Portugus em Timor-Leste: Uma experincia de ensino de segunda lngua Portuguese in East-Timor: An experience of teaching second language

Rodrigo Silva dos Santos

digao_1@hotmail.com

Centro de Comunicao e Letras Universidade Presbiteriana Mackenzie Rua Piau, 143 01241-001 So Paulo SP

Resumo. O presente trabalho foi idealizado a partir de discusses sobre os parmetros comunicativos de ensino e da compreenso dos avanos e descobertas das teorias de aquisio e aprendizagem de lnguas, considerando a experincia de ensino de portugus como segunda lngua para alunos iniciantes em Timor-Leste, no ano de 2004. Essa pesquisa tem como objetivo apontar os procedimentos de melhor aproveitamento e levantar questes sobre os papis exercidos pelo professor durante o processo de ensino/aprendizagem na sala-de-aula atravs da analise dos relatrios sistematizados metodologicamente, com base nos dirios das aulas ministradas em Timor-Leste. Para desenvolver tal estudo, considerouse a importncia da interao na criao da afetividade, ferramenta facilitadora do processo de aprendizagem, o professor, responsvel pela criao da interao e do ambiente propcio ao ensino, e a msica, por ser o ponto-de-partida das aulas analisadas e por seu carter estimulante e motivador. Palavras-chave: Portugus.Papel do professor. Procedimentos de ensino. Abstract. This essay is the result of discussions about comunicative teaching parameters and the advances and discoveries in language learning and acquisition theories concerning the experience of teaching Portuguese as a second language for basic level students in East Timor, in the year 2004. The aim of this research is to indicate the most succesfull activities and discuss on the teachers roles in the classroom during the teaching-learning process through the analysis of the methodologically systemized reports based on the journals of the classes taught in East Timor. Thus, the main points considered are the establishment of affective connections through interaction, the teacher as the responsible for promoting interaction, and the appropriate enviroment for teaching and learning, as well as the music,

being the starting point of those classes, in addition to its intrinsic motivating and stimulating features.

Key-words: Portuguese language. Interaction. Comunication. Teachers role. Classroom activities.

1. Aspectos da Abordagem Natural A abordagem natural de Krashen (1983) uma teoria que tem como hiptese central a segunda lngua sendo aprendida de uma nica maneira: pelo entendimento de mensagens.
Ns aprendemos a lngua quando obtemos input compreensvel, quando ns entendemos o que ns ouvimos ou lemos em outra lngua. Isso significa que a aquisio baseada primeiramente no que ouvimos e entendemos, no no que dizemos. (Krashen, 1983, pg.1.)

Krashen (1983) define a abordagem Natural como um meio de tornar o aluno capaz de entender uma lngua fora da sala de aula, como ele entende dentro dela. um mtodo voltado para alunos iniciantes com o objetivo de torna-los intermedirios. O prprio autor diz que no necessrio o mtodo ser adotado por completo, o professor quem escolhe o que, e quando usar com seus alunos, ao perceber resultados satisfatrios. Para que a aprendizagem acontea necessrio que os alunos entendam as mensagens dadas na lngua-alvo, sendo a lngua usada para comunicar idias reais. H tambm a dependncia de fatores afetivos para que a aquisio seja efetiva. O aluno deve estar aberto ao aprendizado, aos inputs recebidos, o que inclui uma positiva orientao sobre a lngua, situaes de baixa ansiedade e confiana, por parte do aluno. Resumindo, a abordagem Natural tem quatro princpios. O primeiro que a compreenso precede a produo. O segundo que a produo acontece em estgios, ou seja, os alunos no so forados a falar antes de se sentirem prontos, assim como erros de discurso que no interferem na comunicao no so corrigidos. O terceiro princpio que o curso tem como objetivo a comunicao, atravs de tpicos ao invs de estruturas gramaticais. O princpio final que as atividades feitas em sala de aula tm como objetivo criar afetividade entre o professor e os alunos, atravs de tpicos interessantes e relevantes aos alunos. Para chegar aos objetivos da abordagem Natural, Krashen (1983) sistematizou algumas hipteses sobre como a lngua aprendida e usada por alunos adultos. A primeira hiptese a da aquisio e do aprendizado. Segundo esta hiptese, o adulto tem duas formas distintas de desenvolver uma segunda lngua: a primeira via a da aquisio, pela qual o adulto adquire a lngua da mesma forma que a criana, atravs de seu uso constante para a comunicao, sem ter conscincia da lngua e regras adquiridas, apenas de que est se comunicando; a segunda o processo formal de aprendizado, atravs da presena explcita do conhecimento sobre as regras da lngua, normalmente, com ajuda do professor. A segunda a ordem natural, na qual defende que exista uma ordem previsvel de aquisio de estruturas gramaticais de linguagem, ou seja, ao encontrar semelhanas entre as estruturas adquiridas entre os estudantes, possvel observar a tendncia de que algumas estruturas so adquiridas antes que outras, como o caso, em se

tratando de lngua inglesa, do plural e do ing, marca do gerndio; outras, no entanto, so adquiridas depois, como o caso do s genitivo e o s na terceira pessoa de singular na afirmativa. O monitoramento, ou seja, o aprendizado consciente, tem uma funo extremamente limitada: pode ser usado como um Monitor. Esse Monitor responsvel por fazer as correes necessrias nos atos de comunicao do falante, focando a comunicao com o destinatrio do enunciado. Alm de ser limitado, o uso do monitoramento ainda tem trs exigncias para que se torne efetivo: o tempo, para ativar os conhecimentos, pensar nas regras, principalmente quando em conversas rpidas; preocupao com a correo e foco na forma, que pode prejudicar o enunciado, logo, tem de estar concentrado no que diz, alm do como se diz; e, por ltimo, o conhecimento das regras, difcil para alunos em estgios iniciais. A quarta hiptese o input. De acordo com essa hiptese, ns adquirimos a lngua ao receber mensagens compreensveis (input) que esto um pouco frente do conhecimento que temos sobre as estruturas da lngua. Assim, as experincias de escuta e leitura so de primordial importncia para que o aluno entre em contato com as estruturas da lngua que esto frente das suas, dessa maneira a produo oral emergir, conseqentemente. A ltima o Filtro de afetividade, uma das ferramentas responsveis por aumentar os ndices de aquisio na Abordagem Natural, uma vez que ele o responsvel por criar um bloqueio de linguagem, no qual o aluno se fecha e, por isso, muitas vezes no consegue adquirir as estruturas. Aulas que promovem um ambiente agradvel no qual o aluno se sinta vontade para participar, sem stress, so as melhores aulas, medida que motivam os alunos, de modo natural, a adquirir a lngua e a ser participante ativo das aulas. O ideal que o Filtro esteja baixo, demonstrando as caractersticas positivas acima descritas. Dadas as cinco hipteses, Krashen (1983) considera dentre elas a mais importante o Input, j que a aquisio est ligada diretamente com as mensagens transmitidas e sua compreenso. Para que o input seja compreensvel em sala-de-aula, certas implicaes so feitas como: tudo que ajudar na compreenso importante, como recursos visuais. Implica ainda que vocabulrio importante, medida que, com mais vocabulrio, mais se pode compreender. E tambm que o professor deve estar preocupado com o entendimento das mensagens pelos alunos e com as estruturas que usa, para poder sempre avanar no input j dado.
A hiptese do Filtro junto do Input, prope que uma sala-de-aula com ensino efetivo deve ter input interessante. claro que mais fcil falar do que fazer. A necessidade de inputs interessantes baseada em boas razes tericas. Ns queremos que os alunos estejam preocupados com a mensagem, no com a forma, de modo a torna-los mais afetivos. Isso significa que quando os interesses e objetivos dos alunos variam, deve tambm haver uma variedade de tpicos escolhidos para a sala-de-aula. (Krashen, 1983, pg.56.)

O input que ser considerado interessante, somente pode ser definido por aquele que receber o input, ou seja, o aluno, e h vrias maneiras de estimular o aluno em sala-de-aula, motivando-o. Pesquisas sobre qual a melhor ferramenta para que a lngua seja transmitida revelam que a msica uma das preferidas entre os alunos. Segundo Cruz (2004:159) a msica transforma a atmosfera da sala de aula em um ambiente no qual o aprendizado acontece, porque as msicas compreendem textos autnticos. A msica expe o aluno ao falante nativo, motivando o cada vez mais a compreender e, alm do desafio, atravs da msica, a cultura da lngua em foco est sendo tambm transmitida, o que mais um diferencial que a msica oferece. Cruz (2004:159) acrescenta o fato das letras de msica serem ferramentas efetivas, j que so recursos diferentes dos tradicionais, facilitando o trabalho do professor que talvez no precise encorajar os alunos a ler, compreender ou prestar ateno, j que a prpria curiosidade os far prestar ateno. Murphy (2000) cita uma srie de vantagens em usar msica em sala-de-aula, como o fato de serem decorveis e memorveis, energizantes e divertidas, assim, motivando imediatamente a maioria dos alunos. Dessa maneira, retomando a Abordagem Natural, de Krashen (1983), a utilizao da msica em sala-de-aula uma tima maneira de criar o ambiente proposto na hiptese do Filtro, j que a sala se torna o lugar apropriado para que a aprendizagem acontea. A msica preenche os requisitos de input interessante, uma vez que os alunos, segundo pesquisa de Cruz (2004), em geral demonstram ter atrao por aulas que utilizam msica, que, alm de introduzir um grande leque de palavras novas, ainda fornece uma variedade imensa de tpicos e teis, de acordo com as escolhas do professor, para os alunos comearem a se comunicar. Alm de contribuir para que o aluno sinta vontade de se expressar:
Cantar uma tarefa que colabora efetivamente para que os alunos se aproximem da fluncia na lngua-alvo. Msicas evocam e sugerem temas e emoes, atravs de sua letra e melodia. Conseqentemente, aps ouvir uma msica, os alunos sentem vontade de falar sobre os sentimentos nascidos a partir da msica. (Cruz, 2004, pg.171.)

Segundo Krashen (1983), o maior objetivo da abordagem natural em estgios iniciais de baixar o Filtro, tornando os alunos confortveis com as atividades de sala-de-aula e com a interao com os outros alunos, para tal funo, a msica, de acordo com Cruz (2004) o ideal, pois ajuda a diminuir as tenses e ansiedades dos alunos e aumentar sua motivao em aprender, em um ambiente reconhecido como determinante.

2. O papel do professor
Os professores podem desempenhar (e desempenham) muitos papis durante o processo de ensino. Assim como os pais das crianas que so chamados a desempenhar vrias funes, o professor responsvel por orientar, gerenciar e cobrar resultados, para citar algumas das funes do professor. A seguir, algumas possibilidades de papis desempenhados pelo professor para tornar a aula mais interativa e comunicativa.

2.1 Professor comunicador

Berlo (1999) analisou a forma como as pessoas se comunicam, considerando o campo de ao e o objetivo da comunicao, os fatores que entram no processo e o papel da linguagem no comportamento humano atravs da anlise das relaes daquele que fala e daquele que ouve. Dessa forma, definiu que o objetivo de comunicao da fonte (aquele que fala) o de influenciar, intencionalmente, e receber resposta especficas do seu receptor (aquele que ouve). Esse objetivo expresso pela fonte em forma de mensagem. Tal objetivo segundo Berlo (1999), devido ao fato da comunicao se tornar um hbito para os homens, diversas vezes esquecido, quando no desconhecido ou seja comum que o homem se comunique, mas, s vezes, sem a conscincia de que o faz para influenciar seu receptor e essa falta de conscincia que pode tornar a comunicao muitas vezes ineficiente.
Falar sobre comunicao no contexto pessoal falar em parte sobre como as pessoas aprendem. Reconhecendo que a aprendizagem um processo, podemos abri-la e falar sobre os seus ingredientes e as relaes entre eles conservando todas as hesitaes e qualificaes necessrias a qualquer discu0so esttica de um processo. (Berlo,1999, p.76.)

A definio de aprendizagem de Berlo (1999) est ligada a outros dois conceitos: estmulo e resposta, sendo o primeiro tudo que percebido pelos sentidos e o segundo qualquer espcie de comportamento motivado pelo estmulo, enquanto a aprendizagem uma mudana na relao estvel entre os dois.

Podemos definir a aprendizagem desta forma: dado um indivduo que responde a um estmulo, a aprendizagem ocorre se o indivduo 1) continua a dar as mesmas respostas a um estmulo diferente ou, 2) d resposta diferente ao mesmo estmulo. (Berlo,1999, p.79.)

3. Estratgias de aprendizagem 3.1 Ensino interativo

A comunicao, visando influenciar o receptor, um continuo processo de aprendizagem, medida que a fonte d respostas novas a velhos estmulos ou respostas velhas a estmulos diferentes. Na sala-de-aula, por exemplo, o professor quer que o aluno aprenda. Quando a uma pergunta no dada a resposta correta, o estmulo continua a ocorrer at que a resposta correta se faa presente. De qualquer modo, segundo Berlo (1999), a existncia do estmulo o primeiro requisito da aprendizagem. O segundo a percepo do estmulo, que deve ser percebido pelo organismo, que responder, porm, caso a resposta seja apenas um reflexo, no ser considerada aprendizagem. Somente o ser quando o estmulo recebido for percebido e interpretado e a resposta, dada de forma consciente. H ainda mais uma condio: preciso que a resposta seja dada regularmente, a cada vez que o estmulo se apresente.

A resposta experimental mantida se o organismo percebe que as conseqncias so compensadoras. A resposta experimental abandonada se o organismo no percebe que as conseqncias so compensadoras. (Berlo, 1999, p.83.)

A aprendizagem se completa quando h a criao da relao estmulo-resposta estvel: o hbito. O receptor reconhece as respostas corretas atravs das conseqncias das respostas, em outras palavras, a recompensa. O processo de aprendizagem e o de comunicao so semelhantes, pois em ambos h estmulos, respostas e recompensas, este ltimo item chamado de feedback na comunicao. Para que haja a comunicao, Berlo (1999) diz que os comportamentos da fonte e do receptor so interdependentes, ou seja, um influencia o outro. Cada um transmite mensagens, recebe mensagens; cada qual reage s mensagens que recebe.

O nvel final de complexividade interdependente a interao. O termo interao denomina o processo de adoo recproca de papis, o desempenho mtuo de comportamentos empticos. Se dois indivduos tiram inferncias sobre os prprios papis e assumem o papel um do outro ao mesmo tempo, e se o seu comportamento de comunicao depende da adoo recproca de papis, ento eles esto em comunicao por interagirem um com o outro. (Berlo, 1999, p.135.)

Tambm no processo de aprendizagem e ensino, a interao exerce papel importante, principalmente no ensino de segunda lngua. Brown (1994), consciente da importncia da interao, a definiu como a troca de idias ou sentimentos entre duas ou mais pessoas resultando efeito em todos os seus participantes. Essa interao, segundo Brown (1994), deve ser iniciada pelo condutor da aula: o professor, que assume diversos papis, atravs de procedimentos adequados,

criando um ambiente no qual a espontaneidade e a liberdade de expresso dos alunos estejam presentes. A interao s existe na sala de aula caso o professor a torne possvel atravs da forma como ele age dentro da sala. Brown (1994) definiu os papis de um professor em aulas interativas como sendo os de controlador, diretor, coordenador, facilitador e de recurso (ferramenta de apoio). Um professor interativo deve ser capaz de assumir os cinco papis citados acima, gradualmente, tornando alunos inicialmente totais dependentes em alunos com relativa total independncia. o nvel de proficincia dos alunos em sala-deaula que dir qual papel o professor deve assumir em cada estgio de ensino. Neste ambiente, no qual o aluno no conhece a segunda lngua e, muitas vezes, o professor desconhece a lngua-me do aluno que acontece o aprendizado. Este professor, capaz de desempenhar diversos papis, interage com os alunos e o ensino acontece, atravs da comunicao. a interao a ferramenta pela qual s pessoas conseguem se comunicar e, na sala de aula, aprender.
Ns enviamos mensagens; ns as recebemos. Ns as interpretamos dentro do contexto; ns negociamos sentidos; e ns colaboramos para acoplar certas propostas. E aps algumas dcadas de pesquisa em ensino e aprendizado de lnguas, ns descobrimos que a melhor maneira de aprender a interagir atravs da prpria interao. (Brown, 1994, p. 159.)

Para Brown (1994), h algumas condies para que a interao acontea, as quais ele chamou de princpios da interao. So elas a automao, a motivao intrnseca, o investimento estratgico, a tomada de risco, a conexo lngua-cultura e a competncia comunicativa. A interao, criada pelo professor, resulta num ambiente que, para Brown (1994), ainda requer a presena de: Estabelecimento de rapport; Elogio e crtica; e Energia.
Energia a reao que o professor tem ao terminar uma aula e dizer a si mesmo: Nossa, essa aula foi demais! ou Que maravilha de alunos! Energia eletricidade que passa por vrias mentes conectadas em um circuito de pensamento, de fala e escrita. Energia uma aura de criatividade que fasca pela interao dos alunos. Alunos (e professores) levam energia com eles quando saem de uma aula e a trazem de volta no dia seguinte.(Brown, 1994, p. 422.)

Como criar essa energia? Brown (1994) acredita que o professor a chave, o responsvel por criar essas fascas de criatividade, independente do papel ou estilo que siga, mas sim atravs de uma preparao slida, confiana em sua habilidade de ensinar, confiana na habilidade dos alunos em aprender e alegria por fazer o que faz, manifestando essa alegria, preparao e confiana ao entrar na sala-de-aula e ao se comunicar com os alunos.

4. Anlise do corpus 4.1 Sistematizao dos registros Para proceder a pesquisa, foram analisados os relatrios das aulas de nmero 1, 5, 10, 15 e 20, ministradas por Alexandre Marques e Nara S, alunos da Universidade de So Paulo, dos cursos de Letras e Jornalismo, respectivamente, e por Rodrigo Santos, aluno do curso de Letras da Universidade Presbiteriana Mackenzie. As aulas aconteceram no perodo de agosto a dezembro de 2004, no Projeto Universidades em Timor-Leste, aplicado na Universidade Nacional de Timor-Leste e teve como ponto-de-partida a msica brasileira. Os relatrios analisados so resultado da reescrita dos dirios das aulas ministradas durante o projeto, os quais foram sistematizados metodologicamente, com base nos parmetros comunicativos de ensino. Apresento a seguir a sistematizao por mim estabelecida quanto aos tpicos, s estruturas, aos contedos e aos procedimentos das aulas 1, 10 e 20, usadas neste artigo. Pblico alvo: Universitrios da rea de educao. Local: Universidade Nacional de Timor-Leste. Carga horria total: 36 horas. Hora/aula: 2 horas Material utilizado: Inputs baseados em msicas brasileiras. Aula 1 - Tpicos: Apresentar-se, expressar e perceber atitudes emocionais. Estrutura: Significado contextual das palavras ligar, pegar e pensar; uso de preposies e verbos no modo imperativo. Input: Msica Pense em mim, de Leandro e Leonardo. Procedimentos: Alunos dispostos em crculo, acordes da msica no violo. Apresentao formal dos professores. Exposio do mapa-mndi, comparao entre os pases Brasil e Timor-Leste. Apresentao formal dos alunos, atravs de dinmica. Explorao de vocabulrio e interpretao da msica. Explicao do uso das preposies e distribuio de cartes para completar frases preposicionadas, de estrutura relacionada msica. Aula 10 - Tpicos: Expresso e percepo de atitudes emocionais. Estrutura: Explorao do vocabulrio (Reviso de termos) Contedo: Felicidade, de Caetano Veloso. Procedimentos: Alunos em duplas recebem tiras de papel com palavras da msica. Ordenao das tiras ao ouvir a msica. Correo do exerccio

entre alunos e correo com letra na lousa. Cantar a msica, rever conceitos de saudade e felicidade, j vistos previamente. Explicao de expresses existentes na msica, como detrs de mundo e coisa toa. Interpretao verso a verso. Cantar a msica. Aula 20 - Tpicos: Experincias passadas Estrutura: Composio de verso. Contedo: No chores mais, de Gilberto Gil. Procedimentos: Acordes da msica-tema no violo. Com o cd-player, tocar No woman, no cry, de Bob Marley e explicar o conceito de originalidade. Explicao de Verso. Tocar No chores mais, de Gilberto Gil, no violo. Leitura em grupo da verso local, La bele tanis, de Autor desconhecido, cantar em jogral, meninos e meninas, misturando verses. Diferenciar traduo, verso e pardia. Alunos em grupos, compor verses em ttum de msicas em portugus ou viceversa. Apresentao.

4.2 Anlise Aula 1 Na aula 1, a organizao da sala-de-aula com as cadeiras dispostas em crculo facilitou a interatividade. Para Brown (1994) essa a primeira caracterstica da aula interativa. Ao tocar os acordes iniciais da msica que era por eles conhecida, esperava-se que reconhecessem-na, porm tal fato no aconteceu, muito provavelmente devido desorganizao inicial da sala-de-aula. Foi feita a apresentao formal dos professores, apresentando seus nomes, idades, cursos e faculdades, de onde vinham e o porqu de estarem em Timor-Leste. Segundo Krashen (1983), os primeiros encontros objetivam baixar o Filtro, atravs de situaes nas quais os alunos conheam uns aos outros e aos professores. o estgio de identificao pessoal. Tanto usar o mapa-mndi como recurso visual quanto a admirao dos alunos pelo Brasil como recurso para interagir foi vlido. O mapa serviu de input, segundo Krashen (1983), e nele destacou-se o Brasil e a cidade de So Paulo, foram mostradas fotos pessoais da cidade e, em seguida, explicaram-se algumas diferenas entre as regies do Brasil e foram mostraram mais fotos. A admirao, resposta aos estmulos dados, foi recompensada com mais interao, segundo proposta de Berlo (1999). Para a apresentao dos alunos, foi essencial escrever as estruturas frasais, para gerar confiana neles. Krashen (1983), cita que nesse primeiro contato, o objetivo

que, sem ansiedade e com o suporte do professor, os alunos possam se conhecer. Foi utilizada a dinmica da bolinha, a qual consistia de um aluno jogando uma bolinha de papel ao outro, construindo uma ordem de apresentao, quem recebia a bolinha se apresentava. O uso de dinmicas e jogos na sala-de-aula, segundo Brown (1994), facilita e promove a interao entre os alunos. Aps a apresentao de todos os alunos presentes, foi questionado o porqu de quererem fazer o curso de portugus e o que esperavam dele. Foi perguntado ainda o que conheciam sobre o Brasil. Krashen (1983) definiu tal tipo de questionamento, constitudo de input e discusso, como sendo o terceiro e ltimo estgio comunicativo para iniciantes, no qual eles apresentam suas prprias opinies sobre determinado tpico. Sendo este ainda o primeiro estgio, poucas respostas foram recebidas e quase nenhuma resposta foi satisfatria. Apesar de Brown (1994) considerar as estratgias de questionamento uma das melhores maneiras do professor iniciar e manter a interao, os questionamentos feitos no foram apropriados ao nvel, nem ao momento do grupo. Foi introduzido mais um estmulo visual, a exibio da revista de Leandro e Leonardo. A revista foi estmulo suficiente para que alguns alunos comeassem a cantar msicas da dupla. A msica (brasileira), parte do repertrio cultural deles, representou desde o incio que nossa identidade poderia ser semelhante: a conexo lngua-cultura, proposta por Brown (1994). Cantamos a msica Pense em mim, contedo da aula. Nesse estgio, Krashen (1983) sugere que o professor d muito input, repetindo e parafraseando, como feito no final da aula com a interpretao da msica e a atividade de completar as frases preposicionadas: Eu penso em..., Eu choro por... e Eu ligo para.... Para finalizar, foi feita uma atividade de carter afetivo, de acordo com Krashen (1983), para envolver os sentimentos dos alunos, uma vez que a msica, segundo Cruz (2004), j havia feito o papel de motivar e torn-los abertos para falar de seus prprios sentimentos. Eles tiveram de completar a frase A felicidade pra mim ..., presente na msica, exigindo que eles construssem, atravs de nossos exemplos, que foram, estar em Timor, conhecer vocs, etc, frases sobre o que estavam sentindo na forma escrita e oral. Observaes: Durante a apresentao do Brasil, atravs do mapa-mndi, alguns alunos perguntaram onde ficava a cidade de Rio de Janeiro, demonstrando conhecimento sobre o pas. Ao falarmos sobre imigrantes no Brasil, foi perguntado sobre a existncia de australianos, uma vez que h muitos australianos em Timor-Leste. Os alunos no tinham materiais didticos

Aula 10 Por sua vez, a aula 10 foi uma reviso de conceitos, como o de felicidade e saudade. Foi trabalhada uma msica desconhecida por eles, para desenvolver a escuta. De acordo com Brown (1994), bons ouvintes respondem melhor. Foram entregues cartes com as seguintes palavras e expresses constantes da msica: saudade, felicidade, falsidade, l detrs do mundo, em um segundo, coisa toa. Os alunos deveriam ordenar as palavras de acordo com a msica. Na correo, eles discutiam entre si o que estava certo, como agentes ativos e responsveis em seu processo de aprendizagem, como proposto por Brown (1994), na teoria de manuteno de interao atravs do trabalho em grupo. Em seguida, a msica foi colocada no quadro. Por gostarem da msica, cantaram-na diversas vezes at perguntarem o que cantavam. Os professores explicaram oralmente cada uma das expresses, atravs de dramatizaes, porm, o ideal a contextualizao, feita pelo professor, junto aos alunos, sendo o professor, nessa fase do curso, segundo Brown (1994), um facilitador. Cantar vrias vezes, desde que os alunos aceitem, pode ser prazeroso, e um modo simples de trabalhar a pronncia e baixar o filtro. Aula 20 Na nossa ltima aula do curso, a aula 20, tentou-se estimular os alunos tocando os acordes da msica, mas no tivemos nenhuma resposta positiva, pois no reconheceram a msica. Assim como Berlo (1999) prope, abandonou-se essa abordagem para alcanar os objetivos esperados, e de acordo com Krashen (1983), reformulou-se a estratgia. Ento passou a tocar, no cd-player, a msica que foi definida como original, de Bob Marley, a qual foi reconhecida pelos alunos. Foi tocado apenas um trecho da msica, pois o objetivo no era a msica, mas a originalidade. Os professores fizeram uma exposio sobre o que uma verso e ento cantaram a verso de Gilberto Gil, para a msica de Bob Marley. Os alunos com a Antologia de canes usadas no curso acompanharam a letra e aps lembrarem o ritmo, tentaram cantar. Percebe-se que a interao entre os alunos estava reforada (Brown, 1994), e o filtro no impedia que os alunos se arriscassem ao erro (Krashen, 1983), demonstrando atitude em relao ao aprendizado, percebendo-se responsveis pelo prprio aprendizado. Foi pedido a um dos alunos que lesse um verso de La bele Tanis (em ttum) e em seguida todos repetiam o verso equivalente de sua verso em portugus, isso foi feito, para que, como proposto por Brown (1994), se reforasse a relao lnguacultura, atravs da prpria cultura deles, mostrando que tanto o que eles haviam assimilado, a lngua que estudavam tambm era assimilada pelos professores. Um aluno foi convidado a tocar. Todos cantaram abraados, ora em ttum, ora em portugus, apesar de Krashen (1983) prever o uso da lngua me por parte dos

alunos no incio do processo, aqui a lngua fora usada como uma ferramenta pelos professores para promover a interao, como sinal de respeito e para baixar o filtro. Aps cantar, foi novamente falado sobre tradues, verses e pardias. Divididos em grupos, receberam a atividade de compor uma verso de uma msica em ttum para portugus ou vice-versa.

5. Concluso
Observa-se que, com os intervalos as aulas passaram a ter menos input e mais interao. Uma resposta a afetividade que foi criada no perodo. Na primeira aula, praticamente s os professores falavam. Na aula 10, o conhecimento dos alunos foi suficiente para que eles requisitassem o professor, que estava pronto para responder, enquanto na aula 20, aps a exposio do professor, os alunos tiveram seu momento de praticar o que havia sido ensinado e produzir textos originais. Considerando o momento de cada aula, possvel concluir que na aula 1, muitas das atividades propostas atingiriam os objetivos do mtodo Natural e de comunicao, tendo aproveitamento por parte dos alunos iniciantes, porm, por ser ainda a primeira aula deveria ter sido dado menos estmulos/input aos alunos. Para tornar a aula efetiva e eficaz, seria melhor ter mantido os alunos sentados em crculo, ter feito a apresentao formal dos professores e dos alunos atravs da dinmica, o estmulo afetivo atravs da msica, a explorao do vocabulrio e a interpretao, alm do uso das preposies e distribuio de cartes para completar frases preposicionadas, de estruturas presentes na msica. A aula 10 foi uma das mais proveitosas, pois teve menos input e o que foi dado foi aceito atravs da atividade de ordenao de expresses no momento de escuta, com o trabalho em duplas. Alm disso, os alunos passaram grande parte do tempo da aula cantando, dessa forma se aproximando cada vez mais da fluncia, atravs da pronncia, que era corrigida pelos professores e, uma vez os alunos tendo gostado da msica, mais fcil para tratar o tema abordado. Na aula 20, houve novamente o trabalho em grupo, aps a simples apresentao de verses feitas e dos conceitos, os alunos fizeram verses prprias e as apresentaram, sendo todas caracterizadas como de alto aproveitamento. Pde-se comprovar que a exposio lngua-alvo, atravs de temas de funes comunicativas de interesse geral e a construo dos significados, com base na negociao, num processo interativo em que a competncia estratgica foi desenvolvida se realizou, pois os professores, cumprindo seus papis, estimularam os alunos, com atividades coerentes, de modo a faz-los falar sobre sua prpria cultura e sobre si mesmos, se expressando na lngua-alvo. As atividades geridas em par ou em grupo tiveram melhor aproveitamento do que aquelas de trabalho individual, o uso de material ilustrado facilitou todas as explicaes, tornando a aula mais interativa.

A msica funcionou como uma ferramenta de apoio para introduzir temas, baixar o filtro e acionar a conexo lngua-cultura, atravs da exposio das caractersticas culturais dos falantes da lngua-alvo e da oportunidade dada ao aluno de falar de seu prprio pas. Essas foram as atividades que se mostraram mais proveitosas durante o curso. O papel do professor na sala-de-aula tambm foi percebido como de suma importncia, na maior parte do tempo como gerente, e, ao final do curso, tornandose um facilitador, atravs das propostas de atividade, e tambm como recurso, servindo aos alunos de ferramenta de aprimoramento do aprendizado da lngua-alvo.

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