DIDCTICA DE LA MATEMTICA, EDUCACIN MATEMTICA E INVESTIGACIN Alfonso Jimnez Espinosa Profesor Titular, Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, Tunja

Colombia En el caso de las Matemticas, existe la muy difundida opinin que dice que las matemticas son polticamente neutras, ya que en tanto actividad tcnica, pueden ser aprendidas y enseadas como una disciplina en s. Aun cuando uno aceptara este punto de vista, sera ingenuo pensar que ello no tiene consecuencias polticas y sociales. Williams, R. P

1. Resumen En este artculo se presentan aspectos de la evolucin histrica de la Didctica de la Matemtica y los inconvenientes que puede generar una visin simplista y reducida del fenmeno educativo, que lleva a ver la Didctica como un rea que busca slo la eficacia en los aprendizajes. Se hace una propuesta donde el profesor de matemtica asuma su funcin como educador matemtico, lo cual implica tener una visin amplia del fenmeno educativo y poner en accin la transversalidad del currculo, para lo cual el profesor debe ser consciente de las diversas formas de existencia de la Matemtica y de la relacin entre sta y otras disciplinas del conocimiento. Por ltimo se indican tendencias y elementos para la investigacin en Educacin Matemtica. Palabras clave: Didctica, currculo, Educacin Matemtica, transversalidad, educador matemtico. Abstract: This chapter has two goals. The first goal is to make a brief description about the historical evolution of the Didactics of Mathematics and the situations which can be dealt through a

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reduced sight of educational phenomenon where didactics is seen as an area that looks for learning effectiveness. The second one, is to present a proposal where the Mathematics teacher takes his/her role as a mathematical educator, which implies a wide sight open the educational phenomenon and the curriculum for this final statement, the teacher must be aware of the existence of Mathematics and its relations with other disciplines of knowledge. Key words: didactics, curriculum, mathematics education, transversality, mathematics educator. 2. Antecedentes: La enseanza de la Matemtica se reduce, algunas veces, a la presentacin de algoritmos, definiciones, axiomas, teoremas y ejemplos dependiendo del nivel y tal vez, a la resolucin de problemas de aplicacin. En el caso de la educacin bsica, generalmente, se centra en manejo mecnico de algoritmos y procesos de clculo (sin mayor sentido para el estudiante, pues l sabe que la calculadora los hace rpida y eficientemente), o en la manipulacin de un lenguaje abstracto y extrao y sin relacin alguna con el mundo que vive el alumno. A pesar que esta situacin en algo ha cambiado, los resultados de las pruebas SABER, ICFES, ECAES siguen mostrando serias dificultades, tanto en la utilizacin de la herramienta matemtica, como en su relacin con la vida diaria (competencias). Como la situacin descrita ha sido muy frecuente a travs de todos los tiempos, la bsqueda del mejoramiento en los procesos de enseanza y de aprendizaje siempre ha sido preocupacin de pensadores, investigadores y educadores desde pocas remotas. El origen de la Didctica de la Matemtica, puede decirse que se remonta a la poca de la inclusin de la Matemtica en los currculos escolares. Uno de esos primeros pensadores, especficamente en Matemtica, de que se tenga noticia fue Felix Klein, quien hacia finales del siglo XIX introdujo en las universidades alemanas cursos de didctica como disciplina implicada en el conocimiento escolar, con el objeto que los estudiantes recibieran entrenamiento prctico sobre la enseanza de la Matemtica. Es indiscutible que para ensear Matemtica se requiere algo ms que el dominio de los contenidos disciplinares, a pesar que sigue vivo el debate entre los matemticos. Ante esto, como dice Gmez, No es razonable cerrar los ojos y creer que slo es vlido lo que

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uno es capaz de pensar. Otros han pensado sobre lo mismo y muchas veces con gran acierto1. De la misma forma, es incuestionable que sin un amplio dominio de la Matemtica alguien pueda ensearla. Segn Shulman, aquel clsico axioma de que sin un buen conocimiento matemtico no es posible ensear bien la Matemtica es irrefutable. Sin embargo, adems de aquel conocimiento, el profesor necesita dominar el conocimiento didctico-pedaggico del contenido de enseanza y el conocimiento de los materiales curriculares. En palabras de Ponte, [...] si para ser profesor de matemtica se necesita saber Matemtica, no es menos cierto que para ser profesor es necesario un conocimiento profesional que incluya aspectos diversos, desde el conocimiento didctico al conocimiento del currculo y de los procesos de aprendizaje2. De esta forma, el conocimiento didctico pedaggico es esencial para el profesor de matemtica. El origen de la Didctica se remonta a Comenius, quien enfatizaba que el conocimiento empieza a travs de los sentidos y no de las exposiciones verbales, para lo cual deba actuarse en consecuencia. Ya en el siglo XIX aparecen los pedagogos activistas, como Pestalozi, quien postula que el aprendizaje slo es verdadero si proviene de la actividad de los mismos alumnos. Para l, las descripciones deban preceder a las definiciones, pues an que algo est claro para el alumno, no significa que lo pueda definir. A travs de la experiencia directa y de la actividad y las operaciones sobre las cosas, segn l, es como nacera el concepto. No voy a discutir en este texto la pertinencia o la validez de estos argumentos hoy, si no, a destacar la importancia de una preocupacin por la Didctica y por la Educacin Matemtica.

3. La didctica en la concepcin moderna El uso de la Didctica fue introducido en la escuela, como ya se dijo, desde finales del siglo XIX, sin embargo, fue especialmente desde el momento en que comenz a hablarse de cientificidad en la educacin, que se generaliz su uso. La sociedad occidental, ante los impactos tecnolgicos y la carrera espacial quiso renovar la formacin
1

GMEZ, Bernardo. Las Matemticas y el proceso educativo. rea del conocimiento Didctica de la Matemtica. Coleccin Matemticas: cultura y aprendizaje, N 1. Madrid: Editorial Sntesis, pp 59-104, 1991; p. 61.
2

En: JIMNEZ, E. Alfonso. Formacin de profesores de matemtica: aprendizajes recprocos escuelauniversidad. Tunja: Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia. Buhos Editores, 2005; p. 168.

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de sus futuros ciudadanos, para que adquirieran nuevos conocimientos y capacidades, que evitaran un retraso frente a las nuevas producciones cientficas en la competencia de las superpotencias. De esta forma se promueve el traslado a la escuela de la Nueva Matemtica: la Matemtica Moderna, cuyo objetivo fue disminuir la separacin entre la Matemtica que se enseaba y la que se creaba en la investigacin. Este programa, como es bien sabido se convirti en un fracaso para la Matemtica enseada en la escuela elemental, bsica y media. La introduccin de la Matemtica Moderna en las escuelas transcurre en el mismo momento del apogeo de la llamada Escuela Nueva. Los principios de esta escuela se fundamentan en el respeto a las necesidades fsicas y psquicas del nio y se basa en las leyes de la psicologa infantil y los intereses individuales. El estudiante pasa a ser el centro del proceso educativo (llamado en ese contexto proceso de enseanzaaprendizaje). Con la consolidacin de la ciencia Moderna, segn Federici et al. en las dcadas de los sesenta y setenta del siglo veinte se volvi con mucho nfasis al proyecto de superar radicalmente las formas tradicionales de educacin,3 el cual haba iniciado desde finales del siglo XIX. Aspiraba aquel proyecto de cambio con fundamento en una Racionalidad Tcnica4 y que se conoci en el mbito educativo con el nombre de Tecnologa Educativa crear y promover en la educacin formas radicalmente nuevas, estructuradas desde una fundamentacin que se presentaba como cientfica, con lo cual se pretenda ordenar minuciosamente las prcticas educativas5.
3

FEDERICI, C., MOCKUS, A., CHARUM, J., GRANS, J., CASTRO, M., GUERRERO, B. Y HERNANDEZ, C. La cientificidad en educacin. Revista Colombiana de Educacin, N 14, II semestre, pp. 69-90, 1984.
4

La Racionalidad Tcnica (en la prctica del maestro conocida como Tecnologa Educativa) se fundament en la corriente filosfica del Positivismo, considerado en la modernidad como la concepcin filosfica y metodolgica por antonomasia de la investigacin. Esta corriente de pensamiento rechaza y asume una posicin crtica frente a cualquier tipo de tendencia que busque producir conocimiento por medios diferentes a aquellos que no estn sujetos a la comprobacin experimental. El Positivismo intent crear una metodolog a o Lgica de la Ciencias que se constituyera en el nico camino para conocer la realidad y producir conocimiento. Esta Lgica cree que para estudiar y conocer la sociedad se debe hacer con los mismos criterios y procedimientos que se utilizan en el estudio de las Ciencias Naturales, lo que llevado al saln de clase tuvo algunas implicaciones negativas, como, por ejemplo, la separacin entre teora y prctica o el considerar a los sujetos como simples objetos, olvidando, justamente, su subjetividad.
5

Cf. JIMNEZ, E. Alfonso. Quando professores de Matemtica da escola e da universidade se encontram: resignificao e reciprocidade de saberes. Tese de doutorado. Campinas (So Paulo - Brasil): FE/Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), 2002.

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La objetividad proclamada por el cientificismo en la educacin, con horizonte en la eficiencia y la eficacia, hizo que la Didctica se centrara en buscar responder solamente a cmo se debe ensear cierto contenido, en la obtencin de esos objetivos. Para esto la Didctica se aprovech de los avances en la Psicologa, especialmente la de la conducta Behabiorista, reduciendo el proceso educativo a mecanismos de estmulorespuesta y de refuerzo que condujeran al aprendizaje6. La investigacin en Didctica trat de examinar los efectos de la instruccin, en donde la enseanza se considera como un tratamiento y el aprendizaje como un efecto. As la Didctica se empobrece, junto a todo el proceso educativo, pues hablar de educacin se reduce a la bsqueda de resultados medibles y la calidad de la educacin se convierte en cuantificar los objetivos alcanzados por los estudiantes. Con esta visin la educacin se centra solo en decidir qu ensear (contenidos) y cmo hacerlo (didcticas y metodologas). Posteriormente los amplios trabajos de Piaget y su Escuela de Ginebra cambiaron el enfoque de las investigaciones en Didctica no slo de la Matemtica si no de todas las reas centradas en el cambio de conducta, y se reorientaron hacia el mtodo clnico a travs del cual se examinan los procesos de razonamiento matemtico en los nios, los cuales tuvieron gran influencia en la metodologa, especialmente en Matemtica. En la concepcin piagetiana se entiende el conocimiento como el producto de la interaccin entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento, sobre todo a travs de la generacin del conflicto cognitivo, lo cual sucede en varias etapas: asimilacin, equilibracin y acomodacin. A pesar de la gran importancia del trabajo la de Escuela de Ginebra, a decir de varios autores, entre ellos Kilpatrick, Hasta fechas muy recientes este tipo de investigacin ha ignorado virtualmente las influencias sociales y culturales sobre el pensamiento7, lo cual cada da es evidente, pues en esa concepcin se entiende el aprendizaje como un proceso netamente individual, argumento vlido solo en parte, puesto que el ser humano es en esencia un sujeto social.
6

Es bueno recordar que ese enfoque del proceso educativo enmarcado en ese paradigma, consideraba la enseanza como un estmulo (o causa) y el aprendizaje como la respuesta esperada (el efecto), de ah la expresin de proceso enseanza-aprendizaje.
7

KILPATRICK, Jeremy, GMEZ; Pedro y RICO; L. Educacin Matemtica: Errores y dificultades de los estudiantes, resolucin de problemas, evaluacin e historia . Mxico: Grupo editorial Ibero Amrica, 1995:

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4. Una concepcin ms amplia de la didctica La Didctica como la simple bsqueda de la eficacia de los procesos de enseanza es claramente reducida y pobre8. Esta concepcin, sera de la que habla Lucio como una Didctica sin Pedagoga, ya que Sin la perspectiva globalista e integradora de la visin pedaggica, la Didctica es un instrumento para ensear mejor, sin preocuparse por <a quin>: el alumno es una mquina pensante, acumuladora (y productora, en el mejor de los casos) de conocimientos9. Lo anterior significa que sin una visin clara y amplia del tipo de hombre que se quiere educar y de la sociedad a la cual pertenecer, esto es, el tipo de educacin requerida, podremos caer en un activismo peligroso, ciego y hasta, posiblemente, intil. Pero igualmente, determinar cmo educar ese tipo de hombre y de sociedad, no se puede hacer sin una reflexin seria y profunda, esto es, sin Pedagoga. De esta forma, el horizonte de la Didctica debe ser la Pedagoga, tal como el de esta ltima debe ser la concepcin de hombre y de sociedad que queremos10. En la versin positivista moderna, fundamentada desde la Psicologa en el enfoque ya mencionado, la Didctica se convierte en un fin: el saber por el saber. Pero, no da respuestas a preguntas como: saber, qu?, saber, para qu?, saber, por qu?, y otras no menos importantes, como, En ltimas, en beneficio de quin?. Es aqu donde cobra plena importancia una fundamentacin pedaggica slida en los docentes y no slo el conocimiento de los procedimientos o los materiales a ser usados, o como se acostumbra decir: la frmula, la clave, la pista, la receta. Desde esta perspectiva la Didctica como campo de estudio e investigacin debe implicar a los docentes, investigar con ellos y sistematizar sus experiencias, sus prcticas y sus saberes didcticos, todo esto a la luz de la teora.
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Algunos autores como DAmore, a ese tipo de didctica de la receta para ensear, la llaman didctica A, diferencindola de una didctica B, que concentra su atencin en el fenmeno del aprendizaje, en la investigacin de cmo se aprende, en la epistemologa del aprendizaje matemtico. Cf. DAMORE, Bruno. Didctica de la matemtica. Bogot: Editorial Magisterio, 2006.
9

LUCIO; Ricardo. Educacin y Pedagoga, Enseanza y Didctica: diferencias y relaciones. Revista de la Universidad de la Salle Julio 1989. Ao XI N 17. pp. 35 46; p. 39.
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dem.

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5. La didctica de la matemtica y la educacin matemtica: La Educacin Matemtica como rea de investigacin apareci despus que la Didctica de la Matemtica. La expresin comenz a ser usada para referirse a un rea de estudio e investigacin educativa ms amplia que la Didctica. En este punto vale la pena hacer claridad respecto al uso y significado de las dos expresiones, pues en el contexto anglo-sajn se emplea la expresin Mathematics Education, para referirse al rea de conocimiento que especialmente en Francia, Alemania y otros pases con esa influencia, se denomina Didctica de la Matemtica. En el contexto actual, muchos autores usan las dos expresiones como sinnimas, si bien que no lo son. Existen varias formas de ver y de definir la Didctica de la Matemtica y dependen de la amplitud o de la reduccin con que se vea el fenmeno educativo. Por ejemplo, para Pais La Didctica de la Matemtica es una de las tendencias de la gran rea de Educacin Matemtica, cuyo objeto de estudio es la elaboracin de conceptos y teoras que sean compatibles con la especificidad educativa del saber escolar matemtico, buscando mantener fuertes vnculos con la formacin de conceptos matemticos, tanto a nivel experimental de la prctica pedaggica, como en el territorio terico de investigacin acadmica11. Brousseau define Didctica de la Matemtica (...) como una ciencia que se interesa por la produccin y comunicacin de los conocimientos matemticos, en lo que tienen de especficos, indicados como objetos particulares de estudio: Las operaciones esenciales de la difusin de los conocimientos, las condiciones de esta difusin y las transformaciones que produce, tanto sobre los conocimientos como sobre sus utilizadores. Las instrucciones y las actividades que tienen por objeto facilitar esas operaciones12. En esta concepcin la Didctica de la Matemtica est relacionada con la actividad matemtica misma y el estudio de las transformaciones de la Matemtica, ya sea desde la
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PAIS, Luiz Carlos. Didtica da Matemtica: Uma anlise da influncia francesa . Coleo tendncias em Educao Matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2001; p. 11.
12

En: GODINO, Juan D. Hacia una teora de la Didctica de la Matemtica. En: rea de Conocimiento: Didctica de la Matemtica. GODINO, J, et al. Coleccin Matemticas: Cultura y Aprendizaje. Madrid: Editorial Sntesis, pp 105-148, 1991; p. 131.

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investigacin o desde la enseanza. La Didctica, segn Brousseau, se ve bajo una concepcin sistmica, de tal forma que el hecho didctico no puede ser explicado a partir del estudio separado de cada uno de sus componentes: alumno, profesor y saber matemtico enseado. Multiplicidad de estudios sobre la separacin entre la matemtica que se ensea o se comunica, segn la concepcin anterior y la matemtica que se usa cotidianamente, muestra claramente que ese tipo de enseanza se convierte en un intento de transmitir un conocimiento que puede ser estril y neutro, que no incide en el desarrollo del estudiante y que por tanto, rpidamente olvida, pues pudo, nunca significar nada para l. Higginson13 analiza la naturaleza de la Didctica de la Matemtica en trminos de las interacciones entre los distintos elementos de un tetraedro en cuyas caras estn cuatro disciplinas: Matemtica, Psicologa, Sociologa y Filosofa. Segn este autor, el hecho que hasta ahora no haya habido avances significativos en el tratamiento de los problemas surgidos en el aprendizaje de la Matemtica, se debe a que ha habido una visin muy estrecha de cules son los factores que influyen sobre la Disciplina Matemtica y sobre su aprendizaje. El fracaso en la creacin de teoras o metodologas coherentes, lo explica por la ignorancia de aspectos esenciales en los fundamentos mismos de la Matemtica y de su aprendizaje. Con el nimo de esclarecer el uso de las dos expresiones, tomo prestado de DAmore las dos definiciones. Didctica de la matemtica: es la disciplina cientfica y el campo de investigacin cuyo objeto es identificar, caracterizar y comprender los fenmenos y los procesos que condicionan la enseanza y el aprendizaje de la matemtica. Educacin matemtica: es el sistema social complejo y heterogneo que incluye teora, desarrollo y prctica relativa a la enseanza y al aprendizaje de la matemtica. Incluye a la didctica de la matemtica como subsistema14. Se observa aqu ya una clara distincin de los dos campos, el de la didctica y el de la educacin matemtica, tomando la primera como parte y apoyo para la segunda. Al definir a la segunda como el sistema social complejo y heterogneo, se ve claramente que ya el fenmeno educativo es un proceso que no se
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Idd. p. 108. DAMORE., Op. Cit. p. 113.

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puede reducir, para el caso del profesor, al manejo de meras tcnicas de enseanza.

6. La Educacin Matemtica como campo de accin del profesor La Didctica como rea que busca mejorar eficiencia y la eficacia de los procesos de enseanza y de aprendizaje resulta insuficiente para la labor del profesor. Se propone que el profesor de Matemtica vea su funcin en un contexto ms amplio, justamente como educador matemtico. Ser educador matemtico es mucho ms que un simple trasmisor de contenidos, es asumir su verdadero papel de educador, donde se fomente tambin la crtica, el cuestionamiento permanente, la autodeterminacin y la independencia en los modos de actuar y sobre todo de pensar, todo a travs de la Matemtica. Para nuestro caso colombiano, cmo ignorar que a travs de la Matemtica se pueden analizar e interpretar los problemas?. Paulo Freire pregunta Qu hacer, como educadores, trabajando en un contexto problemtico? Cmo hacer?. Nadie tiene las respuestas a esas preguntas, pero comparto el camino trazado por ese autor: El maana no es algo dado de antemano, sino un desafo, un problema. [] cambiar es difcil, pero es posible15. Las consideraciones anteriores me llevan a ver la funcin del educador matemtico enmarcada en un octgono, en cuyas caras se encuentran las disciplinas que estn directamente relacionadas con la enseanza de la Matemtica (ver figura en la pgina siguiente). Se basa en el tetraedro de Higginson para analizar la naturaleza de la Didctica de la Matemtica como rea de conocimiento, en el octgono que propone Vasco16 para la investigacin en Educacin Matemtica y en nuestras investigaciones con profesores (Jimnez, 2005). En el centro del octgono estn las tres diferentes formas de existencia de la Matemtica: La Etnomatemtica17 (o mejor las etnomatemticas: la matemtica que
15 16

En: JIMNEZ, 2005, Op. Cit., p. 47.

VASCO Carlos E. La Educacin Matemtica: una disciplina en formacin. Matemtica Enseanza Universitaria, Revista de la Escuela Regional de Matemticas ERM, Universidad del Valle, Vol III No 2 1994 .
17

La Etnomatemtica hoy se considera una subrea de la Historia de la Matemticas y de la Educacin Matemtica, con una relacin natural con la Antropologa y las Ciencias de la Cognicin. Puede decirse que es la matemtica practicada por los grupos culturales, tales como comunidades urbanas y rurales, grupos de trabajadores, grupos

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practican los grupos sociales, las etnias, las diferentes culturas, la que saben y dominan los nios y jvenes antes de llegar a la escuela y que casi siempre es borrada de tajo en sta); la Disciplina Matemtica de los contenidos formales que se ensea en la universidad, y la matemtica escolar (la del currculo), la que se ensea en la escuela.
FILOSOFA Deber ser: hombre, sociedad, tica, esttica
MATEMTICA DISCIPLINAR

HISTORIA DE LA MATEMTICA Gestacin de los conceptos Desarrollo de la Disciplina

PEDAGOGA Reflexin sobre cmo educar un tipo de hombre y de sociedad

CIENCIAS NATURALES: problematizacin modelacin

MATEMTICA ESCOLAR

LINGSTICA Uso de un lenguaje, procesos de comunicacin SOCIOLOGA relacin sujeto-sujetosociedad

PSICOLOGA Desarrollo y aprendizaje

ETNOMATEMTICA

ANTROPOLOGA: Cultura, contexto escolar social, poltico

OCTGONO DE LA EDUCACIN MATEMTICA: reas implcitas en la transversalidad curricular de la Matemtica

Para el educador matemtico, ser consciente de la existencia de esos tres tipos de matemtica, y circular por ellos, es indispensable. Si el profesor de matemtica, por ejemplo, se centra slo en la matemtica escolar del currculo, olvidndose de la matemtica de las prcticas sociales (etnomatemticas) estar intentando que sus alumnos aprendan algo desconectado de las realidades donde el estudiante usa la Matemtica. Si se

profesionales, los nios en una cierta edad en determinado lugar, sociedades indgenas y todos los grupos que se identifican por objetivos y tradiciones comunes (p. 9). La motivacin de la Etnomatemtica es intentar entender el saber y el hacer matemtico a lo largo de la historia de la humanidad, contextualizado en diferentes grupos de intereses, comunidades, pueblos y naciones (p. 17) (Cf. DAmbrosio, 2002).

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olvida de la Matemtica Disciplinar, termina en la rutina, perdiendo una visin integradora del rea. Cuando el profesor ciegamente trata de obedecer solo al qu (contenidos) y al cmo (didctica simplificadora), sin ir ms all, est olvidando que todos los fenmenos, especialmente los sociales, como lo que ocurre en un saln de clase, no son simples, sino al contrario muy complejos. Para Morin es complejo lo que no puede resumirse en una palabra clave, o en una ley o en una idea simple, para el caso de la didctica, en una receta. La complejidad aparece ciertamente donde el pensamiento simplificador y reduccionista falla e integra en ella todo lo que pone orden, claridad, distincin, precisin en el conocimiento. La complejidad es a primera vista un fenmeno cuantitativo, la extrema cantidad de interacciones y de interferencias entre un nmero muy grande de unidades. Sin embargo la complejidad no comprende solo una gran cantidad de unidades y de interacciones que desafan nuestras posibilidades de clculo, comprende tambin incertidumbres, indeterminaciones, fenmenos aleatorios. En este sentido, de alguna forma, la complejidad est siempre en contacto con el azar18. La complejidad de las situaciones de clase inmersas en una realidad social, justifica colocar las diferentas reas del conocimiento que aparecen en las caras del octgono de la figura anterior, pensando en la educacin de un ser humano integral y en la necesaria transdisciplinaridad19 que exige el trabajo con eventos complejos, acorde con las realidades actuales. Por ejemplo, cmo desconocer los procesos histricos de construccin de los conceptos matemticos para ensearla? O cmo desconocer la importancia que el profesor se cuestione sobre sus concepciones sobre la naturaleza del propio conocimiento Matemtico? Es indudable que de la forma como se conciba la Matemtica, depender el enfoque didctico y metodolgico de su enseanza. De la misma forma la Antropologa y la Sociologa tambin son referentes fundamentales cuando se ensea matemtica. A no ser que desconozcamos para qu enseamos, o por qu enseamos, adems de preparar para dar respuestas en pruebas o
18 19

MORIN, Edgar. Introduo ao pensamento complexo. Lisboa: Sociedade Astria, Ltda. 1990.

Siguiendo igualmente a Morin, para enfrentar la complejidad se debe tener en cuenta la interdisciplinariedad, entendida como el trnsito por las diferentes unidades y temas de una disciplina, pero igualmente se debe tener presente la transdisciplinariedad, entendida como la relacin entre diferentes disciplinas, buscando justamente una explicacin ms consistente a cada fenmeno.

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exmenes, el pensar sobre el deber ser de hombre y de sociedad y el anlisis de las realidades histricas y sociales, es incuestionable. Cuando se piensa en la relacin que pueden tener la Ciencias Naturales con la enseanza de la Matemtica, tambin resulta evidente. Es en las Ciencias Naturales y Sociales donde se puede, a travs de la Matemtica, modelar los fenmenos. Es all donde, generalmente, aparecen una multiplicidad de problemas en donde la Matemtica es la herramienta de anlisis. Y por qu dudar de la relacin existente entre Matemtica y Lingstica, cuando la primera tiene un lenguaje propio, muy similar en su estructura con la lengua? Cuando se desconoce esta realidad, no se permite, por ejemplo, que los alumnos puedan dar nombre a un objeto matemtico identificado, simplemente se impone el clsico ya instituido, sin justificaciones. Cuando se va a simbolizar una propiedad identificada, tambin hay la posibilidad de discutir las diferentes propuestas de hacerlo a travs del lenguaje de la Matemtica, hasta ver la conveniencia de unificar. De igual forma cuando se intenta demostrar alguna conjetura y no se percibe que hay unas reglas de inferencia y deduccin similares a las del lenguaje o a las de la Lgica, la demostracin, simplemente, se memoriza. En cuanto a la Pedagoga, tambin es indudable que el profesor que no reflexiona sobre la razn de ser de su accin, pierde la esencia de su funcin. En este caso se convierte slo en un operario que puede ser fcilmente reemplazado, incluso por un computador. En trminos generales creemos que el profesor de matemtica puede hacer de su aula de clase un espacio no hermtico, de modo que, como especialista, des-especialice su disciplina. Lo anterior quiere decir, en palabras de Otte, que pase del trabajo con objetos matemticos al trabajo de la Matemtica con sujetos20.

7. La Educacin Matemtica como rea de conocimiento e investigacin Histricamente la investigacin en Educacin Matemtica nace de la necesidad de determinar qu contenidos curriculares deban ensearse. Kilpatrick al hablar de
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OTTE, Michel. O formal, o social e o subjetivo: uma introduo filosofia e didtica da matemtica . So Paulo: Editora UNESP, 1993; P. 130.

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investigacin en Educacin Matemtica presenta dos tendencias bien definidas y diferenciadas. Una que acepta el enfoque tradicional de la ciencia de corte empricoanaltico cuyo objetivo sera explicar, medir y controlar los fenmenos de la enseanza y del aprendizaje de la Matemtica. Esta tendencia est ms cercana de la clsica Didctica de la Matemtica. La otra tendencia, mas cercana de la ciencia con enfoque en la comprensin interpretativa de una cultura, cuyo objeto es intentar comprender los significados que la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica tiene para quienes se encuentran implicados en esta actividad. Esta segunda tendencia estudia fenmenos de la educacin en Matemtica que la Didctica deja por fuera. A partir de la dcada de los aos ochenta del siglo anterior se han producido algunos cambios en los enfoques de la investigacin en Educacin Matemtica, ampliando los tradicionales enfoques metodolgicos de la investigacin, los cuales venan reducidos al enfoque emprico-analtico. De esta forma aparecen nuevas tendencias hacia modelos interpretativos, a la relacin con el entorno cultural cuando se acepta que es problemtico e influye en el aprendizaje de la Matemtica y a aproximaciones a la teora crtica. Esta ltima tendencia de la Educacin Matemtica tiene como objetivo ayudar a profesores y alumnos a conseguir mayor autonoma en su trabajo. Lo anterior se justifica en el hecho que el profesor en su saln de clases produce saberes21 sobre sus modos de ensear y sobre la forma como sus estudiantes aprenden, sobre los mejores mtodos y recursos que a l le funcionan y que le permiten que sus estudiantes aprendan. A pesar de estos cambios en la direccin de la investigacin en Educacin Matemtica, hasta hora, solo tmidamente se ha conseguido aceptar la importancia de considerar el contexto docente como problemtico y, de hecho, incluir la visin de esa problemtica por parte de los directamente afectados (los profesores de Matemtica) como rea de investigacin.
21

TARDIF, Maurice. Os professores enquanto sujeitos do conhecimento: subjetividade, prtica e saberes no magistrio. In: Didtica, currculo e saberes escolares. Candau, V. (org.). Rio de Janeiro: DP&A editora, 2000. FIORENTINI, Dario. Pesquisando "com" professores: reflexes sobre o processo de produo e ressignificao dos saberes da profisso docente. In: Investigao em Educao Matemtica, Perspectivas e Problemas. Matos J. e Fernandes E. (edit.). Lisboa: Associao de Professores de Matemtica, 2000. JIMNEZ, E. Alfonso. Quando professores de Matemtica da escola e da universidade se encontram: re-significao e reciprocidade de saberes. Tese de doutorado. Campinas (So Paulo - Brasil): FE/Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), 2002.

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Las tendencias actuales de la investigacin en Educacin Matemtica dan cada vez ms importancia a otras reas que influyen en el aprendizaje22, como la Antropologa, o la Lingstica. Al estudiar problemas especficos de aprendizaje en el saln de clase, cuando el investigador se convierte en observador participante, su trabajo est muy cerca de la del antroplogo. La comunicacin y el manejo del lenguaje, tanto matemtico como cotidiano, es uno de los ms serios problemas en el aprendizaje de la Matemtica. Cuando se analizan ese tipo de problemas, se est muy cerca del lingista. De la misma forma se puede considerar la participacin de la Historia o de la Epistemologa en el anlisis de problemas de aprendizaje. Investigadores como Vasco23 ampla las reas que se relacionan con la investigacin en Educacin Matemtica, incluyendo, adems de las anteriores, a la Biologa (especficamente a la Neurologa) y a la Informtica, precisamente para poder analizar la complejidad del proceso educativo.

8. Consideraciones finales Independientemente de la conveniencia del uso de las expresiones Didctica de la Matemtica o Educacin Matemtica, algunas veces tomadas como sinnimas, lo importante es el sentido que se les de dentro del proceso educativo. Precisamente la diversidad de enfoques o paradigmas de investigacin enriquecen el debate y de alguna forma ayudan a mejorar el aprendizaje de la Matemtica, a desterrar de los salones de clase la mala imagen que de ella se tiene y, lo ms importante, a educar a los estudiantes, tambin con la Matemtica y no slo para la Matemtica. De todas formas, lo que s es cierto es que se debe ir ms all de la Didctica, pues no se puede, en un proceso educativo buscar slo la eficacia en una perspectiva tcnica, siendo que, como dice Contreras (1999), [...] la educacin es una actividad que tiene caractersticas de prctica moral ms que de prctica educativa. Es en trminos de Aristteles una actividad prctica y no tcnica. Es decir que la educacin es una actividad
22

La Psicologa por un buen tiempo ha tenido una gran influencia en el rea, como lo muestran los trabajos de Piaget, o los trabajos de Fischban en el aprendizaje de nociones estadsticas.
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VASCO, Op. Cit.

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que busca justificar su valor en lo que hace, y no slo en lo que obtiene como resultado p. 454.

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