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El presente taller te ofrece un espacio para la elaboracin significativa de tus aprendizajes relacionados con el nuevo paradigma pedaggico. xitos en el desarrollodelasactividades.

ELNUEVOPARADIGMAPEDAGGICO
En el Per, desde el ao 1996 en que el Ministerio de Educacin, public la R.M. 016-96-ED., se inici un conjunto de cambios de origen poltico-gubernamental planificados para la totalidad o gran parte del sistema educativo desde el nivel central o sea una reforma; a pesar de que en ningn documento oficial se le denomin as. Es a partir de entonces que se comienzan a difundir un conjunto de documentos suscritos por el Ministerio de Educacin (Diseos Curriculares Bsicos) y a implementar y ejecutar acciones (PLANCAD) tendientes a persuadir e incluso forzar a los profesores, a fin de que suman los cambios tericos y prcticos propuestos por la reforma y procedan a su aplicacin. As, en el discurso de los profesores y en el contexto de los Centros Escolares comenzaron a posicionarse un conjunto de conceptos, planteamientos tericos, tesis, principios, etc. que propugnaban un cambio de la educacin centrada en el docente y en la enseanza por una educacin centrada en el alumno y en el aprendizaje y tal cambio se comenz a denominar un nuevo paradigma pedaggico. De este modo el aprendizaje es: Un proceso de construccin de conocimientos elaborado por los estudiantes en interaccin con su realidad natural y social, haciendo uso de sus experiencias previas. La enseanza es concebida como una accin generadora de un proceso eminentemente activo, donde los estudiantes construyen sus aprendizajes en interaccin con su contexto, con sus compaeros, con los materiales educativos y con su maestro1 El concepto de paradigma, conforme lo define y explcita Thomas Kuhn (1962:32) en su obra Las Revoluciones Sociales2 es un esquema de interpretacin bsico, que comprende supuestos tericos generales, leyes y tcnicas que adopta una comunidad concreta de cientficos. Un paradigma, por tanto acta como paraguas protectores el que se mueve una comunidad de cientficos y a la vez posee un potencial explicativo para el conjunto de problemas que plantea dicha comunidad. De esta manera un paradigma se constituye en un modelo de accin que abarca la teora, la teora-prctica y la prctica educativa. Por tanto, un paradigma orienta la teora, la accin y la investigacin; e influye -a la vez- en la reflexin de los profesores y en sus modelos de accin. Es as como en los ltimos aos se viene advirtiendo una profunda crisis en el paradigma conductual y un importante resurgir de un nuevo paradigma que trata de abrirse camino: el cognitivo (ROMAN Y DIEZ, 1999: 30) que aunque con muchas contradicciones y limitacionesviene afectando los esquemas y las formas de pensamiento, accin y reflexin de todos los que estn involucrados explcita o implcitamente en la forma de concretar los cambios en la teora y en la prctica escolar, promovidos por la reciente Reforma Educativa Peruana. Por otro lado

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Tomado de: DCN. (2005:150). Citado por ROMAN PREZ, Martiniano y Elosa Diez Lpez. Aprendizaje y Currculum. Didctica Socio Cognitiva aplicada (1999:41)

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LOSFUNDAMENTOSTERICOSDELNUEVOPARADIGMA PEDAGGICO3

La postura constructivista se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicolgicas asociadas genricamente a la Psicologa cognitiva: el enfoque psicogentico piagetiano, la teora de los esquemas cognitivos, la teora ausubeliana de la asimilacin y el aprendizaje significativo, la Psicologa sociocultural vigotskiana, as como algunas teoras instruccionales, entre otras. A pesar de que los autores de estas se sitan en encuadres tericos distintos, comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en la realizacin de los aprendizajes escolares, que es el punto de partida de este trabajo. El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la construccin del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo importante, que claramente rebasa a travs de su labor constructiva lo que le ofrece su entorno. De esta manera, segn Rigo Lemini (1992) se explica la gnesis del comportamiento y el aprendizaje, lo cual puede hacerse poniendo nfasis en los mecanismos de influencia sociocultural (v. gr. Vigotsky), socioafectiva (v. gr. Wallon) o fundamentalmente intelectuales y endgenos (v. gr. Piaget). Ante la pregunta Qu es el constructivismo? Carretero (1993, p. 21) argumenta: Bsicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano. Con qu instrumentos realiza la persona dicha construccin? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea4. Dicho proceso de construccin depende de dos aspectos fundamentales: De los conocimientos previos o representacin que se tenga de la nueva informacin o de la actividad o tarea a resolver. De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto. Entre las diversas aportaciones de las corrientes psicolgicas presentamos una breve eptome de cada una de ellas:

) Las Teoras de la Inteligencia

La Psicologa ha registrado desde la perspectiva del procesamiento de la informacin un extraordinario avance en las teoras de inteligencia. As, entre las teoras que consideran la inteligencia como potencia capaz de procesar-estructurar la informacin, tenemos: la teora de los procesos (Hunt, Resnik, Carroll, Rose, Pellegrino y Kail), la teora de los parmetros modales (Detterman). En sntesis tales teoras consideran como tesis fundamental el planteamiento dinmico de que la inteligencia es una capacidad mejorable por medio del entrenamiento cognitivo. Dentro de las leyes de esta teora se consideran los siguientes aspectos: Captacin y filtro de la informacin a partir de las sensaciones y percepciones obtenidas al interactuar con el medio.
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Adaptado de: SACRISTN J.G; y Otros. Comprender y transformar la enseanza. Los procesos de enseanza aprendizaje: anlisis didctico de las principales teoras del aprendizaje. Cuarta Edicin. La Morata. Espaa.1995.ps. 35 57. 4 Carretero (1993: 21). Citado por: DIAZ BARRIGA ARCEO, Frida y HERNANDEZ ROJAS, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista (2002:27).

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Almacenamiento momentneo. En los registros sensoriales y entrada a la memoria a corto plazo, donde si se mantiene la actividad mental centrada en esta informacin, se realiza un reconocimiento y codificacin conceptual. Organizacin y almacenamiento definitivo en la memoria a largo plazo, donde el conocimiento se en forma de redes. Desde aqu la informacin podr ser recuperada cuando sea necesario. Por otro lado, Gagn concede mucha mayor importancia al aprendizaje de conceptos, principios y solucin de problemas por ser los aprendizajes caractersticos en el medio educativo y constituir el eje del comportamiento inteligente del hombre. Los modelos basados en la perspectiva del procesamiento de la informacin son recientes. Bsicamente considera al alumno como un procesador de la informacin, cuya actividad fundamental es recibir informacin, elaborarla y actuar de acuerdo a ella. Responde a una mediada representacin subjetiva del mismo, seleccionando, transformando e incluso alterando el carcter de los estmulos recibidos. All priman los procesos mediadores entre el estmulo y la respuesta e intervienen los mecanismos de la memoria a corto plazo y de largo plazo.
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) Jean Piaget y la teora constructivista

Las teoras constructivistas del aprendizaje y la enseanza plantea Anita E. Woolfolk (1999:346) han adquirido una influencia considerable en la educacin. Es Jean Piaget y, posteriormente sus seguidores, los que plantearon una visin constructivista del aprendizaje. En el libro de T. Goog y J. Brophy, se lee lo siguiente: Piaget fue uno de los primeros psiclogos que reconocieron que nacemos como procesadores de informacin activos y exploratorios, y que construimos nuestro conocimiento en lugar de tomarlo ya hecho en respuesta a la experiencia o a la instruccin6 En tal sentido, lo fundamental que se destaca en la teora de Piaget, es que los conocimientos se construyen y que el alumno es el verdadero artfice o el protagonista del proceso de aprendizaje. El aprendizaje, segn Piaget, es la modificacin de los conceptos previos, pero adems es la integracin de los conceptos nuevos aprendidos con los que ya se poseen. En lo que se refiere a la inteligencia, la teora piagetana sostiene que las personas heredan dos tendencias bsicas: la organizacin para sistematizar los procesos de manera coherente y la adaptacin para ajustarse al medio, y que los procesos intelectuales reestructuran las experiencias y hacen posible su aplicacin a situaciones nuevas. En la teora y prctica pedaggica, estos procesos suponen para los alumnos la necesidad de una bsqueda constante del equilibrio y autorregulacin para dar coherencia y estabilidad a su concepcin del mundo. Por otro lado, Considera tres estadios de desarrollo cognitivo universales: sensoriomotor, estadio de las operaciones concretas y estadio de las operaciones formales. En todos ellos la actividad es un factor importante para el desarrollo de la inteligencia. Adems considera la construccin del propio conocimiento mediante la interaccin constante con el medio. Lo que se puede aprender en cada momento depende de la propia capacidad cognitiva, de los conocimientos previos y de las interacciones que se pueden establecer con el medio. En cualquier caso los estudiantes comprenden mejor cuando estn envueltos en tareas y temas que cautivan su atencin. El profesor es un mediador y su mitologa debe promover el cuestionamiento de las cosas, la investigacin; Reconstruccin de los esquemas de conocimiento. El desarrollo y aprendizaje se produce a partir de la secuencia: equilibrio-desequilibrio-reequilibrio (que supone una adaptacin y construccin de nuevos esquemas de conocimiento). Aprender no significa ni reemplazar un punto de vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular nuevo conocimiento sobre el viejo, sino ms bien transformar el conocimiento. Esta transformacin, a su vez, ocurre a travs del pensamiento activo y original del
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Citado por: SACRISTN J.G; y Otros. Comprender y transformar la enseanza. Los procesos de enseanza aprendizaje: anlisis didctico de las principales teoras del aprendizaje. Cuarta Edicin. La Morata. Espaa.1995. GOOD, Thomas y Jere BROPHY. Psicologa Educativa contempornea. (1999:29).

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aprendiz. As pues, la educacin constructivista implica la experimentacin y la resolucin de problemas y considera que los errores no son antagnicos del aprendizaje sino ms bien la base del mismo. El constructivismo considera que el aprendizaje es una interpretacin personal del mundo (el conocimiento no es independiente del alumno), de manera que da sentido a las experiencias que construye cada estudiante, este conocimiento se consensua con otros, con la sociedad.

) Lev Vygotsky y la zona de desarrollo prximo

Lev Vygotsky, plante que los procesos psquicos internos tienen su gnesis en la interaccin social, entre mayores y menores, que primero est en la dimensin social de la conciencia y de sta se deriva la dimensin individual, rescatando as la importancia del contexto cultural y social en el proceso del aprendizaje. Uno de sus aportes fundamentales, est relacionado con la zona de desarrollo prximo (ZDP) que lo concibi como la distancia entre el nivel actual de desarrollo de un alumno, determinado por su capacidad de resolver independientemente un problema, y su nivel de desarrollo potencial, determinado por la posibilidad de resolver un nuevo problema con la ayuda adecuada de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz, con el fin de lograr un andamiaje donde el aprendiz puede apoyarse. Lev Vygotsky conforme lo propone T. GOOD y J. BROPHY (1999:167)- sugiri que: El aprendizaje procede de manera ms eficiente cuando los nios son expuestos en forma consistente a la enseanza en la zona de desarrollo prximo. La ZDP se refiere a la extensin de conocimiento y habilidades que los alumnos todava no estn listos para aprender por su cuenta pero que podran aprender con ayuda de los profesores. Vigotsky, considera tambin los aprendizajes como un proceso personal de construccin de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situacin en que se produce. Tiene lugar conectando con la experiencia personal y el conocimiento base del estudiante y se sita en un contexto social donde l construye su propio conocimiento a travs de la interaccin con otras personas (a menudo con la orientacin del docente)

) David Ausubel y el aprendizaje significativo

El aporte de David Ausubel, a travs de su teora del aprendizaje significativo, es importante en relacin con el enfoque cognitivo. La postura ausubeliana, es que las personas aprenden significativamente cuando encuentra sentido a lo que aprende y este sentido se encuentra cuando son capaces de establecer relaciones concretas entre los nuevos aprendizajes ya conocidos, es decir, cuando se relacionan los nuevos conocimientos con los esquemas previos de comprensin de la realidad As, se considera que se est ante un aprendizaje significativo cuando la actividad de aprendizaje se relaciona de manera sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir es asimilado a su estructura cognitiva. O como lo plantea el Ministerio de Educacin del Per en el Diseo de Educacin Secundaria (2005:12). La Significatividad y funcionalidad del aprendizaje que abre la posibilidad para que los estudiantes conecten e integren en forma dinmica diferentes saberes. Mientras ms conexiones se puedan hacer respecto a un aprendizaje determinado, ms son las posibilidades de asimilarlo, recordarlo, transferirlo o aplicarlo. Se deben ofrecer experiencias que permitan aprender en forma profunda y amplia. Para ello es necesario destinar mayor tiempo a los temas importantes y ensearles usando diversas metodologas. Mientras ms sean los sentidos que se ponen en accin, mayores sern las conexiones que podrn establecerse entre el aprendizaje anterior y el nuevo.

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El aprendizaje significativo, segn lo anterior supone que los esquemas de conocimiento que ya tiene una persona se revisan, se modifican y se enriquecen al establecer nuevas conexiones y relaciones entre ellos. Por este proceso de reestructuracin, la consecucin de aprendizajes significativos hace posible el logro de otros, como si se tratase de una escalera que hay que ir subiendo.

) Joseph Novak y D.A. Norman y la teora de las jerarquas conceptuales

Los autores han propuesto la teora de las jerarquas conceptuales como respuesta ante la necesidad de estructurar el conocimiento segn su jerarqua y para favorecer el aprendizaje constructivo significativo. J. Novak y D.A. Norman, en trminos generales, sostienen que los conceptos se interiorizan mejor cuando se organizan de lo general a lo particular y se establecen relaciones apropiadas entre ellos, buscando la unidad y globalizacin antes que la dispersin de conceptos. Se considera que la teora de las jerarquas conceptuales es una contribucin importante para el campo de las estrategias de aprendizaje, pues la construccin de redes semnticas (Norman, 1985), esquemas conceptuales (Norman, 1985) y mapas conceptuales (Novak, 1985) facilita el aprendizaje significativo.

) Jerome Bruner y el aprendizaje por descubrimiento

Jerome Bruner, desarrolla un modelo de aprendizaje preferentemente por descubrimiento donde plantea que el alumno o alumna ha de descubrir por s mismo la estructura de aquello que va aprender. As para Jerome Bruner, el aprendizaje no es algo dado o pasivo, puramente receptivo, sino ms bien algo activo que implica el uso y manejo de la informacin. Es decir, para Bruner, el punto de partida para el aprendizaje es el pensamiento intuitivo, partiendo de hechos, ejemplos y experiencias cercanas al alumno o alumna. En la postura de Bruner se encuentra una visin inductiva del aprendizaje, considerando la estructura del aprendizaje del aprendiz, con estos sistemas: sistema en activo (se construye por la accin desde la percepcin), sistema icnico (aprendizaje desde la representacin mental) y sistema simblico (manejo de smbolos y conceptos)

) Daniel Goleman y la inteligencia emocional

Daniel Goleman (1995) en su libro La Inteligencia Emocional desarrolla argumentos para proporcionar inteligencia a la emocin y como hacerlo. En resumen, en el libro se propone que la inteligencia emocional permite tomar conciencia de las emociones, comprender los sentimientos de los dems, tolerar las presiones y frustraciones que se soportan en la vida diaria, acentuar la capacidad para trabajar en equipo y adoptar una actitud social que brindar ms posibilidades de desarrollo personal. El autor, manifiesta que las emociones se ubican en el centro de las aptitudes para vivir. La aplicacin de este enfoque en los Centros Educativos supone la necesidad de orientar ms el trabajo educativo hacia actividades que hagan posible desarrollo de las habilidades personales y sociales de los alumnos y alumnas, como: conocer sus propias emociones, controlar y manejar sus emociones, generar optimismo y fuerza interna para no desanimarse, reconocer emociones en los dems y manejar en forma apropiada las relaciones interpersonales. El desarrollo de la inteligencia emocional tiene que ver principalmente con dos de los pilares del conocimiento planteados por Jacques Delors (1996): aprender a ser y aprender a vivir juntos. En este contexto, la formacin en valores ocupa un lugar central en los procesos de aprendizaje, pues los valores autnticos siempre ayudan a las personas a que se conozcan, a que se amen porque aman a los dems, a tener relaciones de convivencia madura y equilibrada con el entorno, con el mundo y especialmente con las dems personas.

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