LOS INCIDENTES CRTICOS EN LA FORMACIN DOCENTE 1 Anijovich, Rebeca, Cappelletti, Graciela y Sabelli, Maria Jos ra@anijovich.net; gachy_cappelletti@yahoo.com.ar; majosabelli@hotmail.

com Universidad de Buenos Aires. Palabras clave: Reflexin- dispositivos- incidentes crticos-formacin docente La experiencia se lleva a cabo en la ctedra Residencia Docente del Profesorado en Ciencias Jurdicas de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires. Esta es la ltima materia que cursan los abogados que quieren ser docentes. Participan en una variedad de dispositivos, entre ellos el de los grupos de reflexin semanales en los que se presentan los incidentes crticos ocurridos en las prcticas de enseanza de los integrantes del grupo. PROBLEMAS Los practicantes llegan a las escuelas en muchos casos, con escaso contacto previo con la institucin en la que llevarn adelante sus prcticas, con imgenes de la escuela que se corresponden a su perodo de estudiante, con sentimientos de ansiedad o temor o inseguridad y con el modelo docente que ms cerca en el tiempo est que es el docente de la Facultad de Derecho cuyo modelo de enseanza est bsicamente centrado en la transmisin de informacin, en el uso de la clase magistral como la estrategia habitual. OBJETIVOS La experiencia comprende dos grandes objetivos: Relevar y sistematizar los incidentes crticos planteados por los estudiantes que cursan la materia Residencia del Profesorado en Cs. Jurdicas con el objeto de generar conocimientos acerca de los contenidos de las reflexiones que se produzcan a partir de ello. Proponer estrategias de anlisis de los incidentes crticos que contribuyan al desarrollo de procesos reflexivos de los alumnos del profesorado, en correspondencia con los avances tericos internacionales en este sentido. ENCUADRE CONCEPTUAL Partimos de la idea que generar las condiciones para la formacin de docentes reflexivos, significa tambin reconocer que la produccin del conocimiento respecto a lo que constituye una enseanza adecuada, no es propiedad exclusiva de los centros universitarios y de investigacin y desarrollo, sino tambin del anlisis de las prcticas de enseanza. Un iniciador de este movimiento fue John Dewey (1933) quien estableci una
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Esta experiencia forma parte del proyecto de investigacin Ubacyt 2010-2012.

importante distincin entre la accin humana reflexiva y la rutinaria. Gran parte de lo que Dewey plante a comienzos del siglo pasado sobre esta cuestin, estaba dirigido a los docentes y sigue vigente en el siglo XXI. Dewey defina la accin reflexiva como la accin que supone una consideracin activa, persistente y cuidadosa de toda creencia o prctica, a la luz de los fundamentos que la sostienen y de las consecuencias a las que conduce. Stenhouse, en la dcada del 60, a partir de su participacin en la reforma educativa inglesa, ha sido quien acu la idea del profesor como investigador con el fin de promover un desarrollo efectivo del curriculum. Stenhouse afirma que no puede producirse desarrollo del curriculum sin desarrollo del profesor, lo que significa desarrollo de sus capacidades reflexivas. Es necesario entonces, la adopcin de los profesores de una actitud investigadora, que la define como (Stenhouse, 1985, p. 209) una disposicin para examinar con sentido crtico y- sistemticamente la propia actividad prctica. Distingue adems teora y prctica y sostiene en esta situacin (se refiere a la actitud investigadora), el profesor se preocupa por comprender mejor su propia aula. En consecuencia, no se enfrenta con los problemas a que da lugar generalizar ms all de la propia experiencia. Dentro de este contexto, la teora es simplemente una estructuracin sistemtica de la comprensin de su propia labor. Para ello insiste en que en este gnero de investigacin, los profesores deben comunicar sus trabajos, con el fin de desarrollar conceptos y lenguaje terico. Es en este punto donde reconoce una contribucin importante por parte de los investigadores profesionales. John Elliot (1993) desarrolla el concepto de investigacin-accin. Fundamentalmente su inters radica en rescatar, segn su decir de la jerga acadmica, las ideas y conceptos que fundamentan las prcticas de enseanza y que han sido secuestradas por los mbitos universitarios. Coincide con Stenhouse con quien ha colaborado, que el curriculum no es un cuerpo esttico de contenidos predeterminados que precede la prctica pedaggica, sino que evoluciona y se desarrolla en ese mismo proceso, a partir de la accin y la reflexin de los docentes. La recuperacin y utilizacin de lo aprendido en situaciones de actuacin resulta crtico en el caso de la formacin de los docentes, lo cual acarrea la tensin entre la teora y la prctica que se presenta repetidamente en los debates acerca de dicha formacin. Una de las tendencias es poner un mayor nfasis en la prctica como parte de la formacin, pero as como los profesionales no pueden renunciar a la intervencin, tampoco pueden soslayar el aporte de un conjunto de disciplinas que sintetice el conocimiento sobre el objeto de su actuacin. Schn (1997) plantea que el desafo en la enseanza de una prctica profesional, consiste en considerar que los estudiantes debern aprender hechos y operaciones relevantes pero, tambin, las formas de indagacin que sirven a los prcticos competentes para razonar acerca del camino a seguir en situaciones problemticas, a la hora de clarificar las conexiones entre el conocimiento general y los casos particulares. Los estudiantes tienen que aprender un tipo de reflexin en la accin que va ms all de las reglas existentes, no slo a travs del establecimiento de nuevos mtodos de razonamiento, sino tambin mediante la construccin y comprobacin de nuevas categoras de conocimiento, estrategias de accin y maneras de formular los problemas. Este punto de partida, que se enmarca en el trabajo realizado en nuestro trabajo de investigacin actual (D411) nos lleva a profundizar en un aspecto que consideramos central, y que es el foco de inters de nuestra lnea de trabajo actual: la indagacin y reflexin sobre los incidentes crticos en la enseanza, y su valor formativo. Para ello resulta necesario referir al nfasis en el desarrollo de la prctica reflexiva. En el trayecto de formacin docente partimos de distinguir, tal como menciona Perrenoud (2004) a la reflexin en plena accin, la reflexin fuera del impulso de la accin, la reflexin sobre el sistema de accin. A esta diversidad de los objetos y niveles de reflexin hay que aadir la de los estilos cognitivos y las situaciones concretas. No todos los sujetos reflexionan del mismo modo. Para saber cmo un practicante o un

docente novel reflexionan en plena accin, sobre la accin, sobre los conocimientos y sus esquemas de accin o tambin sobre los sistemas de accin colectiva en los que est implicado, es necesario observarlo y, adems, establecer un dilogo profundo. En este punto, y vinculado con la temtica que nos proponemos incluir, es deseable comprender que los motores de la reflexin son mltiples. Y que, tal como lo han expresado distintos autores (Perrenoud 2004, Schon y Argyris (1974), Mucchielli (1979)) los incidentes desencadenantes son igualmente diversos. Distintos autores coinciden en sealar que se llegar a captar mucho mejor el funcionamiento reflexivo de un practicante o un docente novel si se lo conducimos a contar episodios reflexivos. Se tiende a evocar lo que ha desencadenado un episodio, y esto favorece a provocar un efecto lmite que puede traccionar a cambios profundos en los modos de pensar la enseanza. Entre los incidentes o acontecimientos desencadenantes, encontraremos, por ejemplo, situaciones de conflicto que movilizan a tomas de decisiones no pensadas con anterioridad, resistencia de los alumnos a alguna propuesta, una planificacin imposible de ser realizada, actividades que fracasan, resultados de una prueba, conversaciones entre colegas, reuniones con padres, entre otras. La corriente que desarrolla las ideas del docente como profesional reflexivo y como investigador de sus propias acciones, reconoce que ningn cambio educativo es posible si no se cuenta con profesores en dilogo e interaccin entre sus prcticas y las teoras, como tomar conciencia acerca de los sistemas de creencias que van produciendo a partir de ellas. Una de las claves bsicas del desarrollo efectivo de cualquier diseo curricular est en un docente activo y comprometido con las acciones de transformacin. Cuando un docente planifica, conduce y evala sus clases pone en juego una serie de saberes que ha adquirido durante su formacin inicial y sigue adquiriendo en forma ms o menos sistemtica, durante su vida laboral. La inclusin de la reflexin profunda sobre las prcticas docentes puede incidir en el mejoramiento de la enseanza y puede ser un eje sobre el cual se contine profundizando durante el ejercicio de la docencia, si se internaliza este modo de trabajo. Se trata de formar para una prctica reflexiva que lo incluya como profesional activo en la indagacin y produccin de saber didctico en tanto se propone integrar sus experiencias cotidianas con los campos epistemolgicos pertinentes. Definicin de incidente crtico Existen diversas definiciones acerca de lo que son los incidentes crticos. Al analizar algunas de ellas, percibimos que estas diferencias fundamentalmente se dan en relacin a: si se considera un dispositivo de formacin o un suceso determinado en la prctica profesional; un caso externo o una experiencia real de la propia prctica; un suceso cuyo anlisis se realiza en forma individual por el docente o en forma grupal entre el docente y un grupo de colegas. Sin embargo, entre las definiciones tambin existen consensos que resultan relevantes. A continuacin, se analizarn algunas de estas concepciones. Tomando la definicin de Fernndez y Fernndez (1994), Fernndez Gonzlez et. al. (2003) caracterizan a los incidentes crticos como una estrategia estructurada en la que se presenta a los profesores situaciones de enseanza en forma escrita para que las analicen y tomen decisiones en funcin de la informacin recibida. Los autores describen el uso de los incidentes crticos como una estrategia de formacin y perfeccionamiento del profesorado de Educacin Secundaria. El proceso se lleva a cabo en situaciones de laboratorio sin riesgo y con posibilidad de repetir el anlisis, lo que permite a los profesores acercarse a la realidad (Fernndez Gonzlez, et. al., ob cit: 104). De este modo, el incidente crtico constituye una estrategia de enseanza que promueve el anlisis y reflexin sobre la prctica

docente y un conocimiento ms profundo sobre la realidad de la misma. En este contexto, el tratamiento de incidentes crticos permite desarrollar una dinmica de grupo donde los profesores nveles explicitan su postura sobre aspectos recurrentes en la tarea docente. Los diferentes enfoques que guan el tratamiento de los incidentes crticos condicionan tanto el anlisis como las soluciones propuestas. Es as que muy ocasionalmente hay unanimidad por parte de quienes participan del anlisis de un incidente crtico. En otro artculo, los mismos autores (Fernndez Gonzlez, Medina Prez y Elrtegui Escartn, 2003) sealan que, a diferencia de un estudio de casos, el anlisis de incidentes consiste en proponer al profesorado en formacin una situacin acontecida en el aula para que pueda hacer un anlisis de lo ocurrido (Ibid: 267). Segn ellos, mientras los estudios de casos constituyen pequeas investigaciones, el trabajo con incidentes consiste en el anlisis crtico de ciertas situaciones en las que se detalla el contexto, problemtica y las posibles causas y soluciones. Este proceso facilita a los profesores en formacin acumular experiencias y posibles modos de actuar que generan un conocimiento profesional para ser usado en situaciones ulicas reales. No obstante, el incidente se presenta aqu como la narracin de un suceso externo al docente que lo analiza y no como una experiencia personal que desestabiliza o pone en crisis sus propios modos de pensar y actuar. Rosales (2000) expresa que el trabajo del profesor (o futuro profesor) en torno a incidentes o situaciones crticas de enseanza es valioso porque: a) Permite conocer cules son, a juicio del profesor, las situaciones especialmente significativas con que se encuentran en su primer perodo de contacto con la realidad de la enseanza. b) Pone de relieve aspectos de la prctica profesional que raramente aparecen en la formacin. c) Sirve de punto de partida para el debate intelectual y la reflexin, con utilizacin de principios tericos de inters pedaggico y didctico. d) Constituye un instrumento para la estimulacin de la capacidad de decisin del profesor, especialmente cuando se presenta a modo de problemas didcticos, para los que es preciso encontrar soluciones ptimas. (p.200-201) Desde la perspectiva de Schulman (2002) es posible integrar la definicin del incidente crtico como caso externo y como suceso experimentado por el propio docente. y, a su vez, superar la limitacin que seala Monereo. La autora analiza de qu modo la escritura y el anlisis de ciertos casos pueden ser utilizados como dispositivos de formacin docente de dos formas. En primer lugar, estos casos se escriben a partir de experiencias no planificadas que han vivido docentes en su prctica de enseanza y que representaron un problema a resolver para ellos mismos. La narracin de estas experiencias y el proceso guiado de reescritura de las mismas posibilitan que los docentes reflexionen, cuestionen sus propios supuestos y profundicen su comprensin sobre ciertos aspectos de su enseanza. En este proceso, el profesor y el resto de docentes en formacin que participan de la estrategia contribuyen a enriquecer el caso a partir de actividades de revisin y retroalimentacin colaborativa sobre los escritos de casos que producen los docentes. En segundo lugar, estos casos son utilizados posteriormente como instrumentos de anlisis y reflexin en el marco de la formacin de otros docentes con el objetivo de que los sucesos sorpresivos que vivieron estos docentes se conviertan en oportunidades de aprendizaje: fueron investigados y diseados para dejar un legado para que otros aprendan de sus experiencias, y por lo tanto constituyen un conocimiento para la enseanza - documentacin confiable de los conocimientos prcticos que los profesores adquieren con el tiempo (Ibid.: 9). Como se percibe, los aportes de Schulman posibilitan comprender dos funciones del incidente crtico. La primera consiste en promover el anlisis y la reflexin sobre el suceso acontecido y los propios supuestos y modos de actuar del docente que lo ha

experimentado. La segunda promueve el anlisis y la construccin de conocimiento sobre situaciones reales de enseanza en la formacin de otros docentes mediante la escritura de casos. Este proceso segn Shulman (2002) se compone de las siguientes cuatro partes: 1. Lo que est sucediendo (identificando los hechos importantes del caso); 2. Anlisis (planteando interrogantes y cuestiones, analizando los retos desde mltiples perspectiva, evaluando las soluciones propuestas en el caso); 3. Accin (proponiendo soluciones alternativas, teniendo en cuenta las ventajas y limitaciones de cada uno, y consecuencias a corto y largo plazo de cada uno); 4. De qu es este caso? (creando temas y principios generalizables). Si bien este proceso puede variar segn el grupo con el que se est trabajando lo que si debe asegurarse quien gua este proceso es de tomarse el tiempo necesario para desarrollar una comprensin compartida de los hechos pertinentes del caso y analizar las preguntas y los problemas presentes, antes de pasar a la etapa de la accin. Hussu, Toom y Patrikainen (2008) acuerdan con la definicin de Tripp pero enfatizan tres aspectos particulares (1) el deseo del docente de examinar su propia prctica y desarrollo profesional (2) el significado de la reflexin colegiada, en el sentido de que sea compartida con otros, (3) el perodo de tiempo requerido para reflexionar sobre un aspecto desde diferentes perspectivas, ampliando el marco de referencia. Estos autores deciden considerar los incidentes crticos sosteniendo la idea de que no es posible reflexionar sobre todo lo que sucede en la clase y en consecuencia, para lograr una reflexin profunda es preciso hacer foco. Asimismo, los incidentes crticos condensan modos de actuar. Siguiendo esta lgica, Cuando un incidente particular es elegido por el docente y es significativo para l, asumimos que an ese pequeo incidente incluye los elementos bsicos del modo de actuar y pensar personal del docente en un contexto pedaggico. Los autores proponen volver a analizar los incidentes crticos varias veces para alcanzar perspectivas ms amplias. Metodolgicamente proponen filmar una clase y luego de dos das efectuar una entrevista al docente a cargo de un colega o el investigador en la que se promueve un recuerdo estimulado, con el objetivo de que pueda verbalizar los procesos de pensamiento efectuados en relacin a las acciones que llev a cabo en la clase filmada. En esta fase se indaga sobre preguntas como qu?, cmo? Y por qu? Luego de un perodo de tiempo que puede ser de algunas semanas a aos se proponen discusiones reflexivas donde se pone en foco el incidente crtico que el docente elige de la clase filmada. El objetivo es revisitar el incidente, considerar su sentido en un contexto ms amplio y explorar posibilidades para cambiar las acciones concretas del profesor. El hecho de filmar el incidente, realizar una entrevista y a posteriori varias discusiones reflexivas, desde la perspectiva de los autores, adems de permitir un mejor registro propicia un pensamiento generado por la interaccin entre colegas. Desde la perspectiva de Farrell (2008), quien retoma a Tripp, (1993) el incidente crticos es producido, slo se transforma en crtico en la medida en que es analizado. Esto se logra en la medida en que el incidente se considera como algo significativo en un contexto ms amplio. Por eso, cuando un incidente crtico ocurre interrumpe las formas obvias de pensar la enseanza. Litwin (2009) tambin define al incidente crtico como una experiencia no planificada que puede convertirse en objeto de investigacin por parte de los docentes a fin de construir un conocimiento que ser til para reconocer la situacin en su totalidad y para prevenir futuras situaciones indeseables. La autora sostiene, al igual que Monereo, que esta experiencia produce un cambio en el desarrollo profesional: en todos los casos el reconocimiento profundo de estos incidentes crticos nos instala en un mejor lugar para llevar a cabo las estrategias pedaggicas o para adoptar prcticas preventivas (Ibid: -205). Constituyen experiencias no planificadas, anticipadas no controladas. Para transformarlas en un acontecimiento investigable debemos distanciarnos de nuestro papel de maestros o profesores, recoger informacin de los diferentes actores, conformar un grupo que estudie el incidente, documentarlo, realizar

los registros y encontrar razones nuevas que formen parte del proceso de descubrimiento. El conocimiento obtenido ser til, no slo para reconocer la crisis en toda su profundidad sino tambin para prevenir futuras situaciones indeseables. Pero los incidentes crticos no son solo los que emergen en situaciones de crisis y conflicto. Existen otros que son positivos y resplandecen en el saln de clase. Para el docente son altamente educativos y de singular valor. Monereo (2010) toma la definicin de Everly y Mitchell (1999) quienes sostienen que el incidente crtico es un suceso acotado en el tiempo y el espacio que, al superar un determinado umbral emocional del docente, pone en crisis o desestabiliza sus modos de hacer convencionales. El incidente provoca de esta forma la necesidad de revisar las concepciones, estrategias y sentimientos del docente; resulta as una herramienta capaz de provocar cambios o revisiones significativos en su identidad profesional, entendida esta como el conjunto de representaciones relacionadas con la docencia que un profesor tiene de s mismo, y que son bastante estables en el tiempo y bien delimitadas en cuanto a su contenido (Ibid:157). Monereo (Ibid) presenta una limitacin que es importante sealar: si bien pretende partir de casos reales (o al menos plausibles), estos no se presentan narrados por los protagonistas, ello permite cierto distanciamiento en el anlisis y, por consiguiente, un tratamiento desde el deber ser que conlleva una implicacin emocional menor para los profesores comprometidos en la formacin (Ibid: 162). Como puede apreciarse, en los ltimos aportes mencionados los autores definen el incidente crtico (o la escritura del caso) como un instrumento o material que forma parte de una estrategia o dispositivo de formacin. El anlisis y la reflexin sobre el incidente estar, de esta forma, guiado por un docente con un objetivo de enseanza en particular. El carcter formador que presenta el anlisis y la reflexin sobre el incidente se menciona en todas las definiciones presentadas en este trabajo. Los incidentes ocurren tanto en la formacin inicial como durante la prctica profesional y en ambos casos resultan ser sucesos a partir de los cuales se puede construir un conocimiento ms profundo sobre la enseanza. En la formacin de profesores principiantes, el trabajo con el incidente crtico posee un alto potencial formativo ya que permite a los profesores en formacin la acumulacin de experiencias y de posibles pautas de actuacin que pasan a ser un conocimiento profesional utilizable en situaciones reales de aula. No sustituyen a la experiencia del aula, pero permiten que el aprendiz disponga de recursos profesionales obtenidos tras reflexin que eviten, en lo posible, las reacciones irreflexivas ante la presin del aula (Fernndez Gonzlez et. al., 2003 Algunos autores (Monereo, Ibid; Schulman, Ibid; Husu, et. al., 2008 y otros) sealan que el anlisis y la reflexin sobre el incidente crtico son favorecidos si se realizan junto a otros colegas de manera colaborativa, independientemente del nivel de formacin en que se encuentren. Por ejemplo, Shulman en su artculo recoge algunas de las razones que los propios docentes que participaron del proceso destacan como ser: el tiempo para la reflexin enfocada; el valor del aprendizaje situado; el cuestionamiento de los supuestos; el aumento de la comprensin y el empoderamiento; la colaboracin en una comunidad de aprendizaje entre pares. Otro aporte que resulta interesante destacar es que, tal como lo seala Monereo (Ibid), la escritura y construccin del incidente crtico puede integrar los aportes de los distintos actores involucrados en el suceso y no slo del docente que lo ha vivido. Se trata, como plantea Shulman, de una interpretacin cuidadosa de una experiencia en primera persona que es transformada de manera intencional en un episodio a menudo enriquecido por elementos del profesor y del trabajo de los estudiantes. (p.4) Consideramos de inters incluir los aportes que realiza Peter Woods (1997) quien denomina experiencias crticas a momentos y episodios que tienen enormes consecuencias para el cambio y el desarrollo personal. Se trata de un ejemplo de reflexin sobre la experiencia desde dentro, es decir, cuando la validacin de las evaluaciones viene dada por la valoracin de uno de los propios participantes.

Describe las experiencias crticas del aprendizaje como perodos, particularmente efectivos desde el punto de vista de la enseanza, que se presentan como fundamentales en lo referente tanto al proceso educativo del alumno como al itinerario del profesor. Segn Woods las principales caractersticas que hacen crticas a las situaciones son: el gran momento de educabilidad; pueden resultar crticas para un cambio del profesor; pueden tener una funcin de confirmacin para el profesor, de su confianza, su filosofa y sus ideales; pueden ser crticas para la profesin al ser un considerable elevador de la moral de los profesores en general. Distingue los incidentes crticos de las experiencias crticas, sealando que las mismas son en gran medida intencionadas, planificadas y controladas; a su vez, advierte que los planes contenidos en las experiencias crticas se incrementan con los elementos imprevistos. COMO SE ESTUDIAN LOS INCIDENTES CRTICOS Rosales (2000) plantea que para el trabajo con incidentes crticos se debe contar con tres componentes: a) descripcin de los aspectos ms sigificativos del incidente; b) la contextualizacin del incidente, las circunstancias en las que se produjo; c) un primer anlisis y valoracin por el profesor que lo relata y las repercusiones que dicho incidente tuvo en el tiempo de su formacin sistemtica. El autor clasifica en tres posibles grupos los incidentes crticos: 1. Incidentes cuya causa se podra situar en las caractersticas de organizacin del aula y relaciones interpersonales que all se dan. 2. Incidentes cuya causa se podra situar predominantemente en las estrategias de enseanza 3. Incidentes cuya causa no se podra situar claramente dentro del aula por rebasarla y repercutir en la institucin escolar Estructura del incidente crtico Fernndez Gonzlez, Elrtegui Escatn y Medina Prez (ob. cit) sostienen que el incidente crtico se estructura de la siguiente forma: a) b) c) d) El contexto en el que acontecen Descripcin de la problemtica Las posibles causas que explican lo sucedido Las soluciones que parecen ms acordes a los problemas planteados.

Esta estructura es compartida por el resto de los autores mencionados en este trabajo y por Griffin (2003), quien realiz un estudio sobre 135 incidentes crticos elaborados por docentes en formacin. Detalle de las acciones realizadas Las acciones comienzan con un trabajo de construccin conjunta de una definicin de incidentes crticos y la lectura de material bibliogrfico sobre el mismo. Cada semana los participantes narran lo que consideran, de acuerdo con la definicin construida, un incidente crtico que les haya ocurrido durante sus prcticas. Se analizan los incidentes de acuerdo con el esquema trabajado en el encuadre conceptual: a) El contexto en el que acontecen b) Descripcin de la problemtica c) Las posibles causas que explican lo sucedido d) Las soluciones que parecen ms acordes a los problemas planteados.

El objetivo ms importantes es enfatizar la reflexin que los practicante llevan a cabo ms que la solucin al incidente. Se analizan distintas soluciones posibles, se complejiza el anlisis a medida que se conversa sobre los incidentes. Se documenta el incidente siguiendo este esquema y luego se trata de identificar a qu tipo de incidente corresponde de acuerdo con la clasificacin de Rosales. Discusin sobre los principales obstculos y logros de la experiencia. Los principales logros se refieren al aprendizaje de modos de reflexin acerca de los incidentes crticos que permiten un anlisis profundo y no slo la bsqueda inmediata de soluciones y el trabajo compartido entre los futuros docentes. Los incidentes crticos resultan una puerta de acceso a la subjetividad del futuro profesor y un instrumento que le permite problematizar sus supuestos ms tcitos sobre la enseanza, y as producir conocimiento personal. Al proponer la escritura de incidentes podemos encontrar relatos que son potentes para pensar las prcticas pero tambin excesivamente cargados de implicacin personal, lo que provoca dificultades en la construccin de una mirada compleja de la situacin.. Un obstculo que aparece refiere a la bsqueda inicial de culpables del incidente, as como tambin se reitera una mirada nica, parcial, sesgada del incidente. Las intervenciones del docente a cargo de la coordinacin de los intercambios es crucial. Su funcin ser realizar preguntas que favorezcan una comprensin ms profunda del incidente. Para contribuir al enriquecimiento del anlisis y reflexin, el docente coordinador puede por un lado abordar los supuestos tcitos, teoras implcitas (Argyris, 1999) que subyacen al incidente, as como tambin introducir referencias a conceptos tericos pertinentes para la situacin particular que se est discutiendo y ofrecer bibliografa para enriquecer y/o cuestionar las primeras interpretaciones. Una dificultad que encontramos es que para los alumnos que desarrollan sus primeras prcticas, el sentido que construyen del concepto de incidente crtico se desliza al de incidente (sin las connotaciones de crtico, en el sentido que hemos definido previamente) En las primeras prcticas gran parte de los sucesos de las situaciones de enseanza se tornan incidentes, en el sentido de lo inesperado, lo imprevisto, lo inesperado. Por ello, las intervenciones del docente deben problematizar que de lo inesperado, de lo que irrumpe como algo no previsto se vuelve crtico y qu no para los practicantes. Otra cuestin a tener presente radica en la temporalidad del incidente crtico, lo que resulta incidente crtico al comienzo de las prcticas puede no resultar al finalizarlas. Tambin se tornan en incidentes crticos situaciones que al comienzo de las prcticas no se haban connotado como tales. El tiempo permite dimensionar en trminos de construccin subjetiva que incidentes son crticos y cules. Bibliografa: Anijovich y otros (2009): Transitar la formacin pedaggica. Paids. Buenos Aires. Argyris, C. (1999): Conocimiento para la accin, Barcelona, Granica. Butterfield, L, Borgen, W, Amundson, Maglio, ASA: Fifty years of the critical incident R technique: 19542004 and beyond. Everly, G. S. y Mitchell, J. T. (1999) Critical Incidents Stress Management: a new era and Standard of care in crisis intervention. Ellicott City: Chevron.

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