Reflexiones crticas sobre la situacin del dicente en el nuevo ambiente de las TICs sta situacin transforma tambin la educacin.

Esta hoy da se fundamenta en los incesantes avances y modificaciones continuos del conocimiento, que pervive slo a travs de sus mutaciones infinitas. Por ello, saber ser en la actualidad innovar y cambiar sin cesar, y sobrevivir en un mundo de estas caractersticas exigir adaptarse fatalmente a los cambios permanentes de la sociedad. En este aspecto, como denuncia Francisco Brugnoli (1997) las universidades (chilenas) estn en crisis porque no desarrollan precisamente saberes, sino que repiten slo cosas sabidas. Hoy da se denuncia en forma alarmante que se estn generando ritmos distintos entre los pases del sur y del norte y se est produciendo una diferencia abismante, que incluso algunos autores sentencian como ya irreversible (Paul David y Brian Arthur). Esta situacin est provocando efectos ya desastrosos en nuestros sistemas educacionales en todos sus niveles, limitando el perfil de lo profesionales del pas a simples hacedores de cosas diseadas por otros, con serias dificultades para entender toda la novedad y la potencialidad de las nuevas tecnologas. Esto nos ha transformado en importador de tecnologa y exportador de materias primas con escaso valor agregado. Un estudio de esta situacin podra generar grandes cambios en el sistema educativo nacional.
Es el conocimiento previo un obstculo o una ayuda? Es posible que cierto tipo de conocimiento previo, como por ejemplo las ideas histricas, que responden a valores emocionales y afectivos significativos, sean muy resistentes al cambio comparados con otros conceptos escolares. Qu sucede cuando el alumno carece de conocimientos previos sobre determinado tema? Puede decirse que siempre habr alguno, sin embargo, algunos autores constructivistas han llegado a considerar al conocimiento previo como si fuera un "obstculo epistemolgico". Pero resulta importante distinguir entre lo que sera un conocimiento incompleto de lo que sera un impedimento para incorporar el nuevo.
Total, que si bien el constructivismo recoge las conclusiones de numerosas investigaciones, que muestran la importancia de los propios esquemas de conocimiento, a su vez evidencia que no todo el conocimiento que maneja un individuo procede de una reelaboracin de dichos esquemas. De ah que las principales objeciones que tiene el constructivismo son, en primer lugar, el subjetivismo, puesto que si lo que cada uno conoce es una construccin individual y

no la realidad en s, objetiva, qu garantiza entonces que se lleguen a elaborar conceptos objetivos, vlidos no solo para el que construye, sino tambin para los otros. Por eso, si el constructivismo pone ms nfasis en el proceso de generar conocimiento que en sus contenidos, ms en la forma que en el fondo, resulta fatal para la escuela, ya que su visin del problema pedaggico no consiste tanto en discutir si existe o no un mundo de verdades, objetivo, ajeno al sujeto, porque lo que garantiza la intercambiabilidad del conocimiento no es la existencia de un saber ajeno a los sujetos, sino el carcter intersubjetivo social de la construccin de ese saber. En segundo lugar est el espontanesmo, es decir, si la construccin de estructuras y contenidos mentales es responsabilidad exclusiva del sujeto, entonces, cul es el papel del educador? Una tercera objecin se refiere a que el constructivismo privilegia los aspectos cognitivos del desarrollo frente a otros no menos importantes, tales como los afectivos, valorativos y ticos 38. En otras palabras, el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinmico e interactivo, a travs del cual la informacin externa es interpretada y reinterpretada por la mente, que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez ms complejos y potentes, porque conocemos la realidad a travs de los modelos que construimos para explicarla, siempre susceptibles de ser mejorados o cambiados, teniendo como retos fundamentales del constructivismo el de explicar cmo se produce el cambio cognitivo, la adquisicin de nuevos conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales 39. Por esta razn, Barrio Maestre justifica que la objecin principal que puede plantearse al constructivismo se refiere al equvoco que subyace en la nocin misma de construccin del conocimiento, 3.3. Objeciones a la pedagoga constructivista Aunque las anteriores consideraciones tratan de forma genrica algunos de los principales enunciados correspondientes a los aspectos que frente a la relacin enseanza-aprendizaje hicieran los gestores ms representativos de la propuesta cognitiva, se advierte, como consecuencia de un anlisis preliminar, que estos presentan opiniones contradictorias y argumentos dismiles, hecho que ineludiblemente produce confusin, debido a que las formulaciones se desprenden de temas que giran alrededor de una misma corriente, y denotan poca homogeneidad en sus criterios 57; por consiguiente, es importante sealar ciertas objeciones que con relacin al tema conviene dejar en claro. Primero, juzgar sus supuestos como verdades absolutas, lo que da lugar para que se omitan los vacos enormes que an persisten acerca de cmo los alumnos construyen el conocimiento, qu posicin debe adoptar el saber formativo en cuanto a esa dificultad y cul es el mecanismo empleado por los docentes para ejercer influencia. De manera que se requiere incluir los aportes de sus principios bajo una reflexin que tenga en cuenta la naturaleza y las funciones de la educacin escolar, porque se observan rasgos determinados y caractersticas propias de las circunstancias que tal escenario envuelve; asimismo, es necesario renunciar a sus contribuciones, entendidas como las nicas para atender las demandas que reclaman la educacin y la labor cientfica 58. Segundo, para que el aprendizaje se llame educativo ha de tratar, simultneo a la conducta, las distintas dimensiones que del cmulo encauzan al sujeto hacia la

exploracin de sus potencialidades; condicin que encuentra serios obstculos, debido a que los planteamientos explican solo en detalle uno de los aspectos requeridos para obtener la perfeccin, el designado con el calificativo de intelectual; esto lleva a pensar que la corriente trata de modo somero dichos temas, y a que se le catalogue dentro del grupo de teoras que abordan lo similar con la instruccin, puesto que su marco hipottico no muestra con suficiencia uno que se apropie totalmente del contexto educativo y, por ende, hace que carezca de un soporte pedaggico a lo sumo convincente 59. Adems, la motivacin y lo afectivo, vitales incluso para que se d el cambio conceptual y la instruccin, se han relegado a un segundo plano, puesto que de ellos poco se clarifica con relacin a la funcin que desempean y, en consecuencia, sugieren limitadas aplicaciones para beneficiar la ocurrencia de esos actos 60. Por tales razones, se hace necesario enfatizar en algunas de estas objeciones, en los autores antes mencionados, dando inicio con Piaget, para quien la importancia otorgada a factores metodolgicos y didcticos no permite establecer ni definir el campo de lo pedaggico, puesto que los formula para solucionar el interrogante acerca de la reciprocidad educativa que debe existir entre maestro, alumno y saber, con lo cual deja de lado temas que en pedagoga son vitales, como el fin de la educacin, la secuencia y jerarqua en los contenidos 61; a su vez, el hecho de observar en los infantes carencia de uniformidad preoperacional genera la aparicin de destrezas cognitivas mucho antes de lo que sealan sus argumentos, porque no todos los aspectos de una fase son estructuras unitarias de pensamiento que emergen al tiempo; por ende, el desarrollo no se presenta de modo simultneo, de ah que lo eficaz del entrenamiento para lograr que el estudiante piense a un nivel ms elevado, se cumple cuando este alcanza un estado provisional de madurez entre las etapas 62. Por su parte, en Ausubel, uno de los inconvenientes que se plantean al modelo, por ser en exceso de corte racional y tener las caractersticas propias de una instruccin con marcado nfasis en particularidades receptivas y estticas, corresponde al hecho de que cuando se intenta desarrollar actividades bajo contextos culturales alejados, y en condiciones remotas del panorama escolar habitual, la intervencin educativa se ve seriamente lesionada, debido no solo a problemas manifestados por el reducido nivel conceptual, sino tambin a la escasa inclusin de aspectos que tienen que ver con las diversas gamas del saber 63. As mismo, trata el obstculo que representan los organizadores formales para explicar las estrategias de comprensin, saber cmo funciona el pensamiento y dar solucin a los problemas, porque la sola actividad interna implicada en el aprendizaje receptivo no garantiza analizar, organizar o diferenciar lo asimilado. Por ello, se entiende que aprender no debe restringirse a una simple labor de comprensin, puesto que incorpora, adems del orden que ha de darse a la prctica, cierta informacin, que aunque no parezca tan significativa es igualmente vlida para que el alumno la adquiera 64. Por ltimo, en la teora de Vigotsky referida al aprendizaje, no se satisfacen las expectativas de una adecuada explicacin del desarrollo de los sujetos, ya que sus planteamientos se limitan a las explicaciones que demuestran cmo el alumno llega a ser parecido al profesor, circunstancia que hace evidente un desarrollo socialmente dirigido 65, puesto que no considera aquellas acciones experimentales o fsicas que puede el educando realizar por s solo. Es as como el significado de la palabra, unidad que utiliza para analizar la conciencia, no proporciona elementos tericos que muestren cmo las categoras y los sistemas del cdigo lingstico definen el papel que cumple para representar y otorgar sentido a las funciones mentales; por consiguiente, las limitantes se evidencian, primero, cuando trata de explicar la referencialidad proposicional y discursiva de modo amplio; segundo, por no reunir las condiciones propias de una unidad que defina las relaciones

interfuncionales de la conciencia, y tercero, al integrarse como un componente semitico y no como clula de esta 66. En sntesis, a partir de lo tratado, se reitera que debido a cuestiones como la ausencia de uniformidad en los criterios para definir lo que es en s la postura constructivista, la carencia de unas bases slidas que asistan los procesos de enseanza y la poca claridad en torno a los problemas que intenta resolver, no puede hablarse en propiedad de una teora que rena las condiciones necesarias para dar cuenta sobre la prctica educativa considerada en conjunto.