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2. MARCO TEORICO
El presente marco terico surge de la necesidad de sustentar el pensamiento de diversos autores sobre el tema de indagacin, para analizar en forma objetiva todo lo que concierne a la misma y as resaltar su importancia. La temtica intenta satisfacer las necesidades, inquietudes que motivaron al tema en estudio.

2.1 TEORIA GENERAL DE LA ESPECIALIDAD

2.1.1 EDUCACIN La Educacin puede precisarse como la accin y efecto de dirigir, ensear, es la herramienta primordial para la formacin e instruccin de las personas que se involucren de forma eficiente al desarrollo social, cultural, poltico y econmico de la nacin. La educacin es un compromiso planificado con base a las caractersticas y condiciones del entorno, que busca el desarrollo integral del individuo a partir de objetivos preestablecidos, que conduce a la adaptacin y transformacin de las condiciones econmicas, polticas, culturales y sociales. La educacin es un proceso que conduce al desarrollo, tanto integral como permanente del ser humano. Es la presentacin sistemtica de hechos, ideas, habilidades y tcnicas a los estudiantes. La educacin es gratuita para todos los estudiantes. Sin embargo, debido a la escasez de escuelas pblicas, tambin existen muchas escuelas privadas y parroquiales. Debe ayudar y orientar al educando para conservar y utilizar nuestros valores, fortaleciendo la identidad nacional. Se refiere a la influencia ordenada y voluntaria ejercida sobre una persona para formarle o desarrollarle; de ah que la accin ejercida por una generacin adulta sobre una joven para transmitir y conservar su existencia colectiva.

17 Es un ingrediente fundamental en la vida del hombre y la sociedad y apareci en la faz de la tierra desde que apareci la vida humana. Es la que da vida a la cultura, la que permite que el espritu del hombre la asimile y la haga florecer, abrindole mltiples caminos para su perfeccionamiento. 2.1.2 Fines de la educacin Costarricense Los Fines de la Educacin son planteados en concordancia con una visin integra del ser humano, con la dignidad de la persona de una manera coherente y balanceada. En nuestro pas, la Ley Fundamental de Educacin, establece los Fines de la Educacin a travs de los siguientes artculos: Artculo 1- Todo habitante de la Repblica tiene derecho a la Educacin y el estado la obligacin de procurar ofrecerla en la forma ms amplia y adecuada. Artculo 2- Son fines de la Educacin costarricense: A) La formacin de ciudadanos amantes de la patria, conscientes de sus deberes de sus derechos y de sus libertades fundamentales, con profundo sentido de responsabilidad y de respeto a la dignidad humana. B) Contribuir al desenvolvimiento pleno de la personalidad humana. C) Formar ciudadanos para una democracia se concilien los intereses del individuo con los de la comunidad. D) Estimular el desarrollo de la solidaridad y de la compresin humana. E) Conservar y ampliar la herencia cultural impartiendo conocimientos sobre historia del hombre, las grandes obras de la literatura y los conceptos filosficos fundamntales.

18 Artculo 3- Para el cumplimiento de los fines expresados, la escuela costarricense procurar: A) El mejoramiento de la salud mental, moral y fsica del hombre y de la colectividad. B) El desarrollo intelectual del hombre y sus valores, esttico y religiosos. C) La afirmacin de una vida familiar digna, segn las tradiciones cristianas, y de los valores cvicos de la democracia. D) La transmisin de los conocimientos y tcnicas, de acuerdo con el desarrollo psicolgico de los educadores. E) Desarrollar individuales. F) El desenvolvimiento de la capacidad productora y de la eficiencia social. 2.1.2.1 Fines del sistema educativo Artculo 6. El Sistema Educativo Nacional comprender dos aspectos fundamentales La educacin escolar, que se impartir en los establecimientos educativos propiamente dichos. La educacin extraescolar o extensin cultural, que estar a cargo de estos mismos establecimientos y de otros organismos creados al efecto. aptitudes, atendiendo adecuadamente las diferencias

19 Artculo 7. La educacin escolar ser graduada conforme con el desarrollo psicobiolgico de los educandos y comprender los siguientes niveles: Educacin Preescolar. Educacin Primaria. Educacin Media Educacin Superior. Los planes de estudio y los programas de enseanza debern concebirse y realizarse tomando en consideracin: 1. Las correlaciones necesarias para asegurar la unidad y continuidad del proceso de enseanza. 2. Las necesidades e intereses psicobiolgicos y sociales de los alumnos. Artculo 8. La enseanza primaria es obligatoria; sta, la preescolar y la media son gratuitas y costeadas por la nacin.

Artculo 9. El Consejo Superior de Educacin autorizar los planes de estudio y los programas de enseanza para los diferentes niveles y tipos de educacin.

Artculo 10. Todas las actividades educativas debern realizarse en un ambiente democrtico, de respeto mutuo y de responsabilidad.

Artculo 11. El Estado organizar y patrocinar la educacin de adultos para eliminar el analfabetismo y proporcionar oportunidades culturales a quienes desearan mejorar su condicin intelectual, social y econmica.

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2.1.3 Fines de la educacin primaria Artculo 13. La educacin primaria en nuestro pas tiene como finalidades los siguientes aspectos: 1. Estimar y guiar el desenvolvimiento armnico de la personalidad del nio. 2. Proporcionar los conocimientos bsicos y las actividades que favorezcan el desenvolvimiento de la inteligencia, las habilidades, las destrezas y la creacin de actitudes y hbitos necesarios para actuar con eficiencia en la sociedad. 3. Favorecer el desarrollo de una sana convivencia social, el cultivo de la voluntad del bien comn, la formacin del ciudadano y la afirmacin del sentido democrtico de la vida costarricense. 4. Capacitar la conservacin y el mejoramiento de la salud. 5. Capacitar el conocimiento racional y comprensin del universo. 6. Capacitar de acuerdo con los principios democrticos para una vida justa, solidaria y elevada vida familiar y cvica. 7. Capacitar para la vida del trabajo y cultivar el sentido econmico-social. 8. Capacitar la apreciacin, interpretacin y creacin de la belleza. 9. Cultivar los sentidos espirituales, morales y religiosos y fomentar la prctica de las buenas costumbres segn las tradiciones cristianas.

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2.1.4

POLTICA EDUCATIVA VIGENTE El Plan Estratgico para la excelencia y la equidad de la presente

Administracin Educativa, contiene como lineamiento clave la perfeccin del liderazgo, de la condicin profesional y laboral de los educadores, ya que propone un conjunto de acciones especficas para lograrlo.

En el documento de Poltica Educativa hacia el siglo XXI, aprobado por el Consejo Superior de Educacin y vigente en la actualidad, se incluye una seccin denominada Formacin, Capacitacin y Educacin Continua . Aqu la educacin continua se convierte en la va para mediar en el proceso de transformacin de un educador cada vez ms flexible, ms conocedor de las diversas disciplinas y mejor preparado para dar respuestas desde diferentes fuentes del conocimiento. El Plan de Educacin 2002-2007 contempla en su lnea de poltica N 8 el Mejoramiento de la condicin de los docentes donde se explica que la actualizacin y la capacitacin de docentes son acciones relevantes para el MEP, contenidas en el Sistema Nacional de Capacitacin, al igual que el apoyo a la formacin de docentes en reas estratgicas de renovacin curricular a travs de la suscripcin de convenios con las universidades pblicas y privadas.

Con el objetivo de preparar a las jvenes generaciones para hacer frente con xito y dignidad a los cambios de paradigmas que se viven en el mundo, es que da origen durante el primer ao de la Administracin Figueres Olsen (1994), una nueva Poltica Educativa que pretende el desarrollo integral del ser humano. Conocida como Poltica Educativa hacia el siglo XXI es considerada importante a nivel nacional ya que repercute directamente en las diferentes esferas de la sociedad civil, tales como la economa, poltica, jurdica, tica,

22 ambiental y social. A travs de este documento se hace evidente la desarticulacin entre la poltica de formacin de educadores y la poltica educativa vigente. A partir de Mayo de 1994, el MEP estableci como reto mejorar la educacin y tomar medidas que devolvieran la equidad al Sistema Educativo. Para esto se inici un proceso de concentracin, con el objeto de incorporar a todos los actores de la sociedad, permitiendo abrir espacios de participacin, darle una visin de largo plazo y que sea sostenible. Se plante la necesidad de que la Poltica Educativa no fuera producto de la administracin de turno, si no ms bien, producto de un proceso sucesivo de establecer puntos de acuerdo con la sociedad costarricense, sobre elementos bsicos y de largo alcance de materia educativa (Mora, 1989; 15). Los alumnos necesitan para enfrentar el nuevo mundo, flexibilidad operatoria de sus esquemas de asimilacin. En donde dinmica de grupo, juega un papel importante en el nuevo enfoque tecnolgico, ya no se justifica que un profesor imparta la leccin a 50 alumnos cuando podra hacerlo a 50 millones por la televisin va satlite. Lo que plantea la interrogante de cmo ser el aula del futuro. Se debe dar un compromiso personal lo que significa movilizacin de todas las facultades por lo que se exige un constante intercambio con las circunstancias. El conocimiento de la humanidad estar a disposicin de todos, pero en el contexto tecnolgico se debe tener claro que utilizar la televisin como si fuese copia del procedimiento escolar magistral es subestimar totalmente su naturaleza. Debemos adaptar la educacin formal a los cambios inevitables del mundo exterior. Sumado a lo anterior es deber del educador ante la coyuntura actual motivar al estudiante a aprender, a construir y descubrir, sin importar que esto ya haya sido hecho antes por otros, recordemos que el aprendizaje es individual y es obligacin del docente desarrollar las competencias en cada no de sus estudiantes. Es importante tambin recordar que nadie esta obligado a ensear, pero el que quiere hacerlo, debe hacerlo de la mejor manera.

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2.2 TEMAS Y SUBTEMAS TEORICAMENTE DEL TRABAJO

2.2.1 LA CIENCIA Tradicionalmente se dice que Ciencia (del latn scientia, de scire, 'conocer'), es un trmino que en su sentido ms amplio se emplea para referirse al conocimiento sistematizado en cualquier campo, pero que suele aplicarse sobre todo a la organizacin de la experiencia sensorial objetivamente verificable. Desde esta respectiva se puede concebir la ciencia como una materia de conocimiento acumulativo que crece de manera lineal, donde cada cientfico agrega un piso ms a los ya consolidados. Esta posicin ofrece una visin parcial y esttica de la ciencia, puesto que sta no es simplemente un conjunto de conocimientos. La concepcin de la ciencia ha ido evolucionando lo mismo que ella. Para poder tener una visin ms clara del concepto de ciencia debemos considerar su evolucin a lo largo de la historia, y sobre todo de la concepcin filosfica que la sustenta. Existe una estrecha relacin entre la concepcin de ciencia, la forma como sta se ensea y de cmo se produce el conocimiento cientfico. A continuacin se describen brevemente algunas concepciones sobre la ciencia. 2.2.2 LA CIENCIA ACUMULATIVA Hacia fines del siglo XIX los cientficos postulaban que las verdades cientficas ya haban sido encontradas y que en muy poco tiempo ms seran completadas. Esta concepcin de ciencia, asume que sta es un cuerpo de conocimientos acabados basados en verdades incuestionables, organizados segn la lgica de la materia. Estos conocimientos por lo tanto podan ser

24 transmitidos por un docente, poseedor absoluto del saber, cuya autoridad era indiscutible. Esta visin tuvo fuerte influencia hasta los aos 50 y sus repercusiones en la enseanza se pueden observar aun hoy. 2.2.3 EL EMPIRISMO INDUCTIVISTA Esta posicin supone que la existencia es la fuente fundamental del conocimiento cientfico y que toda experiencia debe comenzar con la observacin. La ciencia se basa en lo que se puede ver, or, y tocar, las imaginaciones especulativas no tienen cabida en la ciencia; el conocimiento cientfico es conocimiento fiable porque es conocimiento objetivamente probado. La concepcin inductivista de la ciencia supone, que su objetivo primario es la observacin desapasionada de la naturaleza, y parte de la consideracin de que todas las personas ven los mismos hechos cuando observan una realidad, y que ni la experiencia personal, ni los marcos de referencia, ni el desarrollo conceptual, ni las respuestas emocionales a un fenmeno, deberan influir en lo que el observador cientfico ve. 2.2.4 FALSACIONISMO DE POPPER La contribucin ms significativa de Popper a la ciencia fue su caracterizacin del mtodo cientfico; analiza los mtodos a travs de los cuales avanza la ciencia mediante la falsacin de hiptesis (Las teoras cientficas son hiptesis a partir de las cuales se pueden deducir enunciados comprobables mediante la observacin; si las observaciones experimentales adecuadas revelan como falsos esos enunciados, la hiptesis es refutada). Popper plantea que, la ciencia busca el conocimiento de la verdad ms que como un medio de desarrollar modelos conceptuales, a sabiendas de que con

25 el tiempo se habran de modificar o descartar. Reconoce el carcter evolutivo del conocimiento cientfico. Esta forma de concebir a la ciencia, introdujo en las aulas la necesidad de entrenar a los estudiantes en el manejo de los mtodos, soslayndose en muchos casos el estudio de los conceptos defendiendo los procesos del mtodo cientfico como independientes del contenido sobre el que se aplicasen. 2.2.5 PROPUESTA PARA LA ENSEANZA DE LA CIENCIAS EN LA ESCUELA Realizando una revisin de los texto de ciencias, podemos encontrar que la concepcin de ciencia que manejan responde a posiciones inductivistas, presentando a la ciencia como un producto esttico, otorgando as una visin equivocada de la naturaleza de la misma. Esta comprensin de la ciencia difcilmente podr orientar un trabajo en aula que desarrolle en los nios su capacidad de anlisis crtico, pensamiento divergente, etc., y otras habilidades necesarias para que haga frente a un mundo en constante cambio. Se hace urgente la necesidad de promover el reajuste de la visin de la ciencia en los docentes y adems del manejo de recursos didcticos coherentes con la concepcin actual de ciencia. De lo que se trata es promover un cambio, una revolucin que en trminos de Kunh (1971) permita la emergencia y dominio de un paradigma que realmente tomo como centro y protagonista del aprendizaje a los propios nios. Esto implica, en primer lugar considerar sus expectativas e intereses, conocer y explicitar sus representaciones mentales y trabajar a partir de ellas y sus propios conocimientos. Slo se puede aprender a partir de lo que ya se sabe (Ausubel: 1983).

En este punto, cabe preguntarnos: cmo podramos adquirir el pensamiento cientfico a partir de mtodos repetitivos, con alumnos puramente

26 receptivos?. Los modelos didcticos tradicionales conceptan al nio como un sujeto que aprende, es decir le otorga un papel secundario, receptor. En tal sentido, el docente se encarga de ofrecer (atiborrar) de informacin (respuestas) a los nios. Se olvida que la base de nuestro aprendizaje es la curiosidad, en otras palabras, la capacidad de plantearnos interrogantes y de obtener respuestas realmente significativas.

La teora del Aprendizaje Significativo, ofrece la posibilidad de cambiar este panorama, pues Ausubel dice en el eptome de su obra:

"Si tuviese que reducir toda la Psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente".(AUSUBEL: 1983) Este planteamiento nos invita a revisar concienzudamente el papel del nio en su aprendizaje. Para que el aprendizaje sea realmente significativo:

La nueva informacin es vinculada a los aspectos relevantes y preexistentes en la estructura cognoscitiva, y en el proceso se modifican la informacin recientemente adquirida y la estructura preexistente. Todas las formas anteriores de aprendizaje son ejemplos de asimilacin. En esencia, la mayor parte del aprendizaje significativo consiste en la asimilacin de la nueva informacin (AUSUBEL;1983:70) La conexin de los conocimientos nuevos en los previos implica un proceso de actividad mental, que parte de la observacin y el asombro de los nios al manipular, experimentar o tan simplemente a partir de una interrogante en su constante intento por la comprensin de su entorno. El conocimiento que se adquiere durante la educacin primaria tiene un carcter pragmtico que de ser bien encaminado le permitira aplicarlos a todos sus intereses.

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2.2.6 ENSEANZA DE LAS CIENCIAS. Para ensear al nio los conocimientos de la naturaleza se debe de hacer uno en forma prioritaria de la observacin, el anlisis y la experimentacin como elementos primarios de uso de los fenmenos naturales (los rayos, el sol, la luna, la lluvia, etc.), los animales, las plantas, en lo que debern usarse experiencias de aprendizaje, es decir crear la idea de la ciencia como un proceso vivo y de generar el inters y la curiosidad del alumno por el proyecto en el que se trabaje

La educacin cientfica y en particular la enseanza de las ciencias naturales es un proceso de culturizacin social que trata de conducir a los estudiantes ms all de las fronteras de su propia experiencia a fin de familiarizarse con nuevos sistemas de explicacin, nuevas formas de lenguaje y nuevos estilos de desarrollo de conocimientos (Hogan y Corey, 2001).

El aprendizaje de las ciencias no sucede de manera espontnea, sino que es un ejemplo de aprendizaje difcil que requiere asistencia para conseguirlo. Por lo tanto, el docente constituye el eje principal para ayudar a los alumnos a esta apropiacin cultural de la prctica de la ciencia.

De all que el docente, cumpliendo su rol de gua, de mediador y facilitador de los procesos de enseaza y aprendizaje debe entender que la el conocimiento cientfico y por ende su enseanza ms que un conocimiento final y acabado es el producto de un proceso de construccin social.

En consecuencia, este conocimiento jams deber ser presentado como un producto final, acabado, menos an absoluto e incuestionable. Por el contrario, deber ser presentado como un producto en proceso de construccin, casi nunca

28 terminado, siempre incompleto y listo para ser mejorado e incluso cambiado. Un producto que cambia permanentemente en el tiempo, sujeto a las preferencias, gustos, tendencias, presiones e intereses sociales y econmicos de nuestra vida cotidiana. En este sentido, ni siquiera el mtodo cientfico existe al margen de las tendencias sociales y econmicas que acabamos de describir.

La enseanza de la ciencia debe propiciar el desarrollo de estrategias para aprender a aprender, aprender a conocer, pero tambin para aprender a ser y aprender a sentir (Delors, 1997).

Adems, la produccin del conocimiento ms que un proceso de construccin individual utilizando el mtodo cientfico es un proceso de construccin colectiva llevado a cabo en contextos colaborativos. Desde esta perspectiva, la ciencia progresa en la medida en que una comunidad cientfica mantiene un crtico dilogo transformador que minimiza las subjetividades individuales de los cientficos a favor de los valores colectivos de la comunidad. Esto quiere decir que la ciencia siendo una reflexin objetiva del mundo que nos rodea es sobre todo el resultado de un proceso colectivo construccin de conocimientos y los objetivos de su enseanza, no debern ser confundidos con los objetivos de la propia ciencia.

La enseanza y aprendizaje de las ciencias debe favorecer la construccin del conocimiento a partir de los procesos de investigacin, que permita derivar conclusiones tiles para enfrentar la vida con actitudes racionales y creativas. As mismo, debe fomentar las destrezas, habilidades, valores y actitudes y principios conceptuales que contribuyan al desarrollo integral del individuo. Los procesos cognoscitivos que se espera lograr con el desarrollo de los programas de primero y segundo ciclo son los propios de la disciplina, procesos dinmicos de la ciencia: delimitacin del problema a investigar, planteamientos de

29 hiptesis o supuestos; experimentacin y contrastacin con la realidad, observacin, clasificacin, anlisis de la informacin y resultados, formulacin de conclusiones, entre otros. En la educacin primaria el estudio de las ciencias debe permitir al educando: Desarrollar inters por la ciencia y las actividades relacionadas con ella. Construir nociones bsicas y reconocer generalidades fundamentales de la ciencia (hechos y vocabulario cientfico). Promover el uso racional de .los recursos del entorno, mediante la reutilizacin, el reciclaje, la disposicin de desechos y actitudes positivas de ahorro de energa. Valorar, proteger y defender la vida en todas sus formas Conocer, proteger y mantener el cuerpo humano saludable mediante prcticas higinicas, recreativas y nutricionales adecuadas. Promover el conocimiento del mundo fsico, para una mejor comprensin de la realidad cotidiana 2.2.7 PARA QU APRENDEMOS CIENCIA? Bajo este enfoque, del aprendizaje de la ciencia para la educacin bsica busca formar nios capaces de adaptarse a los cambios en los que vivimos a fin de construir una sociedad con mayores niveles de solidaridad, justicia y desarrollo para todos.

1. Dotar a las personas y grupos sociales de una visin de conjunto de la realidad natural, que les permita comprender el mundo en que viven, tomando en consideracin tanto la experiencia ms inmediata como los saberes organizados. 2. Favorecer que esa comprensin del mundo haga posible una relacin del individuo con su entorno ms rica y participativa, formando personas y grupos con capacidad para integrarse en su medio, para transformarlo y para respetar

30 la diversidad de elementos fsicos, biolgicos, antropolgicos y culturales que lo conforman. 3. Prepara personas con una calidad de vida individual y social que las capacite para el ejercicio de la autonoma, la cooperacin, la creatividad y la libertad. 4. Promover el desarrollo armnico de la persona, como fruto de una experiencia educativa no fragmentaria, con un desarrollo conjunto de lo cognitivo, psicomotor y socio afectivo, propicindose la interaccin constante entre la construccin de conocimiento, el desarrollo social, el sentido de pertenencia al grupo, la confianza en las capacidades personales, el sentido de la propia identidad, etc. Ello supone crear contextos de aprendizaje en los que la generacin de conocimientos vaya ligada a la felicidad del individuo y a facilitar sus procesos de socializacin. 5. Formar personas conscientes de su capacidad de aprendizaje, que puedan trabajar los problemas que la realidad les plantea, que puedan actuar reflexiva e inteligentemente ante diversas situaciones vitales y que sean capaces de regular sus propios procesos de aprendizaje y ponerlos al servicio de los fines propuestos. 6. Personas que sepan unir el desarrollo del individuo al desarrollo de los grupos sociales, de manera que la comprensin y la actuacin en la realidad sea ms una tarea colectiva que individual. Esto nos ser posible si es que no se realizan dentro de un contexto de inclusin social, es decir, haciendo que todas las personas tengan las mismas oportunidades de aprender ciencia. Una sociedad transformada por las ciencias y la tecnologa requiere que los ciudadanos mejoren sus saberes cientficos y tcnicos y puedan satisfacer profesionales, utilitarios, sus necesidades de diversa ndole, sean estos operativos, incluso metafsicos y democrticos,

ldicos(Osorio 2002), es decir, la adquisicin de informaciones cientficas necesarias para lograr la comprensin funcional de las generalizaciones de las

31 ciencias naturales que ayudan a interpretar y entender el mundo en que vivimos (Revilla, 2001).

En la educacin bsica y en particular en el nivel de II ciclo el objetivo del aprendizaje metodolgicas de la ciencia es que los estudiantes utilizando estrategias puedan adquirir capacidades que fomente su pensamiento

reflexivo crtico aplicable a su vida cotidiana. Capacidades que les permitan desarrollar actitudes traducidos en valores frente al aprendizaje de las ciencias de la naturaleza: el trabajo cooperativo, la curiosidad, el espritu de indagacin, el rigor y la precisin as como la defensa del medio natural y social.

2.2.8 LA ENSEANZA POR DESCUBRIMIENTO Este modelo asume que la mejor manera para que los alumnos aprendan ciencia es haciendo ciencia, y que su enseanza debe basarse en experiencias que les permitan investigar y reconstruir los principales descubrimientos cientficos. Este enfoque se basa en el supuesto de que la metodologa didctica ms potente es de hecho la propia metodologa de la investigacin cientfica. Nada mejor para aprender ciencia que seguir los pasos de los cientficos, enfrentarse a sus mismos problemas para encontrar las mismas soluciones. La idea de que los alumnos pueden acceder a los conocimientos cientficos ms relevantes mediante un descubrimiento ms o menos personal parte del supuesto que estn dotados de unas capacidades intelectuales similares a las de los cientficos, es decir, existira una compatibilidad bsica entre la forma en que abordan las tareas los cientficos y la forma en que la abordan los alumnos, o que al menos estos ltimos enfrentados a las mismas tares y situaciones que los cientficos acabarn desarrollando las estrategias propias del mtodo cientfico y accediendo a las mismas conclusiones y elaboraciones tericas que los

32 cientficos. La mente de los alumnos estara formateada para hacer ciencia y de hecho la ciencia sera un producto natural del desarrollo de esa mente. Los modos de pensar de los alumnos y de los cientficos no diferiran en lo esencial cuando estuvieran ante el mismo problema y vivieran las mismas experiencias. Todo lo que hay que hacer, que no es poco, es lograr que los alumnos vivan y acten como pequeos cientficos. Escudero, citado por Venegas seala que Los cambios en educacin no pueden lograrse a expensas de los docentes, sino a travs de ellos por medio de su capacitacin y reconstruccin profesional y personal La Ciencia en la Escuela parece ser ms la ciencia para aprender o ciencia para ensear, que la ciencia para hacer. Pareciera que el objetivo fuera compartir con los dems las ideas guas, las definiciones acreditadas y las maneras bsicas de ver los fenmenos (un ejercicio combinado que a muchos expertos les llev muchsimos aos). Se piensa que, si los chicos logran incorporar esto, podrn interpretar cientficamente aspectos de la vida cotidiana, lo que algn da podr serles til para desarrollar nuevos conocimientos...

Cuando repetimos esto y reflexionamos un minuto, todos empezamos a sospechar (fundamentalmente los maestros). Damos una mirada a los contenidos curriculares de esta ciencia a ensear y a aprender, y vemos que los currculos estn a la orden del da, y son bastantes similares en nuestro pas como en otros de Europa o Amrica.

Posiblemente sea bueno considerar el desarrollo de estrategias cognitivas multimodales que sean capaces de fortalecer el pensamiento abstracto en el momento de buscar explicaciones cientficas. El ejercicio de experimentar puede ser tal vez una clave. Pero sospechamos de nuevo: en general se experimenta

33 para demostrar lo que tiene que suceder, para repetir recetas y llegar a los resultados esperados en pos de la comprensin de un determinado concepto, para responder a lo que ya se pensaba, o para escuchar lo que dice el maestro, porque ya no hay tiempo. No es fcil, me refiero al experimentar comprendiendo cmo los experimentos necesitan de los modelos y las distintas expresiones del lenguaje para ser de utilidad en la reconstruccin cientfica de la realidad.

Cmo las teoras de referencia y la nueva informacin son necesarias en este ejercicio, y cun importante es el maestro en la gua de este proceso un experimento no puede ser comprendido sino se tiene un modelo mental de lo que se quiere interpretar y si no se sabe que corresponde a modelizaciones parciales de la realidad -. Como son tambin una excelente ocasin para desarrollar estrategias de pensamiento analgico, causal; estrategias de esquematizacin, de indicios, hipotticas o sistmicas. Todas ellas necesarias para dominar las jerarquas cognitivas de las que hablaba.

La disciplina en s misma, justamente la ciencia especfica en la cual se quiere iniciar a los chicos, es una de las caras principales de la didctica. Interesan tambin los procesos de apropiacin in situ, lo que significa cada situacin en el aula, la complejidad de lo que se necesita aprender y la complejidad del sistema de conocimiento de cada uno.

Actualmente los saberes de cada disciplina son inmensos, y cada una propone una manera de ver las cosas. Es por eso que quienes conocemos algo de algo de una disciplina cientfica, tenemos que plantearnos nuestro papel en este campo sin dejar de pensar en quin y cmo aprende.

34 Ya no se puede admitir que el profesor contine siendo el sabio por profesin frente al joven ignorante por definicin, el profesor informador y el alumno oyente tendrn que ser reemplazados por el profesor animador y por el alumno investigador.

Tal vez, nuestros esfuerzos podran ser bien aprovechados si buscramos alguna insercin en las escuelas para aprender a estar con los chicos y los maestros, y pudisemos al mismo tiempo pensar juntos cules son los puntos neurlgicos de nuestra disciplina que merecen ser relevados...; No aquellos de la ciencia de fines del siglo pasado, sino de la actual.

Retomando lo anterior y vindolo desde la prctica cotidiana, el lugar que ocupa el trabajo experimental en nuestras clases de ciencias naturales, est vinculado, sin lugar a dudas, con la concepcin que tengamos los docentes sobre la ciencia y los procesos de enseanza y aprendizaje.

Se pueden reconocer tres tipos de prcticas en funcin de estas concepciones:

Ausencia del trabajo experimental

Cuando los docentes argumentan que tienen que cumplir con un programa y que no hay condiciones edilicias apropiadas, ausencia de laboratorio, de material, etc. para trabajar de otra forma, habitualmente sus clases son expositivas, y en el mejor de los casos muestran experimentos, mientras los chicos slo observan y copian resultados. Ms all de que los contenidos sean muchos y el aula incomodsima, lo cierto es que debajo de esa prctica subyace un concepto de ciencia esttica, incuestionable e inmodificable: la ciencia como producto acabado. Esta concepcin se contradice con la evolucin histrica y social del conocimiento cientfico, pero tambin se contradice con los mecanismos de aprendizaje que tienen los alumnos.

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Trabajo experimental siguiendo el mtodo cientfico

Una segunda prctica, tambin habitual, es la que propone la realizacin de trabajos prcticos por parte de los alumnos para ejemplificar la exposicin terica del docente. Se trabaja con guas de resolucin grupal o individual, donde el docente arma una investigacin basada en el mtodo cientfico.

En la gua generalmente aparecen los objetivos y/o hiptesis a comprobar, los materiales que se necesitan para su realizacin, los pasos para la experimentacin y lugar para la conclusin. Los maestros que eligen esta prctica argumentan que las guas organizan el trabajo de los chicos asegurando los pasos del mtodo cientfico. Pero, Desde cundo los cientficos siguen una nica receta o dependen de alguien que les sople las estrategias a seguir o la hiptesis a comprobar?

El trabajo experimental y la evolucin de las ideas de los chicos El trabajo experimental debe servir para que los chicos evolucionen sus

ideas y se acerquen a los contenidos cientficamente aceptados. Pero la ciencia no es slo un cuerpo de conocimientos. Es un producto histrico y social, y un modo y una actitud de producir conocimiento. El trabajo experimental debe tener en cuenta esas tres dimensiones: producto, proceso y actitud. El trabajo experimental no tiene mtodo sino infinidad de caminos posibles al servicio del cambio conceptual, metodolgico y actitudinal. Se necesita, ante todo, hacer una seleccin de contenidos y promover situaciones donde los chicos saquen a la luz sus ideas previas sobre los

36 conceptos que se van a trabajar, pero, adems, reelaborar esas ideas a travs del trabajo experimental y la resolucin de los problemas. Hacer reflexionar interpretando resultados para volver a hacer. Darles oportunidades para aventurar explicaciones y predecir. Crear espacios para intercambiar y argumentar sus ideas. Ayudarlos a disear experiencias para comprobar sus ideas utilizando datos confiables. Estimularlos para que generalicen y transfieran conceptos desde un contexto a otro utilizando palabras apropiadas al vocabulario cientfico, pero a partir, primero, de la descripcin de la idea, y luego que les pongan la palabra. En fin, se necesita un docente activo para que el alumno tambin lo sea. Los docentes tenemos que cuidar que las actividades que propongamos permitan ampliar y profundizar conocimientos y a su vez que planteen problemas para resolver.

No hace falta un laboratorio sofisticado, ni siquiera un laboratorio, pero es importante que la organizacin espacial permita el trabajo grupal. Y, sobre todo, conocer las ideas de los chicos, el piso de donde partir con nuestras propuestas para lograr interesarlo genuinamente. As nuestras propuestas se convertirn en su problemtica. Pero para lograrlo es fundamental que nosotros, sus maestros, generemos un ambiente propicio para que los chicos se animen a decir lo que piensan.

2.3 Ubicacin del tema justificando con los programas de estudio, MEP.
De acuerdo con los lineamientos emanados del Consejo Superior de Educacin (CSE 339-2003), el nico eje transversal del currculo costarricense es el de valores. De esta manera, el abordaje sistemtico de los Valores en el currculo nacional, pretende potenciar el desarrollo socio-afectivo y tico de los y

37 las estudiantes, a partir de la posicin humanista expresada en la Poltica Educativa y en la Ley Fundamental de Educacin. A partir del Eje transversal de los valores y de las obligaciones asumidas por el estado desde la legislacin existente, en Costa Rica se han definido los siguientes Temas transversales: Cultura Ambiental para el Desarrollo Sostenible, Educacin Integral de la Sexualidad, Educacin para la Salud y Vivencia de los Derechos Humanos para la Democracia y la Paz. Para cada uno de los temas transversales se han definido una serie de competencias por desarrollar en los y las estudiantes a lo largo de su perodo de formacin educativa. Las Competencias se entienden como:Un conjunto integrado de conocimientos, procedimientos, actitudes y valores, que permite un desempeo satisfactorio y autnomo ante situaciones concretas de la vida personal y social (Comisin Nacional Ampliada de Transversalidad, 2002). Las mismas deben orientar los procesos educativos y el desarrollo mismo de la transversalidad. Desde la condicin pedaggica de las competencias se han definido competencias de la transversalidad como: Aquellas que atraviesan e impregnan horizontal y verticalmente, todas las asignaturas del currculo y requieren para su desarrollo del aporte integrado y coordinado de las diferentes disciplinas de estudio, as como de una accin pedaggica conjunta (Beatriz Castellanos, 2002). De esta manera, estn presentes tanto en las programaciones anuales como a lo largo de todo el sistema educativo.

A continuacin se presenta un resumen del enfoque de cada tema transversal y las competencias respectivas:

38 2.3.1 Cultura Ambiental para el Desarrollo Sostenible La educacin ambiental se considera como el instrumento idneo para la construccin de una cultura ambiental de las personas y las sociedades, en funcin de alcanzar un desarrollo humano sostenible, mediante un proceso que les permita comprender su interdependencia con el entorno, a partir del conocimiento crtico y reflexivo de la realidad inmediata, tanto biofsica como social, econmica, poltica y cultural.

Tiene como objetivo que, a partir de ese conocimiento y mediante actividades de valoracin y respeto, las y los estudiantes se apropien de la realidad, de manera que, la comunidad educativa participe activamente en la deteccin y solucin de problemas, en el mbito local, pero con visin planetaria.

2.3.2 Competencias por desarrollar

Aplica los conocimientos adquiridos mediante procesos crticos y reflexivos de la realidad, en la resolucin de problemas (ambientales, econmicos, sociales, polticos, ticos) de manera creativa y mediante actitudes, prcticas y valores que contribuyan al logro del desarrollo sostenible y una mejor calidad de vida. Participa comprometida, activa y responsablemente en proyectos tendientes a la conservacin, recuperacin y proteccin del ambiente; identificando sus principales problemas y necesidades, generando y desarrollando alternativas de solucin, para contribuir al mejoramiento de su calidad de vida, la de los dems y al desarrollo sostenible. Practica relaciones armoniosas consigo mismo, con los dems, y los otros seres vivos por medio de actitudes y aptitudes responsables, reconociendo la necesidad de interdependencia con el ambiente.

2.3.3 Educacin Integral de la Sexualidad

39 A partir de las Polticas de Educacin Integral de la Expresin de la Sexualidad Humana (2001), una vivencia madura de la sexualidad humana requiere de una educacin integral, por lo que deben atenderse los aspectos fsicos, biolgicos, psicolgicos, socioculturales, ticos y espirituales. No puede reducirse a los aspectos biolgicos reproductivos, ni realizarse en un contexto desprovisto de valores y principios ticos y morales sobre la vida, el amor, la familia y la convivencia.

La educacin de la sexualidad humana inicia desde la primera infancia y se prolonga a lo largo de la vida. Es un derecho y un deber, en primera instancia, de las madres y los padres de familia. Le corresponde al Estado una accin subsidaria y potenciar la accin de las familias en el campo de la educacin y la informacin, como lo expresa el Cdigo de la Niez y la Adolescencia.

2.3.4 Competencias por desarrollar

Se relaciona con hombres y mujeres de manera equitativa, solidaria y respetuosa de la diversidad. Toma decisiones referentes a su sexualidad desde un proyecto de vida basado en el conocimiento crtico de s mismo, su realidad sociocultural y en sus valores ticos y morales. Enfrenta situaciones de acoso, abuso y violencia, mediante la identificacin de recursos internos y externos oportunos. Expresa su identidad de forma autntica, responsable e integral, favoreciendo el desarrollo personal en un contexto de interrelacin y manifestacin permanente de sentimientos, actitudes, pensamientos, opiniones y derechos. Promueve procesos reflexivos y constructivos en su familia, dignificando su condicin de ser humano, para identificar y proponer soluciones de acuerdo al contexto sociocultural en el cual se desenvuelve.

40

2.3.5 Educacin para la Salud La educacin para la salud es un derecho fundamental de todos los nios, nias y adolescentes. El estado de salud, est relacionado con su rendimiento escolar y con su calidad de vida. De manera que, al trabajar en educacin para la salud en los centros educativos, segn las necesidades de la poblacin estudiantil, en cada etapa de su desarrollo, se estn forjando ciudadanos con estilos de vida saludables, y por ende, personas que construyen y buscan tener calidad de vida, para s mismas y para quienes les rodean. La educacin para la salud debe ser un proceso social, organizado, dinmico y sistemtico que motive y oriente a las personas a desarrollar, reforzar, modificar o sustituir prcticas por aquellas que son ms saludables en lo individual, lo familiar y lo colectivo y en su relacin con el medio ambiente. De manera que, la educacin para la salud en el escenario escolar no se limita nicamente a transmitir informacin, sino que busca desarrollar conocimientos, habilidades y destrezas que contribuyan a la produccin social de la salud, mediante procesos de enseanza aprendizajes dinmicos, donde se privilegia la comunicacin de doble va, as como la actitud crtica y participativa del estudiantado.

2.3.6 Competencias por desarrollar

Vivencia un estilo de vida que le permite, en forma crtica y reflexiva, mantener y mejorar la salud integral y la calidad de vida propia y la de los dems. Toma decisiones que favorecen su salud integral y la de quienes lo rodean, a partir del conocimiento de s mismo y de los dems, as como del entorno en que se desenvuelve. Elige mediante un proceso de valoracin crtica, los medios personales ms adecuados para enfrentar las situaciones y factores protectores y de riesgo para la salud integral propia y la de los dems.

41 Hace uso en forma responsable, crtica y participativa de los servicios disponibles en el sector salud, educacin y en su comunidad, adquiriendo compromisos en beneficio de la calidad de los mismos. 2.3.7 Vivencia de los Derechos Humanos para la Democracia y la Paz Costa Rica es una democracia consolidada pero en permanente estado de revisin y retroalimentacin, por lo cual la vigencia de los derechos humanos es inherente al compromiso de fortalecer una cultura de paz y de democracia.

2.3.8 Competencias por desarrollar

Practica en la vivencia cotidiana los derechos y responsabilidades que merece como ser humano y ser humana. Asume su realidad como persona, sujeto de derechos y responsabilidades. Elige las alternativas personales, familiares y de convivencia social que propician la tolerancia, la justicia y la equidad entre gneros de acuerdo a los contextos donde se desenvuelve. Participa en acciones inclusivas para la vivencia de la equidad en todos los contextos socioculturales. Ejercita los derechos y responsabilidades para la convivencia democrtica vinculada a la cultura de paz. Es tolerante para aceptar y entender las diferencias culturales, religiosas y tnicas que, propician posibilidades y potencialidades de y en la convivencia democrtica y cultura de paz. Valora las diferencias culturales de los distintos modos de vida. Respeta las diversidades individuales, culturales ticas, social y

generacional. 2.3.9 Abordaje Metodolgico de Transversalidad desde los Programas de Estudio y en el Planeamiento Didctico

42 La transversalidad es un proceso que debe evidenciarse en las labores programticas del Sistema Educativo Nacional; desde los presentes Programas de estudio hasta el Planeamiento didctico que el la docente realizan en el aula. Con respecto a los Programas de Estudio, en algunos Procedimientos y Valores se podrn visualizar procesos que promueven, explcitamente, la incorporacin de los temas transversales. Sin embargo, las opciones para realizar convergencias no se limitan a las mencionadas en los programas, ya que el la docente puede identificar otras posibilidades para el desarrollo de los procesos de transversalidad. En este caso, se presenta como tarea para las y los docentes identificar -a partir de una lectura exhaustiva de los conocimientos previos del estudiantado, del contexto sociocultural, de los acontecimientos relevantes y actuales de la sociedad-, cules de los objetivos de los programas representan oportunidades para abordar la transversalidad y para el desarrollo de las competencias. Con respecto al planeamiento didctico, la transversalidad debe visualizarse en las columnas de Actividades de mediacin y de Valores y Actitudes, posterior a la identificacin realizada desde los Programas de Estudio. El proceso de transversalidad en el aula debe considerar las caractersticas de la poblacin estudiantil y las particularidades del entorno mediato e inmediato para el logro de aprendizajes ms significativos. Adems del planeamiento didctico, la transversalidad debe visualizarse y concretizarse en el plan Institucional, potenciando la participacin activa, crtica y reflexiva de las madres, los padres y encargados, lderes comunales, instancias de accin comunal, docentes, personal administrativo y de toda la comunidad educativa. En este sentido, el centro educativo debe tomar las decisiones respectivas para que exista una coherencia entre la prctica cotidiana institucional y los temas y principios de la transversalidad. Esto plantea, en definitiva, un reto importante

43 para cada institucin educativa hacia el desarrollo de postulados humanistas, crticos y ecolgicos.

2.3.10 ORIENTACIONES PARA LA LABOR DOCENTE Este programa de estudio, refleja la intencionalidad de aportar un valor agregado para la vida del estudiante y la estudiante, con una estructura programtica que explica, detalladamente, los contenidos que se deben desarrollar en cada rea para permitirle al docente y a la docente, guiar en forma ordenada el proceso de construccin de conocimientos en el taller y en el entorno y desarrollar otros contenidos, adems de los que aqu se presentan, pero no debe sustituirse unos por otros; esto con la finalidad de que en todos los centros educativos se brinde igualdad de oportunidades. 2.3.11 LOS OBJETIVOS. Que se incluyen en el programa, son generales con el fin de proporcionar la oportunidad de elaborar objetivos especficos al realizar el planeamiento de la prctica pedaggica. Los objetivos que se redacten deben reflejar los cambios de conducta que los nios y nias deben alcanzar a corto plazo, diaria o semanalmente, en el nivel de conocimiento, valores, actitudes, habilidades y destrezas.

2.3.12 LOS PROCEDIMIENTOS Ase sugiere utilizar toda la creatividad y experiencia docente para emplear los procedimientos ms adecuaos en el logro de los objetivos especficos que se plantee, sin perder de vista que los procedimientos deben propiciar el desarrollo del pensamiento para que el nio y la nia construyan su aprendizaje. Se debe fomentar la aplicacin de estrategias cognitivas que contribuyan a la formacin d individuos crticos y analticos para desarrollar habilidades de pensamiento tales como: comparacin, clasificacin, organizacin, interpretacin, aplicacin,

44 experimentacin, anlisis, identificacin, discusin, sntesis, evaluacin,

planteamiento de soluciones y otras. 2.3.13 LOS CRITERIOS DE EVALUACIN Se refiere a objetivos evaluados; son productos que se observar y medir. El logro de estos objetivos evaluados permitir al docente dar seguimiento al progreso individual del estudiante y realimentar el proceso de aprendizaje, cuando as se requiera. Los criterios de evaluacin son la base para elaborar pruebas tericas o de ejecucin, ya que en ellos se refleja el producto final esperado en cada objetivo. Al inicio de cada unidad de estudio, s plantea un tiempo estimado para su desarrollo. Esta asignacin de tiempo es flexible; se puede ampliar o disminuir, prudencialmente, el nmero de horas, fundamentado en la experiencia docente y en el uso de procedimientos apropiados, sin detrimento de la profundidad con que se deben desarrollar los temas.

2.3.14 LOS VALORES Y ACTITUDES Que se especifican en cada unidad de estudio, deben ser el crculo de la armona al inicio de la jornada diaria y deben recordarse en el transcurso de ella, en los momentos pertinentes y con la frecuencia que se considere necesario. Se recomienda utilizar una metodologa activa, participativa y promotora del aprendizaje significativo y dinmico, por lo que debe hacerse una cuidadosa eleccin de las tcnicas didcticas adecuadas para el logro efectivo de la formacin de los aprendizajes, para que se facilite la formacin de los discentes para la vida en democracia y la identidad de valores de la idiosincrasia costarricense. Resulta importante sealar que la correlacin significativa localizada entre las variables rendimiento acadmico y habilidad social, medida a travs de la

45 escala de conductas interpersonales de Estilos de Personalidad de Millon, permite explicar que el rendimiento acadmico se ve afectado por el desarrollo de la habilidades sociales de los alumnos, es decir, que denota una importancia significativa para el xito escolar, de manera paralela al desarrollo de habilidades verbales y matemticas, por lo tanto, tambin se confirma lo expuesto Hartup (1992) y Katz y McClellan (1991). Las relaciones entre iguales contribuye en gran medida no slo al desarrollo cognitivo y social sino, adems, a la eficacia con la cual funcionamos como adultos, asimismo postula que el mejor predictor infantil de la adaptacin adulta no es el cociente de inteligencia (CI), ni las calificaciones de la escuela, ni la conducta en clase, sino la habilidad con que el nio se lleve con otros. Los nios que generalmente son rechazados, agresivos, problemticos, incapaces de mantener una relacin cercana con otros nios y que no pueden establecer un lugar para ellos mismos en la cultura de sus iguales, estn en condiciones de alto riesgo (Hartup, 1992) Puntualizndose que: Los riesgos son diversos: salud mental pobre, abandono escolar, bajo rendimiento y otras dificultades escolares, historial laboral pobre y otros (Katz y McClellan, 1991) Por otra parte, cabe destacar, que el perfil de personalidad de los alumnos manifiesta caractersticas que relacionan su estilo cognitivo con su sociabilidad. Por lo consiguiente, muchas veces no es algo que se pueda resolver con el mtodo de "Hgalo usted mismo", y en general el problema no desaparecer por s solo, sino que tender a empeorar. Segn Fullan, citado por Venegas: Las reformas educativas llegan a ser lo que los docentes son capaces de hacer en la prctica con las mismas

46

2.5 DIAGNSTICO. 2.5.1 Presentacin de datos

Para el presente proyecto se aplico un instrumento de diagnostico dividido en cinco columnas con 44 tems y con las frecuencias si, no, a veces, no respondo, este instrumento se aplico a diez Escuelas Unidocentes: La Palma, IDA Caa Blancal, Finca Cinco, Finca Seis Once, Finca Nueve y dems del Circuito 03 de la Regin de Coto. El diagnostico se divide en cinco reas a saber: Comunidad. Institucional Curricular Familia Alumno Para observar con delimitacin los resultados en cada una de las reas, que evidencian su estado, funcionamiento y problema detectados continuacin cinco cuadros, grficos e interpretaciones. se presentan a

47

Opciones tems REA COMUNIDAD. 1-Es una comunidad de alto riesgo social. 2-La escuela se proyecta a la comunidad 3-Existen fuentes de trabajo en la comunidad. 4-En su mayora los hogares son administrados por jefas de hogar. 5-Funcionan adecuados mecanismos institucionales de comunicacin con las familias y comunidad. 6 5 3 5 5

Si Fr Fa 60% 50% 30% 50% 50%

No Fr Fa 5 2 5 50% 20% 50% 5

A veces Fr Fa 2 2 50% 20% 20%

N.R. Fr Fa 2 3 20% 30%

CUADRO N 1 INSTRUMENTO DE DIAGNOSTICO GENERAL REA COMUNIDAD APLICADO A UNIDOCENTES Fuentes: Trabajo de campo aplicado en el Circuito 03 Palmar: 18/07/2007

GRAFICO N 1 DIAGNOSTICO GENERAL REA COMUNIDAD APLICADO A UNIDOCENTES

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60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 1 2 3 4 5 Si No A Veces No Respondo

Fuentes: Cuadro n 1 Anlisis de los Datos El cuadro #1 rea de la comunidad comprende 5 tems, el tem 1 responde a las frecuencias: Si, No, A Veces, No Respondo con la pregunta, es una comunidad de alto riesgo social la cual el 60% contesto positivamente y el 40% restante es negativo. El tem de la pregunta dos, la escuela se proyecta a la comunidad comprende las frecuencias: Si, No, A Veces, No Respondo, la cual el 50% es positivo y el otro 50% es negativo. El tem de la pregunta tres que corresponde a la existen fuentes de trabajo en la comunidad con las frecuencias: Si, No, A Veces, No Respondo, la cual el 70% es negativo y un 20% positivo. El tem de la pregunta cuatro, en su mayora los hogares son administrados por jefas de hogar con las frecuencias: Si, No, A Veces, No Respondo, el 50% es positivo y un 50% negativo. El tem de la pregunta cinco, funcionan adecuados Si, No, A Veces, No Respondo, el 50% es positivo y un 50% negativo. mecanismos

institucionales de comunicacin con las familias y comunidad, con las frecuencias:

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CUADRO N 2 INSTRUMENTO DE DIAGNOSTICO GENERAL REA INSTITUCIONAL APLICADO A UNIDOCENTES

Opciones tems REA: INSTITUCIONAL 6-La institucin tiene suficiente conocimiento de la realidad socioeconmica, cultural, natural del medio de los educandos 7-Promueve el empleo de otros espacios de aprendizaje adems del aula. Ofreciendo algunas actividades en que el nio pueda escoger de acuerdo con sus intereses: artstica, tecnolgicas y cientficas 8-Existe inters en la actualizacin pedaggica por parte de los docentes regulares. 9-Se realizan actividades de reconocimiento a los meritos personales y de los nios. 10-Cuenta la institucin con la infraestructura adecuada para la atencin de los nios. 11-Se brinda servicio de alimentacin en forma excelente a los nios 12-El aula rene las condiciones aceptables para el desarrollo de los aprendizajes (iluminacin, ventilacin, tamao, ) Si Fr 10 Fa Fr 100% No Fa A veces Fr Fa N.R. Fr Fa

40%

40%

20%

10 9 10 5

100% 90%

90% 50%

1 -

10% -

1 10% -

100% 50%

50
13-Cuenta el aula con verdaderos rincones de aprendizaje. 14-Son aulas con ambientes agradables que propicien el desarrollo del aprendizaje. 6 9 60% 90% 2 20% 2 20% 1 10%

Fuentes: Trabajo de campo aplicado en el Circuito 03 Palmar: 18/07/2007

GRAFICO N 2 DIAGNOSTICO GENERAL DE REA INSTITUCIONAL APLICADO A UNIDOCENTES

100% 80% 60% 40% 20% 0% 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Si No A Veces No Respondo

Fuentes: Cuadro n 2 Anlisis de los Datos El cuadro #2 rea institucional comprende 9 tems enumerados del 6 al 14, el tem seis responde a las frecuencias: Si, No, A Veces, No Respondo con la pregunta, La institucin tiene suficiente conocimiento de la realidad

51 socioeconmica, cultural, natural del medio de los educandos la cual el 100% respondi positivamente. El tem de la pregunta siete, promueve el empleo de otros espacios de aprendizaje adems del aula. Ofreciendo algunas actividades en que el nio pueda escoger de acuerdo con sus intereses: artstica, tecnolgicas y cientficas con las frecuencias: Si, No, A Veces, No Respondo, la cual el 60% es negativo y el otro 40% restante es positivo. El tem de la pregunta ocho que responde a, existe inters en la actualizacin pedaggica por parte de los docentes regulares, con las frecuencias: Si, No, A Veces, No Respondo, la cual el 100% respondi positivo. El tem de la pregunta nueve, se realizan actividades de reconocimiento a los meritos personales y de los nios, con las frecuencias: Si, No, A Veces, No Respondo, el 90% es positivo y un 10% negativo. El tem de la pregunta diez, cuenta la institucin con la infraestructura adecuada para la atencin de los nios, con las frecuencias: Si, No, A Veces, No Respondo, el 100% respondi negativo. El tem de la pregunta once, se brinda servicio de alimentacin en forma excelente a los nios con las frecuencias: Si, No, A Veces, No Respondo, el 100% respondi positivo. El tem de la pregunta doce, el aula rene las condiciones aceptables para el desarrollo de los aprendizajes (iluminacin, ventilacin, tamao,) con las frecuencias: Si, No, A Veces, No Respondo, el 50% es positivo y el otro 50% negativo

52 El tem de la pregunta trece, cuenta el aula con verdaderos rincones de aprendizaje, con las frecuencias: Si, No, A Veces, No Respondo, el 60% respondi positivo y el 40% es negativo. El tem de la pregunta catorce, son aulas con ambientes agradables que propicien el desarrollo del aprendizaje., con las frecuencias: Si, No, A Veces, No Respondo, el 90% respondi positivo y el 10% es negativo.

CUADRO N 3 INSTRUMENTO DE DIAGNOSTICO GENERAL REA DEL CURRICULAR APLICADO A UNIDOCENTES

Opciones tems REA DEL CURRICULAR. 15-Se fomenta la formacin integral de los estudiantes. 16-Se fomenta condiciones de permanencia y xito escolar a todos los nios. 17-Se practican tcnicas y metodologas motivacionales, innovadoras, especificas a cada nio en el desarrollo de los aprendizajes. 18-El docente utiliza material concreto y de apoyo con los nios constantemente en su medicin pedaggica. 19-Ha logrado los objetivos propuestos en la programacin anual de acuerdo a los 200 das. 20-Toma en cuenta los elementos del ambiente como eje temtico priorizados conjuntamente con los estudiantes. 21-Posee criterios claros sobre los niveles de logro que deben alcanzar los alumnos de manera progresiva 22-El ambiente de convivencia de la institucin y del aula favorece las relaciones interpersonales de los nios. 23-El currculo actual (a lo programado de I y II ciclo) esta bien estructurado y acorde a las necesidades actuales de la sociedad. 24-Los procedimientos metolgicos planteados en los programas de estudio responden a las conductas de los objetivos. Si Fr 10 10 9 10 3 9 10 5 6 8 Fa 100% 100% 90% 100% 30% 90% 100% 50% 60% 80% Fr 2 2 No Fa 20% 20% A veces Fr 2 Fa 20% Fr N.R Fa -

1 10% 3 1 5 4 2 50% 40% 20% 30% 10%

53
25-Considera conveniente que se incluyan las competencias transversales dentro de las actividades de medicacin pedaggica de una leccin. 26-La actual distribucin de las lecciones por asignatura es suficiente para el desarrollo de los objetivos y contenidos correspondientes a cada uno. 27-Considera correcto que la calificacin del trabajo cotidiano responda a las observaciones realizadas en dos o tras momentos especficos. 28-El docente propicia o desarrolla experiencias de aprendizaje significativo. 29-El director le da seguimiento al cumplimiento de los programas de cada docente a su cargo. 10 100%

10

100%

50%

50%

9 10

90% 100% -

1 -

10% -

Fuentes: Trabajo de campo aplicado en el Circuito 03 Palmar: 18/07/2007 GRAFICO N 3 DIAGNOSTICO GENERAL DEL REA CURRICULAR CONTEXTO APLICADO A UNIDOCENTES

100% 80% 60% 40% 20% 0% 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Si No A Veces No Respondo

Fuentes: Cuadro n 3 Anlisis de los Datos El cuadro #3 rea curricular comprende 15 tems enumerados del 15 al 29, el tem quince responde a las frecuencias: Si, No, A Veces, No Respondo con la pregunta, se fomenta la formacin integral de los estudiantes, la cual el 100% respondi positivamente.

54 El tem de la pregunta diecisis, se fomenta condiciones de permanencia y xito escolar a todos los nios, con las frecuencias: Si, No, A Veces, No Respondo, la cual el 100% respondi positivamente. El tem de la pregunta diecisiete que responde ha, se practican tcnicas y metodologas motivacionales, innovadoras, especificas a cada nio en el con las frecuencias: Si, No, A Veces, No desarrollo de los aprendizajes,

Respondo, la cual el 90% respondi positivo y un 10% negativo. El tem de la pregunta dieciocho, el docente utiliza material concreto y de apoyo con los nios constantemente en su medicin pedaggica, con las frecuencias: Si, No, A Veces, No Respondo, el 100% respondi positivamente. El tem de la pregunta diecinueve, ha logrado los objetivos propuestos en la programacin anual de acuerdo a los 200 das, con las frecuencias: Si, No, A Veces, No Respondo, el 70% respondi negativo y el otro 30% positivo. El tem de la pregunta veinte, toma en cuenta los elementos del ambiente como eje temtico priorizados conjuntamente con los estudiantes, con las frecuencias: Si, No, A Veces, No Respondo, el 90% respondi positivo y el otro 10% negativo. El tem de la pregunta veintiuno, posee criterios claros sobre los niveles de logro que deben alcanzar los alumnos de manera progresiva con las frecuencias: Si, No, A Veces, No Respondo, el 100% respondi positivo. El tem de la pregunta veintids, el ambiente de convivencia de la institucin y del aula negativo. favorece las relaciones interpersonales de los nios, con las frecuencias: Si, No, A Veces, No Respondo, el 50% respondi positivo y el 50% es

55 El tem de la pregunta veintitrs, el currculo actual (a lo programado de I y II ciclo) est bien estructurado positivo y el 40% negativo. El tem de la pregunta veinticuatro, los procedimientos metodolgicos planteados en los programas de estudio responden a las conductas de los objetivos, con las frecuencias: Si, No, A Veces, No Respondo, el 80% respondi positivamente y el 20% negativo. El tem de la pregunta veinticinco, considera conveniente que se incluyan las competencias transversales dentro de las actividades de medicacin pedaggica de una leccin, con las frecuencias: Si, No, A Veces, No Respondo, el 100% respondi positivamente. El tem de la pregunta veintisis, la actual distribucin de las lecciones por asignatura es suficiente para el desarrollo de los objetivos y contenidos correspondientes a cada uno, con las frecuencias: Si, No, A Veces, No Respondo, el 100% respondi positivo. El tem de la pregunta veintisiete, considera correcto que la calificacin del trabajo cotidiano responda a las observaciones realizadas en dos o tras momentos especficos, con las frecuencias: Si, No, A Veces, No Respondo, el 50% respondi positivo y el otro 50% es negativo. El tem de la pregunta veintiocho, el docente propicia o desarrolla experiencias de aprendizaje significativo, con las frecuencias: Si, No, A Veces, No Respondo, el 90% respondi positivo y el otro 10% es negativo. El tem de la pregunta veintinueve, el director le da seguimiento al cumplimiento de los programas de cada docente a su cargo con las frecuencias: Si, No, A Veces, No Respondo, el 100% respondi positivo. y acorde a las necesidades actuales de la sociedad, con las frecuencias: Si, No, A Veces, No Respondo, el 60% respondi

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CUADRO N 4 INSTRUMENTO DE DIAGNOSTICO GENERAL DE REA PADRES DE FAMILIA APLICADO A UNIDOCENTES

Opciones tems REA PADRES DE FAMILIA 30-Estn bien informados los padres de familia acerca de los deberes y derechos de sus hijos (reglamento interno). 31-Los padres de familia conocen que es una adecuacin curricular. 32-Los padres de familia participan activamente en las actividades escolares de sus hijos y del centro educativo 33-Existe una coordinacin directa (escrita u oral) entre docente, la institucin y los padres de familia. 34-Hay apoyo de ncleo familiar con los deberes escolares de los educandos. Si Fr 8 8 2 8 2 Fa Fr No Fa 20% 2 20% 6 2 20% 2 60% 20% 20% 4 40% 20% A veces Fr Fa N.R Fr Fa

80% 2 80% 20% 2 80% 20% 2

Fuentes: Trabajo de campo aplicado en el Circuito 03 Palmar: 18/07/2007 GRAFICO N 4 DIAGNOSTICO GENERAL DE REA PADRES DE FAMILIA APLICADO A UNIDOCENTES

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80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Si No A Veces No Respondo

Fuentes: Cuadro n 4 Anlisis de los Datos El cuadro #4 rea padres de familia comprende 5 tems enumerados del 30 al 35, el tem treinta responde a las frecuencias: Si, No, A Veces, No Respondo con la pregunta, estn bien informados los padres de familia acerca de los deberes y derechos de sus hijos (reglamento interno), la cual el 80% respondi positivamente y un 20% negativo. El tem de la pregunta treinta y uno, los padres de familia conocen que es una adecuacin curricular con las frecuencias: Si, No, A Veces, No Respondo, la cual el 80% respondi positivamente y 20% negativo. El tem de la pregunta treinta y dos que responde ha, los padres de familia participan activamente en las actividades escolares de sus hijos y del centro educativo con las frecuencias: Si, No, A Veces, No Respondo, la cual el 80% respondi negativo y un 20% positivo. El tem de la pregunta treinta y tres, existe una coordinacin directa (escrita u oral) entre docente, la institucin y los padres de familia, con las frecuencias: Si,

58 No, A Veces, No Respondo, la cual el 80% respondi positivamente y 20% negativo. El tem de la pregunta treinta y cuatro que responde, hay apoyo de ncleo familiar con los deberes escolares de los educandos, con las frecuencias: Si, No, A Veces, No Respondo, la cual el 80% respondi negativo y un 20% positivo.

CUADRO N 5 INSTRUMENTO DE DIAGNOSTICO GENERAL REA DEL ALUMNO APLICADO A UNIDOCENTES Opciones tems REA DEL ALUMNO 35-El estudiante mantiene los periodos de atencin existentes dentro aula y hacia el estudio. 36-Existe buena relacin entre docente y alumno. 37-Se siente a gusto el estudiante con el aprendizaje que brinda el docente 38-Tuvieron una preparacin previa para el nivel escolar que esta cursando. 39- Los nios denota puntualidad en la asistencia y responsabilidad en el cumplimiento de los deberes. 40- Tiene problemas los nios con el rea de ciencias. 41- La matria se da terica o prctica. 42- Se aplica experimentos en el rea de ciencias frecuentemente. Si Fr Fa Fr 8 80% 8 8 8 8 2 80% 80% 80% 2 80% 20% 8 80% 60% 2 20% 2 20% 2 20% 20% 2 20% No Fa A veces N.R Fa

Fr Fa Fr 2 20% 2 2

20% 20%

6 60% 2% 20% 6

59 43- Fomenta la investigacin en los 8 80% 2 20% nios con trabajos en ciencias 44- Les gusta a los nios participar en 2 20% 6 60% 2 20% los experimentos. Fuentes: Trabajo de campo aplicado en el Circuito 03 Palmar: 18/07/2007

GRAFICO N 5 DIAGNOSTICO GENERAL DE REA DEL ALUMNO APLICADO A UNIDOCENTES

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Si No A Veces No Respondo

10

Fuentes: Cuadro n 5 Anlisis de los Datos

60 El cuadro #5 rea del alumno comprende 10 tems enumerados del 35 al 44, el tem treinta y cinco responde a las frecuencias: Si, No, A Veces, No Respondo con la pregunta, el estudiante mantiene los periodos de atencin existentes dentro aula y hacia el estudio, la cual el 80% respondi positivamente y un 20% negativo. El tem de la pregunta treinta y seis, existe buena relacin entre docente y alumno con las frecuencias: Si, No, A Veces, No Respondo, la cual el 80% respondi positivamente y 20% negativo. El tem de la pregunta treinta y siete, se siente a gusto el estudiante con el aprendizaje que brinda el docente con las frecuencias: Si, No, A Veces, No Respondo, la cual el 80% respondi positivo y un 20% negativo. El tem de la pregunta treinta y ocho, tuvieron una preparacin previa para el nivel escolar que esta cursando, con las frecuencias: Si, No, A Veces, No Respondo, la cual el 80% respondi positivamente y 20% negativo. El tem de la pregunta treinta y nueve que responde, los nios denotan

puntualidad en la asistencia y responsabilidad en el cumplimiento de los deberes, con las frecuencias: Si, No, A Veces, No Respondo, la cual el 80% respondi negativo y un 20% positivo. El tem de la pregunta cuarenta, tiene problemas los nios con el rea de ciencias, con las frecuencias: Si, No, A Veces, No Respondo, la cual el 20% respondi negativamente y 80% positivo. El tem de la pregunta cuarenta y uno que responde, l matria se da terica o prctica, con las frecuencias: Si, No, A Veces, No Respondo, la cual el 60% respondi positivo y un 40% negativo.

61 El tem de la pregunta cuarenta y dos que responde, se aplica experimentos en el rea de ciencias frecuentemente, con las frecuencias: Si, No, A Veces, No Respondo, la cual el 80% respondi negativo y un 20% positivo. El tem de la pregunta cuarenta y tres que responde, fomenta la investigacin en los nios con trabajos en ciencias, con las frecuencias: Si, No, A Veces, No Respondo, la cual el 80% respondi positivo y un 20% negativo. El tem de la pregunta cuarenta y cuatro que responde, les gusta a los nios participar en los experimentos., con las frecuencias: Si, No, A Veces, No Respondo, la cual el 80% respondi negativo y un 20% positivo.

RESULTADOS Y CONCLUSIONES DEL DIAGNOSTICO

En el primer cuadro de diagnostico del rea de la comunidad Se detecta en un 60% que es una zona de alto riesgo social, a consecuencia hay un 70% falta de trabajo. En el rea institucional existe en un 60% escasez de recursos para enriquecer el aprendizaje, En el rea curricular se refleja en un 70% que no se logran los objetivos propuestos por el MEP en los programas de aprendizaje. En el rea de los padres de familia en un 80% se detecta el ausentismo de los padres de familia en las actividades escolares de sus hijos y del centro educativo. Asimismo en un 80% se refleja que no hay apoyo del ncleo familiar con los deberes escolares de los estudiantes

62 En el rea del alumno se observa en un 80% la falta de inters en el rea de ciencias. Adems en un 60% no se practican tcnicas metodolgicas en el rea de ciencias.