ESTRATGIAS DIDTICAS NA EDUCAO JURDICA:

ALTERNATIVAS PARA O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NOS CURSOS DE DIREITO

Horcio Wanderlei Rodrigues 1

1 INTRODUO

O processo de ensino-aprendizagem, como j deve ter sido plenamente percebido por todos nele envolvidos, bastante complexo. A utilizao de estratgias especficas includas normalmente no campo da didtica pode facilitar a aprendizagem do aluno, permitindo-lhe uma melhor compreenso dos contedos e o desenvolvimento das competncias e habilidades desejadas. As estratgias didticas podem ser agrupadas com base na forma de relacionamento existente entre os sujeitos e elementos que compem o processo de ensinoaprendizagem (professores, alunos, contedos): a) centradas no professor so as aulas expositivas, nas quais o docente o sujeito central de todo o processo. Quando da adoo dessa espcie de estratgia, a utilizao de recursos audiovisuais um elemento importante, pois permite ao professor tornar a aula mais dinmica (ou menos montona);

Publicado como: RODRIGUES, Horcio Wanderlei. Estratgias didticas na educao jurdica: alternativas para o processo de ensino-aprendizagem nos cursos de Direito. In: LIMA, Gretha Leite Maia Correia; TEIXEIRA, Zaneir Gonalves. Ensino jurdico: os desafios da compreenso do Direito. Fortaleza: Faculdade Christus, 2012. p. 323-354.
Doutor e Mestre em Direito pela UFSC, com estgio de Ps-doutorado em Filosofia na UNISINOS. Professor Titular do Departamento de Direito da UFSC, lecionando no Curso de Graduao (Direito e Cidadania; Fundamentos da Educao Jurdica) e no Curso de Ps-graduao, nos Programas de Mestrado e Doutorado (Epistemologia Jurdica; Fundamentos e Metodologia do Ensino e da Pesquisa em Direito). Pesquisador do CNPq. Escreveu os livros Ensino jurdico: saber e poder, Ensino jurdico e direito alternativo, Acesso justia no direito processual brasileiro, Novo currculo mnimo dos cursos jurdicos, Ensino do Direito no Brasil: diretrizes curriculares e avaliao das condies de ensino (esse em conjunto com Eliane Botelho Junqueira), Pensando o Ensino do Direito no Sculo XXI: diretrizes curriculares, projeto pedaggico e outras questes pertinentes e Teoria Geral do Processo (esse em conjunto com Eduardo de Avelar Lamy); organizou as coletneas Lies alternativas de direito processual, Soluo de controvrsias no Mercosul, O Direito no terceiro milnio e Ensino Jurdico para que(m)?. Publicou dezenas de artigos em coletneas e revistas especializadas, em especial sobre Direito Educacional, Ensino do Direito e Metodologia do Ensino e da Pesquisa, Teoria do Processo e Processo Constitucional. Atualmente suas pesquisas esto concentradas no tema "Processos de produo do conhecimento na rea do Direito - o conhecimento jurdico produzido atravs da pesquisa, do ensino e das prticas profissionais"

b) interativas so as estratgias nas quais h a interao entre professor e alunos e tambm entre os alunos. Nelas esto includas as estratgias de construo conjunta, de trabalho em grupos, os painis e as representaes; e c) centradas no aluno so as estratgias nas quais o professor apenas um facilitador, cujo papel criar as condies para que o aluno aprenda por si mesmo. As tcnicas interativas e as centradas no aluno so consideradas estratgias ou metodologias ativas, tendo em vista que a sua utilizao leva a uma participao ativa do aluno, diferentemente das tcnicas centradas no professor, que caracterizam no ensino tradicional, onde a participao do aluno muito pequena ou mesmo inexiste, pode dizer passiva. Vale lembrar ainda que essas estratgias so apenas instrumentos, possibilidades tcnicas, que por si mesmas no garantem nem a qualidade e nem a efetividade do processo de ensino-aprendizagem. Podem ser ferramentas poderosas desse processo, mas apenas quando utilizadas adequadamente, considerando o perfil do professor, o perfil e o nmero de alunos e o contedo especfico da disciplina.

2 AS ESTRATGIAS CENTRADAS NO PROFESSOR: AS AULAS EXPOSITIVAS

As estratgias centradas no professor so teis principalmente em situaes em que seja necessrio introduzir um novo assunto, propiciar uma viso global e sinttica, sistematizar um determinado contedo, esclarecer conceitos, concluir estudos. Sua adoo exige pleno domnio do contedo pelo professor e deve considerar o nmero de alunos, o espao fsico, e ser ilustrada com recursos didticos que estimulem a ateno. Como toda atividade pedaggica, deve ter incio, meio e fim, ou seja, introduo, desenvolvimento e uma concluso ou consolidao dos contedos trabalhados. So espcies de aula expositiva: a) clssica: se caracteriza pelo ensino verbalista, centrado no professor e no permite a participao dos alunos;

b) participativa: tambm se caracteriza pelo ensino verbalista, centrado no professor, mas nela permitida a participao dos alunos para tirar dvidas; e c) interativa: nela h a exposio pelo professor com atividade central, mas ele tambm coordena eventuais atividades e debates, possibilitando alguma interao entre os alunos e entre alunos e professor. Desses modelos, os dois primeiros so extremamente tradicionais, valorizando de forma quase absoluta o saber docente. A utilizao dessas estratgias est vinculada a uma viso epistemolgica tradicional, segundo a qual h uma verdade que deve ser ensinada aos alunos. Na terceira estratgia se tem um avano, permitindo, mesmo que em nveis limitados, a interao entre os alunos e entre os alunos e o professor. Entretanto, tambm nela se tem uma centralizao do saber correto na figura docente; a interao ocorre muito mais no sentido de mecanismo para assimilao de verdades a serem reproduzidas. Essas afirmaes no significam, entrentato, que se deva simplesmente abandonar a aula expositiva. Como afirma com muita lucidez Roberto Lyra Filho: Nada mais certo, convenhamos: antes e depois do debate estudantil, a funo orientadora, informativa e sistematizadora exige a preleo do mestre, que o natural moderador da participao ativa do corpo discente.2 A aula expositiva para ele no um mal em si e deve ser mantida por sua funo ordenadora.

3 ESTRATGIAS DE CONSTRUO CONJUNTA

Estratgias de construo conjunta so aquelas nas quais o conhecimento no oferecido pronto pelo professor e nem buscado individualmente pelos alunos. A sua busca, reconhecimento e produo ocorrem de forma coletiva, envolvendo professor e alunos, regra geral atravs de estratgias que privilegiam o dilogo.

LYRA FILHO. Problemas atuais do ensino jurdico. p. 10.

3.1 Aula dialgica

Tem o dilogo como ponto de partida para estabelecer uma relao de intercmbio de conhecimentos e experincias, levando em conta o conhecimento prvio e a realidade vivida pelos alunos relativamente ao tema da aula. Mas o professor mantm o lugar da fala, sendo possvel dizer que tambm um forma de aula expositiva. Enfatiza a problematizao e o questionamento do conhecimento e da realidade percebida. Tem por base o pensamento do educador brasileiro Paulo Freire. (1987, 1994, 1996). Ao final da atividade deve ocorrer a elaborao de um resumo, organizado com a participao dos alunos, buscando sistematizar e organizar o conhecimento adquirido e produzido. Tem por objetivo propiciar a compreenso contextualizada e crtica do objeto de estudo.

3.2 Mesa redonda, conversao didtica ou discusso

Um grupo de alunos discute um tema, problema, autor ou obra, sob a coordenao do professor sua aplicao traz melhores resultados quando precedida de uma leitura ou pesquisa indicada ou orientada pelo docente. Sua aplicao pressupe um nmero de alunos e um tamanho de sala que permitam a colocao das cadeiras em volta da sala, de forma que todos os alunos se vejam. Possui duas fases principais: discusso do tema ou obra, durante a qual devem ir sendo anotadas as idias expostas; e sntese final. Essas fases principais devem ser precedidas de uma breve introduo e problematizao por parte do professor. Tem por objetivo propiciar a contribuio conjunta do professor e dos alunos sobre o tema ou problema trabalhado.

3.3 Trabalhos em grupo

Os trabalhos em grupo tambm se configuram em estratgias de construo conjunta, mas essa construo possui uma etapa ou mais de uma durante a qual o grande grupo dividido em grupos menores. Quando de sua utilizao necessrio que haja um relator em cada grupo, que anotar, de forma resumida, as colocaes. Tambm recomendvel que cada grupo possua um coordenador. A escolha da espcie de atividade de grupo depende sempre dos objetivos previamente definidos e dos contedos, competncias e habilidades a serem trabalhados.

3.3.1 Phillips 66

Divide-se a turma em grupos de seis (6) alunos que discutem um tema ou problema por seis (6) minutos (1 minuto para cada membro do grupo).3 Aplica-se, em especial, para turmas com grande nmero de alunos, onde impossvel permitir que todos falem para o grande grupo. Possui quatro fases: discusso em cada um dos grupos; apresentao ao grande grupo, pelo relator de cada um dos grupos, das concluses de seu grupo; discusso no grande grupo das concluses sobre o tema; e sntese final. Tem por objetivo dar aos alunos, numa classe numerosa, ocasio de participar, formulando perguntas e/ou respostas, expressando opinies e posies.

Na prtica, dificilmente se tem uma turma em que o nmero de alunos seja exatamente um mltiplo de 6, permitindo a utilizao pura do Phillips 66. Mas possvel utilizar a ideia, mesmo que com outros mltiplos. Tambm possvel criar, por exemplo, um grupo de controle ou de sistematizao com os alunos restantes do mltiplo de 6 adotado.

3.3.2 Grupos pequenos com tarefa nica

Divide-se uma turma grande de alunos em vrios grupos pequenos (de 4 a 6 alunos), visando permitir a participao de todos na discusso de um tema ou na soluo de um problema. Possui quatro fases: discusso em cada um dos grupos; apresentao ao grande grupo, pelo relator de cada um dos grupos, das concluses de seu grupo; discusso do contedo no grande grupo; e sntese final. Tem por objetivo aprofundar a discusso de um tema ou problema, chegando a concluses.

3.3.3 Grupos pequenos com tarefas distintas

Divide-se uma turma grande de alunos em vrios grupos pequenos (de 4 a 6 alunos), atribuindo a cada grupo a discusso de um tema (ou aspecto de um tema) ou a soluo de um problema especfico. Possui quatro fases: discusso em cada um dos grupos; apresentao ao grande grupo, pelo relator de cada um dos grupos, das concluses de seu grupo; discusso no grande grupo dos contedos, relacionando os diversos temas ou subtemas; e sntese final. Tem por objetivo aprofundar a discusso de um tema ou problema, chegando a concluses.

3.3.4 Grupos de integrao vertical / horizontal

Divide-se uma turma grande de alunos em vrios grupos pequenos (o nmero de grupos e de componentes de cada grupo deve ser o mesmo 5 grupos de 5 alunos, 6 grupos

de 6 alunos ...)4, visando permitir a participao de todos na discusso de um tema ou na soluo de um problema. Possui seis fases: discusso em cada um dos grupos iniciais, sendo que cada membro de cada grupo receber um nmero (letra, cor ou outra identificao); discusso em novos grupos, formados por um membro de cada um dos grupos iniciais (um grupo com todos os alunos que receberam o nmero 1, um outro com todos os alunos que receberam o nmero 2 ...); rediscusso nos grupos iniciais (cada aluno retorna ao seu grupo de origem); apresentao ao grande grupo, pelo relator de cada um dos grupos iniciais, das concluses finais de seu grupo; discusso do contedo no grande grupo; e sntese final. Tem por objetivo aprofundar a discusso de um tema ou problema, chegando a concluses. Permite um grau de aprofundamento maior do que as demais estratgias de trabalhos de grupo; tambm requer tempo disponvel maior.

3.4 Painis

Nos painis a produo conjunta, em um primeiro momento, apenas para a parte do grupo formada pelos alunos encarregados de realizar a atividade central de apresentao, debate ou questionamento. A participao do grande grupo apenas ocorre em um segundo momento. H tambm a necessidade de um momento preparatrio, anterior aula em que ocorrer o painel, visando prepara-lo. Da mesma forma que relativamente aos trabalhos de grupo, tambm a escolha da espcie de painel mais adequada depende sempre dos objetivos previamente definidos e dos contedos, competncias e habilidades a serem trabalhados.

Pode ocorrer aqui o mesmo problema dos mltiplos, indicado na nota anterior para o Phillips 66. Nesse caso tambm possvel criar, por exemplo, um grupo de controle ou de sistematizao com os alunos restantes do mltiplo adotado. Outra possibilidade que ocorrendo de se ter um ou mais grupos com um participante a mais, neles seja adotada a duplicao de um nmero (2 alunos de nmero 5, por exemplo).

3.4.1 Painel simples

a apresentao, por um grupo de alunos, aos demais alunos, de um tema, problema, autor ou obra. O grupo deve possuir um moderador e os painelistas devem estar encarregados de apresentarem, cada um deles, um aspecto do tema ou problema proposto. Possui quatro fases: exposio do tema ou problema, pelos painelistas; debate, entre os painelistas, coordenado pelo moderador; anlise pelo professor, com a participao dos alunos, das idias expostas (tambm pode ser uma mesa redonda); e sntese final. Tem por objetivo apresentar diversos aspectos de um mesmo tema ou problema, para fornecer informao e esclarecer conceitos.

3.4.2 Painel de debate

o debate, entre dois grupos de alunos, frente aos demais, de um tema, problema, autor ou obra. O debate deve ser coordenado por um moderador e os grupos devem estar encarregados de apresentarem, cada um deles, posies diversas sobre o tema ou problema proposto. Possui trs fases: debate, entre os painelistas, coordenado pelo moderador; anlise pelo professor, com a participao dos alunos, das idias expostas (tambm pode ser uma mesa redonda); e sntese final. Tem por objetivo colocar frente a frente pessoas com idias opostas para que de sua confrontao surjam subsdios para orientar as opinies do pblico presente.

3.4.3 Painel de interrogao

H a interrogao, por um grupo de alunos, de outro grupo de alunos, frente aos demais, sobre um tema, problema autor ou obra.

O processo de efetivao dos questionamentos, respostas e eventuais debates que surjam entre os respondentes deve ser coordenado por um moderador. Possui trs fases: interrogatrio, de um dos grupos de painelistas pelo outro, coordenado pelo moderador; anlise pelo professor, com a participao dos alunos, das idias expostas (tambm pode ser uma mesa redonda); e sntese final. Tem por objetivo estudar, analisar e discutir um tema por um pequeno grupo de especialistas ou pessoas interessadas, para ilustrao dos demais.

3.5 Dramatizao ou representao

a teatralizao de um tema, problema, autor ou obra, por um grupo de alunos, frente aos demais. Pode se constituir em poderoso recurso pedaggico, pois facilita grandemente a fixao dos contedos, habilidades e competncias trabalhados. Possui trs fases em sala de aula: representao propriamente dita; anlise, pelo professor, com a participao dos alunos, do contedo ou problema representado (tambm pode ser uma mesa redonda); e sntese final. Pressupe uma fase preparatria, anterior apresentao em si, para a distribuio de papis e ensaios. Seu objetivo desenvolver a empatia ou capacidade de desempenhar os papis de outros e de analisar situaes de conflito. A sua utilizao depende da realidade de cada disciplina e mais ainda da criatividade de professores e alunos. Seu exemplo mais disseminado nos Cursos de Direito o do jri simulado.

3.6 Seminrio

Um grupo de alunos discute um tema, problema, autor ou obra, aps uma apresentao inicial realizada por um estudante ou grupo de estudantes. recomendvel para turmas de at 12 alunos (ou nmero muito prximo desse), motivo pelo qual uma estratgia mais adequada aos programas de ps-graduao stricto sensu (mestrado e doutorado).

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Possui trs fases presenciais: apresentao e problematizao; discusso pelo grupo; e sntese final. Pressupe uma fase preparatria anterior, representada pelo estudo e preparao do objeto do seminrio. Tem por objetivo investigar diversos aspectos de um problema e colocar os resultados em comum.

3.7 Tempestade cerebral (brainstorming)

Dado um problema, os alunos expem, de forma livre, o que lhes vm cabea, sem censura de ideias. uma estratgia que busca estimular o surgimento de novas ideias. Possui trs fases: exposio, pelos alunos, de suas idias, que devem ser anotadas; anlise, pelo professor, com a participao dos alunos, das idias expostas, com a seleo daquelas que forem relevantes para a soluo do problema (tambm pode ser uma mesa redonda, com a indicao de um relator para sistematizar as idias e as escolhas do grande grupo); e sntese final. Tem por objetivo produzir grande quantidade de idias em prazo curto, com alto grau de originalidade e desinibio.

3.8 Dilogos sucessivos

Funciona com a colocao dos alunos em dois crculos concntricos, havendo sempre um aluno de frente para o outro, possibilitando o dilogo sobre um tema, problema, autor ou obra. Possui trs fases: discusso, entre os alunos que esto frente a frente, de forma progressiva (os alunos do crculo interior devem se movimentar no sentido horrio, dentro de um tempo pr-determinado pelo professor); discusso do contedo no grande grupo; e sntese final. Tem por objetivo debilitar o dogmatismo e aumentar a flexibilidade mental mediante o reconhecimento da diversidade de interpretaes sobre um mesmo assunto.

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4 ESTRATGIAS CENTRADAS NO ALUNO

Nas estratgias centradas no aluno, a tendncia que a busca do conhecimento ocorra de forma individual, partindo de textos, casos, problemas ou outros pontos de partida propostos pelos professores. So instrumentos muito interessantes como complementares a sala de aula, bem como em disciplinas ou mdulos semipresenciais ou no presenciais.5

4.1 Estudo dirigido (ou orientado)

Tcnica de trabalho na qual apresentado ao aluno um conjunto articulado de questes ou um problema, devendo resolv-lo sem o auxlio direto do professor; o aluno deve ser levado a aprender a estudar de forma independente, sendo o agente principal de seu aprendizado. Pressupe um texto guia, escrito pelo professor, que deve estimular o aluno e faz-lo refletir sobre o contedo especfico6. Pode ser realizado atravs de: a) pesquisas bibliogrficas, documentais e de campo; b) instrumentos de reteno, aprofundamento e avaliao de assuntos apresentados em sala de aula; e c) soluo de problemas. O estudo dirigido, regra geral, segue o roteiro abaixo: a) elaborao do material didtico problematizante, que no deve ficar reduzido a perguntas e respostas ou a questes objetivas; as tarefas podem ser de assimilao de contedo ou de elaborao pessoal; b) escolha do material complementar adequado, quando for necessrio; c) orientao e motivao dos alunos, preparando-os para o estudo;

H diferena entre ensino distncia e ensino semipresencial ou no presencial. No ensino semipresencial e no no presencial, o aluno o agente do seu prprio aprendizado. Isso tambm ocorre, regra geral, no ensino distncia. Mas no ensino distncia, podem ocorrer atividades presenciais, como nas aulas por teleconferncia; nelas a aula a distncia, mas presencial; h inclusive cursos que so integralmente distncia e integralmente presenciais.

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d) desenvolvimento do estudo, que pode ser individual ou em grupo (pode ser realizado em aula ou fora dela; pode ser realizado em horrio de aula ou fora dele); e e) sntese final com a participao do grupo, em aula especfica.7 uma das estratgias preferenciais do ensino distncia, mas tambm pode ser utilizada no ensino presencial.

4.2 Estudo de texto

Tcnica de trabalho na qual apresentado ao aluno um texto, devendo ele explorar a idia do autor e realizar um estudo crtico do contedo lido, sem o auxlio direto do professor. O texto indicado deve favorecer a reflexo e ser acessvel (lngua de domnio, dificuldade compatvel, contedo e tamanho adequados). Pode ser acompanhado de uma orientao para a leitura (um texto guia ou leituras complementares) ou de exerccios, quando se aproximar bastante da tcnica de estudo dirigido. O estudo de texto, regra geral, segue o seguinte roteiro: a) escolha o texto adequado; b) orientao e motivao dos alunos, preparando-os para o estudo; c) leitura individual e silenciosa para textos maiores e coletiva8, em voz alta, para textos menores; d) desenvolvimento do estudo, que pode ser individual ou em grupo (pode ser realizado em aula ou fora dela; pode ser realizado em horrio de aula ou fora dele);

Alm do texto guia recomendvel a indicao de textos, documentos, vdeos e outros materiais complementares que sejam adequados para o processo de aprendizagem proposto. 7 Em cursos semipresenciais ou no presenciais, essa etapa pode ser substituda por chat, em dia e horrio prdefinidos. No sendo possvel, necessrio que exista um sistema de monitoria ou tutoria disponvel para que o aluno tire suas dvidas. 8 Aplica-se no ensino presencial.

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e) criao, pelos alunos, de um texto prprio; e f) sntese final com a participao do grupo, em aula especfica.9 de utilizao extremamente grande no ensino superior, em especial atravs da elaborao de fichas de leitura e resenhas. Entretanto, o que se percebe nesse mbito que a etapa f regra geral suprimida. Quando isso ocorre, as concluses e dvidas no so socializadas, e a estratgia didtica adotada perde em grande parte sentido, em especial na realidade contempornea, em que resumos, fichas e resenhas esto disponveis na rede, para quem desejar utiliz-los.10

4.3 Estudo de caso

Tcnica de trabalho na qual apresentado ao aluno um caso prtico real ou simulado, devendo ele resolv-lo sem o auxlio direto do professor. O caso indicado deve favorecer a reflexo e ser acessvel, considerando o estgio do curso onde se encontra o aluno (contedos e habilidades j trabalhados). Tem como objetivo principal propiciar o contato com situaes da vida profissional, nas quais seja necessrio refletir, realizar escolhas e tomar decises. Pode ser acompanhado de uma orientao escrita (um texto guia), quando se aproximar bastante da tcnica de estudo dirigido. O estudo de caso, regra geral, segue o seguinte roteiro: a) escolha de um caso real ou preparao de um caso simulado; b) orientao e motivao dos alunos, preparando-os para o estudo; c) apresentao do caso, de forma oral11 e escrita;

Em cursos semipresenciais ou no presenciais, essa etapa pode ser substituda por chat, em dia e horrio prdefinidos. No sendo possvel, necessrio que exista um sistema de monitoria ou tutoria disponvel para que o aluno tire suas dvidas. 10 Sugere-se que os textos sejam recebidos em arquivos de texto, o que possibilita a sua submisso a programas que realizam buscas na rede para encontrar cpias e plgios (como o farejador de plgios, disponvel em: <http://www.farejadordeplagio.com.br/>. Adotar o recebimento de fichas e resenhas em arquivos de texto tambm um ato ecologicamente mais correto, servindo inclusive um meio de trabalhar a educao ambiental com os alunos. 11 Aplica-se no ensino presencial.

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d) desenvolvimento do estudo, que pode ser individual ou em grupo (pode ser realizado em aula ou fora dela; pode ser realizado em horrio de aula ou fora dele); e e) discusso e sntese final com a participao do grupo, em aula especfica.12 O estudo de caso como metodologia extremamente eficaz, mas pelas suas especificidades de mais fcil adoo em disciplinas aplicadas do que em disciplinas preponderantemente tericas e conceituais.

5 RECURSOS AUDIOVISUAIS

comum, nas aulas expositivas, a utilizao de recursos audiovisuais. Nada impede, entretanto, que esses recursos tambm sejam utilizados em metodologias ativas. A seguir sero listados e analisados os mais comuns.

5.1 Quadro

o recurso audiovisual mais simples e acessvel. Sua utilizao prtica, verstil, no inibe a participao dos alunos e nem desvia a sua ateno. A utilizao do quadro deve ser planejada considerando a quantidade de contedo e o tamanho do quadro. Ele deve ser utilizado em uma sequncia coerente, preferencialmente de cima para baixo, da esquerda para a direita, de maneira a utilizar organizadamente o espao e facilitar a visualizao e o entendimento por parte do aluno. Quando o quadro for grande, dividi-lo em dois, trs ou quatro espaos distintos, a serem utilizados na mesma sequncia j referida. Quanto postura, o professor, sempre que possvel, deve falar enquanto escreve, bem como no ficar totalmente de costas para o grupo (deve escrever um pouco de lado, falando e olhando para a turma em pequenos intervalos).

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Em cursos semipresenciais ou no presenciais, essa etapa pode ser substituda por chat, em dia e horrio prdefinidos. No sendo possvel, necessrio que exista um sistema de monitoria ou tutoria disponvel para que o aluno tire suas dvidas.

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necessrio lembrar de levar o material necessrio para a utilizao do quadro na forma planejada (giz, caneta ou pincel apropriado, apagador, rgua ...). Ao terminar a aula no se deve deixar o quadro com informaes, pois na sequncia outro professor ir utiliz-lo. Se isso no for feito, a primeira coisa que o professor que entrar na sequncia ter de fazer limpar o quadro, para evitar que eventuais informaes que nele estejam presentes possam distrair os alunos no incio da sua aula. Essas observaes no devem ser vistas, entretanto, como absolutas. A subjetividade de cada professor, a realidade de cada situao ou turma especfica, o espao fsico disponvel, entre outras questes, devem ser consideradas.

5.2 lbum seriado e flip chart

Tanto o lbum seriado como o flip chart se caracterizam por serem constitudos por um bloco grande de papel, sustentado por um cavalete. A diferena que no primeiro caso o bloco de papel constitudo por uma coleo de folhas previamente preparadas (textos, imagens, grficos, esquemas, ou outras informaes), enquanto no segundo caso o bloco de papel est em branco, sendo utilizado para escrever durante a aula (como se fosse o quadro, com a vantagem de no precisar apagar, e poder rever o seu contedo a qualquer momento). Os textos e imagens devem ser em tamanho que possam ser lidos e visualizados por todos os alunos da sala. Repetem-se aqui as observaes finais efetuadas ao final do item anterior, relativamente a considerar a subjetividade de cada professor, a realidade de cada situao ou turma especfica, o espao fsico disponvel, entre outras questes.

5.3 Retroprojetor

o recurso audiovisual mais simples e acessvel, depois do quadro, embora sua utilizao nem sempre seja to prtica e verstil. Substitui o quadro com vantagens sempre

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que se v trabalhar com grficos, esquemas, quadros e outros materiais cuja elaborao mais complexa. Relativamente aos cuidados que o retroprojetor exige, cabe destacar que as transparncias13 a serem utilizadas no devem conter longos textos a serem lidos pelo professor. Devem ser sucintas, utilizar letras grandes (tamanho 20 ou superior), poucas linhas (o ideal no ultrapassar 12) e ganham em visibilidade quando a lmina utilizada na horizontal (orientao paisagem). Relativamente postura do professor, deve ele permanecer em posio que lhe permita manter contato visual com os alunos (preferencialmente de frente para eles), ao lado do retroprojetor. A mesa onde for colocado o retroprojetor deve possuir tamanho suficiente para a distribuio de dois grupos de transparncias, as j utilizadas e as a serem utilizadas. Quando o professor desejar destacar algum ponto do texto ou imagem, poder faz-lo diretamente na transparncia, sobre o retroprojetor, com a utilizao de um ponteiro de abrir (semelhantes a uma antena) ou mesmo de uma caneta. embora os manuais de didtica no recomendem, possvel tambm utilizar um ponteiro laser, apontado para a projeo. Utilizando o laser, deve o professor ter o cuidado de no ficar de costas para a turma. Cabem aqui tambm as observaes finais dos itens anteriores relativamente necessidade de se considerar a subjetividade de cada professor, a realidade de cada situao ou turma especfica, o espao fsico disponvel, entre outras questes.

5.4 Vdeo projetores

A utilizao do vdeos projetores (blu-ray, dvd, videocassete, dentre outros) mais restrita, pois so instrumentos com objetivo bem definido: a projeo de vdeos. Sua utilizao s adquire sentido dentro de um plano de ensino e de uma disciplina onde esse tipo de atividade seja pedagogicamente til, pois sua finalidade no processo de ensino-aprendizagem no de entretenimento. Alguns cuidados devem ser considerados quando de sua utilizao:

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As transparncias podem ser confeccionadas a mo (com canetas especiais), mediante cpia (o que requer lminas especficas) ou em programas de computador, quando so impressas (o que tambm requer lminas especficas).

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a) os vdeos utilizados devero estar relacionados com o contedo e os objetivos da disciplina; isso tem de ser evidenciado previamente aos alunos, motivandoos para a atividade; b) os vdeos utilizados devero ser, preferencialmente, curtos; isso no significa que no possam ser utilizados vdeos de maior durao (como filmes, por exemplo); apenas no so pedagogicamente os mais recomendados; c) as projees devero ser acompanhadas e complementadas pela fala do professor; d) as projees devem ser seguidas de uma discusso com os alunos (uma mesaredonda, por exemplo). Repetem-se aqui as observaes finais efetuadas ao final dos itens anteriores, relativamente a considerar a subjetividade de cada professor, a realidade de cada situao ou turma especfica, o espao fsico disponvel, entre outras questes.

5.5 Projetor multimdia (data show)

o recurso audiovisual mais avanado dentre aqueles atualmente disponveis; tambm aquele que possui o maior custo-benefcio. Sua utilizao pode ocorrer em praticamente todas as situaes em que seria possvel utilizar os demais recursos audiovisuais, motivo pelo qual tem um poder de seduo muito elevado, que acaba criando, em diversas situaes, uma necessidade inexistente. O risco de sua utilizao excessiva o surgimento do professor data show14. No passado se criticava o professor que ministrava suas aulas se utilizando de fichas, muitas vezes j envelhecidas e amareladas; era sinnimo de desatualizao. Depois veio o retroprojetor; e as velhas fichas foram substitudas pelas lminas, muitas vezes mal preparadas

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Em textos anteriores sempre indiquei a preferncia pela denominao professor pen drive. Mas ela est rapidamente se tornando obsoleta frente ao professor sky. Agora o maior grau de modernidade no trazer um dispositivo mvel com os slides a serem utilizados, mas sim disponibiliz-los nas nuvens, podendo acess-los de qualquer lugar onde exista acesso rede. Para os adeptos do modelo nas nuvens, recomendo sempre levarem consigo os arquivos em mdia mvel; sempre pode acontecer da rede no estar acessvel no momento em que ela for necessria. Tambm recomendvel sempre ter a mo um verso impressa dos slides; h situaes em que os equipamentos (computador, data show) e as prprias mdias mveis tambm no esto disponveis, falham ou indicam erros.

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e que se mantinham semestre aps semestre, numa encenao de modernidade. Agora a vez do pen drive. Com ele o professor contemporneo, jovial, atualizado; um professor que conhece e utiliza as novas metodologias. Sinceramente no vejo muita diferena. Agora os professores confeccionam, ou, o que mais acontece, mandam confeccionar slides em power point, colocam-nos em um pen drive e os utilizam repetidamente, semestre aps semestre, eventualmente com alguns ajustes. Relativamente ao data show, assim se manifesta Incio Feitosa:
Voltando ao data-show, queria registrar que esse equipamento fantstico. Ele d qualidade aula quando projeta no telo a sntese dos pontos do contedo a ser ministrado; quando projeta filmes; exibe a internet; usa figuras, sons, imagens etc. um grande instrumento a servio das prticas pedaggicas, sem dvida. A utilizao desse equipamento na educao merece questionamentos, pois ao mesmo tempo em que representa modernidade, pode causar o grande transtorno na relao aluno x professor. Enumero a seguir o que nunca deve ser feito no uso desse equipamento: 1. o data-show no substitui o docente; 2. ele deve ser utilizado como um instrumento auxiliar de interao entre o professor e o aluno na sala de aula; 3. as aulas somente com data-show cansam os alunos, diminuindo o rendimento do contedo ministrado; 4. o data-show no deve ser utilizado como um projetor de textos. Para isso temos os retroprojetores tradicionais, a um custo bem menor; 5. um crime acadmico utilizar o data-show para exibir textos pesados, e o pior so os casos em que o professor ainda fica sentado ao lado da mquina lendo o que est escrito; 6. deixar a mquina ligada por mais de duas horas seguidas; ou ficar ligando e desligando o equipamento. Esse material sensvel e sua lmpada tem um custo muito alto. As situaes acima so um pequeno alerta do que deve ser evitado no dia-a-dia da sala de aula. Conheo professores que usam o equipamento e no ministram mais a aula se ele no estiver presente ao seu lado. [...]. O mau uso desse equipamento em sala de aula tem causado um enorme prejuzo didtico aos alunos. O professor no um transmissor de informaes, um repassador de contedos, ou algo semelhante. A relao professor x aluno tem que ser humanizada. Estamos vendo surgir a cada dia um novo tipo de docente, o que chamo de Professor data-show. Para mim, esse perfil de profissional que enumerei, est com os dias contados nas instituies de ensino. Educar uma arte, do contrrio contrataramos robs, ou melhor data-shows. Vejam que as vantagens em contratar esse equipamento seriam muitas: no teramos salrios, dcimo terceiro, FGTS, aviso prvio, etc. [...]. preciso que fique claro que a responsabilidade do docente em sala de aula enorme. Mais uma vez registro que ensinar uma arte, para poucos. Quem no tiver competncia para tal mister deve escolher outra profisso, ou ir pescar com os filhos. (2006).

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Deve-se, portanto, privilegiar a utilizao desse recurso (data show) apenas quando as imagens, grficos, esquemas, quadros e outros materiais forem complexos e, em especial, quando exigirem movimento e/ou som. O material para ser utilizado em projetor multimdia deve ser desenvolvido em programas especiais, que permitam o aproveitamento de toda a sua potencialidade utilizar esse recurso audiovisual apenas para projetar textos fixos um desperdcio ambiental (material poluente, energia eltrica, etc.). A melhor utilizao desse equipamento se d quando utilizado para a interao com o que existe disponvel no mundo virtual, via internet, de forma complementar aula. Nessas situaes ele ser utilizado para visualizar documentos, informaes complementares e mesmo pesquisas realizadas em tempo real sobre o assunto da aula.

6 UMA NOVA OPO PARA ATIVIDADES EXTRACLASSE: OS BLOGGERS

Os bloggers so um fenmeno contemporneo, utilizados com as mais diversas finalidades. No mbito educacional se constituem em interessante ferramenta, tanto no ensino presencial quanto no no presencial. Segundo Lilian Burgardt, em seu texto professor blogueiro:
Desde que surgiram no mundo virtual, os blogs deixaram de ser apenas dirios online para assumir funes muito mais significativas no processo de comunicao. [...]. Justamente o seu dinamismo e a possibilidade de ampliar a difuso de idias que faz do blog um aliado para quem procura e, tambm, produz conhecimento. a que, na opinio de especialistas, a ferramenta se traduz em uma grande aliada dos professores no processo de ensino/aprendizagem. O uso do blog em sala de aula pode trazer mais dinamismo para a realizao e apresentao de trabalhos, facilitar o dia-a-dia de professores e estudantes que tm no ambiente virtual uma espcie de arquivo de documentos, alm de aproximar os alunos, que podem discutir idias e opinies sem que estejam no mesmo espao fsico e ao mesmo tempo. uma ferramenta incrvel que auxilia os professores em suas atividades em sala, alm de permitir uma maior exposio de seus conhecimentos para o pblico, ressalta a autora e docente [...] Betina Von Staa. [...]. Segundo Betina, com o hbito de escrever e ter seu texto lido e comentado, no preciso dizer que se cria um excelente canal de comunicao com os alunos, tantas vezes to distantes. Alm de trocar idias com a turma, no blog, o professor faz isso em um meio conhecido por eles, pois muitos costumam se comunicar por meio de seus blogs pessoais. O professor 'blogueiro' certamente se torna um ser mais prximo deles. Talvez, digital, o professor parea at mais humano, reflete. O aspecto mais saudvel do blog, na opinio de Betina, que os posts sempre podem ser comentados. Com isso, o professor, como qualquer "blogueiro", tem inmeras oportunidades de refletir sobre as suas colocaes, o que s lhe trar crescimento pessoal e profissional. Este docente certamente comea a refletir mais sobre suas prprias opinies, o que uma das prticas mais desejveis para um mestre em tempos em que se acredita que a

20 construo do conhecimento se d pelo dilogo, defende. No preciso dizer que, com tanta conexo possibilitada por um blog, o professor consegue ampliar sua aula. Alunos interessados podem aproveitar a oportunidade para pensar mais um pouco sobre o tema, o que nunca faz mal a ningum. Alm disso, o blog permite que os prprios alunos vejam os trabalhos dos colegas e consigam fazer uma comparao das idias resultantes de cada trabalho, o que saudvel para o aprendizado. (2007).

Sero aqui sugeridas duas opes de bloggers para utilizao em disciplinas ou mdulos no mbito do ensino superior. Entretanto, antes de passar a elas, necessrio lembrar, como fiz no texto sobre o data show, que a tecnologia no substitui o professor; os bloggers podem ser uma ferramenta extremamente til e proveitosa, mas pressupe professores e alunos, em outras palavras, interao.

6.1 Bloggers informativos

Nessa opo o blog utilizado fundamentalmente como instrumento atravs do qual o professor informa seus alunos sobre a disciplina ou mdulo, durante o perodo de seu oferecimento. Nele sero disponibilizados os programas de ensino, as indicaes de textos, documentos e vdeos, as tarefas a serem realizadas, as datas de avaliaes, dentre outras informaes pertinentes. Deve ser mantido atualizado para que os alunos possam atravs dele ter acesso a todas as informaes necessrias relativamente disciplina ou mdulo especfico. Os alunos tero frente a ele uma atitude bastante passiva, sendo-lhes permitido, no mximo, utilizando os espaos de comentrios (quando disponveis), solicitar informaes ou realizar breves observaes.

6.2 Bloggers interativos

Essa opo pedagogicamente bem mais interessante; e tambm exige muito mais disponibilidade e trabalho por parte do professor, atravs de postagens, leituras e comentrios. Ser necessrio um acompanhamento dirio. No blog interativo todos os alunos da disciplina ou mdulo devem ser cadastrados como autores, podendo postar em igualdade de condies com o professor (entretanto

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recomendvel que apenas ele se mantenha como administrador, com o objetivo de preservar o prprio blog). Podendo postar, todos os alunos tero em igualdade de condies possibilidades de escrever e colar textos, postar documentos e vdeos, de se manifestarem e participarem de dilogos e discusses. Essa estratgia pode se mostrar extremamente produtiva quando houver a participao efetiva dos alunos. No ocorrendo essa participao de forma espontnea, a partir da motivao ocorrida nas prprias aulas, deve o professor postar textos e comentrios seus que motivem os alunos a participarem. Essa espcie de blog tambm permite a utilizao das atividades nele desenvolvidas como elemento de avaliao, em especial no que se refere participao e s atividades extraclasse.

7 O ENSINO-APRENDIZAGEM PELA RESOLUO DE PROBLEMAS (EARP)

Senti a necessidade de esboar a proposta que segue medida que li a obra de Karl Popper, durante a qual o autor procura demonstrar, a cada momento, que nosso aprendizado, em todas as reas e atividades, se d por tentativa e erro, na busca da resoluo de problemas. 15 Denominei a proposta apresentada nesta seo de Mtodo de EnsinoAprendizagem pela Resoluo de Problemas (Mtodo EARP). Ele ser descrito em dois momentos distintos o primeiro ser dedicado ao elemento principal do mtodo, o problema, e o segundo, ao mtodo de estudo propriamente dito.

15

A proposta integral de Ensino-aprendizagem pela Resoluo de Problemas (EARP) dividida em Mtodo EARP e Projeto Pedaggico EARP e contm uma nova forma de organizar seus contedos e atividades. Neste texto ser trabalhada o Mtodo EARP, tendo em vista ser um texto sobre questes didticas e no sobre o Projeto Pedaggico, tema bem mais amplo. A proposta completa, incluindo o Mtodo EARP e o Projeto Pedaggico EARP pode ser encontrada em: RODRIGUES, Horcio Wanderlei. Popper e o processo de ensinoaprendizagem pela resoluo de problemas. Revista Direito GV, So Paulo, FGV, v. 6, n. 1, jan.-jun. 2010. Disponvel em: http://www.direitogv.com.br/subportais/publica%C3%A7%C3%B5e/direitogv11/03.pdf .

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7.1 O problema como elemento central do Mtodo EARP

Frequentemente, quando se fala em utilizar problemas como elementos de estruturao de um processo de ensino-aprendizagem na rea do Direito, se identifica problema como sendo caso prtico o que leva, quase de invariavelmente, a identificar o mtodo de Ensino-aprendizagem pela Resoluo de Problemas com a metodologia do Estudo de Casos. Reside a um erro que necessita ser inicialmente eliminado. O Mtodo EARP uma abordagem dedutiva, ao passo que o estudo de casos , na sua forma mais comum, uma abordagem indutiva (o que pode ser considerado adequado na realidade dos EUA, onde o sistema jurdico o common law, baseado no precedente judicial, mas muito perigoso no Brasil, que adota o modelo continental, de supremacia da norma escrita). Quando se parte de um problema genrico, que pode ser terico ou prtico, e se constroem hipteses explicativas (teorias, conjecturas), se estabelecem possibilidades das quais so deduzidas as conseqncias prticas esse processo permite refutar as hipteses que se aceitas levariam a resultados inadequados ou indesejveis. Atravs desses testes tentativa e erro, nova tentativa, e assim sucessivamente possvel uma aproximao da verdade, que Popper chama de verossimilitude, permitindo a corroborao da melhor hiptese dentre as testadas. Quando se parte do caso, a tendncia busca de generalizao da resposta dada ao caso estudado regra geral um caso considerado paradigmtico para os demais casos similares. Essa postura indutiva desconsidera, em muitos momentos, que adoo de uma determinada interpretao, em detrimento de outras, sempre passvel de reviso quando o conhecimento avanar e corroborar novas hipteses quando uma nova teoria testada apresente melhores resultados comparativamente com suas concorrentes. Isso no significa que no se possa ou deva realizar estudos de casos. Mas se deve ter claro que o caso apenas adquire sentido como teste emprico de uma hiptese explicativa ou seja, os casos estudados devem ser vistos apenas como testes de hipteses tericas, ou seja, os casos so apenas testes empricos de uma hiptese proposta como soluo de um problema. Provavelmente outras hipteses j tero sido propostas e outras mais viro a ser apresentadas. Algumas delas tambm j foram testadas em outros casos. E nesse contexto, o

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caso deve ser estudado de forma crtica, buscando refutar as solues apresentadas. E no se deve ficar apenas nas hipteses explicativas apresentadas no caso; necessrio buscar ou mesmo criar outras. Ser atravs desse processo de tentativas e erros que as hipteses concorrentes iro sendo refutadas e se ter uma (ou mais de uma) corroborada(s), aceita(s) como a aproximao possvel da verdade, relativamente quele problema. O elemento central do mtodo proposto so os problemas deve-se preparar o aluno para solucionar problemas, permitindo que ele busque as respostas atravs dos diversos meios de difuso do conhecimento hoje disponveis, aprendendo a utiliz-los. O objetivo de cada problema suscitar uma discusso produtiva no grupo de alunos. O processo de ensinoaprendizagem, em especial em nvel universitrio, no pode se restringir em dar a conhecer os fatos e as teorias. Como destaca Popper:
A fim de entendermos o contedo de uma teoria, em primeiro lugar necessrio compreender o problema que ela procura solucionar; e compreender tambm as diversas tentativas feitas de resoluo, ou seja, as diferentes teorias rivais. (2002, p. 162).

Popper afirma em seu livro Conjecturas e Refutaes que se deve estudar problemas, no matrias; problemas que podem ultrapassar as fronteiras de qualquer matria ou disciplina. (197-b). A realidade no se manifesta em conceitos, mas atravs de problemas; e o conhecimento no parte de observaes, mas sempre de problemas; para eles oferecemos hipteses explicativas a serem testadas pela crtica intersubjetiva. (197-a, 197-b, 1975, 1981). Na proposta apresentada, um problema proposto para o desenvolvimento dos estudos sobre um ou mais pontos do programa da disciplina ou mdulo. O problema tem de estar relacionado intimamente ao tema que se quer desenvolver, de modo que sua discusso conduza o grupo ao aprofundamento de seus conhecimentos sobre ele. Um bom problema deve ter as seguintes qualidades (UEL, 2005): a) ser simples e objetivo, evitando pistas falsas que desviem a ateno do grupo do tema principal; um enunciado muito complexo prope muitas situaesproblema em seu interior, torna difcil a visualizao da questo principal proposta, e desgua em um nmero muito grande de objetivos de aprendizado, desmotivando o estudo; e b) ser motivador, despertando o interesse do aluno pela sua discusso; um bom problema deve propor situaes sobre as quais o aluno j tenha algum conhecimento prvio; os problemas, sendo possvel, devem referir-se a

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situaes que os alunos j tenham vivenciado na prtica, em sua prpria vida, ou estudados em disciplinas ou mdulos anteriores; uma situao totalmente nova e desconhecida dificulta a discusso do grupo j que nenhum de seus membros poder oferecer qualquer contribuio para seu conhecimento. Um problema bem formulado deve contribuir para que os grupos de trabalho elejam objetivos de aprendizado anlogos aos imaginados por quem o elaborou, como necessrios para o crescimento cognitivo do grupo relativamente quele tema especfico. Um problema mal formulado compromete todo o processo. O professor deve ter claro o que pretende com o problema e que objetivos de aprendizado os alunos devem atingir com a sua resoluo. Aos alunos devem ser disponibilizados o enunciado e as referncias dos recursos educacionais disponveis bibliografia, recursos audiovisuais (vdeos, filmes), endereos de pginas da internet, etc. que possam ajud-lo na busca de solues para o problema.

7.2 O mtodo EARP

O mtodo EARP uma estratgia didtico-pedaggica de cunho eminentemente interativa e crtica. Foi elaborada com base no esquema popperiano de aprendizagem por tentativa e erro e nas estratgias pedaggicas utilizadas pelo Problem Based Learning (PBL), com as quais se assemelha, mas no se confunde. O mtodo proposto pode ser utilizado, nos projetos pedaggicos tradicionais, como estratgia pedaggica individual, em cada disciplina, ou mesmo para pontos especficos de uma disciplina. Entretanto sua utilizao ser mais produtiva no contexto de um Projeto Pedaggico EARP.16

16

Sobre o Projeto Pedaggico EARP ver: RODRIGUES, Horcio Wanderlei. Popper e o processo de ensinoaprendizagem pela resoluo de problemas. Revista Direito GV, So Paulo, FGV, v. 6, n. 1, jan.-jun. 2010. Disponvel em: http://www.direitogv.com.br/subportais/publica%C3%A7%C3%B5e/direitogv11/03.pdf .

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7.2.1 A tentativa e o erro a proposta popperiana

Popper acreditava que analisar a produo do conhecimento deveria ser o papel principal da Filosofia. Para ele o estudo do mtodo pela Teoria do Conhecimento ou Epistemologia o objeto central da Filosofia. Em vrios trabalhos nessa rea externou sua proposta, que ele mesmo resumia no esquema quadripartido apresentado a seguir. Com ele Popper substitui a tradicional busca pelas fontes do conhecimento, pela busca pela descoberta e eliminao de erros. P1 TE EE P2 Nele P1 o problema inicial, TE a teoria explicativa, hiptese ou conjectura, EE a experincia emprica (incluindo a observao) e P2 novo problema oriundo dos resultados da experincia (na realidade podem ser vrio novos problemas, P2 , P3 , P4, e assim sucessivamente).
O esquema global indica que partimos de um problema, quer de natureza prtica quer terica; tentamos resolv-lo elaborando uma teoria possvel na qualidade de soluo possvel o nosso ensaio; em seguida, ensaiamos a teoria, procurando faz-la abortar o mtodo crtico de eliminao de erros; em resultado desse processo surge um novo problema, P2 (ou, quem sabe, vrios novos problemas). [...]. Resumindo, o esquema diz-nos que o conhecimento parte de problemas e desemboca em problemas (at onde for possvel ir). (Popper, 2002, p. 23).

Segundo Popper, aprende-se fundamentalmente com os erros, porque embora a cincia e tambm a tecnologia no possam indicar aquilo que pode ser concretizado, podem indicar aquilo que no pode ser concretizado, atravs da seleo por eliminao. (1980). Proponho esse esquema como base para a construo de uma nova estratgia de ensino-aprendizagem para a rea do Direito. Uma nova forma de estudo pela qual o aluno aprenda resolvendo problemas e no mais memorizando conceitos, normas e procedimentos, e tambm pela qual ele aprenda a aprender. A adoo do mtodo de ensino-aprendizagem aqui proposto exige agir racionalmente. Coloca a necessidade de argumentar no lugar de buscar a adeso afetiva ou ideolgica por meio do discurso e da retrica. Segundo Popper:
[...] nossa educao intelectual, assim como nossa educao tica, corrupta. pervertida pela admirao do brilho, do modo por que so ditas as coisas, o que toma o lugar de uma apreciao crtica das coisas que so ditas (e das coisas que so feitas). (1998, v. 2, p. 284).

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Em ltima instncia sabe-se que ser sempre necessrio decidir entre diferentes possibilidades decidir inevitvel. Mas deve-se chegar a decises atravs de argumentos racionais; os argumentos apresentados devem ser passveis de anlise crtica, racional. Se no se pode justificar racionalmente uma hiptese (ou teoria), pode-se justificar racionalmente uma preferncia. (Popper, 1975). Para Popper no h fontes autorizadas do conhecimento. (1975). Argumentos de autoridade, como acontece no Direito, no so argumentos cientificamente vlidos, quer tenham por base em autores, quer tenham por base decises de cortes superiores.17 O Debate Crtico Apreciativo (DCA) denominao utilizada por Popper (2002, p. 24) permite decidir quais explicaes e solues devem ser inteiramente eliminadas, quais devem ser parcialmente eliminadas e quais sobrevivem, mesmo que provisoriamente. No mbito dos processos de produo do conhecimento a tarefa buscar sempre hipteses que melhor expliquem os problemas, indicando assim novas alternativas de soluo. Essa atitude denominada por Popper de racionalismo crtico deve ser a adotada no mbito do ensino universitrio.
A resposta correta minha pergunta De que maneira podemos esperar reconhecer e eliminar erros? parece-me ser: Pela crtica s teorias e conjecturas dos outros e [...] pela crtica a nossas prprias teorias e tentativas de soluo especulativas. (De resto, tal crtica de nossas teorias altamente desejvel, mas no indispensvel; pois, se no estivermos em condies de faz-lo, outros o faro por ns). [...]. Esta resposta resume uma posio que poderamos chamar de racionalismo crtico. (Popper, 2006, p. 72 - grifei). Acredito, e muita gente acredita como eu, que todo o ensino de nvel universitrio (e se possvel de nvel inferior) devia consistir em educar e estimular o aluno a utilizar o pensamento crtico. (Popper, 1979, p. 65).

A atitude crtica exigida nesse processo caracteriza-se pela disposio de modificar a hiptese, test-la e mesmo refut-la. O senso comum at pode ser o ponto de partida, mas o instrumento do progresso a crtica. O impacto das teorias sobre a vida pode ser devastador; necessrio test-las atravs da crtica. Ser racional possuir uma atitude crtica face aos problemas, e a atitude crtica a atitude racional, uma atitude consciente e crtica de eliminao dos erros. (Popper, 197-b, 1975, 2002).

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A ideia popperiana de refutao merece algumas palavras ao se pensar especificamente na rea de Direito. Ao trabalhar com a resoluo de problemas, por tentativa e erro, eliminando gradativamente os resultados equivocados, no se pode ter certeza de chegar verdade, mas certo que se chega mais prximo dela. Alm disso, h um aprendizado fundamental nesse processo, que o de crtica: na rea do Direito, to importante quanto afirmar o direito que se acredita existir saber criticar e refutar o direito afirmado pelo outro.

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Em oposio atitude crtica, h a atitude dogmtica, que se caracteriza por buscar confirmar sempre a hiptese aceita e afastar todas as tentativas de refut-la. (Popper, 197-b). Mesmo assim no se deve descartar o valor da atitude dogmtica. necessrio que o conhecimento seja defendido da crtica sob pena de nenhum conhecimento ser corroborado e ser mantido estvel por perodo de tempo suficiente para que se a sociedade possa utiliz-lo e por meio dele avanar. (Popper, 1975). Um mtodo de ensino-aprendizagem que propicie o acesso ao conhecimento atravs do estudo de problemas, como o aqui proposto, de um lado permite o reconhecimento da precariedade do conhecimento visto como provisrio e, de outro, possibilita o desenvolvimento da atitude racional e crtica e com ela a negao do ceticismo e do pessimismo.
A cada passo adiante, a cada problema que resolvemos, no s descobrimos problemas novos e no solucionados, porm, tambm descobrimos que aonde acreditvamos pisar em solo firme e seguro, todas as coisas so, na verdade, inseguras e em estado de alterao contnua. (Popper, 1978, p. 13).

Reconhecer que todo o conhecimento precrio, no sentido de que no se pode afirm-lo como verdade definitiva, mas apenas como verossimilitude, no significa que no se possa produzir conhecimento e mesmo corroborar teorias, quando as mesmas no forem refutadas atravs da crtica intersubjetiva. As salas de aula esto tomadas pelo discurso ideolgico fcil ou por uma retrica emocional que busca o encantamento. Nesse contexto, a busca pela objetivao do conhecimento atravs de instrumentos adequados essencial no mbito do processo de ensino-aprendizagem. A crtica intersubjetiva que busca a eliminao de erros dentro de um processo de tentativas de resoluo de problemas caminha nesse sentido. A objetividade pura no existe; mas possvel construir um conhecimento objetivo, visto como aquele que resta corroborado como aproximao da verdade por no ter sido falseado.

7.2.2 A estratgia didtico-pedaggica o Mtodo EARP

A discusso de um problema, no Mtodo EARP, desenrola-se em quatro etapas distintas:

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a) na primeira, a situao problema apresentada aos alunos, no grande grupo o momento P1 do esquema popperiano. Nessa etapa deve ocorrer a leitura do enunciado do problema apresentado e a identificao das questes propostas pelo enunciado, bem como o esclarecimento de termos desconhecidos; b) na segunda, os alunos buscam identificar cada questo especfica nela contida, propondo hipteses explicativas e identificando / formulando objetivos de aprendizagem o momento TE do esquema popperiano, neste caso ampliado para incluir os objetivos de aprendizagem. Essa etapa inclui a apresentao de hipteses explicativas para as questes identificadas no passo anterior (os alunos se utilizam nesta fase dos conhecimentos de que j dispem sobre o assunto); tambm nessa etapa ocorre a identificao / formulao dos objetivos de aprendizado que permitiro o aprofundamento de seus conhecimentos sobre o tema gerador do problema e as questes que nele esto presentes. Essa etapa fundamental para o processo de ensino-aprendizagem sem a sua adequada realizao as etapas seguintes estaro comprometidas; c) na terceira, so realizados estudos individuais e/ou em grupos de trabalho, buscando testar as hipteses propostas e adquirir novos conhecimentos que permitam alcanar os objetivos de aprendizagem; um primeiro momento de EE no esquema popperiano, ampliado no que se refere ao alcance dos objetivos de aprendizagem; d) na quarta aps os estudos individuais e/ou em grupos de trabalho, realizados fora do grande grupo so rediscutidos em sala de aula, no grande grupo, o problema e as solues hipotticas apresentadas, agora luz dos novos conhecimentos adquiridos; um segundo momento EE do esquema popperiano, agora com a presena e participao de todos os alunos e com a anlise apenas das hipteses sobreviventes na etapa anterior; tambm nessa etapa que h o processo mais aguado de refutao e corroborao de hipteses, surgindo ento P2 (ou P2 , P3 , P4 ...). Nessa diviso, trs das quatro etapas ocorrem em sala de aula: as duas primeiras ocupam uma aula, e a quarta e ltima, uma ou mais aulas todas essas etapas podem iniciar por um trabalho em pequenos grupos seguido de uma mesa redonda, ou diretamente no grande grupo. Na quarta etapa deve ser elaborado um consolidado final com a participao de

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todos um relatrio com as hipteses refutadas e corroboradas, bem como os motivos dessas concluses. A terceira etapa extraclasse. Os temas estudados atravs do Mtodo EARP podero ser aprofundados atravs de aulas expositivas ou de outras estratgias didticas anteriormente referidas. Essas aulas tero a finalidade organizar e sistematizar o conhecimento adquirido. O professor, na utilizao desse mtodo, deve conhecer muito bem a dinmica dos grupos de trabalho e estar consciente dos objetivos da disciplina ou mdulo pelo qual responsvel, efetuando o seu planejamento integral, a preparao adequada de cada uma das aulas e a elaborao de problemas que sejam pertinentes aos contedos, competncias e habilidades especficos. So qualidades indispensveis ao professor, para trabalhar com essa metodologia, o interesse pelo trabalho dos pequenos grupos quando for o caso e do grande grupo, o respeito pela opinio dos alunos, a disponibilidade para a orientao e o incentivo pesquisa. So defeitos, o desinteresse pelo trabalho dos grupos, a tendncia de simplesmente ministrar aulas sobre o assunto e o desconhecimento dos recursos disponveis para que os alunos possam realizar seus estudos individuais ou em pequenos grupos. O professor dever garantir que o grupo ou grupos funcione(m), que todos participem, e que a discusso no se distancie dos objetivos de apredizagem propostos pelo problema, de forma que os alunos possam chegar, pelo debate crtico, refutao ou corroborao das hipteses inicialmente apresentadas, e que os objetivos de aprendizado identificados para aquele problema sejam atingidos. Tambm desejvel que os grupos de trabalho sejam formados por alunos com diferentes vises de mundo. Segundo Popper:
[...] o debate entre pessoas que perfilhem pontos de vista idnticos ou quase idnticos poder ser mais fcil do que outro entre pessoas que sustentem opinies diametralmente opostas ou bastante distintas. Mas s neste ltimo caso que a discusso originar algo com interesse. [...]. Mesmo no se chegando a acordo, as pessoas sairo mais esclarecidas do debate do que ao inici-lo. (2002, p. 160).

A diviso do grande grupo em grupos de trabalho ser necessria, dependendo do nmero de alunos matriculados. Com um nmero de at aproximadamente 12 alunos, no necessria a diviso.18 Desse nmero, at aproximadamente 24 alunos, possvel trabalhar

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Situao essa que se restringe, regra geral, a turmas de ps-graduao stricto sensu. Em cursos de graduao e mesmo de especializao esse nmero reduzido de alunos praticamente inexistente; a exceo ocorre por conta de disciplinas optativas, mais comuns em IES pblicas.

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com duplas. Com nmero superior recomendvel a diviso em trios e depois em grupos de trabalho que devem chegar a um mximo de 6 integrantes. Dentre os alunos que compem cada grupo, um ser o coordenador e outro o secretrio, em cada sesso de trabalho. Deve haver o rodzio dos papis de coordenador e de secretrio, a cada sesso, permitindo que todos as exeram; o exerccio dessas atividades permite o aprendizado de competncias e habilidades especficas. Nessa opo metodolgica, com a diviso do grande grupo em outros menores, os alunos coordenadores de cada grupo de trabalho devem garantir que a discusso do problema se d de forma metdica e que todos os membros dos grupos de trabalho participem da discusso. J o aluno secretrio deve garantir que as vrias etapas da discusso do grupo sejam convenientemente anotadas para serem relatadas no grande grupo, de forma que o grupo no se perca na discusso e que no volte a pontos que j foram discutidos anteriormente. Quando no houver a diviso do grande grupo em grupos menores, poder ou no ocorrer a indicao de um aluno coordenador e um aluno secretrio com as mesmas funes j indicadas. No havendo, o professor ter de exercer essas funes, ou apenas uma delas, indicando um aluno para a outra, ou utilizando um monitor ou estagirio. fundamental para que o processo de ensino-aprendizagem seja positivo que todos os alunos estudem e participem ativamente, propiciando uma boa discusso do problema e das hipteses explicativas, de forma metdica, respeitando as diretrizes definidas pelo professor ou coordenador do grupo. A terceira etapa, o estudo individual ou em grupos de trabalho, se desenrola preferencialmente como atividade extraclasse. Os alunos, para esse estudo, recebem orientaes sobre os recursos de aprendizado a sua disposio (livros, peridicos, documentos, filmes, vdeos, pginas da internet, bloggers, docentes consultores, etc.). O uso desses recursos de inteira responsabilidade dos alunos e grupos de trabalho, com total liberdade. Podero tambm optar pela busca de outros recursos alm daqueles expressamente indicados, respeitando sempre os objetivos de aprendizado propostos dentro do grande grupo. E necessrio destacar que em todas as etapas no mtodo apresentado, h a necessidade de manter a postura crtica e antidogmtica. Segundo Popper:
[...] a atitude dogmtica est claramente relacionada com a tendncia para verificar nossas leis e esquemas, buscando aplic-los e confirm-los sempre, a ponto de

31 afastar as refutaes, enquanto a atitude crtica feita de disposio para modificlos a inclinao no sentido de test-los, refutando-os se isso for possvel. (197-b, p. 80).

Relativamente avaliao dos contedos, devem ser adotadas estratgias que possibilitem verificar se os objetivos de aprendizagem foram efetivamente alcanados; j a avaliao de competncias e habilidades mais efetiva se for realizada atravs da observao metdica do desempenho do aluno na resoluo dos problemas propostos. de se destacar que a utilizao do esquema popperiano no processo educacional em especial nos cursos de graduao no ocorre exatamente com as mesmas finalidades que no processo de pesquisa cientfica caracterstico dos cursos de ps-graduao stricto sensu, em especial os programas de doutorado. Na pesquisa cientfica a regra trabalhar com problemas para os quais ainda no se tem respostas ou com problemas para os quais as respostas existentes so insuficientes ou se mostraram inadequadas. J no processo de ensino-aprendizagem dos cursos de graduao os problemas so construdos preponderantemente para que os alunos encontrem respostas pr-existentes para problemas para os quais j h hipteses corroboradas embora tambm seja possvel a construo de novas hipteses. Como diz Popper, no h oposio entre tradio e crtica; a tradio condio para a crtica, a vida social exige tradio. (1981, 197-b). Nesse sentido, na rea do Direito, a recuperao histrica das discusses, legislaes, decises e seus reflexos na vida social so de suma importncia no processo de refutao. O Mtodo EARP, construdo sobre a proposta popperiana, busca integrar momentos fundamentais, hoje dispersos no mbito no mbito do processo de ensinoaprendizagem: o primeiro a busca de soluo de problemas, o segundo a utilizao de um instrumental crtico e racional, e o terceiro a objetivao do conhecimento que ocorre durante o processo como um todo; objetivao essa que ocorre no processo de crtica recproca na busca de resoluo dos problemas. A objetividade do conhecimento o resultado social do Debate Crtico Apreciativo (DCA). (Popper, 1978, p. 23).

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8 CONCLUSO

Concluo este texto afirmando que as estratgias didtico-pedaggicas nada mais so do que ferramentas. Quanto mais ferramentas se souber utilizar, maiores possibilidades de xito ter-se- nos momentos em que for necessrio enfrentar situaes concretas. Tambm fundamental destacar que nenhuma ferramenta absoluta ou insubstituvel; sua utilizao est sempre na dependncia de quem a usa o professor e alunos , do objeto que se estuda, e do contexto em que ser utilizada. Mtodo EARP, bloggers, data show e quaisquer outras novidades so sempre bem vindas no mbito do processo educacional. Mas necessrio lembrar sempre que todo processo uma relao. necessrio no confundir os instrumentos com a prpria relao ou com o seu contedo. De nada adiantar possuir todas as ferramentas novas, brilhantes, em uma bela caixa se no se estiver habilitado a manuse-las, ou, ainda pior, se se acreditar que apenas as ferramentas bastam. No h respostas definitivas, solues mgicas, modelos perfeitos, estratgias infalveis. Educao processo e as estratgias tm de ser compreendidas como processo dentro do processo.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------Resumo: O objeto do presente artigo a descrio sucinta das principais estratgias didticas aplicveis ao ensino do Direito, realizando tambm algumas observaes crticas medida que as mesmas so apresentadas, bem como a indicao de quais os objetivos pedaggicos de cada uma delas. apresentado em destaque o Mtodo de Ensino-Aprendizagem pela Resoluo de Problemas (Mtodo EARP), elaborado com base na metodologia popperiana de tentativa e erro e na Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP / PBL). So tambm apresentados e analisados os principais recursos audiovisuais que podem ser utilizados em sala de aula. H ainda um item dedicado aos bloggers e sua possvel utilizao no mbito do processo de ensinoaprendizagem. Palavras-chave: Educao jurdica. Ensino do Direito. Ensino jurdico. Didtica do ensino superior. Metodologia do ensino. Estratgias didticas. Recursos audiovisuais. Ensino-aprendizagem pela resoluo de problemas.

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