evolucin en la resolucin de la tarea de la balanza en funcin tanto de las reglas, como de las estrategias de decisin utilizadas por los nios y las nias de distintas edades. Este anlisis realizado por Siegler tiene implicaciones educativas directas. Si el desarrollo cognitivo puede modelarse aadiendo nuevas reglas de produccin ms eficientes y borrando aqullas que son pobres o conducen a soluciones incorrectas, entonces, en los contextos educativos, podran ensearse estas reglas en forma de estrategias de solucin de problemas.
Cuadro 22.8. Los cuatro conjuntos de reglas y de estrategias para la resolucin de la tarea de la balanza de Siegler (elaborado a partir de Anderson, 1985 y Klahr y Siegler, 1980)
CONJUNTO 1 de reglas: la ejecucin del nio est dominada por el peso. Esta regla es caracterstica de los nios de 5 aos
Regla A Regla B
SI el nmero de pesos es mayor en el lado 1 ENTONCES el lado 1 bajar. SI el nmero de pesos en los dos lados es igual
ENTONCES los dos lados se equilibrarn. CONJUNTO 2 de reglas: A medida que las nias van creciendo, la regla B se sustituye por la C y D que les permite tener en cuenta la distancia cuando los pesos son iguales, pero como en este conjunto tambin se incluye la regla A, razonan errneamente cuando hay ms peso en uno de los lados, aunque sin tener en cuenta que la distancia al fulcro invalida esta regla. Esta regla es caracterstica de la ejecucin de los nios desde los 8 hasta los 12 aos. La aplicacin de estas reglas produce errores cuando la diferencia en la distancia compensa la diferencia en los pesos
Regla A (del conjunto 1) Regla C
SI el nmero de pesos de los dos lados es igual y los pesos estn ms alejados del fulcro en el lado 1 ENTONCES el lado 1 bajar. SI el nmero de pesos de los dos lados es igual y la distancia al fulcro tambin es igual ENTONCES los dos lados se equilibrarn.
Regla D
oo
29
Cuadro 22.8 (cont.). Los cuatro conjuntos de reglas y de estrategias para la resolucin de la tarea de la balanza de Siegler (elaborado a partir de Anderson, 1985 y Klahr y Siegler, 1980)
CONJUNTO 3 de reglas: Se obtiene reemplazando la regla A por la regla E que permite inferir que el peso hace bajar uno de los lados de la balanza slo si la distancia al fulcro es igual Esta regla es caracterstica de la ejecucin de los nios desde los 8 hasta los 12 aos. Estas reglas no permiten decidir cuando el peso y la distancia entran en conflicto Regla C (del conjunto 2) Regla D (del conjunto 2) Regla E SI el nmero de pesos es mayor en el lado 1 y los pesos estn ms alejados del fulcro en el lado 1 ENTONCES el lado 1 bajar.
CONJUNTO 4 de reglas: Son las nicas reglas que garantizan la solucin correcta al problema. Sin embargo, no se utilizan muy frecuentemente, ni incluso por parte de muchos adultos o estudiantes universitarios Regla C (del conjunto 3) Regla D (del conjunto 3) Regla E (del conjunto 3) Regla F SI el nmero de pesos en el lado 1 es mayor y los pesos estn ms alejados del fulcro en el lado 2 multiplicar el peso por la distancia para cada lado y ENTONCES comparar los productos.
La descomposicin de una tarea en pasos o reglas no se cie slo a las tareas piagetianas, sino que se ha extendido tambin a problemas de distinta naturaleza. Por ejemplo, en el campo educativo se aplica especialmente aunque no necesariamente en trminos de reglas a la solucin de problemas matemticos y geomtricos. Este tipo de anlisis ha mostrado una vez ms que lo que subyace al desarrollo cognitivo no es tanto un cambio drstico en la competencia cognitiva de los nios, como en el conocimiento y en su representacin. El anlisis de tareas permite, asimismo, conectar las teoras del desarrollo basadas en el procesamiento de la informacin con la instruccin. Ya no se trata de dejar que el nio descubra los mecanismos de funcionamiento o las operaciones implicadas en la resolucin de un problema como se planteara desde la teora piagetiana sino que al plantear que una tarea puede descomponerse en un conjunto de reglas, stas pueden ser enseadas. De hecho, desde el procesamiento de la informacin tambin se ha investigado cmo puede utilizarse el anlisis de tareas para mejorar el proceso de enseanzaaprendizaje. En este sentido Resnick (1976) subraya que para que el anlisis de tareas sea til en la instruccin han de concurrir tres condiciones: a) que el anlisis realizado
30
refleje adecuadamente la estructura subyacente de la tarea; b) que la tarea pueda ensearse y aprenderse de una manera relativamente fcil; y c) que el anlisis de la tarea d lugar a procedimientos o modelos eficaces de ejecucin tpicos de los sujetos expertos que puedan ser utilizados en la instruccin de otros sujetos con menor nivel de conocimientos.
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
ALONSO-TAPIA, J. (1994) Motivacin y aprendizaje en el aula. Madrid: Santillana COLL, C.; PALACIOS, J. Y MARCHESI, A. (comp.) (2001) Desarrollo psicolgico y educacin, II. Psicologa de la educacin escolar. Madrid: Alianza POZO, J. I. (1996) Aprendices y maestros. Madrid: Alianza minor
oo
31
ACTIVIDADES Actividad 1: Enseanza de la comprensin de textos A continuacin se presentan dos situaciones que ejemplifican dos formas diferentes de enseanza de la identificacin de la idea principal de los textos (situacin 1 y situacin 2). Lalas atentamente, intentando identificar las caractersticas de la situacin de enseanza-aprendizaje que pueden atribuirse a cada una de ellas. Una vez que lo haya hecho, lea las caractersticas que aparecen listadas en el Cuadro 22. 9, piense cul o cules de ellas pueden aplicarse a cada una de las situaciones, y colquelas en las columnas correspondientes de la tabla.
SITUACIN 1 Yo empiezo diciendo a los miembros del grupo que van a leer un extracto para ver lo que pueden aprender sobre el tema y les insisto en que, una vez ledo, tendrn que organizar y anotar la informacin nueva para que puedan recordarla ms tarde y ponerla en comn con los dems. Despus de estos comentarios preliminares les leo el texto. Una vez ledo, les pido que piensen cul es la idea principal del texto y la escriban. A continuacin dialogamos sobre las alternativas y las escribo en la pizarra. Normalmente, los alumnos indican diversas ideas principales, que van desde enunciados que nada tienen que ver con el tema, hasta detalles especficos menores/.../ Cuando termino de escribir las indicaciones de los alumnos en la pizarra, selecciono uno de los temas (tratando de llegar a algn tipo de acuerdo). A continuacin solicito al grupo que expongan ideas del texto que les aporten algo en relacin con el tema. Una vez ms, algunas se ponen en comn en una breve sesin de tormenta de ideas y las escribo en la pizarra. El siguiente paso consiste en demostrar al grupo que las ideas recogidas deben organizarse de alguna manera. Despus explico que esto puede hacerse de diversas formas. Por ejemplo, utilizando nmeros para marcar cada punto como perteneciente a una categora especfica, utilizando un cdigo de colores o cualquier otro cdigo grfico (por ejemplo, cruces, asteriscos, etc.) en realidad, cualquier forma de organizar los elementos de informacin./.../ El aspecto ms importante de este tipo de clase consiste en organizar la informacin, y por eso, suelo hacer la demostracin con diferentes formatos, incluyendo listas, esquemas, redes semnticas, etc. En esta etapa, trato de construir uno en el retroproyector o en la pizarra, comprobando si la clase cuenta con ms informacin de la que yo aporto. Es importante que el profesor insista en que se trata de una representacin de la informacin y que los nios pueden organizarla de distintas formas /.../ El paso final de esta clase consiste en ensear a los alumnos cmo puede transformarse una representacin en un resumen. Para hacerlo, presento y leo una serie de ejemplos, demostrando a continuacin cmo puede escribirse un resumen. (Cairney, 1992; pp. 88-89)
32
SITUACIN 2 La profesora empieza recordando a la clase cules son las caractersticas de los textos que presentan la organizacin de sus ideas siguiendo la denominada estructura de generalizacin (presentacin de la idea principal una generalizacin normalmente al principio del texto, seguida de especificaciones y/o ejemplos). A continuacin les presenta un texto cuya organizacin se corresponde con esa estructura y trata de ensear el proceso de representacin jerrquica de las ideas del texto e identificacin de la idea principal,mediante el siguiente procedimiento: 1. Activacin del conocimiento previo relevante para la comprensin del texto. 2. Modelado de las estrategias implicadas en la identificacin de la idea principal (vase Cuadro 22.1) 3. Es posible que tras el modelado algunos de los nios necesiten una instruccin ms directa que les ayude a representar jerrquicamente el texto para comprender qu ideas son ms importantes que otras, por lo que el procedimiento ejemplificado en el punto 2, se completara con el modelado siguiente sobre cmo hacer la representacin jerrquica de las ideas del texto: Me han pedido que haga una representacin jerrquica de las ideas de este texto, eso significa que unas son ms importantes que otras. Bueno voy a ver cules son ms importantes. Antes veamos que haba una idea ms general, a ver...cul era?... Ah, ya! Me parece que esa era la primera frase, el primer prrafo... Bueno, pues si me han pedido que lo represente de forma jerrquica, sta deber ir en la parte de arriba del grfico... as...y las otras?..no s...los otros prrafos me dicen cosas concretas sobre la biparticin: el siguiente prrafo me dice cmo se produce...me dice que se produce mediante el estrechamiento de la membrana celular...y el otro prrafo qu me dice?..Parece que me est poniendo ejemplos de clulas que tienen este tipo de reproduccin... entonces, dnde las coloco?...parece que son menos importantes que el primer prrafo porque son especificaciones o ejemplos de la definicin o generalizacin, por eso, las voy a colocar debajo...entonces si el primer prrafo lo tengo situado arriba y los otros debajo, ya s que en el primer prrafo est la idea principal...a ver..ser que la biparticin directa es una forma de reproduccin celular que consiste en una divisin del ncleo celular en dos partes iguales?...S, me parece que s, porque si sigo leyendo...lo siguiente que me dice es lo que pasa con la membrana celular cuando ocurre la biparticin, y esto es slo un aspecto concreto...Pues s, la idea principal es la que haba pensa1 do. qu y cuando
2 se produce la biparticin directa
cmo se produce 3
ejemplos
>
< 9
4.
5.
Los pasos 1 y 2 se completan con un tercer paso que consiste en una instruccin directa sobre cmo representar las ideas en un texto con una estructura de generalizacin y la identificacin de la idea principal a partir de ella. Prctica supervisada y prctica independiente de las estrategias aprendidas. (adaptado de Carriedo y Alonso Tapia, 1994)
oo
33
Cuadro 22.9. Caractersticas
El resultado final organizacin de las ideas, resmenes, etc. es el resultado del acuerdo del grupo. El significado del texto es altamente dependiente de la situacin. El significado del texto est en la interaccin entre el lector y el texto (el lector ha de descubrirlo en funcin de los sealizadores o pistas que ofrece el autor, como los sealizadores o la estructura textual). El significado del texto no existe independientemente del sujeto, sino que es construido socialmente. Importancia de la profesora como orientacin juega un papel fundamental de orientacin y gua del proceso de aprendizaje.
Importancia del establecimiento de relaciones jerrquicas entre las ideas del texto. La profesora juega un papel fundamental en la orientacin y gua del proceso de aprendizaje. Profesora ms directiva. Se da una mayor importancia al conocimiento previo. Se presta una mayor atencin a la enseanza de estrategias especficas que favorezcan la comprensin de las ideas principales. Se considera a los lectores como agentes activos de su propio proceso de aprendizaje.
Cuadro 22. 10. Clasificacin de las caractersticas
Situacin 1
Situacin 2
34
Actividad 2: Reflexin sobre el modelo de aprendizaje A partir de la realizacin de la actividad anterior, revise las caractersticas de cada una de las situaciones de aprendizaje descritas que ha clasificado en la Cuadro 22.10. y reflexione sobre el modelo de aprendizaje subyacente tratando de justificar su respuesta en funcin de los contenidos estudiados tanto en el presente captulo como en el anterior. SOLUCIN A LAS ACTIVIDADES Actividad 1: Caractersticas de las situaciones instruccionales
Situacin 1

Situacin 2

La profesora juega un papel fundamental en la orientacin y gua del proceso de aprendizaje. Importancia del establecimiento de relaciones jerrquicas entre las ideas del texto. El significado del texto no existe independientemente del sujeto, sino que es construido socialmente. El resultado final organizacin de las ideas, resmenes, etc. es el resultado del acuerdo del grupo. El significado del texto es altamente dependiente de la situacin. Se considera a los lectores como agentes activos de su propio proceso de aprendizaje
La profesora juega un papel fundamental de orientacin y gua del proceso de aprendizaje. Importancia del establecimiento de relaciones jerrquicas entre las ideas del texto. Profesora ms directiva. El significado del texto est en la interaccin entre el lector y el texto (el lector ha de descubrirlo en funcin de los sealizadores o pistas que ofrece el autor, como los sealizadores o la estructura textual). Se da una mayor importancia al conocimiento previo. Se presta una mayor atencin a la enseanza de estrategias especficas que favorezcan la comprensin de las ideas principales. Se considera a los lectores como agentes activos de su propio proceso de aprendizaje.
Actividad 2: Reflexin sobre el modelo de aprendizaje Las dos situaciones de enseanza-aprendizaje descritas parten de un modelo de aprendizaje que supone que los alumnos y alumnas son participantes activos en su proceso de aprendizaje y que la profesora juega tambin un papel fundamental en este proceso de construccin. Sin embargo, mientras que en la primera situacin se enfatiza en los procesos de construccin social del conocimiento y se insiste en que el significado final del texto es altamente dependiente del contexto social; en la segunda situacin, la profesora se focaliza ms en la relacin entre el conocimiento previo y la nueva informacin que proporciona el texto, as como en las estrategias que son ms eficaces para determinar el significado del texto, el cual depende de las caractersticas del texto, de la intencionalidad del autor y de la relacin entre ellas y los conocimientos y estrategias del lector. Estas caractersticas hacen pensar que la intervencin de la profesora de la situacin 1 est ms guiada por el modelo de aprendizaje-desarrollo de Vygotsky, mientras que la actuacin de la profesora en la situacin 2 pone de manifiesto la influencia de los facto-
oo
35
res cognitivos. Sin embargo, como puede verse en la descripcin de las dos situaciones, la actividad docente puede incorporar elementos caractersticos de distintos modelos de aprendizaje. Por ejemplo, la profesora de la situacin 2 al tiempo que se centra en los procesos y en las estrategias, acta guiando y supervisando el proceso de aprendizaje de sus alumnos y alumnas (andamiaje) y siempre dentro de su zona de desarrollo prximo.

L1 Carriedo y Gutiérrez 2002 apliCompuEdu

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

L1 Carriedo y Gutiérrez 2002 apliCompuEdu

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Captulo

La aportacin de las teoras computacionales del desarrollo a la educacin

SEXTA PARTE. Desarrollo cognitivo y educacin

Captulo 22. La aportacin de las teoras computacionales del desarrollo a la educacin

SEXTA PARTE. Desarrollo cognitivo y educacin

Captulo 22. La aportacin de las teoras computacionales del desarrollo a la educacin

SEXTA PARTE. Desarrollo cognitivo y educacin

c) las caractersticas de los contenidos a aprender. Vamos ms detenidamente algunos de ellos

2. Aprendizaje como adquisicin de conocimiento y de destrezas cognitivas

Captulo 22. La aportacin de las teoras computacionales del desarrollo a la educacin

SEXTA PARTE. Desarrollo cognitivo y educacin

Captulo 22. La aportacin de las teoras computacionales del desarrollo a la educacin

SEXTA PARTE. Desarrollo cognitivo y educacin

Captulo 22. La aportacin de las teoras computacionales del desarrollo a la educacin

SEXTA PARTE. Desarrollo cognitivo y educacin

Captulo 22. La aportacin de las teoras computacionales del desarrollo a la educacin

SEXTA PARTE. Desarrollo cognitivo y educacin

Dimensiones de la tarea Reconocimiento Recuerdo Transferencia

Captulo 22. La aportacin de las teoras computacionales del desarrollo a la educacin

SEXTA PARTE. Desarrollo cognitivo y educacin

Captulo 22. La aportacin de las teoras computacionales del desarrollo a la educacin

SEXTA PARTE. Desarrollo cognitivo y educacin

Inician de forma inmediata las ecuaciones.

Captulo 22. La aportacin de las teoras computacionales del desarrollo a la educacin

SEXTA PARTE. Desarrollo cognitivo y educacin

Captulo 22. La aportacin de las teoras computacionales del desarrollo a la educacin

SEXTA PARTE. Desarrollo cognitivo y educacin

Captulo 22. La aportacin de las teoras computacionales del desarrollo a la educacin

SEXTA PARTE. Desarrollo cognitivo y educacin

copia o divisin del material en partes para su estudio.

mentales, rimas, abreviaturas, frases o cdigos.

Estrategias de elaboracin compleja: el sujeto recurre a una estructura o

to y difcil de ensear en dominios especficos.

Los resmenes y las anotaciones sirven para mejorar el aprendizaje a partir

Captulo 22. La aportacin de las teoras computacionales del desarrollo a la educacin

SEXTA PARTE. Desarrollo cognitivo y educacin

Captulo 22. La aportacin de las teoras computacionales del desarrollo a la educacin

SEXTA PARTE. Desarrollo cognitivo y educacin

Regla A (del conjunto 1) Regla C

Captulo 22. La aportacin de las teoras computacionales del desarrollo a la educacin

SEXTA PARTE. Desarrollo cognitivo y educacin

Captulo 22. La aportacin de las teoras computacionales del desarrollo a la educacin

SEXTA PARTE. Desarrollo cognitivo y educacin

Captulo 22. La aportacin de las teoras computacionales del desarrollo a la educacin

Cuadro 22.9. Caractersticas

Cuadro 22. 10. Clasificacin de las caractersticas

SEXTA PARTE. Desarrollo cognitivo y educacin

Captulo 22. La aportacin de las teoras computacionales del desarrollo a la educacin

Potrebbero piacerti anche