Ovidio Decroly

Su aportacin a la educacin. Ovidio Decroly fue un psiclogo y mdico procedente de Blgica nacido en Renaix el 23 de Julio de 1871. Ejerci sus estudios de secundaria en Malinas. Se doctor en la facultad de medicina en la Universidad de Ganta en 1896. Gracias a una beca que obtuvo en un concurso universitario, pudo perfeccionarse en sus especialidades viajando hacia Pars. De regreso en Blgica en 1899 trabajando como auxiliar en el policlnico del doctor Glorieux, se percat de la urgente necesidad de crear un centro de atencin para nios especiales. Para satisfacer estas necesidades fund en 1901 Ecole de lErmitage en un barrio de Bruselas; aos despus exactamente en 1909 fue trasladado a Uccle, calle Vossagat n 2. Con su lema tan particular preparar al nio para la vida, por la vida misma inici su labor como un experto pedagogo teniendo un gran auge durante su tiempo de inicio, y an lo tiene en algunos centros escolares, brindando de esa manera, un nuevo rostro a la educacin. Decroly insista que uno de los fines de la educacin es el desarrollo y conservacin de la vida: el destino de un ser cualquiera es ante todo vivir, por lo tanto, la educacin debe tener como fines: Mantener la vida. Colocar al ser humano en condiciones tales que pueda alcanzar, con la mayor economa de energa y de tiempo, el grado de desarrollo que su constitucin y las solicitaciones del medio le exijan. La educacin debe transformarse en auto - educacin. Tambin deca que la educacin deba ser la vida propia; considerando a la educacin como una integracin de actividades, algo as como un recurso didctico. Visin de la niez. Considera al nio como un ser capaz de comprender la realidad tal cual es, un ser lo suficientemente ntegro para adaptarse al medio que lo rodea. Los nios son el centro de toda actividad escolar y la escuela es valorada como centro de desarrollo y aprendizaje.

Lo que le interesa al nio en edad preescolar es la realidad inmediata sobre todo la vida que hay en su alrededor. Que los alumnos aprendan de la realidad tal como es, sin simplificaciones intiles. Decroly sostena que es necesario respetar en cada alumno su propio proceso de aprendizaje; ya que los intereses profundos nacen de sus necesidades y son la manifestacin directa de sus instintos. Parta de la idea de que la actividad mental del nio se produce por un primer conocimiento global de los objetos y los conceptos. Mtodo de Decroly. Decroly sostiene que el descubrimiento de las necesidades del nio permite conocer sus intereses, los cuales atraern y mantendrn su atencin y as, sern ellos mismos quienes busquen aprender ms. En la concepcin Decroliana, la observacin activa del medio es el mtodo a seguir. Resultaba importante facilitar la formacin intelectual. Los principios bsicos del mtodo de Decroly son: El principio expuesto en el lema de su escuela: Escuela para la vida, por la vida, partiendo de sus concepciones pedaggicas de respeto por el nio y por su personalidad. El principio de la libertad (propuesto por Rousseau y manifestado por Dewey) mantenido hasta nuestros das. La bsqueda de los ideales educativos de la escuela, partiendo del educando, de su propia realidad vital, teniendo en cuenta sus intereses, y en el que cada alumno alcance el grado de perfeccin de que sea capaz. Oposicin a la disciplina rgida que someta al nio a una actitud pasiva, en la forma clsica de organizacin escolar, que no permita desenvolverse con libertad y espontaneidad. Y se imponan conocimientos previamente fijados sin tener en cuenta los intereses del educando. Organizar el ambiente escolar, para que el nio encuentre all las motivaciones adecuadas a sus curiosidades naturales, sin coaccin, pero con condicionamientos de acuerdo con cada nio en particular (edad, sexo, estado de salud, estado psicolgico, etc.) y sugerir actividades que se adapten a cada individualidad. Propone formar grupos de nios en clases que sean lo ms homogneas posibles, y que tengan entre 20 y 25 alumnos en cada clase. La escuela debe ser activa, permitir al nio expresar sus tendencias a la inquietud y al juego. Es necesario que el juego se introduzca en el programa escolar; las clases son especies de talleres, es una escuela activa, de trabajo. Toma como base la observacin de la naturaleza para despertar el inters y la intuicin del nio.

 Parte de un programa con ideas ejes, fundado en el principio de globalizacin, pues opina que el nio no percibe los detalles, sino que tiene un conocimiento global de la realidad. Las necesidades del nio, segn Decroly se pueden clasificar y agrupar en: -Necesidad de alimentarse. -Necesidad de protegerse ante las inclemencias externas. -Necesidad de defenderse de los peligros y enemigos. -Necesidad de trabajar solidariamente, de entretenerse y de formarse material y espiritualmente.

Edouard Claparede (1873-1940)

Sin duda alguna que la obra de Edouard Claparede est muy olvidada. Tal vez este hecho explica la razn por la cual se le dedica tan slo una breve resea, el Thesaurus de la nueva edicin de la enciclopedia universalis (1985), la obra del psiclogo y pedagogo ginebrino est muy olvidada aun cuando su influencia, en su poca, fue muy relevante. Debemos de admitir que los elogios para Claparede han sido muy corteses aunque en honor a la verdad, no se aprecia en el mucho entusiasmo. Ms bien pareciera que la gloria paradjica de Claparede radica en el hecho de haber sido olvidado, en gran medida las ideas por las que l luch figuran hoy en los lugares comunes de la cultura pedaggica, de tal manera que no se hace necesario referirlas a algn autor determinado. Es posible que la causa de tal anonimato se deba a que las ideas educativas de Claparede, ms que la elaboracin de un pensamiento original, constituyeron el reflejo de una poca cuyos errores se prolongan en la nuestra. Es importante establecer el papel y la contribucin de Claparede en el movimiento que se ha convenido en designar con el vago trmino de educacin nueva. Efectivamente es en sta torre pedaggica donde vinieron a inscribirse los trabajos de los ginebrinos, en particular la de Claparede cuando realiza su clamorosa entrada en el movimiento cuando con su publicacin en 1905 de su librito que en el campo de las reediciones, se lleg a convertir en un imponente tratado, psycologie de L enfant et pdagogie exprimentale. A partir de ste trabajo, el tono Claparediano queda establecido: un militantismo crtico contra las prcticas escolares admitidas, un recurso a la ciencia y a la objetividad para fundar prcticas nuevas. Pero los enemigos no dejan de llegar a la cita desde el inicio de su cortejo, tambin heterclito, que acompaar fielmente a las generaciones de entusiastas, por otro lado, entre los adictos al movimiento, constitudo en una liga internacional a raz del Congreso de Calais en 1921, sern muchas las crticas y reservas. Gran parte de la autoridad de Claparede sobre el movimiento se debi a su combatividad polmica contra la escuela tradicional, a su capacidad para desbrozar el entorno ideolgico de los conceptos y hacerlos operativos: su clebre puntualizacin de 1923 de la nocin de nio activo, reasumida en 1931 en LEducation fonctionnelle, constituye sin duda el ejemplo ms notable de lo que se ha dicho hasta este punto. Cabe pensar considerando el gran avance de la educacin escolar que ocurri despus de la segunda guerra mundial, y durante las grandes campaas realizadas por la UNESCO durante las dcadas de los cincuentas y sesentas, que los temas educativos preferidos y ponderados

por Claparede haban llegado a ser adquisiciones definitivas e insuperables de la educacin escolar moderna. Sin embargo, es bueno saber que, durante el decenio de los ochenta, se hizo presente un cuestionamiento recurrente, impetuoso y convergente y muy seguro de los argumentos y de las cuestiones que planteaba, de las concepciones de las que Claparede fue uno de los principales defensores. Se analizan estas concepciones, no tanto como el resultado de un enfoque racional y razonable del fenmeno educativo, sino ms bien como la persistencia de una ideologa engaosa cuyo efecto ms seguro es el de conducir las polticas escolares al fracaso. Tres interrogaciones fundamentales. Frente a la psicopedagoga claparediana se recomienda tomar tres distancias fundamentales que no impiden admirar la ejemplaridad tanto del hombre como de la obra. En primer lugar, el proyecto claparediano dista mucho de haber dado todos los frutos que l mismo daba por descontados. En particular, Claparede no consigui conciliar la teora y la prctica educativas. En 1905 pronuncia contra los prcticos la requisitoria ms abrumadora que se conoce. En el espritu del ms puro taylorismo, Claparede contribuy a reforzar el poder de los expertos, descalificando el terreno de la prctica en beneficio del laboratorio, donde el psiclogo, constitudo en especialista, dispone de la justa apreciacin de lo que se fabrica en los centros educativos. El error era cuando menos estratgico. Predispuso en contra suya por mucho tiempo a la mayora de los educadores escolares y suscit sobre todo la animosidad de sus formadores oficiales, cuando en los aos veinte se haba creado una corriente favorable a la escuela viva. Esta alianza efmera terminar en querellas muy lamentables en las que Claparede no siempre sali bien librado. Pero el error fue adems terico. La evolucin ulterior de la investigacin pedaggica, ha puesto de manifiesto lo que haba de ilusin en el propsito de tratar la accin educativa mediante el exclusivo enfoque psicolgico: tomar en cuenta las variables que establecen una situacin como educativa equivale a movilizar los recursos interdisciplinares de la sociologa, de la psicosociologa de grupos, de la etnometodologa, etc. Por otra parte el modelo tayloriano de la preeminencia del experto exterior parece haber huido despavorido, en la organizacin racional del trabajo cediendo a movimientos del tipo de crculo de calidad cuyo paradigma es precisamente la inversin del tema taylorista: los prcticos son los mejor capacitados, desde el momento en que se les estimula y reconoce como investigadores, para elaborar la teora de su prctica y mejorar su rendimiento. Paradjicamente, esto es redescubrir, a escala de la productividad humana, los principios de la escuela activa. Demasiado inmerso en la superioridad del experto, Claparede no se dio cuenta de la contradiccin. En segundo lugar, no hay ms remedio que reconocer que la psicopedagoga Claparediana se qued a medio camino. No se dej sealar, ya en la poca, el carcter de manera general, terico y abstracto de las recomendaciones pedaggicas que se derivan de su antropologa funcionalista.

En el terreno de las propuestas concretas para mejorar la actividad pedaggica cotidiana en las clases no tienen punto de comparacin, en Claparede, con la vehemencia de su indignacin denunciadora. A l le faltaba la experiencia del manejo de una clase en las condiciones ordinarias y poco gloriosas de la prctica cotidiana. Sus detractores no se privaban de recordrselo, aun cuando no iban con mala fe.