Integracion Tecnologias WEB

LA INTEGRACIN
DE LAS TECNOLOGAS
DIGITALES EN LAS ESCUELAS
DE AMRICA LATINA
Y EL CARIBE
Una mirada
multidimensional
Guillermo Sunkel s Daniela Trucco s Andrs Espejo
Alianza para la sociedad de la informacin
en Amr i ca Lat i na y el Car i be Fase 2
Programa financiado por la Unin Europea
inclusin innovacin desarrollo
Alianza para la sociedad de la informacin
en Amr i ca Lat i na y el Car i be Fase 2
Programa financiado por la Unin Europea
inclusin innovacin desarrollo
La integracin de las
tecnologas digitales en las escuelas
de Amrica Latina y el Caribe
Una mirada multidimensional
Guillermo Sunkel
Daniela Trucco
Andrs Espejo
LC,L.3601 Marzo de 2013 2013-23
Naciones Unidas Impreso en Santiago de Chile
Los autores desean expresar su agradecimiento a Georgina
Vivanco, quien, durante la pasanta que realiz en la CEPAL
para la obtencin de un doctorado en educacin, contribuy
sustancialmente a la elaboracin de la matriz de anlisis que se
presenta en el captulo VII, as como al examen de la cuestin
de la apropiacin. Asimismo, agradecen a Hugo Martnez su
importante contribucin al captulo dedicado a los contenidos y
a Evelyn Pineda su aportacin al captulo VI sobre la gestin, que
se basa en el trabajo realizado durante su prctica profesional.
La contribucin de todos los consultores que han apoyado el
desarrollo del componente de educacin del proyecto @LIS2
(Alianza para la Sociedad de la Informacin, segunda fase) aparece
debidamente citada a lo largo del texto.
Las opiniones expresadas en la presente publicacin, que no ha
sido sometida a revisin editorial, son de responsabilidad exclusiva
de los autores y pueden no coincidir con las de la organizacin.
Esta publicacin ha contado con la ayuda financiera de la
Unin Europea. Las opiniones expresadas en ella no reflejan
necesariamente la opinin oficial de la Unin Europea.
3
La integracin de las tecnologas digitales en las escuelas de Amrica Latina y el Caribe...
ndice
Prlogo 5
Introduccin 9
I. Polticas de TIC para el sector de la educacin 15
1. Cumbres mundiales sobre la sociedad de la informacin 15
2. Los eLAC: Amrica Latina y el Caribe en la sociedad de
la informacin 17
3. Las agendas digitales nacionales 21
4. Polticas de TIC en el sector de la educacin en Amrica Latina
y el Caribe 23
II. Acceso: la puerta de entrada al mundo digital 31
1. El aumento de la disponibilidad de infraestructura 31
2. Un proceso de expansin en el que persisten brechas en el acceso
entre distintos grupos sociales 40
3. La calidad del acceso y los distintos modelos de integracin de la
tecnologa digital 52
III. Usos: la oportunidad real de integracin en el mundo digital 59
1. Formacin de capacidades para modelar un uso significativo
de las TIC 61
2. La diversidad de usos de las TIC por los estudiantes y la variedad
de usuarios entre los estudiantes 71
3. Aprovechando las posibilidades que brindan las TIC: calidad
del uso 78
IV. La poltica de desarrollo de contenidos mediante los portales
educativos 83
1. Los portales educativos como proveedores de contenidos y servicios 84
2. La calidad de los contenidos ofrecidos por los portales: tipo y
diversidad de los recursos 91
CEPAL
4
3. La eficiencia de los portales: Cun visitados son? 95
4. Evolucin y futuro de la principal poltica de contenidos
educativos digitales 99
V. Aprender con las TIC: avanzar hacia la apropiacin 101
1. Dinmicas relacionadas con los establecimientos de enseanza 103
2. Fundamentos educativos de una apropiacin integral 104
3. Equidad y calidad de la apropiacin 107
VI. Gestin educativa con las TIC 123
1. Transparencia y sistemas de gestin educativa 124
2. Facilitar la gestin de los centros educativos 132
3. Cambios en la gestin de los planes de estudios en el aula 134
VII. Matriz de anlisis de las TIC en el sector de la educacin 139
1. De la sistematizacin contextual a la sistematizacin conceptual 139
2. Dimensiones de poltica 142
3. Componentes de ejecucin de la poltica 149
Bibliografa 159
5
Prlogo
Cerrar la brecha digital hoy es undamental para aanzar hacia el logro de
sociedades con mas igualdad, en campos tan diersos como el aprendizaje,
la insercin en el mundo del trabajo, el aumento de la productiidad, la oz
y isibilidad pblicas, la produccin y el consumo cultural, y la capacidad
de gestin y organizacin. La brecha agudiza los contrastes entre regiones,
pases y grupos sociales y culturales. Quien no esta conectado estara excluido
de un modo cada ez mas intensio y amplio.
La inormacin y el conocimiento se han transormado en las ormas
de riqueza actuales y en un motor para el desarrollo. Las tecnologas digitales
de la inormacin y las comunicaciones ,1IC, permiten generar, almacenar,
transmitir, recuperar y procesar inormacin en dimensiones espaciales y
temporales hasta ahora inditas. Lsto interpela a los sistemas de educacin
ormal, por cuanto las 1IC orecen nueas modalidades para producir
aprendizajes y transmitir conocimientos. Cabe preguntarse qu signiica hoy
garantizar igualdad de acceso a este almacn global de conocimiento` y qu
competencias deben democratizarse para los nueos usos de la inormacin
y el conocimiento.
No cabe duda, pues, de que es urgente incorporar masiamente las
1IC a la educacin ormal, dado que es el modo mas expedito, econmico
y extendido de reducir la brecha digital entre un pas y otro y dentro de
ellos. Ls precisamente en las escuelas, y sobre todo en las escuelas pblicas,
donde el acceso puede democratizarse, porque all concurre la gran mayora
de los ninos y adolescentes.
Sin embargo, tal como demuestra con elocuencia el trabajo que
aqu se presenta, el gran salto` para cerrar la brecha digital por la a de
los sistemas educatios no se restringe a disponer de computadoras o
CEPAL
6
monitores, se trata de procesar e intercambiar inormacin, de aanzar
sostenida y aceleradamente para impulsar nueas ormas de aprender e
incorporar nueos soportes tcnicos del aprendizaje, as como utilizar los
nueos recursos tecnolgicos para democratizar el acceso al conocimiento
y mejorar la gestin educacional en todos los nieles.
La apropiacin de los nueos soportes en esta situacin de cambio
de contenidos y tecnologas del conocimiento supone un gran esuerzo de
renoacin de concepto, estilo, practica e inraestructura educatios.
De los distintos componentes considerados en este documento,
es indiscutible que el acceso es el que ha tenido mayor desarrollo entre
las polticas implementadas en Amrica Latina. Ln eecto, se han hecho
signiicatias inersiones en la instalacin de inraestructura y equipamiento
tecnolgico en las escuelas, lo que ha acilitado que estas se coniertan
en una puerta de entrada al mundo digital para amplios sectores de la
poblacin. Por cierto, persisten brechas de acceso entre dierentes segmentos
de la poblacin que todaa es importante atender, pero la reduccin es
eidente. La gran deuda, que plantea un gran desao, es ahora incorporar
las tecnologas digitales a los ambientes de aprendizaje y las instituciones
educacionales, lo que trasciende aspectos puramente tcnicos e inolucra
diersas ariables, como las metodologas pedaggicas y los contenidos o
materiales curriculares.
A partir de estos otros aspectos, en el libro que aqu se presenta
se ealan las diersas brechas, que an mas alla del mero acceso a las
tecnologas: brecha de contenido, brecha que se origina en el uso que se
realiza de las tecnologas y en las distintas capacidades de aproecharlas
adecuadamente, en in, asimetras que algunos autores identiican como una
segunda brecha` digital.
La mayor igualdad en el desarrollo de capacidades y aprendizajes esta
muy inculada con saltos que puedan emprenderse en los patrones de uso
y diusin de las 1IC en la sala de clases, en la gestin escolar, en la ida en
la escuela y en la complementariedad con las nueas ormas de aprender
uera de la escuela, en la comunidad y en los hogares.
Ln este sentido, los autores orecen un analisis multidimensional de
apropiacin de las 1IC en el sistema escolar. Para ello, se enocan tambin
en la generacin de habitos que resultan de la cristalizacin e internalizacin,
en los estudiantes, de habilidades cognitias, habilidades digitales,
inormacionales y habilidades curriculares.
7
Sin duda la principal irtud de este trabajo es presentar el conjunto de
dimensiones que determinan el aance de la conectiidad en los aprendizajes
y en la ida escolar en Amrica Latina. Ln este marco, el lector podra tener
una isin exhaustia de cmo se han ido desarrollando en la regin cinco
componentes de poltica que son necesarios para la eectia integracin de
las 1IC en los sistemas educacionales, a saber: acceso, usos, contenidos,
apropiacin y gestin educatia.
Los usos pedaggicos de las 1IC -tanto por parte de estudiantes como
de proesores- han pasado a considerarse un actor clae. Por otro lado,
los contenidos educatios digitales estan en la agenda de las polticas, pero
hasta ahora se han isto sobre todo circunscritos a los portales educatios,
con escasa inormacin sobre los usos que docentes y estudiantes dan a
estos contenidos. Por ltimo, el abordaje de la gestin escolar a partir de
la integracin de tecnologas digitales es un ambito todaa incipiente en la
literatura y en el debate y cuenta con muy poca inormacin sistematizada.
Para eectos de diseno, monitoreo y ealuacin de polticas de
penetracin de las 1IC en los sistemas educacionales, los autores proponen
un instrumento de suma utilidad potencial para los organismos pblicos
pertinentes. Se trata de una matriz para el analisis multidimensional, que
integra los distintos aspectos que se abordan en la implementacin de
una poltica.
Promoer mayor igualdad de acceso, uso y aprendizaje de las 1IC
entre ninos y adolescentes de distinto niel socioeconmico, gnero,
territorio, etnia y capacidad es una meta sobre la que hay pleno acuerdo. Pero
tambin debe inertirse la ecuacin, a saber, hay que alorar y aproechar el
potencial de las 1IC para promoer la inclusin de los grupos indgenas y
etnolingsticos, omentar la equidad de gnero, incorporar las comunidades
rurales y apoyar a las personas que presentan necesidades educatias
especiales. As, las polticas en materia de 1IC en educacin deben alinearse
con los planteamientos de una agenda donde el tema de la desigualdad y el
respeto a la diersidad debieran estar al centro de las polticas.
Lste documento es ruto de la cooperacin entre la CLPAL y
la Comisin Luropea, en el marco del programa que incula a ambas
instituciones y apunta a contribuir sustancialmente para aanzar hacia la
sociedad de la inormacin en Amrica Latina. Coniamos en que tanto el
diagnstico multidimensional presentado como los instrumentos de poltica
que aqu se exponen sean de maxima utilidad para los gobiernos en el diseno
y la ealuacin de polticas pblicas de acceso y uso de 1IC en las escuelas
CEPAL
8
de los pases de la regin. Ls en esas escuelas, precisamente, donde ninos
y adolescentes encuentran, o debieran encontrar, la posibilidad de integrar
las nueas ormas de aprender, inormarse, comunicar y orjar destrezas
para el mundo que tendran que habitar luego como adultos, ciudadanos
y trabajadores.
Alicia Brcena
Secretaria Ljecutia
Comisin Lconmica para Amrica Latina y el Caribe
9
Introduccin
Ln la actualidad, se reconoce ampliamente la contribucin de la educacin al
desarrollo de las personas en su dimensin tica, social, productia, cultural
y poltica. Ln este sentido, desde hace ya casi dos dcadas, la Comisin
Lconmica para Amrica Latina y el Caribe ,CLPAL, y la Organizacin de
las Naciones Unidas para la Lducacin, la Ciencia y la Cultura ,UNLSCO,
sostienen que la educacin es el medio mas idneo para asegurar un
dinamismo productio con equidad social, tender puentes de comunicacin
en el seno de las sociedades multiculturales y ortalecer las democracias
basadas en el ejercicio ampliado y sin exclusiones de la ciudadana.
Si bien la trascendencia de la educacin para el desarrollo no es
algo nueo, esta s ha adquirido un nueo mpetu en las ltimas dcadas
como consecuencia de los cambios generados por la globalizacin en los
nueos patrones productios y la mayor aloracin de la inormacin y el
conocimiento, as como por la necesidad de ormar ciudadanos en la tica
de los derechos humanos y la participacin democratica. Para todo ello
se requiere ormar recursos humanos en los nueos modos de producir,
participar y coniir ,CLPAL,UNLSCO, 2004,.
Dentro de la perspectia de desarrollo propuesta por la CLPAL, centrada
en la igualdad, la educacin se constituye en un instrumento undamental. La
educacin uniersal es el principal ehculo para democratizar la adquisicin
de capacidades y, por consiguiente, el posterior acceso a las oportunidades.
Si se rige por los principios de equidad y calidad, constituye el mecanismo de
inclusin social mas importante en el transito de una generacin a la siguiente.
A la inersa, la mayor inclusin social tambin es basica para una oerta y una
demanda mas igualitarias en el sector de la educacin ,CLPAL,OIJ, 2008,.
La educacin y la produccin de conocimientos contribuyen decisiamente
a la diusin de alores, la dimensin tica y los comportamientos propios
CEPAL
10
de la ciudadana moderna en una sociedad, as como a la generacin de
capacidades y destrezas indispensables para la competitiidad internacional,
basada, cada ez mas, en el progreso tcnico ,CLPAL,UNLSCO, 1992,.
Ls indudable que, desde comienzos de la dcada de 1990, los aances en
el ambito de la educacin en la regin han sido signiicatios. Si se tiene en
cuenta el grado de consecucin de los Objetios de Desarrollo del Milenio
,ODM,, la regin a camino de cumplir las principales metas educatias
ijadas para el ano 2015, con algunas dierencias entre pases ,CLPAL, 2010,.
Varios de esos aances han redundado en beneicio de la casi totalidad de
los ninos y jenes en edad escolar.
Ll acceso de la poblacin en edad escolar a la educacin ha aumentado
en todos los nieles educatios. Lste aumento es, sobre todo, un relejo
de la mejora de los resultados escolares en la ensenanza primaria que es
necesaria para pasar a los ciclos superiores. Ll acceso a la ensenanza primaria
es practicamente uniersal. 1ambin se registraron aumentos importantes
en el acceso eectio de los jenes al primer y al segundo ciclo de la
ensenanza secundaria.
Sin embargo, los aances en materia de acceso, progresin y
conclusin no han sido uniormes. La CLPAL ha planteado que, a pesar
de esos aances, persisten grandes desaos educatios en la agenda de
la igualdad ,CLPAL, 2010e,. Lntre los desaos mas importantes que
enrentan los pases de la regin se encuentran garantizar la equidad del
sistema en distintos aspectos, asegurar una educacin de calidad y mejorar
la eiciencia de los sistemas educatios.
Ll gran reto para una regin con nieles altos de desigualdad es
garantizar que haya un acceso equitatio de toda la poblacin a las
oportunidades educatias. La equidad es una cuestin que sigue pendiente
en la esera de la educacin habida cuenta de que persiste la brecha social
en la proisin, la participacin y los resultados pedaggicos. Las dierencias
sociales en materia de acceso al sistema educatio y de inalizacin de los
estudios siguen siendo diicultades undamentales en la regin.

La CLPAL
ha senalado que terminar los estudios de ensenanza secundaria en la regin
constituye el umbral educatio mnimo para asegurar que las personas tengan
un uturo al margen de la pobreza.
Otro gran desao es mejorar la calidad de la oerta educatia. Una
educacin de calidad tiene que atender la diersidad de las necesidades de
los estudiantes y ser pertinente para sus idas, ademas de elar, al mismo
tiempo, por un aprendizaje comn que dote de capacidades basicas a todos
11
los ciudadanos. Para una educacin de calidad tambin es preciso realizar
esuerzos que se traduzcan en logros en lo tocante al aprendizaje. Lsto exige
llear a cabo una reisin prounda de los actores decisios que limitan la
calidad de la oerta pedaggica, as como disenar estrategias encaminadas
a mejorar la pertinencia cultural del aprendizaje y la adquisicin de las
competencias necesarias para iir en un mundo cada ez mas complejo.
Por ltimo, otro reto pendiente es lograr una mejora de la eiciencia de
los sistemas educatios. Ln la esera de la educacin, la eiciencia se mide
con arreglo a la optimizacin del uso de los recursos para lograr un aumento
del niel educatio de la poblacin. Un signo claro de ineiciencia es la alta
tasa de repeticin, rezago y abandono escolar. Por otro lado, para optimizar
el uso de los recursos a in de conseguir un aumento del niel educatio de
la poblacin -y una mejora de la eiciencia del propio sistema educatio-
es necesario que mejore la gestin escolar`, que incluye la administracin
de los recursos econmicos y humanos. Lsto ltimo comporta, entre otros
aspectos, lograr una mejora de los procesos de reunin y tratamiento de los
datos sobre aspectos tales como el abandono escolar y la repeticin de curso.
La incorporacin de las tecnologas de la inormacin y las
comunicaciones ,1IC, en la esera de la educacin ha estado acompanada
de la promesa de que estas son herramientas que ayudaran a hacer rente a
los principales retos que tienen ante s los pases de la regin en ese ambito.
Ln eecto, desde los primeros proyectos de incorporacin de las 1IC a la
educacin en la regin, a inales de la dcada de 1980, estas se han concebido
como una prioridad para lograr la disminucin de la brecha digital, promoer
la modernizacin de los procesos de aprendizaje o aorecer la adquisicin
por los estudiantes de competencias y de habilidades cognitias. 1ambin se
ha destacado que las 1IC permiten una mayor eiciencia en los procesos de
administracin institucional y acadmica de los centros educatios ,Iilbert,
Bustos y lerraz, 2005,.
La nocin de que la incorporacin de las tecnologas digitales a la
educacin ayudara a dar respuesta a los grandes desaos en ese ambito
orma parte de la perspectia que se ha dado en llamar desarrollo con las
1IC`. A dierencia de la perspectia sectorial de desarrollo delas 1IC`, que
pone el acento en la lgica empresarial y concibe el desarrollo tecnolgico
como un in en s mismo, en la perspectia de desarrollo con las 1IC` se
considera que la tecnologa es un medio para garantizar un desarrollo social,
humano y econmico mas inclusio, que conierte los dierentes aspectos
del desarrollo en elementos centrales de la transicin hacia sociedades de
la inormacin. Lsta perspectia representa la tendencia actual, que busca
CEPAL
12
aproechar las posibilidades de estas tecnologas para enrentar los grandes
desaos de la agenda para el desarrollo. La CLPAL ha apuntado que las
polticas pblicas de la regin deberan eolucionar hacia esta segunda
perspectia o enoque de 1IC parael desarrollo` ,Peres y Iilbert, 2008,.
La concepcin de las 1IC para el desarrollo`, que las considera
herramientas que permiten cambios sectoriales, esta presente en los
principales imperatios internacionales de la poltica relatia a las 1IC en
la educacin: la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Inormacin que
const de dos ases ,Ginebra en 2003 y 1nez en 2005, y las dos conerencias
ministeriales regionales en Amrica Latina y el Caribe, en las que se olcaron
esuerzos para elaborar una perspectia regional sobre el desarrollo de las
sociedades de la inormacin
1
. Ln ese contexto, es signiicatio que en el
Plan de Accin Regional eLAC 2010, que apuntala un conjunto de estrategias
que promueen el uso de las 1IC en pro del desarrollo, se haya senalado la
educacin como la maxima prioridad. Ls un relejo de la orientacin del plan
en aor de un desarrollo humano y social mas integral o de desarrollo con las
1IC, en el que la educacin desempena un papel undamental. Ia serido
tambin para delimitar espacios en los programas de polticas de la regin
e introducir la concepcin de que la educacin es una esera estratgica en
la transicin hacia la sociedad de la inormacin, ademas de una a para
el logro de la equidad.
A partir de ese planteamiento, la presente publicacin busca dar cuenta
de cual es el grado de incorporacin de las 1IC en el sistema educatio en la
regin. Su propsito es contribuir al conocimiento, la relexin y el proceso
de toma de decisiones sobre las polticas para la incorporacin de las 1IC
en el sector de la educacin. Ademas, se pretende elaborar una matriz para
el analisis multidimensional de las polticas y los programas que tienen
por objeto promoer el proceso de integracin de las tecnologas en los
establecimientos escolares. Se espera que ese instrumento sea de utilidad
para los distintos actores que participan en la ormulacin y aplicacin de
polticas de 1IC en el ambito de la educacin.
Como inormacin de contexto es importante subrayar que esta
publicacin, as como los diersos estudios en los que se basa, se prepar
en el marco del proyecto Dialogo poltico inclusio e intercambio de
experiencias`, que ha sido ejecutado por la CLPAL y orma parte del
Programa LIS2. Lste ltimo es la continuacin de la iniciatia de
1
Puede encontrarse ms informacin sobre esta cuestin en el captulo I.
13
cooperacin de la Unin Luropea LIS ,Alianza para la Sociedad de la
Inormacin,, establecida en junio de 1999 como parte del dialogo poltico
entre los Jees de Lstado o de Gobierno de la Unin Luropea y de Amrica
Latina y el Caribe.
Ll objetio principal del proyecto es acompanar el desarrollo de una
sociedad de la inormacin sostenible, competitia, innoadora e inclusia
como parte de las actiidades en pro de la reduccin de la pobreza, las
desigualdades y la exclusin social, de conormidad con los Objetios de
Desarrollo del Milenio de las Naciones Unidas. Ll dialogo y la cooperacin
tienen por destinatarios a los actores principales que participan en el
desarrollo de las sociedades de la inormacin en las eseras de los gobiernos,
el sector priado, el mundo acadmico, la sociedad ciil y las organizaciones
no gubernamentales ,ONG,.
La presente publicacin es resultado del trabajo sobre la educacin
realizado en el marco del Proyecto CLPAL LIS2. Se compone de siete
captulos. Dado que la existencia o inexistencia de polticas de 1IC en
el sector educatio es una condicin necesaria para que tenga lugar la
integracin de las tecnologas digitales en los establecimientos escolares, en el
captulo I se describe el contexto en el que se han lleado a cabo actiidades
relacionadas con las 1IC para la educacin. Se distinguen el plano mundial,
en el que se han establecido acuerdos internacionales a tras de las cumbres
mundiales sobre la sociedad de la inormacin, el plano regional, en el que
se han ormulado los Planes de Accin Regional para Amrica Latina y
el Caribe por medio de las conerencias ministeriales para la sociedad de
la inormacin ,eLAC,, y el plano nacional, en el cual se han deinido las
polticas de 1IC en el sector de la educacin.
Ln los captulos II al VI se examinan cinco componentes de poltica
que son necesarios para la integracin eectia de las 1IC en ese sector.
Lsos componentes son el acceso, los usos, los contenidos, la apropiacin
y la gestin educatia. Ll analisis de cada uno de estos componentes se ha
realizado teniendo en cuenta que la inalidad de las polticas de incorporacin
de las 1IC en el sector de la educacin es responder a los principales
desaos educatios que tienen ante s los pases de la regin en este ambito
y, en particular, aquellos desaos relacionados con la equidad, la calidad y
la eiciencia.
Como se podra obserar a lo largo del presente documento, no todos
los componentes de poltica han alcanzado un mismo grado de desarrollo.
Ls decir, si bien se han realizado esuerzos ostensibles para la ejecucin
CEPAL
14
de algunos de esos componentes ,por ejemplo, el componente de acceso,,
otros se encuentran en una ase muy incipiente de desarrollo ,por ejemplo,
el componente de apropiacin,. Las consecuencias que se derian de este
estado de cosas para el analisis es que la inormacin disponible sobre los
dierentes componentes tambin carece de uniormidad y es de distintos
tipos. A este respecto cabe senalar que los lectores encontraran en el analisis
de los dierentes componentes de poltica un panorama que les proporcionara
una isin de conjunto del proceso de integracin de las 1IC en los sistemas
educatios de la regin.
Ln el captulo VII se presenta una matriz para al analisis multidimensional
de las polticas de incorporacin de las 1IC en la educacin. Lsa matriz
responde a la demanda existente de un instrumento que permita el analisis
integral del proceso, es decir, de los distintos aspectos que se abordan en la
aplicacin de una poltica. Ln principio, el uso de la matriz esta circunscrito
al analisis de polticas y programas especicos y permite sistematizar
inormacin til para la toma de decisiones sobre el proceso de ejecucin
de los dierentes componentes de poltica, comparandolos con las metas
que en estos se han ijado. Lo que se presenta en esta publicacin es una
propuesta genrica, sin entrar en detalles sobre cada uno de los indicadores
que se necesitaran para utilizarla. Se espera que esta labor sea de utilidad
para diersos actores que interienen en los sistemas educatios de la regin.
15
Captulo I
Polticas de TIC para el sector de la educacin
La sociedad de la inormacin ha pasado a ser una parte importante de la
agenda de polticas para el desarrollo en casi todos los pases del mundo. A in
de aproechar los beneicios y las oportunidades que brindan las tecnologas
de la inormacin y las comunicaciones ,1IC,, en los ltimos anos los pases
de Amrica Latina y el Caribe han establecido y ejecutado proyectos, polticas
y estrategias encaminados a acelerar y realizar una transicin eiciente hacia
la sociedad de la inormacin ,Iilbert, Bustos y lerraz, 2005,.
Ln este primer captulo se describe el contexto en el que se han lleado
a cabo actiidades relacionadas con las 1IC en el ambito educatio. Se
distinguen tres planos de actuacin: el plano mundial, en el que se han
suscrito acuerdos internacionales por conducto de las cumbres mundiales
sobre la sociedad de la inormacin ,CMSI,, el plano regional, en el que
se han establecido los Planes de Accin Regional para Amrica Latina y el
Caribe por medio de las conerencias ministeriales para la sociedad de la
inormacin ,eLAC,, y el plano nacional, en el cual se han deinido tanto
las agendas digitales propias de los pases como las polticas de 1IC en el
sector de la educacin.
1. Cumbres mundiales sobre la sociedad de la informacin
Ll concepto de sociedad de la inormacin` hace reerencia a un
paradigma que esta dando lugar a proundos cambios en nuestro mundo
desde el comienzo de este nueo milenio. Lsta transormacin esta
impulsada principalmente por los nueos medios de que se dispone para
crear y diulgar inormacin mediante las tecnologas digitales. Los lujos
de inormacin, las comunicaciones y los mecanismos de coordinacin se
estan digitalizando en muchos sectores de la sociedad, proceso este que se
CEPAL
16
traduce en la aparicin progresia de nueas ormas de organizacin social
y productia ,CLPAL, 2003,.
Lsta reolucin tecnolgica, basada en las 1IC, ha generado cambios
sociales muy rapidos. Ln el plano mundial, hoy en da las economas son
interdependientes y han dado lugar a nueas ormas de relacin entre el
Lstado y la sociedad ,Castells, 1996,. Lste nueo modelo de sociedad se
caracteriza por su organizacin en redes, por la lexibilidad e inestabilidad
del trabajo y su indiidualizacin, por una cultura de la irtualidad real
construida mediante un sistema de medios de comunicacin omnipresentes,
interconectados y diersiicados, y por la transormacin de los cimientos
materiales de la ida, el espacio y el tiempo, mediante la constitucin de un
espacio de lujos y del tiempo atemporal, como expresiones de las actiidades
dominantes y de las elites gobernantes` ,Castells, 199, pag. 23,.
Los pases de la regin que logren ser plenamente miembros de la
sociedad mundial de la inormacin tendran ante s oportunidades reales
y promisorias. Quiza no haya habido antes en la historia una ocasin tan
tangible como la actual, a juzgar por la magnitud del cambio paradigmatico
que se enrenta, el abanico de oportunidades y el grado de conciencia que
los pases tienen de que podran aproechar esta ocasin para cosechar los
rutos del cambio. Sin embargo, tambin es posible que, a lo largo de toda
la historia, no haya habido una puerta hacia el progreso que est a punto
de cerrarse con tanta rapidez, ni un riesgo de perder una oportunidad que
entrane costos tan ingentes para las generaciones uturas ,CLPAL, 2003,.
Consciente de esta nuea dinamica, la Unin Internacional de
1elecomunicaciones ,UI1,, con arreglo a una propuesta del Gobierno de
1nez, resoli en su Conerencia de Plenipotenciarios de Minneapolis de
1998 ,Resolucin 3, celebrar una Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la
Inormacin ,CMSI, e inscribirla en el programa de las Naciones Unidas.
Ln esta cumbre se puso de maniiesto el compromiso de los gobiernos
y los pueblos del mundo de construir una Sociedad de la Inormacin
integradora, poner el potencial del conocimiento y las 1IC al sericio del
desarrollo, omentar la utilizacin de la inormacin y del conocimiento para
la consecucin de los objetios de desarrollo acordados internacionalmente,
incluidos los contenidos en la Declaracin del Milenio, y hacer rente a los
nueos desaos que plantea la Sociedad de la Inormacin en los planos
nacional, regional e internacional`
1
.
1
Plan de Accin de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Informacin, Ginebra, 2005.
17
Ln 2001, el Consejo de la UI1 decidi celebrar esa cumbre en dos ases, la
primera del 10 al 12 de diciembre de 2003 en Ginebra, y la segunda, en 1nez,
del 16 al 18 de noiembre de 2005. Ll objetio de la cumbre de Ginebra ue
redactar y propiciar una declaracin explcita de oluntad poltica, as como
tomar medidas concretas para sentar las bases de la sociedad de la inormacin
para todos. Ln esa declaracin se deini que uno de los puntos centrales
del plan de accin sera deinir polticas nacionales para garantizar la plena
integracin de las 1IC en todos los nieles educatios y de capacitacin`. As
mismo, se reconoca la ensenanza primaria uniersal como un actor esencial
para crear una sociedad de la inormacin plenamente integrada
2
.
La segunda cumbre tuo por objeto poner en marcha el Plan de
Accin de Ginebra, hallar soluciones y alcanzar acuerdos en materia
de gobierno de Internet, mecanismos de inanciacin y seguimiento y
aplicacin de los documentos de Ginebra y 1nez. A niel regional, las
dos cumbres sirieron como base para intensiicar los esuerzos en aor
de la elaboracin de un enoque regional del desarrollo de sociedades de
la inormacin y as se plantea en la Declaracin de Baaro ,Punta Cana,
Repblica Dominicana,, aprobada en la Conerencia Ministerial Regional
Preparatoria de Amrica Latina y el Caribe para la Cumbre Mundial sobre
la Sociedad de la Inormacin
3
.
La sociedad dela informacin es un sistema econmicoysocial dondeel conocimiento
yla informacin constituyen fuentes fundamentales debienestar yprogreso, que
representa una oportunidad para nuestros pases ysociedades, si entendemos queel
desarrollodeella en un contextotantoglobal comolocal requiereprofundizar principios
fundamentales tales comoel respetoa los derechos humanos dentrodel contextoms
ampliodelos derechos fundamentales, la democracia, la proteccin del medioambiente,
el fomentodela paz, el derechoal desarrollo, las libertades fundamentales, el progreso
econmicoyla equidad social. ,Declaracin de Baaro, 2003,
2. Los eLAC: Amrica Latina y el Caribe en la sociedad de
la informacin
Ln diersas reuniones del Grupo de 1areas sobre la tecnologas de la
inormacin y de las comunicaciones de las Naciones Unidas, celebradas
entre 2001 y 2003 por la red regional, se destac la importancia de la
colaboracin entre las partes interesadas para hacer rente al desao de crear
2
Vase la Declaracin de Principios de Ginebra (2003).
3
Vase la Declaracin de Bvaro (2003).
CEPAL
18
un enoque regional sobre el desarrollo de sociedades de la inormacin.
Ln la Agenda de Conectiidad para las Amricas y el Plan de Accin de
Quito ,agosto de 2002, se insisti en la necesidad de ormular programas
de accin y estrategias nacionales realistas.
Ll Plan de Accin Regional sobre la Sociedad de la Inormacin en
Amrica Latina y el Caribe ,eLAC, tiene por objeto cumplir una uncin de
intermediacin entre las metas de la comunidad internacional, acordadas en el
marco de los Objetios de Desarrollo del Milenio y la Cumbre Mundial sobre
la Sociedad de la Inormacin, y las necesidades de los pases de la regin,
conorme a la situacin existente en cada uno de ellos. Ls una estrategia
con isin a largo plazo, que se concreta en planes de accin a corto plazo,
en los que se incluyen metas cuantitatias y cualitatias. Ll eLAC es una
estrategia concertada entre los pases de la regin, en la que se conciben las
1IC como instrumentos del desarrollo econmico y de la inclusin social.
Iasta la echa, ha habido tres ersiones de ese plan: eLAC200, eLAC2010
y eLAC2015.
Ll Plan de Accin es una plataorma para la accin pblica, priada,
ciil y acadmica en todos los pases de la regin, que permite articular el
dialogo y la cooperacin con organismos regionales e internacionales, ademas
de con otras regiones. Al mismo tiempo, permite catalizar la cooperacin
intrarregional, apoyar el diagnstico y la ormulacin de polticas pblicas
y prestar asistencia tcnica para su ealuacin. La opinin general es que
el Plan de Accin ha logrado ser un reerente e impulsar la elaboracin de
polticas nacionales, crear sinergias y eitar la duplicacin de los esuerzos
de los mltiples actores y sectores que trabajan en temas relacionados con
las 1IC en la regin.
Ln el Plan eLAC200 se establecieron metas concretas y actiidades
capaces de traducirse en resultados tangibles y de responder eicazmente a las
necesidades de los pases de la regin con arreglo a la situacin de cada uno
de ellos. Las metas se estructuraron dentro de los cinco ambitos tematicos
undamentales siguientes: el acceso y la inclusin digital, la creacin de
capacidades y conocimientos, la eiciencia y transparencia de los contenidos
y los sericios pblicos, los instrumentos de poltica y el entorno habilitador
,CLPAL, 200a,. Ls importante destacar que el ambito educatio estuo
presente como esera de accin en tres de esos ambitos tematicos decisios.
Ln lo concerniente al acceso, se propuso aanzar en la conectiidad de los
centros educatios. Con respecto a la creacin de capacidades, se enunciaron
metas relacionadas con la capacitacin, el establecimiento de redes de
inestigacin y educacin, y el desarrollo cientico y tecnolgico. Por ltimo,
19
en relacin con el ambito tematico de la eiciencia y transparencia de los
sericios pblicos, se ijaron metas inculadas con la educacin electrnica.
Cabe senalar que, en una segunda ase, se airm que las 1IC en el
sector de la educacin constituyen la maxima prioridad del eLAC2010, en el
que son consideradas un ambito estratgico en la transicin hacia la sociedad
de la inormacin, as como una a para aanzar en el logro de la equidad.
Se senal la expectatia de que las 1IC contribuyan a un aumento de la
cobertura del sistema educatio y, especialmente, a una mejora de la calidad
de la educacin en su conjunto.
Las metas educatias del Plan eLAC2010 se estructuraron en uncin
de cuatro temas centrales: el entorno ,que se reiere a la elaboracin de
programas de estudios,, el acceso ,sobre la cuestin de la conectiidad,, las
capacidades ,los usos por los estudiantes y la capacitacin de los docentes,,
y los contenidos ,los portales, las aplicaciones y los sericios,.
Cuadro I.1
Metas de educacin del plan eLAC2010
Entorno
1** Desarrollar programas de estudio que contemplen el manejo de datos, informacin y conocimiento y que refuercen el trabajo en
equipo, la capacidad de aprender y de resolver problemas.
2** Elaborar estudios anuales sobre el impacto del uso de las TIC en el sistema educativo, en que se aborden, entre otros temas, los
siguientes: impacto de las tecnologas en los procesos de enseanza-aprendizaje en los centros educativos en los mbitos privado
y pblico, nivel de uso de las TIC por parte de los profesores como complemento en sus clases y situacin de desarrollo de los
softwares educativos.
Acceso
3* Conectar a Internet, preferiblemente de banda ancha, al 70% de las instituciones de enseanza pblica o triplicar el nmero actual.
Capacidades
4* Asegurar que el 90% de los estudiantes, al terminar su ciclo escolar, hayan utilizado computadores para propsitos educativos
por un mnimo de 100 horas o duplicar el nmero actual. Dicha utilizacin requiere capacitacin adecuada segn el nivel y tipo de
educacin y debera contribuir a sus competencias laborales.
5* Capacitar al 70% de los profesores en el uso de las TIC o triplicar el nmero actual.
6* Capacitar al 70% de los profesores y funcionarios pblicos del sector de la educacin en la aplicacin de las TIC para la elaboracin
de programas de estudio de la enseanza o triplicar el nmero actual.
Aplicaciones y contenido
7* Asegurar que todos los portales educativos nacionales cumplan los criterios vigentes para incorporarse como miembros plenos en
redes regionales de estos portales.
8** Buscar el establecimiento de un mercado regional de contenidos y servicios digitales, que incluya la realizacin de foros, a travs de
una alianza pblico-privada con proveedores comerciales.
9** Aumentar el intercambio de experiencias y contenidos de alta calidad en las redes regionales de portales educativos, incluidas
aplicaciones de Web 2.0 y otros canales de distribucin, como la televisin y la radio.
10** Difundir experiencias en el uso de herramientas de realidad virtual como aplicaciones de las TIC en programas educativos para
fomentar la diversidad cultural, la tolerancia y combatir la discriminacin por consideraciones de raza, gnero, religin, etnia,
enfermedad y/o discapacidades, entre otras.
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), Plan de accin sobre la sociedad de la informacin y
del conocimiento de Amrica Latina y el Caribe (eLAC2015), noviembre de 2010.
CEPAL
20
Cabe senalar que en el plan se incluyeron metas cuantitatias y
cualitatias. De hecho, cinco de las diez metas eran cualitatias, por lo que
no pueden medirse. No obstante, no signiica que no sean importantes. Por
ejemplo, el entorno y, en particular, los estudios de impacto en el sistema
educatio ,meta 2, son clae porque la justiicacin de las polticas en las
que se propugna la incorporacin de las 1IC en el sistema educatio suele
descansar en su supuesta repercusin. Aunque las otras cinco metas en la
esera de la educacin tenan caracter cuantitatio, result muy dicil medir
los aances logrados debido a la alta de inormacin estadstica normalizada
y comparable en la regin.
Ln el proceso de seguimiento y superisin de los aances con respecto
a esas metas se obseraron progresos considerables y, ademas, un cambio
en la isin de la incorporacin de las 1IC en el sector educatio, al haberse
pasado de poner el acento en la dotacin de inraestructura a destacar la
importancia de las 1IC para mejorar los procesos de ensenanza y aprendizaje
,CLPAL, 2010a,. Ln el Plan eLAC2015, aprobado en la Conerencia
Ministerial sobre la Sociedad de la Inormacin de Amrica Latina y el Caribe,
celebrada en Lima en noiembre 2010, se reconoci que la educacin es uno
de los ocho temas prioritarios. Ll lineamiento propuesto en el caso de la
educacin se orienta a desarrollar y aplicar las tecnologas de la inormacin
y las comunicaciones con el propsito de lograr una educacin inclusia
4
.
Ln el Plan eLAC2015 se establece que la poltica de aproechamiento
de las tecnologas digitales en el contexto educatio debe concebirse como
un poltica de Lstado. Lsta poltica debera incluir, entre otras cosas, la
ormacin aanzada de los proesores sobre temas tecnolgicos, cognitios
y pedaggicos, la produccin de contenidos digitales y de aplicaciones
interactias, metodologas innoadoras de ensenanza y aprendizaje y
el aproechamiento de recursos tecnolgicos de aanzada, incluida la
proisin de banda ancha y de otros dispositios con potencial pedaggico
transormador` ,CLPAL, 2010b,. Ln este ambito, el plan incluye metas en
materia de expansin de la conectiidad de banda ancha y uso de redes en
los establecimientos de ensenanza de la regin, la capacitacin del cuerpo
docente, el desarrollo de contenidos y aplicaciones y el apoyo a la Red
Latinoamericana de Portales Lducatios ,RLLPL,.
4
Se proporciona ms informacin en CEPAL (2010b).
21
3. Las agendas digitales nacionales
Si bien los pases deinen prioridades regionales en materia de polticas de
1IC por medio del proceso eLAC, se atienden las particularidades y urgencias
propias de cada pas por conducto de las agendas nacionales de sociedad de
la inormacin ,Guerra y Jordan, 2010,.
Ln las agendas digitales se intenta plasmar objetios y polticas que
relejen, de manera combinada, las mltiples actiidades necesarias para
embarcar a los pases en una transicin hacia la sociedad de la inormacin.
Se entiende por polticas de sociedad de la inormacin aquellas iniciatias
en las que se considera el desarrollo integral de ese concepto, es decir,
aquellas polticas en que se abordan cuestiones de masiicacin del acceso a
las 1IC, capacitacin de los recursos humanos y generacin de contenidos
y aplicaciones electrnicas en los diersos sectores de la sociedad, pero,
principalmente, el gobierno, el sector productio, la educacin y la salud
,CLPAL, 200b,. Lsas polticas se disenan sobre la base de la participacin
de mltiples instancias del aparato del Lstado ,ministerios, secretaras y
organismos reguladores, y, en muchos casos, estan sujetas a la aprobacin
parlamentaria o del poder ejecutio ,Katz, 2009,.
La elaboracin de agendas nacionales de desarrollo de las 1IC en
Amrica Latina y el Caribe ha seguido un proceso que se inicia con el analisis
de la situacin de las 1IC en el pas ,estudio de diagnstico,, al que sigui
la preparacin de un documento de orientacin en el que se senalaron
los objetios generales a in de desarrollar el sector y, a continuacin, la
ormulacin de planes especicos con objeto de promoer las 1IC ,Katz,
2009,. Lste proceso comprendi dos etapas en las que predominaron dos
tipos de enoques dierentes.
Ln la primera etapa, las estrategias se caracterizaron por un enoque
de tipo tecnolgico orientado al desarrollo de las 1IC. Su propsito era
impulsar el desarrollo de la inraestructura de las telecomunicaciones y de
la industria de los equipos y programas inormaticos y aumentar el acceso
a las 1IC en los centros educatios y las dependencias gubernamentales,
entre otros. Con recuencia, estos objetios resultaron poco realistas con
respecto a la situacin de los pases, lo que sumado al predominio, en ese
perodo, de los discursos sobre el diseno y la ormulacin de las polticas,
tuo como consecuencia que ueran insuicientes los esuerzos encaminados
a promoer y ejecutar medidas y proyectos. De ese modo, muchas estrategias
quedaron estancadas en la etapa de ormulacin y se reormularon siguiendo
un enoque orientado a impulsar el desarrollo de distintos sectores mediante
CEPAL
22
Estrategia Nacional
para la Sociedad de
la Informacin y el
Conocimiento
2005 - 2010
Ecuador
Plan Nacional de
Desarrollo
2001-2006, Sistema
e-Mxico
Mxico
Poltica para la
informacin
de la Sociedad
2003
Cuba
Estrategia Nacional de TIC
2007-2012
Jamaica
Estrategia Nacional para la
Sociedad de la Informacin
Plan Estratgico e-Dominicana
2007-2010
Rep. Dominicana
Fast Forward
2003-2008
Trinidad y Tabago
Agenda Digital
2003-2006
Chile
Agenda Digital
1999-2002
Chile Plan Nacional de
Desarrollo,
e-Mxico
2007-2012
Mxico
Agenda Digital
2007-2008
Uruguay
Agenda Digital
2009
Argentina
Plan
Director
TIC 2012
Paraguay
Plan Nacional de Desarrollo de
las Telecomunicaciones
2009-2014
Costa Rica
Agenda Digital
2008-2010
Uruguay
Agenda Nacional
de Conectividad
2008-2019
Colombia
Agenda Digital
Peruana
2005-2014
Per
Agenda Nacional de
Conectividad
2000
Colombia
Estrategia
Nacional de TIC
2002-2006
Jamaica
1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
Estrategia Boliviana
de TIC para el
Desarrollo
2005
Bolivia (Est. Plur. de)
Plan e-Pas
2007-2021
El Salvador
Estrategia Digital
2007-2012
Chile
Plan Nacional de
Telecomunicaciones, Informtica y
Servicios Postales
2007-2013
Venezuela (Rep. Bol. de)
Plan Nacional de
Banda Larga
2010
Brasil
Plan de Accin
para el desarrollo
de las TIC
2005
Hait
Plan de Accin
Digital
2010-2014
Chile
Agenda Digital
Peruana 2.0
2011-2015
Per
Agenda Digital
Uruguay
2011-2015
Uruguay
Agenda Digital.mx
2011-2015
Mxico
Estrategia Ecu@dor
Digital 2.0
2011
Ecuador
Plan Argentina
Conectada
2010
Argentina
Agenda Nacional
de Conectividad
2010-2014
Colombia
The National ICT
Strategic Plan
2010
Barbados
el uso de las 1IC, la misma orientacin que se obsera en las polticas de
segunda generacin. Ll objetio de las polticas de segunda generacin
ya no son las 1IC en s mismas, sino su incorporacin, en los dierentes
procesos productios y sociales, como herramientas de eiciencia y
transparencia que permitan una mejor gestin de la inormacin y la
generacin de conocimiento ,CLPAL, 200b,.
1ras arios anos de compartir una isin comn sobre los beneicios
de esas tecnologas para el desarrollo econmico y social, la mayora de
los pases ya han superado la etapa inicial de identiicacin de las 1IC
como objeto de poltica pblica y se encuentran ahora en las etapas
siguientes de ormulacin, ejecucin o ealuacin. Algunos incluso han
ormulado una segunda generacin de polticas de 1IC despus de haber
inalizado la ejecucin y ealuacin de una primera generacin ,Guerra
y Jordan, 2010,.
Diagrama I.1
Amrica Latina y el Caribe: polticas nacionales de TIC, 2010
Fuente: M. Guerra y V. Jordn, Polticas pblicas de sociedad de la informacin en Amrica Latina: una misma visin?,
Documentos de proyectos, N 314 (LC/W.314), Santiago de Chile, Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe
(CEPAL), 2010.
23
A pesar de la heterogeneidad que caracteriza a los pases de Amrica Latina
y el Caribe en lo tocante al desarrollo digital, en general comparten una misma
isin de las 1IC, puesto que en la mayor parte de las agendas nacionales estas
son consideradas herramientas para el desarrollo social. La ormulacin de
polticas pone de maniiesto, en buena medida, una comprensin del signiicado
y el alcance de las 1IC para el desarrollo de una sociedad de la inormacin,
que no considera las tecnologas un in en s mismo, sino mas bien como
insumos que permiten lograr aances sectoriales. Al mismo tiempo, se aprecia
un enoque social y humano, en el que se contemplan aspectos relacionados
con la subsanacin de determinadas situaciones de pobreza y desigualdad, la
promocin de los derechos sociales y la inclusin ,Guerra y Jordan, 2010,.
4. Polticas de TIC en el sector de la educacin en Amrica
Latina y el Caribe
Antecedentes
A pesar de que existan iniciatias aisladas desde la dcada de 190,
las polticas pblicas de 1IC en los pases de Amrica Latina y el Caribe
no se iniciaron hasta mediados de la dcada de 1990. Como toda poltica
pblica, su ormulacin y aplicacin estan ligadas a los contextos polticos y
econmicos en los cuales estan inmersos los pases ,Guerra y Jordan, 2010,.
Ln los pases de la regin, ueron tres los ambitos en los que primero
se prest atencin a las 1IC, con un enoque orientado a la inclusin social,
que diera signiicatiamente del enoque europeo, en el que primaba
el aproechamiento de estas tecnologas en los ambitos productios
y empresariales. As, el primero de esos ambitos ue el desarrollo de
inraestructura de las telecomunicaciones a in de reducir la brecha en el
acceso a esas tecnologas, ya que de ello depende tanto el desarrollo de otros
sectores como que las personas puedan beneiciarse de su potencial mediante
el uso de aplicaciones electrnicas. Las otras dos eseras de atencin ueron
la educacin y la gestin gubernamental, en las que la integracin de las 1IC
resulta una uente de eiciencia y mejora en la cobertura y calidad de esos
sericios. De hecho, el tratamiento de la cuestin de las 1IC en estos sectores
ue incluso anterior a la idea de elaborar agendas nacionales de sociedad de
la inormacin ,Guerra y Jordan, 2010,.
Ln el caso de la educacin, los gobiernos han examinado distintas
maneras de utilizar las 1IC desde la dcada de 190. Lste proceso incluy
inicialmente tecnologas como la radio y la teleisin, luego las computadoras
CEPAL
24
e Internet y, actualmente, los dispositios miles, comprendidos los
telonos celulares y los asistentes personales digitales. Las iniciatias
adoptadas antes de la generalizacin de las computadoras tenan como
propsito ampliar la cobertura de la educacin usando la senal de radio
y, posteriormente, enasando` contenidos educatios en las senales de
teleisin. Por ejemplo, 1elesecundaria, de Mxico, inici sus transmisiones
en 1968 con la inalidad de ampliar la cobertura de la educacin secundaria
en las zonas rurales ,De Moura Castro, \ol y Garca, 1999,.
Mas tarde, desde la dcada de 1980 hasta mediados de la de 1990,
las iniciatias tuieron un caracter experimental y, en general, buscaban
aproechar las 1IC, especialmente el uso de las computadoras, para mejorar
los resultados de la ensenanza y el aprendizaje o los procesos administratios
en los establecimientos educacionales ,Peres y Iilbert, 2008,. Lntre los
programas pioneros destaca el de Costa Rica ,Programa de Inormatica
Lducatia del Ministerio de Lducacin Pblica y la lundacin Omar Dengo
,PIL MLP-lOD,,, que se inici en 1988, justo cuando comenzaban a
diundirse las computadoras personales y an no se utilizaba Internet en
Amrica Latina y el Caribe. Lste programa posea un enoque educatio de
anguardia para su poca al emplear la programacin en lenguaje Logopara
desarrollar competencias cognitias de pensamiento lgico y creatiidad
,Redal, 2005,. Ln Chile, la Red Lnlaces inici su actiidad en 1992 con el
propsito general de establecer una red escolar de comunicaciones mediante
computadoras entre los alumnos y los docentes de los liceos, y entre estos
y el mundo exterior, guiandose por el criterio de que la sola inersin
en inraestructura inormatica no basta por s sola para lograr cambios
signiicatios en la calidad de la educacin ,Cox, 2000,.
A partir de mediados de la dcada de 1990, las iniciatias de
integracin de las 1IC en la educacin comenzaron a priorizar el objetio
de dar acceso a los alumnos, prestando especial atencin a los sectores
mas ulnerables. Ln eecto, en las conclusiones del tercer Seminario
CLRI,OCDL de habla hispana se reiter y acentu esa tendencia,
planteandose que si bien se ha aanzado en dotar de acceso a las 1IC a
grupos desaorecidos, en la mayora de los pases persiste un alto grado
de desigualdad en este ambito y se corre el riesgo de que siga en aumento.
Por ello, resulta urgente deinir polticas mas agresias de equidad en
el acceso a las 1IC y en su uso eectio, especialmente en educacin`
,MINLDUC, 2006, pags. 166 y 16,.
Ln este perodo, el Brasil ,Programa Nacional de 1ecnologa Lducatia
,ProIno,, y Mxico ,Red Lscolar, ormalizaron polticas pblicas de 1IC
25
para los centros educatios, en las que, en ambos casos, se hizo hincapi en el
uso educatio de las computadoras e Internet para apoyar transersalmente
los planes y programas de estudios. Ll programa ProIno ue una poltica
en aor de un acercamiento de las tecnologas a los alumnos, aunque no se
limit al simple equipamiento, sino que con ella se pretenda una mejora de
la calidad de los procesos de ensenanza y aprendizaje. Ademas, se puso el
acento en la capacitacin docente y en los planes y programas de estudios.
Por otro lado, Red Lscolar de Mxico ue un sistema computacional de
inormacin y comunicacin basado en Internet, que estaba al sericio de la
comunidad y oreca a docentes y alumnos nueos entornos de aprendizaje y
recursos pedaggicos orientados al mejoramiento del proceso de ensenanza
y aprendizaje.
linalmente, desde mediados de la dcada de 2010 ha comenzado a
perilarse una tendencia a adoptar modelos de computadoras portatiles
especialmente disenados para la educacin y de menor costo que los que se
encuentran en el mercado, como el desarrollado en el marco del proyecto
Un nino, un ordenador o la computadora ClassMatePC abricada por Intel,
entre otros. Un ejemplo emblematico de este modelo de integracin es el
Plan Ceibal en el Uruguay. Actualmente, docentes y alumnos de todos los
centros escolares pblicos del Uruguay cuentan con su computadora portatil.
Ll plan tiene la particularidad de otorgar la propiedad de los equipos a los
alumnos. De esta orma, llean la computadora portatil al centro escolar
todos los das y regresan a sus casas con ella, por lo que pueden usar el
equipo durante el resto del da.
Recuadro I.1
Uruguay: el plan CEIBAL
En 2006, la Presidencia del Uruguay puso en marcha el Proyecto de
Conectividad Educativa de Informtica Bsica para el Aprendizaje en Lnea
(CEIBAL), inspirado en el proyecto Un nio, un ordenador (One Laptop Per
Child (OLPC)) del Instituto de Tecnologa de Massachusetts (MIT). En el
marco de esta iniciativa, que se present en el Foro Econmico Mundial
de Davos de 2005, se propuso la produccin de computadoras porttiles
pequeas (las denominadas XO), de bajo costo, para los nios, como parte
de un proyecto educativo mundial.
Con ese proyecto se pretenda distribuir gratuitamente una computadora
porttil OLPC (modelo XO) a cada estudiante y a cada docente de enseanza
primaria pblica de todo el pas. En 2009 se alcanz esa meta y comenz la
distribucin de computadoras para los estudiantes de enseanza secundaria.
(contina)
CEPAL
26
Recuadro I.1 (conclusin)
La singularidad de esa experiencia radica en la complementariedad y
simultaneidad de los tres componentes siguientes: social, educativo y
tecnolgico. La finalidad del componente social es contribuir a la inclusin
social mediante la garanta del acceso universal a las computadoras y a
Internet. Las computadoras porttiles son propiedad de los nios y de los
docentes, lo que permite su utilizacin en los hogares y en la comunidad,
adems de en el entorno escolar. El componente educativo tiene como
objetivo general mejorar la calidad de la educacin gracias a la integracin
de las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones (TIC) en las
aulas, los centros educativos y los hogares, lo que promover la innovacin
en cada centro o aula escolar. Por ltimo, el componente tecnolgico
est destinado a brindar la infraestructura y la conectividad adecuadas
y oportunas para la ejecucin del proyecto (Rivoir y Lamnschtein, 2012,
pg. 93).
La ejecucin de ese proyecto comporta, adems del suministro de
tecnologa, la capacitacin, la evaluacin y el seguimiento, as como la
produccin de contenidos digitales y la realizacin de actividades de
apoyo a la comunidad. Se trata de la primera experiencia de aplicacin
de la modalidad uno a uno con conectividad inalmbrica a escala nacional
(CEPAL/CEIBAL, 2012).
Fuente: Elaboracin propia.
A pesar de esas mltiples iniciatias, en la regin se obsera un aance
muy irregular. Iay pases en los que la cobertura de las polticas de 1IC
para los centros escolares es muy reducida y la proporcin de estudiantes
por computadora dista mucho de ser la deseable, mientras que en otros
se ha aanzado mucho a ese respecto. Las dierencias se obseran incluso
dentro de cada pas. Ln particular, en aquellos pases con una administracin
descentralizada es habitual que las polticas de 1IC para los establecimientos
educacionales no presenten una aplicacin uniorme dentro de su territorio
,Jara, 2008,.
Lsas polticas se conciben generalmente para el sistema de educacin
pblica, y se supone que los estudiantes que asisten a centros educatios del
sector priado ,que pertenecen en su mayora a los hogares con mayores
ingresos, ya tienen acceso a esa tecnologa desde sus hogares o en los propios
centros educatios. Ln la ensenanza primaria, alrededor del 85 de los
alumnos matriculados asiste a centros de educacin pblicos ,CLPAL,OLI,
2009,. La cobertura del sector pblico baja a aproximadamente un 82 en
el primer ciclo de la ensenanza secundaria y a un en el ciclo superior
de la ensenanza secundaria ,CLPAL,OLI, 2009,.
27
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2,5
2,0
1,5
1,0
0,5
0
Sin
poltica
Poltica
publicada
Institucionalizacin de las polticas de TIC en el sector de
la educacin
Como se ha senalado, la incorporacin de las 1IC en el sector de la
educacin ha sido objeto de atencin en arios pases de la regin en las
ltimas dos dcadas. Ln ese sentido, un gran nmero de pases ha aplicado
polticas de 1IC en el sector de la educacin, lo que ha comportado su
institucionalizacin y la asignacin de mayores recursos. As, en 2010, 9
pases haban publicado oicialmente una poltica de 1IC para el sector de
la educacin
5
y, si se tienen en cuenta aquellos pases cuya poltica se esta
elaborando, ese nmero aumenta a 13 ,Iinostroza y Labb, 2011,.
Grco I.1
Amrica Latina y el Caribe (17 pases): grado de formalizacin de la poltica
de TIC en el sector de la educacin
Fuente: J. E. Hinostroza y C. Labb, Polticas y prcticas de informtica educativa en Amrica Latina y El Caribe, serie Polticas
Sociales, N171 (LC/L.3335-P), Santiago de Chile, Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), 2011.
Nota: Escala: 1 = No, pero la poltica y los proyectos se estn elaborando; 2 = No, solo hay algunas iniciativas de informtica
educativa; 3 = No, pero s se lleva a cabo una serie de iniciativas nacionales de informtica educativa; 4 = S, pero el documento
de definicin est en fase de elaboracin; 5 = S, est publicada.
Con respecto a las unidades del ministerio y otras instituciones que
participan en la ejecucin de la poltica de 1IC en el sector de la educacin,
un 6 de 1 pases de Amrica Latina cuenta con una unidad especialmente
5
En Hinostroza y Labb (2011) se analizan 17 pases de Amrica Latina y el Caribe. El propsito del
estudio fue dar cuenta, con carcter preliminar, del grado de definicin de diversas dimensiones de las
polticas de TIC en el sector de la educacin y su grado de aplicacin.
CEPAL
28
dedicada a la gestin de esta poltica y en el 5 de esos pases la unidad
encargada de los planes y programas de estudios participa en ella. Ln un 63
de esos pases participa la unidad que esta a cargo del pereccionamiento
proesional de los docentes y solo en un 31 lo hace una unidad de
ealuacin de los resultados ,Iinostroza y Labb, 2011,.
Al relacionar el desarrollo de las polticas de 1IC en el sector de la
educacin ,su grado de ormalizacin, con el de las polticas de 1IC en
general, se obsera que, si bien arios pases tienen un desarrollo coordinado
de ambas dimensiones, en la mayora estas eolucionan independientemente.
Como se ha apuntado anteriormente, aunque en muchos de los pases las
estrategias digitales puedan haberse estancado en su desarrollo y ejecucin,
las medidas y estrategias en el plano sectorial siguieron su propio curso.
Ln sntesis, puede decirse que mas de la mitad de los pases cuenta
con una poltica ormal publicada y, en la mayora, existe una unidad
responsable de la aplicacin de sus polticas o iniciatias de 1IC en el sector
de la educacin.
Objetivos de poltica y desafos educativos
Ln todos los pases de la regin, la aplicacin de la poltica de 1IC en
el sector de la educacin ha tenido por destinataria a la poblacin escolar
,ensenanza primaria y secundaria,. Inicialmente, la incorporacin de la
tecnologa digital se gui por el objetio de proporcionar a los estudiantes las
competencias necesarias para desenolerse adecuadamente en la sociedad
de la inormacin y, de ese modo, contribuir al desarrollo econmico y
social. Por el contrario, en los pases desarrollados, en las polticas de 1IC
se puso el nasis en aumentar la competencia digital de los estudiantes y
mejorar los procesos de ensenanza y aprendizaje. Puede suponerse que esta
dierencia de enoques tiene su origen en la enorme disparidad en lo relatio
a la presencia de las computadoras e Internet en los hogares de los pases
desarrollados en comparacin con los hogares de los pases en desarrollo
,Peres y Iilbert, 2008,.
Ln el estudio de Iinostroza y Labb ,2011, se indag en las metas
actuales explcitamente ormuladas en las polticas de los pases ,ase el
graico I.2,. Lo que interesa destacar es que todas esas metas guardan relacin
con los horizontes ,u objetios estratgicos, de las polticas educatias de
la regin, a las que ya nos hemos reerido. Lsos objetios u horizontes
planteados en las polticas de la regin estan relacionados con dimensiones
de calidad educatia, eiciencia y equidad.
29
Innovacin o cambio en las prcticas de
enseanza y aprendizaje
Mejora de la gestin escolar
Desarrollo de las competencias en TIC
de los alumnos
Perfeccionamiento profesional de
los docentes
Promocin de aspectos cognitivos
(motivacin, autoestima y otros)
Mejora de la gestin del Ministerio
Mejora del aprendizaje de
los estudiantes
Mejora de la cobertura educativa
(matrcula, permanencia, rezago y otros)
81
76
76
71
59
53
53
47
100 80 60 40 20 0
Grco I.2
Amrica Latina y el Caribe (17 pases): pases que incluyen los objetivos siguientes
explcitamente en su poltica de TIC en el sector de la educacin
(En porcentajes)
Fuente: : J. E. Hinostroza y C. Labb, Polticas y prcticas de informtica educativa en Amrica Latina y El Caribe, serie Polticas
Ioy da, en la mayora de los pases de Amrica Latina y el Caribe, las
polticas de 1IC en el sector de la educacin tienen como meta lograr la
innoacin o el cambio en las practicas de ensenanza y aprendizaje ,81, y
el pereccionamiento proesional de los docentes ,1,. Ambas metas estan
relacionadas con el desao de mejorar la calidad de la educacin. 1ambin
guarda relacin con este desao el objetio de mejorar el aprendizaje de
los estudiantes ,53,.
Otras metas que se establecen explcitamente en las polticas de
los pases estan inculadas con el desao de la eiciencia de la gestin
administratia. Ls el caso de la mejora de la gestin escolar ,6, y la
mejora de la gestin en el seno del ministerio ,53,. Lstos objetios
son los que se han relacionado mas a menudo con la integracin de las
tecnologas digitales en los sericios pblicos. La reduccin del tiempo que
se emplea al utilizar una gran cantidad de inormacin para la prestacin
de los sericios y de la prolijidad de esa utilizacin es una de las grandes
entajas de inormatizar los procesos.
CEPAL
30
Por ltimo, cabe senalar que tambin hay metas relacionadas con el logro
de una mayor equidad. As sucede con la mejora de la cobertura educatia
,matrcula, permanencia en el sistema educatio y rezago,, especialmente la
que se brinda a los estudiantes de amilias de bajos ingresos. La adquisicin de
competencias en materia de 1IC por los estudiantes tambin esta relacionada
con ese objetio en la medida en que son precisamente los estudiantes
proenientes de hogares con escasos recursos los que no han adquirido este
tipo de competencias en su ncleo amiliar. Lo mismo puede decirse de la
alta de motiacin y autoestima, que las pruebas y los datos apuntan a que
aecta especialmente a los estudiantes con recursos escasos, por lo que esa
meta se centra en esa poblacin especica.
Ls importante subrayar que, en el discurso poltico sobre las estrategias
nacionales de 1IC en el sector de la educacin, las metas se relacionan
recuentemente con procesos de innoacin y cambio ,por ejemplo, reormas
educatias,, independiente de lo que se haga con ellas una ez aprobadas.
Por esta razn, en muchos casos, la justiicacin para inertir en estas
tecnologas es lograr una imagen moderna, actualizada y eiciente, mas que
raguar un cambio en los procesos y actiidades que, apoyados en las 1IC,
podran ser mas eicientes. Lsto se traduce en que las medidas se centran
mas en proeer de medios ,inraestructura y acceso, que en modiicar los
procesos ,innoacin, ,Peres y Iilbert, 2008,.
Complementariamente, desde la perspectia de las estrategias adoptadas
en el marco de las polticas de 1IC, los resultados del analisis de iniciatias de
introduccin de las 1IC en el sector de la educacin lleadas a cabo durante
las ltimas dcadas muestran que estas han seguido dierentes tendencias.
Ln eecto, a principios de la dcada de 1980 se supona que la computadora
actuara como un caballo de 1roya que albergaba en su interior la semilla del
cambio y la innoacin en las practicas de ensenanza y aprendizaje ,Olson,
2000,. Ln la dcada de 1990 se describan las 1IC como un catalizador que,
si se daban unas condiciones determinadas, podra acelerar el proceso de
cambio e innoacin en el sector de la educacin ,McDonald e Ingarson,
199,. linalmente, en la presente dcada se habla de que las 1IC actan como
una palanca`, esto es, una herramienta que debe utilizarse deliberadamente
para producir un cambio ,Venezky, 2002,. Ln esta ltima concepcin ya no
se supone que los cambios ayan a ocurrir por s solos, sino que se necesita
planiicar una estrategia de cambio, en la que las 1IC pueden ser tiles para
alcanzar metas preiamente deinidas.
31
Captulo II
Acceso: la puerta de entrada al mundo digital
La existencia de polticas de 1IC en el sector de la educacin es una condicin
necesaria para que tenga lugar la integracin de las tecnologas digitales en
los centros de ensenanza en la esera de los sistemas educatios. Como se
ha isto en el captulo anterior, en arios pases de la regin se han lleado a
cabo iniciatias relacionadas con las 1IC en el sector de la educacin desde
comienzos de la dcada de 1990. Actualmente, mas de la mitad de los pases
cuenta con una poltica ormal y en la mayora de estos ltimos existe una
unidad responsable de su aplicacin. Ademas, las metas de esas polticas
estan relacionadas con los grandes desaos educatios de la regin.
Ln este, y en los captulos que siguen, se examinan cinco componentes
que se deben contemplar en las polticas para lograr la integracin eectia
de las 1IC en los centros escolares: el acceso, los usos, los contenidos, la
apropiacin y la gestin educatia. 1al como se senal en la introduccin, se
examina cada uno de estos componentes atendiendo a tres aspectos: la equidad,
la calidad y la eiciencia educatia. Cabe senalar que no siempre es posible dar
respuesta ,con la inormacin estadstica comparable de distintos pases, a los
principales interrogantes que cada uno de esos aspectos plantea y, por otro
lado, tampoco es posible abordarlos desde un punto de ista cualitatio. Ln
consecuencia, no se realiza este analisis en todos los captulos. Lsos aspectos
deben considerarse como orientaciones, como puntos cardinales que permiten
comprender el panorama que se presenta de la integracin de las tecnologas
digitales en los sistemas educatios de la regin.
1. El aumento de la disponibilidad de infraestructura
,1ienen todos los estudiantes en Amrica Latina y el Caribe acceso
a la tecnologa digital Ln la primera dcada del siglo XXI, Amrica
Latina y el Caribe han realizado aances en lo tocante a la disponibilidad
CEPAL
32
de equipamiento tecnolgico como computadoras, telonos celulares y
conexin a Internet en los hogares ,ase el graico II.1,. Ll aumento de
la disponibilidad de computadoras en los hogares ha sido signiicatio y
guarda relacin con los cambios tecnolgicos y la disminucin de los costos.
Ln el Uruguay, por ejemplo, la poltica de 1IC en el sector de la educacin
ha permitido que cerca del 50 de los hogares con jenes escolarizados
dispusiera de una computadora en 2009
1
.
Grco II.1
Amrica Latina (pases seleccionados): hogares que tienen una computadora y
conexin a Internet, por pas y ao, 2000-2009
(En porcentajes)
A. Acceso a una computadora (15 pases)
Nicaragua
Paraguay
Per
Uruguay
Ecuador
El Salvador
Guatemala
Honduras
Mxico
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
P
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r
c
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n
t
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j
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d
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h
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g
a
r
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s
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
2000 2005 2009
(contina)
1
El importante y rpido avance en el Uruguay est relacionado con el impulso considerable de la poltica pblica
para hacer llegar computadoras a los hogares mediante el Plan CEIBAL, en aplicacin del cual se entrega
una computadora a cada nio (vase el recuadro I.1) y que acaba siendo beneficioso para toda la familia.
33
Grco II.1 (conclusin)
B. Conexin a Internet (14 pases)
Per
Rep. Dominicana
Uruguay
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Ecuador
El Salvador
Guatemala
Honduras
Mxico
Paraguay
P
o
r
c
e
n
t
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j
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d
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h
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g
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s
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
2000 2005 2009
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de encuestas de hogares armonizadas por
el Observatorio para la Sociedad de la Informacin en Latinoamrica y el Caribe (OSILAC).
Nota: Los datos del Estado Plurinacional de Bolivia, el Brasil, Mxico, Nicaragua, el Per y el Uruguay relativos al ao 2000 son
de las encuestas de 2001. Los datos sobre Colombia, el Ecuador, Honduras y la Repblica Bolivariana de Venezuela relativos
a 2000 son de 2003. Los datos de 2009 en el caso de Guatemala son de 2006. Los datos sobre el Estado Plurinacional de
Bolivia, Honduras y la Repblica Dominicana corresponden a las encuestas de 2007, y los datos de la Repblica Bolivariana
de Venezuela son de 2008.
Ll aance en materia de conectiidad ha sido mas lento que el acceso
a las computadoras ,ase el graico II.1,, lo que posiblemente se haya
debido a los altos costos de Internet que persisten en la regin. La relacin
entre el costo de la banda ancha y el producto interno bruto ,PIB, per
capita es signiicatia ,ase el graico II.2,. Ln los pases mas aanzados
en trminos de conectiidad, el costo de la conexin de banda ancha ija
de 1 Mbps recuentemente representa menos del 1 del ingreso mensual
CEPAL
34
Rep. de Corea
Estados Unidos
Portugal
Nueva Zelandia
Australia
Espaa
Suecia
Canad
Trinidad y Tabago
Mxico
Argentina
Panam
Costa Rica
Brasil
Chile
Uruguay
Jamaica
El Salvador
Colombia
Rep. Dominicana
Ecuador
Guatemala
Paraguay
Per
Nicaragua
Honduras
0,04
0,26
0,27
0,43
0,47
0,56
0,57
0,86
1,29
2,86
4,87
5,10
5,11
5,20
5,32
5,36
6,24
7,03
14,14
17,14
17,95
20,30
24,07
27,43
32,03
58,02
96,41
97,68
por habitante, mientras que para muchos pases de Amrica Latina y el
Caribe este costo representa entre el 10 y el 50 del ingreso mensual por
habitante ,CLPAL, 2010c,. Ln el grupo de pases mas aanzados en materia
de conectiidad, esa relacin de los costos con el PIB per capita mensual
desciende hasta cerca del 5.
Grco II.2
Costo mensual de la banda ancha ja de 1 MBPS en relacin con el producto
interno bruto mensual por habitante, octubre de 2009
(En porcentajes)
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), Avances en el acceso y uso de las tecnologas de
la informacin y la comunicacin en Amrica Latina y el Caribe 2008-2010, Documento de proyectos, N 316 (LC/W.316),
Santiago de Chile, 2010.
De todas maneras, los progresos tienen trascendencia, mientras que el
acceso a Internet era practicamente nulo en la mayor parte de los pases de
la regin a principios de la dcada de 2000, algunos anos despus, en arios
35
40
35
30
25
20
15
10
5
0
S
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n
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2007 2009 2009
C
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2009 2009 2009
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2008 2009 2009

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S
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n
C
o
n
de esos pases un tercio de la poblacin tena acceso. Sin embargo, como se
puede obserar, el grado de acceso es bastante dispar de unos pases de la
regin a otros ,ase el graico II.1.B,.
Ln muchos pases de la regin, el acceso a Internet tiende a ser mayor en
los hogares con presencia de jenes en edad escolar ,ase el graico II.3,. Ln
particular, en los pases con mayores nieles de conectiidad, como el Brasil,
Chile y el Uruguay, un tercio o mas de los hogares con jenes entre 12 y 19
anos de edad tiene acceso a Internet en el hogar. Lste porcentaje contrasta
con el de pases como el Lstado Plurinacional de Boliia y Ionduras, en los
que la poblacin escolar todaa no tiene acceso desde el hogar. Sin duda,
en estos ltimos se necesitan polticas de promocin del acceso basico al
equipamiento y de la conectiidad.
Grco II.3
Amrica Latina y el Caribe (15 pases): acceso a Internet en los hogares con y
sin jvenes de 12 a 19 aos, alrededor de 2009
(En porcentajes)
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de tabulaciones especiales de las
encuestas de hogares de los respectivos pases.
Por otro lado, en la mayor parte de los pases de la regin, la poblacin
en edad escolar todaa accede a Internet principalmente desde lugares
distintos del propio hogar
2
. De hecho, los pases que han aplicado a lo largo
2
Una vez ms, la excepcin es el Uruguay, en el que este acceso se extiende a los hogares gracias a que
el estudiante es el propietario de la computadora proporcionada por la escuela.
CEPAL
36
de la pasada dcada polticas de integracin de la tecnologa por conducto
del sistema educatio han logrado transormar al centro educatio en uno
de los principales lugares de acceso a Internet. Sin embargo, es importante
subrayar que la escuela no ha sido el nico lugar que ha serido como a de
acceso a la tecnologa. Para los sectores de la poblacin con menos ingresos,
los cibercas de barrio han jugado tambin un papel muy importante en
ese sentido ,CLPAL, 2011a,.
Cuando estos datos se estudian desagregados por niel socioeconmico
,ase el recuadro II.1,, se desprende que con escassimas excepciones, los
adolescentes pobres en la regin carecen de oportunidades de conectiidad
uera de las que les orece el mercado a tras de locales comerciales. Como
de todos modos el acceso a esos locales esta restringido a aquellos que
cuentan con cierta capacidad de pago, no resulta extrano constatar que las
proporciones de adolescentes pobres que isitan los cibercas aren de
manera signiicatia segn el niel de desarrollo econmico de los pases.
Detras de estas ciras asoma una imagen conmoedora. La situacin de
adolescentes pobres que, desproistos de otras alternatias para participar
en un mundo que los elude, inierten parte de sus magros recursos en
intentos de desarrollar competencias en el manejo de un arteacto que hoy
representa, sin duda, la herramienta arquetpica de la modernidad` ,Kaztman,
2010, pag. 18,.
Para los jenes de Amrica Latina y el Caribe, el sistema escolar
tambin ha sido un lugar de acceso signiicatio en trminos de masiicacin
gratuita del acceso, la ormacin y el uso de las nueas tecnologas digitales
gratuitamente. La eolucin de los indicadores de acceso a las 1IC en los
establecimientos de ensenanza es ilustratia al respecto.
La inormacin disponible muestra que, en la ltima dcada, la
disponibilidad de equipamiento inormatico en el sistema escolar ha
aumentado enormemente, acercandose a los alores promedio de la
Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Lconmicos ,OCDL,. Mientras
que en el ano 2000 un 62 de los estudiantes de 15 anos de los pases de
Amrica Latina y el Caribe que participaron en el estudio del Programa para
la Laluacin Internacional de Alumnos ,PISA, asista a establecimientos
de ensenanza que contaban con por lo menos una computadora disponible
para uso acadmico, esa cira aument al 93 en el ano 2009 ,ase el
graico II.4,. Ademas, en el ano 2000, los establecimientos de ensenanza
de los pases de la regin contaban con un promedio de 56 alumnos por
computadora, en comparacin con un promedio de 11 alumnos por
computadora en los pases de la OCDL. Ln 2009, esa cira se haba reducido
37
drasticamente en la regin a 21 ninos por computadora en promedio ,ase
el graico II.5,, lo que se traduce en una mayor cantidad de computadoras
por alumno y, en consecuencia, una mayor disponibilidad.
Recuadro II.1
Programa para la evaluacin internacional de alumnos (PISA)
El Programa PISA de la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo
Econmicos (OCDE) es una evaluacin que se lleva a cabo en todos
los Estados miembros de esa organizacin y en un nmero de pases
asociados cada vez mayor. Su objetivo general es determinar si los
estudiantes de 15 aos estn preparados para afrontar los desafos
de la sociedad del conocimiento. Ms que en el dominio de planes y
programas de estudios, la evaluacin se centra en medir la capacidad de
los jvenes para aplicar sus conocimientos y destrezas a la solucin de
problemas de la vida real.
Las evaluaciones del Programa PISA son un estudio en que se recogen
datos cada tres aos. En la primera evaluacin, llevada a cabo en 2000, se
analizaron 32 pases (28 de la OCDE). La segunda evaluacin se realiz en
2003 y el nmero de participantes aument a 41. En 2006 participaron 57
pases y, finalmente, 67 en 2009.
La poblacin objeto de estudio del Programa PISA son los alumnos de 15
aos (especficamente, aquellos que tienen entre 15 aos y tres meses
y 16 aos y 2 meses). Se eligi esta poblacin porque, en la mayora de
los pases de la OCDE, los alumnos de esa edad se acercan al final de
la escolarizacin obligatoria. Como el grupo estudiado se define por la
edad, es posible que los alumnos provengan de cursos diferentes debido,
entre otros motivos, a la repeticin de curso y a que, en el momento de
la evaluacin, la poblacin estudiada se encontraba repartida entre dos
cursos por la edad.
La informacin ms detallada sobre el uso de las TIC que ofrece la evaluacin
del Programa PISA se basa en los datos que se recogen en el cuestionario
complementario sobre las TIC, que forma parte del cuestionario del PISA
para los estudiantes. Este cuestionario complementario se incluye en la
medicin de cada pas de forma opcional y en l se recoge informacin
de los estudiantes sobre el acceso a las computadoras e Internet y el uso
que se hace de ambos, as como sus actitudes generales y la confianza
que tienen en sus propias aptitudes cuando usan esas tecnologas. En la
evaluacin del Programa PISA de 2009, 29 pases de la OCDE y 19 pases
asociados decidieron distribuir este cuestionario complementario sobre las
TIC, 4 de los cuales pertenecen a la regin (Chile, Panam, Trinidad y
Tabago y Uruguay).
Fuente: M. Claro y otros, Aporte del sistema educativo a la reduccin de las brechas digitales. Una mirada desde las mediciones
PISA, Documentos de Proyectos, N 456 (LC/W.456), Santiago de Chile, Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe
(CEPAL), 2011.
CEPAL
38
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
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53
87
61
92
98
99
66
94
89
49
86
100
62
93
84
99
100 100
2000 2009
Grco II.4
Amrica Latina y el Caribe (9 pases) y promedio de los pases de Amrica Latina y
el Caribe y de la OCDE: estudiantes de 15 aos con acceso a una computadora
en los centros educativos, 2000 y 2009
(En porcentajes)
Fuente: M. Claro y otros, Aporte del sistema educativo a la reduccin de las brechas digitales. Una mirada desde las
mediciones PISA, Documentos de Proyectos, N 456 (LC/W.456), Santiago de Chile, Comisin Econmica para Amrica
Latina y el Caribe (CEPAL), 2011, sobre la base de datos del Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos (PISA)
de 2000, 2003, 2006 y 2009.
Como la mayor parte de los estudiantes de la regin asiste al sistema
escolar pblico, ese aumento releja el esuerzo realizado en el marco de
la poltica pblica para inertir en las 1IC destinadas al sistema educatio
a lo largo de la primera dcada del siglo XXI. No solo se ha logrado que
aumente el acceso en trminos de cantidad de establecimientos de ensenanza
con equipamiento tecnolgico, sino que tambin sea mayor la dotacin de
computadoras disponibles por alumno.
Ll indicador relatio a la cantidad de estudiantes que deben compartir
los equipos inormaticos disponibles en los centros educatios ,nmero
de alumnos por computadora, releja una realidad no tan auspiciosa como
los datos de cobertura senalados anteriormente. Como se obsera en el
graico II.5, en el ano 2009, en los centros educatios de los pases de la
regin la proporcin de estudiantes por computadora era en promedio de
21 a 1, lo que es considerablemente mayor que el promedio de los pases
39
de la OCDL de ese ano , estudiantes por cada computadora,. Incluso los
pases de la regin que registraron las mejores proporciones de estudiantes
por computadora en 2009 ,como Mxico ,12,, 1rinidad y 1abago ,16, y el
Per ,1,, distan de los pases de la OCDL.
Cabe senalar que, pese a que la regin no ha alcanzado an buenos
nieles en ese indicador, los datos muestran que parte de los esuerzos
realizados en el perodo 2000-2009 se dirigieron a mejorar la disponibilidad
de equipos en los centros educatios y no solo a proporcionar equipos a
centros donde no los haban, lo que redund en un aance importante en
este sentido al lograrse que la proporcin de alumnos por computadora
disminuyera de 56 a 21 en ese perodo. Por consiguiente, al inal de la dcada
de 2000, los estudiantes disrutaban de mayores oportunidades reales de usar
las 1IC en los centros educatios, lo que para muchos de ellos representaba
la nica posibilidad de acercarse a ese mundo.
Grco II.5
Amrica Latina y el Caribe (9 pases) y promedio de la OCDE: nmero de
estudiantes por computadora en los centros educativos, 2000 y 2009
(En porcentajes)
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Argentina
Brasil
Chile
Colombia
Mxico
Panam
Per
Trinidad y Tabago
Uruguay
Amrica Latina y el Caribe
OCDE
2000 2009
47
36
27
92
44
21
33
27
12
20
58
17
16
25
56
21
11
7
Fuente: M. Claro y otros, Aporte del sistema educativo a la reduccin de las brechas digitales. Una mirada desde las medi-
ciones PISA, Documentos de Proyectos, N 456 (LC/W.456), Santiago de Chile, Comisin Econmica para Amrica Latina y
el Caribe (CEPAL), 2011, sobre la base de tabulaciones especiales de datos del Programa para la Evaluacin Internacional de
Alumnos (PISA) de 2000, 2003 y 2009.
Nota: El valor relativo al Uruguay en 2000 es de 2003. El nmero de estudiantes de Amrica Latina y el Caribe (ALC) y de la
OCDE son el promedio ponderado entre los pases de la regin participantes en el ao de la evaluacin del PISA.
CEPAL
40
Ln suma, en la primera dcada del siglo XXI se han realizado aances
importantes en lo concerniente al acceso a la inraestructura digital
,computadoras e Internet,. Sin embargo, esos aances han sido desiguales
en los distintos pases de la regin. Las pruebas y los datos presentados
tambin ponen de maniiesto que los centros educatios se han conertido
en una de las principales uentes de acceso a la tecnologa para los estudiantes.
2. Un proceso de expansin en el que persisten brechas en el
acceso entre distintos grupos sociales
,1ienen todos los estudiantes acceso a la inraestructura de la tecnologa
digital La isin optimista de los aances que se han registrado en la regin
en lo tocante a la disponibilidad y el acceso a la inraestructura digital no
puede ocultar las grandes dierencias que persisten no solo entre pases, sino
tambin dentro de ellos. Los aances destacados son insuicientes a todas
luces y, por tanto, es eidente que notodos los estudiantes de la regin tienen
acceso a la tecnologa digital. Ln las paginas que siguen se intenta dar cuenta
de las principales brechas en el acceso que subsisten en la regin.
Brecha socioeconmica
Desde el punto de ista de su repercusin en la estructura y el
uncionamiento de la sociedad, el principal objetio de la incorporacin de
las 1IC en el sector de la educacin es compensar las consecuencias negatias
de la brecha digital entre estratos socioeconmicos.
A dierencia de lo ocurrido con la alabetizacin en lectura y escritura,
cuya responsabilidad recay casi exclusiamente en el sistema educatio, los
espacios para el desarrollo del dominio de los lenguajes digitales son mas
diersiicados e incluyen, ademas de los centros educatios, los hogares,
el trabajo y tambin otros ambitos pblicos ,bibliotecas, locutorios y
cibercas,. La diersiicacin del acceso multiplica las oportunidades para
que los ninos se inicien tempranamente en la apropiacin y el uso de las
competencias digitales, al mismo tiempo que ampla las expectatias acerca
de sus posibilidades y su alcance ,Kaztman, 2010,.
Ln ese sentido, el hogar se concibe cada ez mas como un importante
lugar de aprendizaje de las nueas tecnologas, no solo porque, en
determinadas condiciones, puede brindar a los ninos una temprana
alabetizacin digital, sino tambin porque puede cumplir un papel
complementario del que desempenan los centros educatios y transormar
41
el aprendizaje irtual en un proceso que no se interrumpe uera del aula
,Kaztman, 2010,. Ll niel de acceso a las 1IC en los hogares con arreglo
a la estratiicacin socioeconmica de las sociedades de Amrica Latina y
el Caribe probablemente sea la brecha mas alarmante y aecta de manera
generalizada a los pases de la regin. Datos recientes sobre esta cuestin
ponen de reliee dierencias sustanciales entre los pases en lo relatio a la
proporcin de hogares con jenes que tienen acceso a una computadora
con conexin a Internet en el hogar.
Cuadro II.1
Amrica Latina (13 pases): acceso de los jvenes de 12 a 19 aos a Internet en
el hogar, por quintil de ingreso per cpita de los hogares, 2007-2009
(En porcentajes)
Pas Ao
Quintil
I II III IV V
Bolivia (Estado Plurinacional de) 2007 0,0 4,8 8,0 17,0 70,1
Brasil 2009 3,4 12,1 21,7 28,2 34,6
Chile 2009 9,0 15,1 20,0 26,0 29,9
Colombia 2009 3,0 6,0 14,7 28,2 48,1
Costa Rica 2009 3,2 6,4 14,3 33,0 43,0
Ecuador 2009 1,8 4,8 14,6 26,9 52,0
El Salvador 2008 0,3 1,3 8,1 22,4 67,9
Honduras 2007 2,6 3,6 5,1 20,1 68,7
Panam 2007 1,2 6,0 11,2 23,8 57,8
Paraguay 2009 3,3 2,6 11,2 26,0 56,9
Per 2009 1,0 1,9 9,0 23,8 64,4
Uruguay 2009 12,5 19,7 23,0 24,8 19,9
Venezuela (Repblica Bolivariana de) 2008 3,8 9,2 15,9 27,6 43,6
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de tabulaciones especiales de las encues-
tas de hogares de los respectivos pases.
Los datos indican que la penetracin de la tecnologa en los hogares
a tras del mercado en Amrica Latina y el Caribe causa altos nieles de
desigualdad en el acceso a las 1IC. Lsa desigualdad entrana serias amenazas
de exclusin social y un desao a los undamentos de la integracin de las
sociedades, lo que exige una igorosa presencia estatal en la uniersalizacin
de las oportunidades de acceso a las nueas tecnologas ,Kaztman, 2010,.
Por otra parte, la inormacin disponible muestra que la desigualdad
en el acceso a las 1IC tambin se reproduce, en la mayora de los pases,
en el sistema escolar. Ls decir, los jenes de estratos altos ,medido este
CEPAL
42
parametro con arreglo al ndice socioeconmico y cultural ,ISLC,
3
, tienen
mayor acceso a la computadora conectada a Internet en la escuela que
aquellos jenes de estratos bajos. Sin embargo, la brecha en el acceso en
el sistema escolar es menor e, incluso, desaparece en algunos pases de la
regin. Por consiguiente, la escuela puede contribuir a reducir la brecha
digital al permitir el acceso a ninos y jenes que proienen de hogares
desproistos de este tipo de recursos.
Cuadro II.2
Amrica Latina y el Caribe (9 pases) y promedio de la OCDE: estudiantes
de 15 aos con acceso a una computadora con conexin a Internet en el centro
educativo, con arreglo a cuartiles del ndice socioeconmico
y cultural (ISEC), 2009
(En porcentajes)
ISEC
1 2 3 4
Argentina 80,3 84,8 89,3 95,1
Brasil 88,7 92,9 91,9 95,0
Chile 100,0 100,0 100,0 100,0
Colombia 97,9 99,0 99,5 99,2
Mxico 90,1 94,0 95,6 97,6
Panam 83,5 84,6 90,0 95,6
Per 70,6 86,1 91,9 95,3
Trinidad y Tabago 99,7 99,9 99,8 99,9
Uruguay 99,9 100,0 100,0 100,0
Amrica Latina y el Caribe 88,4 92,9 93,8 96,4
OCDE 98,0 99,2 99,4 99,7
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de tabulaciones especiales de datos del
Programa para la Evaluacin Internacional de Estudiantes (PISA) de 2009.
Ln los sistemas educatios de la regin parecen haberse registrado
aances en la reduccin de la brecha entre los estudiantes de dierentes
cuartiles socioeconmicos y culturales. Ln el perodo 2000-2009 disminuy
considerablemente la dierencia entre el promedio de alumnos por
computadora de los dos cuartiles extremos, que pas de 39 estudiantes por
computadora en 2000 ,33 en el niel superior del ISLC y 2 en el niel inerior
del ISLC, a en 2009 ,1 en niel superior del ISLC y 24 en el niel inerior
del ISLC,, como se puede apreciar en el graico II.6 ,Claro y otros, 2011,.
3
El ISEC es el ndice socioeconmico y cultural del Programa PISA, que se basa en el ndice
Socioeconmico Internacional de Situacin Laboral (ISEI, por sus siglas en ingls), el nivel educativo ms
alto de los padres del estudiante convertidos en aos de escolarizacin, el ndice del riqueza familiar del
Programa PISA, el ndice de recursos educativos del Programa PISA y el ndice del Programa PISA de
posesiones relacionadas con la cultura clsica en el hogar de la familia (http://stats.oecd.org/glossary/
detail.asp?ID=5401).
43
Grco II.6
Amrica Latina y el Caribe (9 pases) y promedio de la OCDE: nmero
de estudiantes por computadora en el centro escolar, por cuartil superior
e inferior del ISEC, 2000 y 2009
Cuartil superior Cuartil inferior
250
200
150
100
50
0
B
r
a
s
i
l
C
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l
o
m
b
i
a
M
x
i
c
o
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y
T
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b
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2
0
0
0
2
0
0
9
2
0
0
0
2
0
0
9
2
0
0
0
2
0
0
9
2
0
0
0
2
0
0
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2
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0
9
2
0
0
0
2
0
0
9
2
0
0
0
2
0
0
9
N
m
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a
n
t
e
s

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o
r

c
o
m
p
u
t
a
d
o
r
a
218
58
32
18
34
42
28
45
37
46
20
22
26
38
16
37
10
13 21
13
24
16
38
86
27
31
21
25
17
24
10
7
33
72
7
Fuente: M. Claro y otros, Aporte del sistema educativo a la reduccin de las brechas digitales. Una mirada desde las medi-
ciones PISA, Documentos de Proyectos, N 456 (LC/W.456), Santiago de Chile, Comisin Econmica para Amrica Latina
y el Caribe (CEPAL), 2011, sobre la base de tabulaciones especiales de datos del Programa Internacional de Evaluacin de
Estudiantes (PISA) de 2000, 2003, 2006 y 2009.
Nota: Amrica Latina y el Caribe y OCDE son el promedio ponderado entre los pases de esas regiones que participaron en el
ao de la medicin del Programa PISA.
Brecha geogrfica
Las 1IC orecen diersas posibilidades para la educacin, en general,
y la educacin rural en particular. Lntre esas posibilidades destaca, en
primer lugar, el permitir la interactiidad entre las personas con el apoyo de
computadoras conectadas entre s, que es la comunicacin no presencial.
Ademas, la comunicacin no presencial conllea una serie de saltos
cualitatios: no solo permite la conexin de una persona a otra, sino
tambin entre arias personas, que se puede establecer de orma sincrnica
o asincrnica.
Las 1IC tambin pueden emplearse para apoyar el trabajo o el
aprendizaje colaboratio, lo que se conierte en imprescindible cuando existe
distancia geograica. La colaboracin puede ser mas o menos sistematica
y apoyarse en recursos generales ,el correo electrnico o el procesador
CEPAL
44
de textos, o en recursos inormaticos especicamente disenados para la
cooperacin. Ln principio, el aprendizaje colaboratio esta pensado para
entornos educatios y tiene como usuario al alumnado, con la mediacin
del proesorado.
Cabe destacar, ademas, que, mediante una computadora y una
simple conexin a Internet, se puede acceder a una enorme cantidad de
inormacin, lo que transorma las 1IC en una importante herramienta
de inestigacin. Ln entornos alejados de los centros urbanos, en los que
no es posible acceder a bibliotecas u otros centros de recursos didacticos
y, por tanto, los recursos educatios son muy escasos, el acceso a la
inormacin que permite Internet representa una gran oportunidad para
los estudiantes del ambito rural.
Ln la educacin, la comunicacin no presencial, el aprendizaje
colaboratio y el acceso a un gran olumen de inormacin brindan la
posibilidad de superar los lmites de la ubicacin geograica de los centros
educatios, algo que es de enorme trascendencia para la educacin rural.
A pesar de todos los beneicios para la educacin que se derian de las
1IC ,especialmente en las zonas rurales,, en los pases de Amrica Latina y
el Caribe se constata una menor presencia de este tipo de tecnologa en los
hogares de las zonas rurales que en los de las ciudades. Se obsera ,ase el
graico II., la existencia de una gran disparidad entre las zonas urbanas y
rurales en todos los pases examinados. Ln algunos pases esta disparidad
aument entre 2000 y 2009, as ocurri en el Per y Mxico, en los que se
increment signiicatiamente el acceso a las computadoras en las zonas
urbanas pero no hubo aances en las zonas rurales. Ln otros pases, la
disparidad entre las zonas rurales y las urbanas se mantuo, habida cuenta
de que se registr un incremento comparable tanto en las zonas urbanas
como rurales. lue el caso de la Argentina, el Brasil y Chile. Por ltimo, el
Uruguay es el nico pas en el que se registr una reduccin de esa brecha.
La brecha entre las zonas urbanas y las rurales se maniiesta tambin en
las considerables dierencias en materia de conectiidad. Ln el graico II.8
se obsera que el acceso a Internet en el hogar es menor que el acceso a las
computadoras, y que la brecha entre las zonas urbanas y las rurales es mas
acentuada en cuanto a la conectiidad a Internet. Iay arios actores que
diicultan el acceso a Internet. Uno de ellos es el costo ,sobre todo en el caso
de la banda ancha,, al que se suman actores relacionados con la accesibilidad,
especialmente en zonas remotas y alejadas de los centros urbanos.
45
Zona rural 2000 Zona rural 2009 Zona urbana 2000 Zona urbana 2009
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Amrica
Latina y el
Caribe
Argentina Per Mxico Uruguay Chile OCDE Brasil
Zonas rurales 2000 Zonas rurales 2009 Zonas urbanas 2000 Zonas urbanas 2009
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Amrica
Latina
(6 pases)
Argentina Per Mxico Uruguay Chile OCDE Brasil
Grco II.7
Amrica Latina y el Caribe (pases seleccionados): evolucin del acceso a las
computadoras en los hogares de los alumnos de 15 aos, por ao, pas y
zona geogrca, 2000 y 2009
(En porcentajes)
Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos (PISA) de 2000 y 2009.
Otro punto destacable es que, a excepcin de Mxico y el Per, en los
que se estanc el acceso a Internet en torno al 10 de la poblacin de 15
anos desde el ano 2000, en los restantes pases se registr un aumento de la
conectiidad, tanto en las zonas urbanas como en las rurales. Ln el Uruguay
se obsera el aumento mas importante en este perodo al haberse duplicando
el acceso, tanto en los hogares rurales como en los urbanos.
Grco II.8
Amrica Latina y el Caribe (pases seleccionados): evolucin del acceso a Internet
en los hogares de los estudiantes de 15 aos, por ao, pas y zona
geogrca, 2000 y 2009
(En porcentajes)
Programa Internacional de Evaluacin de Alumnos (PISA) de 2000 y 2009.
CEPAL
46
Internet en zonas rurales Internet en zonas urbanas
100
80
60
40
20
0
A
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L
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P
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n
a
m
Ln el graico II.9 se presenta el acceso a Internet en los centros

educatios rurales y urbanos. Se obsera que, en general, es menor la
proporcin de centros educatios rurales con conexin a Internet que de
centros educatios urbanos. Ll nico pas donde no se registra una brecha
en la conectiidad entre ambos tipos de centros educatios es Chile. Lntre
los pases en los que la disparidad en la conectiidad entre ambos tipos
de centros educatios ha tendido a menguar se encuentran Colombia, el
Brasil y, en menor medida, el Uruguay y 1rinidad y 1abago. Ln Mxico y el
Per, la brecha en la conectiidad entre los centros educatios rurales y los
urbanos es muy grande y requerira un gran esuerzo para que comience a
cerrarse. Por ltimo, se obsera que, en promedio, la brecha entre las zonas
rurales y las urbanas es mucho mayor en Amrica Latina y el Caribe que en
los pases de la OCDL
4
.
Grco II.9
Amrica Latina y el Caribe (pases seleccionados): acceso a Internet en las
escuelas de zonas urbanas y rurales, 2009
(En porcentajes)
Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos (PISA) de 2000 y 2009.
Brecha en los sistemas educativos
Ademas de las dierencias entre zonas geograicas, hay una brecha
considerable en el acceso entre los jenes que asisten al sistema de
educacin pblica y los que acuden al sistema priado. A pesar de que estas
4
Se encontrar un examen ms pormenorizado de este tema en CEPAL (2011b).
47
dierencias se han reducido en la ltima dcada, los estudiantes que asisten a
establecimientos de ensenanza priados presentan una entaja en lo tocante
a su acceso a la inraestructura tecnolgica.
Lsa cuestin reiste importancia habida cuenta de que los
estudiantes que proienen de hogares con altos ingresos suelen estar
sobrerrepresentados en la composicin social de los centros priados
y subrepresentados en la de los centros pblicos. Como sus estudiantes
tienen mayores posibilidades de contar en sus casas con equipamiento
digital, las practicas de ensenanza en los establecimientos priados suelen
beneiciarse de una mayor densidad de alumnos socializados en entornos
amiliares digitalizados ,Kaztman, 2010,.
Cabe esperar que, cuanto mayor sea la proporcin de alumnos de
un establecimiento de ensenanza socializados en entornos amiliares
digitalizados, mayor sera la probabilidad de que los grupos de pares que all
se ormen compartan cdigos y lenguajes digitales, ormen redes rtiles para
el intercambio de inormacin y experiencias en el mundo irtual y logren,
as, actiar dinamicas de enriquecimiento progresio de las competencias
digitales indiiduales. 1odo ello acarrea el riesgo de que la disparidad
acumulada aumente exponencialmente entre aquellos estudiantes que no
asisten a establecimientos de ensenanza que cuentan con ese tipo de entorno
,Sunkel y 1rucco, 2010,.
Con respecto al acceso de los jenes a las computadoras, el promedio
de 8 pases de Amrica Latina ,segn estudios del Programa PISA, muestra
un importante crecimiento en ambos sectores del sistema educatio, sobre
todo en los centros educatios pblicos, en las que se pas de un 5
de jenes con acceso a una computadora en 2000 a un 92 en 2009.
Actualmente, en los establecimientos de ensenanza priados se registra
practicamente un 100 de cobertura.
Una situacin similar se obsera en lo concerniente al acceso a
computadoras conectadas a Internet, que en 10 anos aument del 33 al
80 en los centros educatios pblicos. Ln los centros educatios priados
aument 10 puntos y lleg a un 89 de los estudiantes con acceso a Internet
en su centro escolar.
Ln 2000, Chile ya presentaba un acceso uniersal a las computadoras
y esa cobertura se mantuo a lo largo del tiempo. Ln 2009 tambin alcanz
esa uniersalidad en el acceso a Internet. Ll Uruguay, por su parte, aanz
rapidamente en materia de acceso a las computadoras e Internet desde 2003,
alcanzando en 2009 un 100 de acceso.
CEPAL
48
Cuadro II.3
Amrica Latina (pases seleccionados): jvenes de 15 aos con acceso a una
computadora e Internet en su centro educativo, por tipo de centro
educativo al que asisten, 2000 y 2009
(En porcentajes)
Acceso a una computadora
Acceso a una computadora
con conexin a Internet
2000 2009 2000 2009
Pblico Privado Pblico Privado Pblico Privado Pblico Privado
Amrica Latina (8 paises) 57 87 92 97 33 78 80 89
OCDE 89 96 99 100 77 90 97 98
Argentina 52 61 84 92 25 55 57 73
Brasil 57 91 92 95 36 86 87 94
Chile 96 100 100 100 93 92 100 100
Colombia 99 100 93 99
Mxico 60 100 94 99 22 84 74 89
Panam 84 100 57 91
Per 42 89 83 98 14 52 55 85
Uruguay 78 89 100 100 59 89 95 97
Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA) de 2000, 2003 y 2009.
Nota: Los valores relativos al Uruguay corresponden a las evaluaciones del Programa para la Evaluacin Internacional de
Alumnos (PISA) de 2003 y 2009.
Brechas de grupos sociales desfavorecidos
Las brechas de grupos sociales desaorecidos estan relacionadas con el
enoque en pro de la equidad, inherente a la nocin de educacin inclusia de
la UNLSCO y los Objetios de Desarrollo del Milenio ,ODM,. Lste enoque
se caracteriza por examinar la contribucin de los proyectos de 1IC en el
sector educatio a la reduccin de la brecha digital entre los grupos sociales
desaorecidos ,\agner, 2005,. Lntre esos grupos se encuentran las mujeres,
las poblaciones marginadas` ,principalmente grupos etnolingsticos, y las
personas discapacitadas ,con necesidades educatias especiales,.
Se obsera una incipiente lnea de inestigacin de importancia acerca
del gnero en relacin con las 1IC en el sector de la educacin. A pesar de lo
mucho que queda por hacer en materia de promocin del acceso equitatio
a las computadoras y a Internet en la regin de Amrica Latina y el Caribe,
los aances han reducido signiicatiamente la brecha digital de gnero en lo
tocante al acceso de los adolescentes de uno y otro sexo. Como se muestra
en el graico II.10, a pesar de que las ciras de acceso son bastante mas bajas
que en el promedio de pases de la OCDL, las dierencias de acceso a las
computadoras y a Internet entre los jenes de uno y otro sexo de 15 anos
son escasas. Con todo, la mayora de los pases de la regin que participaron
en la ealuacin del Programa PISA de 2009 presentan una pequena entaja
49
Mujer Hombre
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
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Mujer Hombre
masculina en el acceso. La excepcin es el caso de Panama, donde se obsera
una proporcin mayor de ninas, tanto en el acceso a las computadoras como
en el acceso a Internet, y 1rinidad y 1abago, en el que no existen dierencias en
el acceso entre los estudiantes de uno y otro sexo ,UNICLl,CLPAL, 2012,.
Grco II.10
Amrica Latina y el Caribe (9 pases) y promedio de la OCDE: estudiantes de 15
aos con acceso a una computadora y a Internet en el hogar, por sexo, 2009
(En porcentajes)
A. Acceso a una computadora
B. Acceso a Internet
Fuente: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia/Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (UNICEF/CEPAL),
Adolescentes, derecho a la educacin y al bienestar futuro, indito, 2012, sobre la base a tabulaciones especiales de datos
del Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos (PISA) de 2009.
Nota: Los valores relativos a Amrica Latina y el Caribe (ALC) y a la OCDE corresponden al promedio ponderado entre los pases
de esas dos regiones que participaron en el ao de la medicin del Programa PISA.
Las diferencias por sexo son estadsticamente significativas de acuerdo a las pruebas chi cuadrado y phi de Crammer, a excep-
cin del caso de Trinidad y Tabago y del acceso a Internet en Chile.
CEPAL
50
Ln las inestigaciones mas recientes tienden a subrayarse las dierencias
entre los alumnos y las alumnas en sus actitudes, preerencias y uso de las 1IC,
tanto en los establecimientos de ensenanza como en otros lugares ,1omte,
2008,. A este respecto se ha senalado que los alumnos pasan mas tiempo
rente a la computadora y la usan mas para jugar, mientras que las alumnas la
usan con mayor recuencia para comunicarse ,Iuyer, 2003,. Ll interrogante
que se plantea es si esas dierencias de uso de los medios digitales guardan
relacin con intereses distintos o si, por el contrario, son consecuencia de
las propias caractersticas de los programas inormaticos y las herramientas
digitales, concebidos conorme a estereotipos preexistentes. Reiste mayor
inters, si cabe, determinar si esas dierencias aectan a la ormacin de tipos
de destrezas distintas que les pueden conceder una entaja o ponerlos en
desentaja cuando se hagan adultos ,UNICLl,CLPAL, 2012,.
No hay un consenso ni respuestas claras sobre el uso ormatio que se
puede hacer desde la escuela empleando las 1IC para ensenar. Sin embargo,
los estudios han mostrado generalmente que los estudiantes arones tienden
a estar mas motiados y a tener una mejor actitud rente a la tecnologa en el
ambito escolar. Lsto se traduce en una preponderancia acusada de hombres que
siguen trayectorias en la esera de la ciencia y la tecnologa despus de terminar
la ensenanza secundaria ,Plumm, 2006, citado en CLPAL,UNICLl, 2012,.
Por otra parte, ha sido escasa la inestigacin del eecto de las 1IC en la
educacin en los grupos indgenas y marginados. A pesar de que cada ez se
utilizan mas las 1IC en proyectos piloto encaminados a apoyar la educacin de
grupos etnolingsticos en los pases en desarrollo, son pocos los estudios sobre
el eecto de esos programas y las ensenanzas extradas ,Banco Mundial, 2008,.
La contribucin de las 1IC a la inclusin educatia de las minoras
etnolingsticas se obsera especialmente en iniciatias que brindan a esos
grupos oportunidades de acceso a una educacin ormal de mejor calidad
y aorecen la sensibilizacin intercultural de la poblacin educatia en su
conjunto. Al orecer una educacin de mejor calidad a estos grupos debe
tenerse en cuenta que, en la mayora de los casos, la lengua materna no se
corresponde con el idioma mayoritario del pas, lo que puede ser motio de
que se margine la escuela y los conocimientos que en ella se imparten. Por
tanto, no hay duda de que las interenciones en materia de 1IC en el sector
de la educacin que tienen por destinarias a las poblaciones indgenas deben
integrarse en el contexto social y cultural de la educacin de esos grupos
sociales, en el que el idioma es un actor clae de marginacin en la era digital
,\agner, 2005b,.
51
Para los ninos y ninas indgenas, las 1IC representan una oportunidad en
dos sentidos. Ln primer lugar, se ha constatado que las 1IC redundan en un
aumento de la motiacin y el compromiso con el aprendizaje, olindolo
mas signiicatio. La motiacin y el compromiso son undamentales
porque marcan la dierencia en los resultados acadmicos y permiten que
los estudiantes adquieran un sentimiento de pertenencia y de su propia
ala. Para que los alumnos estn motiados y se comprometan con los
procesos de aprendizaje, es necesario contar con docentes, estudiantes,
centros de ensenanza y comunidades que se comprendan mutuamente y se
comuniquen entre s. Ln segundo lugar, a causa del acceso a la inormacin
y la comunicacin a distancia, as como a la produccin de imagenes y audio,
las 1IC han permitido llear a cabo iniciatias educatias que promueen el
dialogo, la sensibilizacin y la comunicacin interculturales. Ln particular,
hacen posible una educacin bilinge mas cercana a los ninos y los jenes
al permitir que se promuean iniciatias en los diersos idiomas utilizados en
un pas. Ademas, esos proyectos permiten sensibilizar y educar a los ninos y
los jenes en general sobre el origen multitnico de su pas ,Claro, 2011,.
Por ltimo, en los pases de mayor desarrollo, las nueas tecnologas han
sido consideradas, durante mucho tiempo, una herramienta excepcional para
apoyar a las personas que suren alguna discapacidad sica o psquica y que, por
tanto, tienen necesidades educatias especiales`. Ln este sentido, la cuestin
principal ha sido determinar si las personas con necesidades educatias
especiales requieren dispositios tecnolgicos especicos y especialmente
adaptados a sus necesidades ,y, por tanto, distintos de los dispositios usados
normalmente en los contextos educatios,, las denominadas tecnologas de
apoyo ,por ejemplo, los programas inormaticos disenados especialmente
para ayudar en la lectura a las personas ciegas, ,\agner, 2005b,. Cabe
destacar que, si bien las tecnologas de apoyo al aprendizaje se utilizan desde
hace mucho tiempo en los pases mas desarrollados, en Amrica Latina y
el Caribe esta cuestin apenas ha comenzado a recibir la atencin necesaria
,Sunkel y 1rucco, 2010,.
A modo de recapitulacin, puede decirse que, aunque en la primera
dcada del siglo XXI se han realizado aances importantes en materia de
acceso a la inraestructura digital ,computadoras e Internet,, esos aances
diieren de unos pases a otros y persisten desigualdades considerables en
lo tocante al acceso entre los dierentes grupos sociales. Iay una brecha
importante en materia de acceso relacionada con el niel socioeconmico, as
como una desigualdad entre las zonas rurales y urbanas y una insuiciencia
que aecta a los grupos sociales desaorecidos ,alumnos indgenas y grupos
CEPAL
52
con necesidades especiales, que los centros educatios compensan solo en
parte. Ls necesario esorzarse mas para superar esas desigualdades y, de esa
manera, lograr que una proporcin mayor de estudiantes tenga acceso a la
tecnologa digital.
3. La calidad del acceso y los distintos modelos de integracin
de la tecnologa digital
Ll acceso a las 1IC en el sector de la educacin esta relacionado con la
disponibilidad de recursos materiales en un establecimiento de ensenanza.
No obstante, tambin depende de la calidad del acceso, que comprende aspectos
como el lugar de acceso para realizar el trabajo ,por ejemplo, el aula rente al
laboratorio de inormatica,, los lmites de tiempo para usar la computadora
,por ejemplo, acceso libre o restringido,, la calidad de la tecnologa ,por
ejemplo, la conexin a Internet por lnea conmutada en comparacin con la
banda ancha, o la posibilidad de uso personalizado ,por ejemplo, la necesidad
de compartir una misma computadora con otros estudiantes, ,Selwyn,
2004,. Lamentablemente, no se dispone de inormacin comparable sobre
los pases de la regin relatia a estos distintos aspectos.
Ante esta alta de inormacin estadstica, que no puede dejar de ser
mencionada, planteamos que es posible aproximarse a la cualiicacin del
acceso mediante los modelos que se han utilizado para la integracin de las
1IC en los centros educatios. Se ha planteado ,Alarino y Seern, 2009, que
actualmente son dos los modelos de proyectos que se estan lleando a cabo
en la regin, los cuales se corresponden con dos paradigmas dierentes, a
saber: los proyectos basados en la accin del docente y aquellos que se basan
en la centralidad de los estudiantes. A continuacin se examinan los modelos
tecnolgicos que se han aplicado a in de conocer aproximadamente la calidad
del acceso que permiten, en lugar de poner el acento en los paradigmas a
los que estos modelos se adhieren. Sin embargo, este ltimo tema no puede
soslayarse porque repercute en la calidad del acceso.
Laboratorios de informtica
Ll laboratorio de inormatica o sala de computadoras es la manera mas
comn de disponer de tecnologa en los centros educatios. Ls un espacio al
que cualquier docente puede ir con su curso y hacer trabajar a los alumnos
con algn programa inormatico o contenido digital, normalmente en
grupos de dos o tres alumnos por computadora. Generalmente, se alienta a
los docentes a que proundicen en algn aspecto de los planes y programas
53
de estudios aproechando el potencial educatio de los recursos digitales
y organizando actiidades mas actias y colaboratias. 1ambin utilizan
los laboratorios los docentes y los estudiantes uera del horario escolar
para realizar trabajos, inestigaciones u otras actiidades ,juegos, correo
electrnico o naegacin en Internet,. Otras eces, los laboratorios se usan
uera del horario escolar para capacitar a la comunidad y permitirle el acceso
a las computadoras e Internet ,Jara, 2008,.
Muchas eces, las computadoras del laboratorio se complementan con
unos pocos equipos inormaticos en la sala de proesores y en la biblioteca,
que amplan las oportunidades de trabajo indiidual de los docentes y los
estudiantes, respectiamente ,Jara, 2008,.
La principal entaja de este tipo de iniciatias es que empoderan a
los docentes en el uso de las 1IC, permitindoles ganar seguridad rente
a los alumnos y orecindoles herramientas eicaces para que desarrollen
su tarea mas eicazmente. Con las computadoras para docentes se ha
pretendido precisamente reorzar el contacto y la cercana con el uso de
las 1IC y permitirles que puedan utilizar mas tiempo el equipo ,en las salas
de proesores o en el hogar, y, de ese modo, mejoren la preparacin de las
clases mediante el uso de la tecnologas ,por ejemplo, la bsqueda de recursos
en la web,, el trabajo colaboratio entre pares y el uso de herramientas de
oimatica que aciliten la gestin educatia. Las diicultades de esta estrategia
residen en que no pocas eces el esuerzo de inersin no llega a traducirse
en cambios tangibles en las practicas dentro del aula ,Alarino y Seern,
2009,. Ln eecto, este modelo muchas eces resulta intimidante para los
docentes y algunos inestigadores sostienen que aorece la adquisicin de
competencias tecnolgicas en detrimento de otros aprendizajes curriculares.
Ll supuesto basico de este modelo es que el centro educatio y el
docente deberan mantener un papel undamental de direccin y puesta
en practica de las estrategias de ensenanza. Por consiguiente, la gestin
educatia dependera de en qu medida los docentes son capaces de utilizar
y aproechar el potencial de las 1IC para mejorar los procesos de ensenanza
y, as, inluir en los resultados ,Alarino y Seern, 2009,.
Con respecto a las experiencias de uso, se puede senalar que se han
establecido laboratorios de inormatica en casi todos los pases de la regin.
Ls interesante senalar que algunos pases que han puesto en practica modelos
con laboratorios, tenan pocos equipos inicialmente, pero paulatinamente,
con el transcurso de los anos, su nmero ha ido en aumento. Por ejemplo, la
Red Lnlaces, de Chile, se inici con salas con entre tres y nuee computadoras
CEPAL
54
que utilizaba el docente para desarrollar proyectos colaboratios con grupos
de alumnos ,larez y otros, 1998,. Ioy da, la Red Lnlaces ha aanzado
espectacularmente en lo concerniente al suministro de computadoras a los
centros educatios y el promedio es de 21 estudiantes por computadora
,Santa Cruz, citado en Sunkel y 1rucco, 2012,.
Modelos de TIC en el aula
A in de superar las diicultades que plantea el laboratorio de inormatica
al docente, muchos pases han impulsado el modelo que consiste en un grupo
de computadoras de escritorio en algn rincn o costado del aula. Con arreglo
a ese modelo, los docentes organizan parte de las actiidades lectias en orma
de trabajo grupal o indiidual apoyado por recursos digitales. Sin embargo, no
siempre es posible instalar muchas computadoras dentro de las aulas ,Jara, 2008,.
Ln los ltimos anos, esos modelos de 1IC en el aula se han isto
complementados con proyectores que muestran la pantalla de la computadora
del proesor en un teln. Lsta tecnologa se puede clasiicar en dos tipos: las
pizarras digitales simples y las interactias.
Las pizarras digitales simples son un sistema tecnolgico que
generalmente consiste en una computadora y un ideoproyector, que permite
proyectar contenidos digitales en un ormato idneo para su isualizacin
en grupo. La supericie de proyeccin puede ser una pizarra blanca o una
pantalla de proyeccin.
Por otro lado, las pizarras digitales interactias son un dispositio
para presentaciones ,una pizarra sensible al tacto, conectado a una
computadora que permite que los usuarios desplieguen y manipulen las
imagenes a partir de la computadora o directamente sobre la proyeccin
digital que esta genera por medio de algn dispositio, como un lapiz o
el propio dedo. Ln otras palabras, acilita la interaccin de los estudiantes
con los objetos proyectados.
Las ersiones mas recientes de las pizarras interactias incluyen
dispositios remotos para uso de los estudiantes a in de aproechar el caracter
interactio de esos dispositios mediante encuestas y actiidades directas.
La entaja de este tipo de dispositios parece residir en la incorporacin
de las tecnologas justamente dentro del aula y en que brinda un abanico
de posibilidades interesantes de acceso a recursos de mayor riqueza, as
como a otro tipo de interacciones entre los docentes y los estudiantes,
relacionadas con los contenidos propuestos. Ll principal riesgo es que este
55
dispositio sea desaproechado y no pase de ser una nuea ersin de la
misma pizarra de siempre, aunque con posibilidades multimedia, pero sin
dar paso eectiamente a espacios de participacin nueos y practicas de
ensenanza y aprendizaje noedosas ,Alarino y Seern, 2009,.
Cabe destacar que se han lleado a trmino iniciatias importantes de
uso de pizarras interactias en Colombia, Costa Rica y Mxico ,Alarino y
Seern, 2009,.
Laboratorios mviles
Como se ha senalado, puesto que no siempre es actible instalar
computadoras en el interior de las aulas y dado que ha disminuido el precio de
las computadoras portatiles y han ampliado su alcance las redes inalambricas,
se ha extendido un modelo alternatio que no requiere de espacios especiales
dentro del aula: el carrito de computadoras portatiles que se desplaza al aula
donde se necesita. Al igual que con el laboratorio, con el carrito de portatiles ,o
laboratorio mil,, el proesor debe planiicar el uso de las 1IC preiamente,
no obstante, en este caso, los portatiles permiten el trabajo en grupos dentro
de la sala en el momento en que sea adecuado ,Rusten, 2003,.
Por consiguiente, los laboratorios miles, permiten que los estudiantes
puedan llear a cabo experiencias de uso de computadoras indiidualmente
o en grupos de dos, es decir, con mayor tiempo de exposicin y uso y, por
tanto, con mayores posibilidades de interaccin. 1ambin requieren que el
docente tenga un papel importante en la preparacin de la actiidad y en
la coordinacin de los elementos practicos que aseguren su ejecucin. La
mayor entaja de este modelo es que permite la realizacin de experiencias
intensias con los estudiantes con un costo menor del que comportara
entregarles equipos permanentemente. Las desentajas tienen que er con el
cuidado de los equipos ,los equipos portatiles son, como es natural, menos
robustos y su traslado y uso por distintos usuarios los exponen a mayores
riesgos,, as como con el riesgo de que el uso esporadico no sea suiciente
para la adquisicin de habilidades y competencias o para la incorporacin
de un aprendizaje de calidad ,Alarino y Seern, 2009,.
Ll laboratorio mil, al igual que el modelo que se describe a
continuacin, se undamenta en la coniccin de que, en el siglo XXI, en
el proceso de aprendizaje debe concederse un mayor protagonismo a los
estudiantes del que han tenido hasta ahora y permitir que sean ellos los que
construyan conocimientos y los elaboren, asignando al docente una uncin
importante de dinamizador, tutor y maestro, pero exenta de la responsabilidad
CEPAL
56
de ser l quien deba transmitir todos los contenidos y deinir todas las acciones.
Lste modelo tiene un nexo especial con metodologas de ensenanza basadas
en proyectos, con la ensenanza centrada en la indagacin y la experimentacin,
con el desarrollo de competencias para la bsqueda y seleccin de inormacin
y su elaboracin para la preparacin de nueos contenidos y con la capacidad
para trabajar en equipo y comunicar ,Alarino y Seern, 2009,.
Se han impulsado experiencias de laboratorios miles en el Brasil,
Chile y Mxico.
Modelos uno a uno
A medida en que aparecen mas tecnologas miles, como las
computadoras portatiles ,laptop y netbooks,, las tabletas ,tablet PC,, las
computadoras de bolsillo ,pocket PC) y los celulares con capacidad multimedia,
aumenta el inters por examinar modelos de computacin uno a uno,
donde cada nino trabaja con su propio dispositio, dentro o uera del aula,
mediante una conexin inalambrica a la red ,luturelab, 2004,. Por ejemplo,
las computadoras de bolsillo portatiles ,pocket PC o palmtop, han permitido
la creacin de modelos de trabajo colaboratio dentro del aula donde
prima la interaccin entre los estudiantes, y en los que la tecnologa ocupa
eectiamente un papel secundario como ehculo de sus conersaciones
,Zurita y Nussbaum, 2004,. Ln otras propuestas experimentales se estan
integrando las computadoras portatiles ,handheld computer, de los estudiantes
con la computadora portatil del proesor y la proyeccin en la pantalla grande
a in de aplicar una pedagoga que conierte en mas actia la interaccin con
el conjunto de la clase y que acilita la integracin de todos los alumnos en
el debate guiado por el proesor ,Penuel y otros, 2004,.
Actualmente, cada da aumenta el nmero de centros educatios que
ceden computadoras portatiles a sus estudiantes permanentemente y prueban
diersos modelos educatios con objeto de adaptar la practica escolar a este
nueo entorno.
Los modelos uno a uno
5
se han usado para describir la proporcin de
dispositios digitales por alumno, con la meta de que cada nino tenga acceso
a un dispositio digital portatil, generalmente con conexin a Internet, para
ines educatios. Ln la actualidad, en la regin los dispositios mas usados
para las iniciatias uno a uno son las computadoras portatiles o laptops
,incluidas las llamadas netbooksy laptopsde bajo costo, ,BID, 2011,.
5
Con frecuencia se abrevia como 1:1, 1-1 o uno a uno.
57
La expansin de este modelo se io notablemente aorecida por el
proyecto Un nino, un ordenador ,OLPC, por sus siglas en ingls,, que se
inici en 2005. Ll proyecto tena por objeto abricar computadoras portatiles
de bajo costo ,100 dlares, para los ninos de pases en desarrollo, bautizadas
como computadoras XO. Posteriormente, otros abricantes han creado
sus propias computadoras portatiles de bajo costo, algunas de las cuales se
disenaron especialmente para ninos. Intel, en 2006, present la Classmate
PC, que, al igual que la XO, es un miniportatil ,netbook, disenado para ines
educatios. La mayora de los programas uno a uno de Amrica Latina y el
Caribe utilizan uno de estos dos modelos de miniportatil debido, en gran
medida, a su relacin entre la uncionalidad y el precio. Lstas computadoras
suelen suministrarse con programas inormaticos basicos preinstalados, entre
los que se incluyen programas de procesamiento de textos, buscadores de
Internet, programas inormaticos para presentaciones, entornos de creacin
y diseno de multimedia, calculadoras y juegos, as como con la capacidad
para usar juegos de sensores y de robtica ,BID, 2011,.
Su principal entaja reside en el eecto que el uso del equipo tiene en
el entusiasmo de los estudiantes, su nuea actitud ante el aprendizaje, el
aumento de las expectatias de las amilias con respecto a las metas educatias
de sus hijos y las posibilidades que brinda para el trabajo de inestigacin
autnomo y para el trabajo colaboratio. Las diicultades estriban en algunos
aspectos tcnicos ,la duracin de las bateras y la conectiidad inestable,,
as como en el cambio sustancial de las practicas de los docentes que exige,
lo que despierta resistencias y temores por una posible alta de control del
proceso de aprendizaje ,Alarino y Seern, 2009,.
Se estan lleando a trmino proyectos de computadoras para estudiantes
uno a uno en los 1 pases siguientes de Amrica Latina y el Caribe: Argentina,
Boliia ,Lstado Plurinacional de,, Brasil, Chile, Colombia, Lcuador, Ll Salador,
Iait, Ionduras, Jamaica, Mxico, Nicaragua, Paraguay, Per, 1rinidad y
1abago, Uruguay y Venezuela ,Repblica Boliariana de, ,BID, 2011,. Un
caso emblematico de los modelos uno a uno lo encontramos en el Uruguay
,ase el recuadro I.1,, que es el nico que aspira a una cobertura uniersal de
la poblacin escolar. Se trata, ademas, de la primera experiencia de aplicacin
de la modalidad uno a uno con conectiidad inalambrica a escala nacional.
Modelo tecnolgico y calidad del acceso
Los principales modelos tecnolgicos aplicados en la regin repercuten,
indudablemente, en la calidad del acceso. Para ilustrar la situacin podemos
considerar dos modelos contrapuestos: el laboratorio de inormatica rente al
CEPAL
58
modelo uno a uno. Para el laboratorio de inormatica es necesario disponer
de un lugar especico dentro de la escuela al que debe irse, normalmente
acompanado por el proesor, en un horario determinado y durante un tiempo
restringido para realizar un trabajo. Ln el extremo opuesto se encuentra el
modelo uno a uno, que consiste en proporcionar una computadora a cada
alumno, que este puede utilizar en cualquier lugar dentro del centro educatio
,incluida el aula, acompanado o no por el proesor, en cualquier horario y
sin lmite de tiempo.
Ll laboratorio de inormatica, que dirige el docente, aecta negatiamente
la calidad del acceso habida cuenta de que limita el tiempo de exposicin
y uso de las computadoras por los estudiantes. Para los laboratorios de
inormatica se requiere una inersin bastante menor que la que se necesita
para el modelo uno a uno y, a la larga, se intenta mejorar la proporcin de
alumnos por computadora. Sin embargo, no permiten que los estudiantes
participen en experiencias intensias.
Por otro lado, los laboratorios miles permiten que los estudiantes
puedan tener experiencias de uso de computadoras uno a uno o uno a dos,
lo que proporciona mas tiempo de exposicin y uso y redunda positiamente
en la calidad del acceso. Lsto es mas claro, si cabe, en los modelos uno a
uno, que permiten un uso personalizado, la calidad de la tecnologa es acorde
con las necesidades de los estudiantes y no estan sujetos a restricciones en
cuanto al lugar de acceso o el tiempo de uso.
Sin embargo, este ltimo modelo, aunque garantiza mayor exposicin
a la tecnologa, no necesariamente promuee un uso mas signiicatio de
la herramienta por los estudiantes. Si el propsito del establecimiento de
ensenanza es tener una uncin actia en la adquisicin de competencias
y destrezas para el nueo mundo que enrentaran estas generaciones de
estudiantes por medio de las tecnologas, debe haber una orientacin sobre el
tipo de uso que los estudiantes hacen de la computadora y de Internet, en el
que el papel del docente es undamental y no solo importa la oportunidad real
de uso. Ln los captulos siguientes de la presente publicacin se proundiza
en esta cuestin. Ll modelo uno a uno requiere, ademas, nieles de inersin
,inicial y peridica para su mantenimiento,, que no son necesariamente
iables para los pases grandes o donde las necesidades educatias de la
poblacin sean todaa muy basicas.
59
Captulo III
Usos: la oportunidad real de integracin
en el mundo digital
Ioy es eidente que el acceso a la inraestructura tecnolgica no es suiciente
y que la inraestructura y el acceso tienen que estar ntimamente ligados a
aspectos como una propuesta deinida de uso ,lo que implica la capacidad
de ejercer` el acceso con cierta recuencia,, la promocin de capacidades
para dotar de sostenibilidad a largo plazo al proyecto ,para lo que se
necesita ormar a los docentes, capacitar a los administradores y contar con
la participacin de los padres, y la elaboracin de contenidos educatios
digitales de calidad que los docentes y los estudiantes utilicen durante el
proceso de ensenanza y aprendizaje.
Ln el presente captulo se examinan, desde el punto de ista de la
equidad, la calidad y la eiciencia, la cuestin de los usos que los estudiantes
y docentes hacen de las 1IC. Desde una perspectia educatia, es necesario
pensar en cmo orientar el aproechamiento de la tecnologa entre las
nueas generaciones. La gran mayora de los estudiantes aprendera a usar
las 1IC en cualquier caso: son generaciones que han nacido insertas en
un mundo que unciona y se organiza en torno a la digitalizacin y la
inormatica. La masiicacin del acceso aanza a un ritmo que, de alguna
manera, acaba llegando a todos. Por este motio se los denomina natios
digitales`. Sin embargo, que aprendan solos no garantiza que aproechen
todo el potencial de las 1IC en lo relatio a la adquisicin de competencias.
Se requiere de la gua de un adulto que oriente sobre la utilizacin de
los medios digitales con ines educatios mas alla de los usos basicos de
comunicacin y entretenimiento.
Muchos de esos adultos que estan en situacin de guiarlos pertenecen
a las generaciones que nacieron y se ormaron en la era anterior a la
reolucin inormatica. Se han isto obligados a alabetizarse y a aprender
CEPAL
60
a integrar la tecnologa en su ida cotidiana, orman parte de la generacin
de los llamados inmigrantes digitales` ,ase el recuadro III.1,. Por lo
mismo, el presente captulo se inicia con la cuestin del uso orientado a
la adquisicin de competencias, que es una condicin necesaria para que
las tecnologas sean integradas y usadas con sentido pedaggico en las
escuelas. Iay dos actores que son clae a ese respecto: los docentes, que
pueden posibilitar o acilitar a los estudiantes un uso signiicatio ,o con
sentido, y los directores de escuela, que pueden ejercer un liderazgo para
que esos usos tengan lugar.
Recuadro III.1
Nativos e inmigrantes digitales
Lo que realmente interesa es saber hasta qu punto las funciones
intelectuales, las habilidades cognitivas, las inteligencias mltiples
especialmente emocionales y las capacidades para volver inteligible
el presente complejo, difieren o no en la generacin digital respecto de
sus padres o abuelos. Aqu la diferencia mayor no es tanto en trminos
fsicos del cerebro sino en los claros usos diferenciados de funcionalidades
cerebrales respondiendo a entornos ubicuos densos en informacin, que
deben ser procesados en paralelo, y en la capacidad de toma de decisiones
simultneas que tienen su modelo en la simulacin de los videojuegos,
por ejemplo. Ha habido muchos nombres que han tratado de encapsular
lo distintivo de esta generacin de estudiantes. Se los ha denominado
generacin N (Internet) o D (digital), ms recientemente Generacin Einstein,
pero, para nuestro gusto, el epteto que mejor los grafica es el de nativos
digitales. Nuestros estudiantes actuales, ya sea que tengan 6 aos o 20
(pero preferentemente la franja de los 5 a los 15 aos), son hablantes
nativos del lenguaje de la televisin interactiva, las computadoras, los
videojuegos e Internet. Y nosotros, por ms tecnfilos que seamos (o nos
creamos), nunca sobrepasamos la categora de inmigrantes digitales, o de
hablantes ms o menos competentes en esa segunda lengua. Que para
nosotros inmigrantes lo digital es una segunda lengua, se nota en todo
lo que hacemos. Es un acento que matiza todas nuestras actividades y
que se refleja fundamentalmente en nuestra vida acadmica y profesional.
Ingresamos a Internet cuando no encontramos un libro que previamente
aborde el problema que nos interesa. Antes de usar un aparato leemos el
manual. Antes de ejecutar un programa necesitamos saber qu tecla apretar,
etc. Justo a la inversa en todos los casos de los nativos digitales, que hacen
primero y se preguntan despus.
Fuente: A. Piscitelli, Nativos digitales. Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitecturas de la participacin, Santillana, Buenos
Aires, 2009, pgs. 45 y 46).
61
1. Formacin de capacidades para modelar un uso significativo
de las TIC
Los directores de escuelas
Los directores de escuelas han jugado un papel clae en los cambios y
las reormas de la educacin que se han lleado a cabo en las ltimas dcadas.
La integracin de las 1IC en los establecimientos educacionales no diiere
de otros procesos de cambio, habida cuenta de que tambin suscita temores,
resistencias y enrentamientos en la comunidad educatia y hace necesario
mantener un dialogo con esta.
Los directores de escuelas, muchos de ellos antiguos docentes, deben
tomar decisiones undamentales que guen a los docentes, al personal
administratio y a los estudiantes en la seleccin y el uso adecuados de
los recursos tecnolgicos a in de apoyar las metas de aprendizaje y de
comunicacin. Son iguras clae para el establecimiento de un clima aorable
,o desaorable, a la incorporacin de las nueas tecnologas.
Ln consecuencia, el uso eicaz de las 1IC para la ensenanza y el
aprendizaje a a depender, en gran medida, de la actitud de los equipos
directios. Lstos no solo deben garantizar el acceso a una tecnologa de calidad,
sino que tambin deben tomar medidas para que se cumplan criterios de uso
de esos recursos que sean seguros, ticos y legales.
Sin embargo, a pesar de su importancia, el papel de los equipos directios
en la creacin de las condiciones idneas para la incorporacin de las tecnologas
digitales en los centros educatios es una cuestin incipiente en la regin,
como pone de maniiesto, entre otros aspectos, la ausencia de estudios que
diagnostiquen las necesidades y competencias que han de tener, as como el
hecho de que, hasta hace poco tiempo, no se hubiera empezado a concebir e
impartir cursos de capacitacin para los equipos directios de las escuelas
1
. Ln
algunas polticas de extensa trayectoria en este ambito, se estan comenzando a
incorporar programas de capacitacin especicos para los equipos directios
como, por ejemplo, el Programa Lnlaces de Chile. Lste programa ha construido
un modelo de ormacin que busca incentiar la adquisicin de competencias
1IC por todos los actores del sistema escolar. Cabe destacar, en este sentido, la
1
Un ejemplo puede encontrarse en algunos de los seminarios virtuales que ofreci el Equipo de la Red
Interamericana de Educacin Docente (RIED) de la Oficina de Educacin y Cultura de la Organizacin
de los Estados Americanos (OEA), denominados serie de webinars. Entre septiembre y diciembre de
2012 se ofreci una serie de cuatro seminarios sobre Liderazgo educacional: enfrentando los desafos
educativos del siglo XXI, dirigidos especficamente a directores de establecimientos de enseanza.
Indudablemnte se podran citar otros ejemplos de distintos pases.
CEPAL
62
propuesta de una ormacin especicamente orientada a los equipos directios
con la que se pretende no solo apoyarlos en su labor de gestin, coordinacin
y administracin de los establecimientos de ensenanza, sino tambin promoer
su liderazgo en materia de integracin de las 1IC en el quehacer de las escuelas
,Santa Cruz, citado en Sunkel y 1rucco, 2012,.
La funcin del director de escuela
Ll director de escuela es el responsable inmediato de administrar la
prestacin del sericio del establecimiento de ensenanza conorme a las normas
y los criterios ijados por el ministerio o la secretara de Lducacin pertinentes.
Ln los pases de Amrica Latina y el Caribe, al igual que en el resto del
mundo, las unciones del director de escuela se han ampliado e intensiicado
en las ltimas dcadas, en gran medida por la aplicacin de reormas que
descentralizan la educacin y en las que se hace hincapi en la necesidad de
que los centros educatios tengan mayor autonoma y capacidad de respuesta
a las demandas de mltiples actores, especialmente en el plano local ,Alarino
y otros, 2000, Pozner, 2000, Sallan, 2002,.
Ll equipo directio escolar, cuyas unciones se limitaban antano a la
administracin y la docencia, ha adquirido un conjunto de unciones mas
amplio y exigente. Ln la actualidad se espera que los directores asuman
tareas tanto administratias como de gerencia, gestionen los recursos
inancieros y humanos, se ocupen de las relaciones pblicas, participen en
una administracin de calidad y en procesos de inormacin pblica y ejerzan
unciones de liderazgo en pro del aprendizaje ,OCDL, 2008,.
Ll niel de educacin que se imparte en el establecimiento de ensenanza
tambin inluye en las unciones y practicas que se esperan de los equipos
directios de esos establecimientos. Las escuelas primarias tienden a ser mas
pequenas y orecen mas oportunidades a los directores de pasar algn tiempo
en las aulas y superisar de cerca a los maestros. Ln cambio, los directores
de centros de ensenanza secundaria tienden a inluir en la docencia mas
indirectamente y pueden delegar en docentes o jees de departamento la
gestin de los asuntos curriculares ,Leithwood y otros, 2004,. Ln muchas
escuelas primarias, los directores son tambin maestros que imparten clase,
lo que puede llearlos a er su labor directia de una manera mas colegiada y
participatia ,Ieck, 1992,.
Ln un estudio reciente ,Murillo y Roman, 2012, se senala que la mayora
de los equipos directios de las escuelas de Amrica Latina y el Caribe estan
ormados por mujeres ,62,, con un promedio de edad de 48 anos y 9,6
63
anos de experiencia. Ll tiempo dedicado al centro educatio que dirigen ara
considerablemente de un centro a otro. Lo mas recuente ,34,3, es que
tengan asignadas entre 31 y 40 horas a la semana. Un 28,9 dedica mas de
40 horas a la semana al trabajo en el centro escolar ,un 21,1 lo hacen entre
41 y 50 horas y un ,8 durante mas horas,. Por consiguiente, casi 1 de cada
3 integrantes de los equipos directios de los centros educatios de Amrica
Latina y el Caribe dispone de 30 horas o menos y el 12,8, de menos de
20 horas, lo cual parece una cantidad de tiempo insuiciente para gestionar
adecuadamente un colegio.
Con respecto al tipo de tareas y su distribucin en el tiempo asignado, los
resultados del estudio de Murillo y Roman ,2012, muestran que, en promedio,
aproximadamente un 20 del tiempo se dedica a actiidades de ensenanza
directa y el 80 restante a actiidades propias de la uncin directia.
Ln lo tocante al tiempo que dedican al desempeno de las unciones propias
de su cargo, los datos del estudio citado indican que, en promedio, los directores
de escuelas de Amrica Latina y el Caribe dedican la cuarta parte del tiempo
a actiidades de caracter administratio ,24,8,, un 16,5 a la superisin,
ealuacin y orientacin de los docentes, un 16 a actiidades relacionadas con
el liderazgo educatio, un 12,2 a las relaciones pblicas, un 9,9 a actiidades
de desarrollo personal, y un 8,5 a obtener recursos y donaciones para el colegio
o a suscribir conenios en aor de este ,Murillo y Roman, 2012,.
Ll tiempo disponible para el ejercicio de una uncin tan importante y
estratgica es una ariable que deine no solo el horizonte de posibilidades,
sino tambin la calidad de las acciones y los procesos que han de constituir ese
ejercicio. La complejidad y energadura de la tarea que se encomienda a los
equipos directios de los centros educatios exigen polticas consecuentes y
pertinentes. No es posible pensar que los directores puedan gestionar eicaz y
eicientemente un establecimiento de ensenanza si para ello solo cuentan con
jornadas contractuales parciales, muchas eces insuicientes. Ln este contexto,
la labor de coordinar y alentar a la comunidad educatia a que se embarque
en un proceso de innoacin pedaggica, como la que se espera que tenga
lugar con la introduccin de las 1IC, se e como una tarea bastante compleja.
Los directores y el cambio educativo
Lxpertos en esta cuestin coinciden en senalar que para una integracin
eicaz de las 1IC en los centros educatios se necesita algo mas que la proisin
de inraestructura basica y los recursos de los gobiernos o autoridades
regionales. Cada centro escolar debe planiicar, cuidadosa y metdicamente,
CEPAL
64
el cambio que se espera lograr, lo que conllea un modo de incorporacin
especico acorde con sus puntos uertes y sus prioridades particulares.
Al director del centro escolar, en tanto que igura rectora de la
institucin, le corresponde un papel undamental en la puesta en practica
de todo proceso de innoacin. Debe dirigir el cambio y planiicar
colaboratiamente el desarrollo de un entorno de aprendizaje mediado por
la tecnologa en su escuela. Sin un cierto niel de dedicacin personal y el
respaldo al equipo docente con el que trabaja, disminuyen las posibilidades
de consolidacin y crecimiento del proyecto ,Borden, 2002,.
Ln ese sentido, en Drayton y otros ,2010, se senala que el liderazgo en
el plano escolar ayuda a crear las condiciones necesarias para la ejecucin de
esos proyectos. Los docentes y los equipos directios necesitan instrucciones
claras sobre las opciones que tienen y los modelos de ensenanza que son
adecuados. Deinir el modo de ejecutar el proyecto acilita la autoealuacin y
ayuda a determinar el tipo de apoyo necesario para desarrollar completamente
el potencial innoador de las reormas. Cuando el proesorado opina que
las iniciatias de 1IC son acordes con el contenido que las escuelas esperan
que ensenen, son mayores las posibilidades de que integren la tecnologa en
su trabajo diario ,Kanaya, Light y Culp, 2005,.
As se constat, por ejemplo, en un estudio realizado a partir de la
inormacin de seguimiento que se recoge en el Plan CLIBAL del Uruguay.
Ll grado en que tanto los docentes como los estudiantes aproechan la
computadora portatil proporcionada en el marco de ese plan guarda una
relacin positia con el entorno tecnolgico que existe en la escuela. Ll entorno
comprende la motiacin del equipo directio, que es quien promuee que
una mayor cantidad de docentes utilicen la tecnologa y que el uso del recurso
est incluido en la planiicacin del trabajo escolar ,CLPAL,CLIBAL, 2012,.
Ln Delgado, 1rujillo y Morales ,2008, pags. 92 y 93, se indica que
el conocimiento sobre la real integracin de las 1IC en los centros y el
liderazgo ejercido para su correcta implantacin son requisitos preios para
readaptaciones posteriores que optimicen la organizacin escolar. La isin
compartida supone la dedicacin en la planiicacin y logro uturos y la
concrecin de la meta a alcanzar. Ll lder debe orientar el proceso desde la
implicacin primaria y la motiacin que el resultado presupone`.
Los directores de escuelas deberan tomar decisiones de importancia
undamental que orienten a los docentes, al personal administratio y a los
estudiantes en la seleccin y el uso adecuados de los recursos tecnolgicos
a in de apoyar las metas de aprendizaje y comunicacin.
65
Ll apoyo permanente a la direccin de la escuela para impulsar un
proyecto que incorpora las 1IC en la ensenanza es de ital importancia
habida cuenta de que, para abordar las resistencias, los temores y los
conlictos a que da lugar el cambio que el uso de nueas herramientas
comporta ,principalmente en su ase inicial,, se necesita una iniciatia
emprendedora que se centre en lograr una adecuada distribucin de las
tareas, organizar equipos de trabajo y reorganizar el tiempo y el espacio
disponibles. Cuanto mayor sea la implicacin del equipo directio, mayores
seran las probabilidades de xito con que contara la propuesta de innoacin.
Ademas, la Sociedad Internacional para la 1ecnologa en la Lducacin
,IS1L, ha propuesto normas en materia de 1IC que los equipos directios
deben conocer y ser capaces de utilizar para dirigir y mejorar eicazmente
el aprendizaje de los estudiantes y la ormacin de los docentes a su cargo
,IS1L, 2009,. A continuacin se enumeran esas normas:
1. Liderazgo isionario. Consiste en la ormulacin y aplicacin de una
isin compartida que permita una integracin amplia de las 1IC con
objeto de promoer la excelencia y apoyar la transormacin en toda
la organizacin.
2. Cultura de aprendizaje para la era digital. Se reiere esta norma a una
cultura dinamica que orezca una educacin rigurosa, pertinente
e interesante.
3. Lxcelencia en la practica proesional. Versa sobre la promocin de un
entorno de aprendizaje proesional y de innoacin que empodere a los
educadores para enriquecer el aprendizaje de sus estudiantes mediante
la incorporacin de tecnologas contemporaneas y recursos digitales.
4. Mejoramiento sistmico. Lstos criterios permiten ejercer un liderazgo y
obserar practicas administratias de la era digital para el mejoramiento
continuo de la organizacin mediante el uso eicaz de recursos de
inormacin y de las 1IC.
5. Ciudadana digital. Los equipos directios escolares modelan y acilitan
la comprensin de temas sociales, ticos y jurdicos, ademas de
responsabilidades relacionadas con una cultura digital en eolucin.
Ln sntesis, es de suma importancia que los equipos directios se
encuentren capacitados en el uso de las 1IC, de manera que entiendan
cabalmente la incorporacin de esas tecnologas en los procesos acadmicos y
administratios. Analogamente, es undamental determinar las competencias
CEPAL
66
que tienen en ese ambito, as como los conocimientos y las habilidades que
son necesarios. Solo la ormacin de los equipos directios de las escuelas
en el uso de las 1IC permitira promoer la aplicacin de estrategias en todo
el establecimiento de ensenanza.
Uso de las TIC en la formacin de docentes
Lxiste consenso en que el docente es una igura clae para llear adelante
los cambios promoidos por medio de las tecnologas digitales. Ln diersos
estudios se ha obserado que all donde las 1IC se conierten en una parte
integral de la experiencia en el aula, es mayor el nmero de datos y pruebas
de su eecto en el aprendizaje y los resultados acadmicos de los estudiantes
,Condie y Munro, 200,. Sin embargo, no depende solo de la tecnologa, sino
tambin de las capacidades, actitudes y creencias pedaggicas de los docentes.
Se ha obserado que, entre otros actores, la comprensin de los docentes de
cmo las 1IC pueden ayudar a ensenar una asignatura, sus conceptos y las
destrezas particulares conexas reiste gran importancia ,Claro, 2010,. Ls decir,
se requiere mayor ormacin de los docentes para una comprensin practica
del espectro completo de posibles usos de las 1IC en su asignatura ,Becta,
2005,. 1ambin se ha constatado que es mas probable que aquellos colegios
con docentes mas motiados adopten las 1IC y obtengan mejores resultados
,Balanskat, Blamire y Keala, 2006,. Por ltimo, el grado de conianza del
docente en el uso de las tecnologas digitales es otro actor decisio para el
logro de los objetios ijados ,Claro, 2010,.
Ln el estudio de la CLPAL y el Plan CLIBAL ,2012,, sobre el Plan
CLIBAL del Uruguay, se senala que, en lo concerniente a las caractersticas
personales del docente, sus propias aloraciones subjetias de los beneicios
que reporta el cambio de practica en el aula con la computadora portatil
reisten considerable importancia para aumentar las probabilidades que
tiene de integrar la tecnologa en su propia practica docente. Ls decir, es
mas probable que aquellos docentes que consideran que la incorporacin
de tecnologa digital mejorara la motiacin de sus estudiantes, optimizara el
tiempo de ensenanza y redundara en un aumento de la calidad del aprendizaje,
utilicen esa tecnologa mas intensamente.
Ll estudio de Iinostroza y Labb ,2011, sobre las polticas de 1IC en
el sector de la educacin muestra que la mayora de los pases de la regin
han incluido el pereccionamiento proesional de los docentes con tecnologa
como uno de los objetios principales de sus polticas nacionales ,en 12 de los
1 pases objeto del estudio,. Ademas, todos los pases analizados indicaron
que incluyen en sus iniciatias concebidas en esta esera la capacitacin de
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los docentes en sericio en el uso de las 1IC. Ln otras palabras, junto al
suministro de inraestructura y equipamiento tecnolgico, la capacitacin en
el empleo ha sido una de las acciones de poltica pblica mas extendidas en
este ambito en los pases de Amrica Latina y el Caribe en las ltimas dcadas.
Sin embargo, el mismo estudio pone de maniiesto que las actiidades
de capacitacin lleadas a cabo en sericio para los docentes son bastante
limitadas. Solo un grupo de pases presenta inormacin a este respecto y,
de ellos, solo Cuba declara haber capacitado al 100 de su cuerpo docente
,ase el graico III.1,.
Grco III.1
Amrica Latina y el Caribe (7 pases): docentes capacitados en el uso de las TIC
(En porcentajes)
Fuente: J. E. Hinostroza y C. Labb, Polticas y prcticas de informtica educativa en Amrica Latina y El Caribe, serie Polticas
Nota: El Estado Plurinacional de Bolivia, Chile, Colombia, el Ecuador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panam, el Paraguay y
la Repblica Dominicana no cuentan con informacin disponible para calcular el porcentaje.
La inormacin disponible en el Segundo Lstudio Regional Comparatio
y Lxplicatio ,SLRCL,
2
de 2006 permite presentar un panorama basico de
los lugares y el grado de uso de la computadora por los docentes. A pesar
de que esa inormacin es poco indicatia del uso que estos podran llegar
a hacer de la tecnologa en su propia practica docente, s permite er el
niel de acercamiento a la tecnologa de los docentes en los distintos pases
de la regin. Como se puede er en el graico III.2, en 2006, en arios
pases de la regin, casi la mitad de los docentes a escala nacional no usaba
habitualmente la computadora. Ln el Paraguay y Nicaragua, la gran mayora
de los docentes no lo haca.
2
El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) es una prueba de rendimiento educativo
realizada por la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe.
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Grco III.2
Amrica Latina (14 pases): docentes de 6 grado que no utilizan habitualmente
la computadora, 2006
(En porcentajes)
Fuente: G. Sunkel, D. Trucco y S. Mller, Aprender y ensear con tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) en
Amrica Latina. Potenciales beneficios, serie Polticas Sociales N 169 (LC/L.3291-P), Santiago de Chile, Comisin Econmica
para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), 2011.
Nota: Se han excluido el Brasil y Costa Rica porque no tienen informacin vlida sobre este uso. La informacin sobre Chile,
Cuba, El Ecuador, el Paraguay y la Repblica Dominicana debera considerarse con cautela dado que entre el 10% y el 18% de
las respuestas a la pregunta formulada no son vlidas. El promedio de Amrica Latina no es ponderado.
Los pases con una masa crtica de docentes que ya usan computadoras
cuentan con una base para aanzar en la incorporacin de las 1IC en los
procesos de ensenanza. Ls el caso, en particular, de Cuba, Chile y el Uruguay.
Ln pases como Chile y el Uruguay, que disponen de polticas educatias
de integracin de las 1IC muy actias, la proporcin de docentes que no
usan habitualmente la computadora es an mas reducida en la actualidad.
Ln el caso del Uruguay, por ejemplo, en el inorme de seguimiento del Plan
CLIBAL de 2010
3
se indica que la gran mayora de los docentes de ensenanza
primaria ,90, haba utilizado la computadora en el ltimo mes para el
trabajo pedaggico en el aula. Ln el caso de Chile, el Censo de Inormatica
Lducatia de 2009
4
mostraba que alrededor del 90 de los docentes usa la
3
Disponible en lnea en http://www.ceibal.org.uy/docs/Segundo-informe-nacional-de-monitoreo-y-
evaluacion-del-Plan-Ceibal-2010.pdf.
4
El Censo de Informtica Educativa abarca todos los establecimientos de enseanza subvencionados
de Chile, pero no es un censo de los actores educativos. Dentro de cada centro educativo se escoge
una muestra (no probabilstica) de 6, 4 o 3 docentes (dependiendo de si se trata de centros escolares
urbanos, rurales o multigrado) de las asignaturas de lenguaje, matemticas o ciencias que imparten
clases en el 6 grado bsico o en el 2 grado medio, segn el caso. En 2009 se obtuvo una muestra de
algo ms de 23.000 docentes. Vase un examen ms detallado en http://idde.enlaces.cl/.
69
Usa la computadora en la escuela Usa la computadora en el hogar
Usa la computadora en cibercaf u otro lugar
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computadora e Internet en el centro educatio al menos ocasionalmente ,el
34 maniest usarlo siempre o casi siempre,.
La mayora de los docentes que utilizan la computadora habitualmente
en la regin lo hace desde su hogar. Sin embargo, esta situacin es bastante
distinta de unos pases a otros. Destaca Cuba como el pas donde los
docentes usan con mayor recuencia la computadora en el establecimiento
de ensenanza ,ase el graico III.3,. Ln otros pases, el uso que hacen
los docentes se distribuye mas o menos equitatiamente entre el hogar, la
escuela y otro lugar. No obstante, son arios los pases en los que el uso
preponderante es el que se hace desde el hogar ,Argentina, Colombia,
Lcuador, Panama, Repblica Dominicana y Uruguay,.
Grco III.3
Amrica Latina (14 pases): docentes de 6 grado que utilizan habitualmente la
computadora, por lugar de acceso, 2006
(En porcentajes)
Nota: Se han excluido el Brasil y Costa Rica porque no tienen informacin vlida sobre esta cuestin. La informacin sobre Chile,
Cuba, el Ecuador, el Paraguay y la Repblica Dominicana debera considerarse con cautela dado que entre el 10% y el 18% de
las respuestas a la pregunta formulada no son vlidas. El promedio de Amrica Latina no es ponderado.
Si bien en el estudio SLRCL no se recoge inormacin socioeconmica
y cultural de los docentes, el uso que estos hacen tambin se estructura con
arreglo al niel medio de la escuela donde ensenan. De esta manera, como se
muestra en el graico III.4, los docentes que trabajan en escuelas a los que acuden
estudiantes de estratos sociales mas bajos tienden a usar menos la computadora
que aquellos que ensenan en escuelas con un alumnado perteneciente a estratos
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sociales mas altos. As, mientras el 52 de los docentes de escuelas con un ndice
socioeconmico y cultura ,ISLC, bajo no usa habitualmente la computadora,
solo se obsera esa recuencia de uso en el 26 de los docentes de escuelas con
un ISLC alto
5
. Ls decir, el uso de la tecnologa digital entre los docentes esta
condicionado por las desigualdades del pas.
Grco III.4
Amrica Latina (10 pases): docentes de 6 grado que no utilizan habitualmente la
computadora, por nivel del ISEC de la escuela en que ensean, 2006
(En porcentajes)
Nota:. Se han excluido Cuba, Chile, el Brasil, Costa Rica y la Repblica Dominicana porque no tienen informacin vlida sobre
esta cuestin. El promedio de Amrica Latina no es ponderado.
Ln el estudio de Brun ,2011, sobre la ormacin de competencias
docentes con la tecnologa se senala que los esuerzos realizados, tanto en
trminos de inraestructura y conectiidad como de reorma de los planes
y programas de estudios y de capacitacin de los docentes en sericio, se
han centrado principalmente en la ensenanza primaria y secundaria. Lsos
esuerzos han sido dispares y generalmente han tenido como beneiciarios
a los docentes en sericio. La capacitacin en el empleo se justiica en tanto
que es una estrategia compensatoria en la adquisicin de competencias
en 1IC para aquellos docentes que se ormaron en contextos con escasa
presencia de tecnologas digitales o bien para adiestrarlos en el uso de los
nueos recursos de 1IC que an apareciendo.
5
Son promedios de los pases de Amrica Latina y el Caribe analizados en el estudio.
71
Sin embargo, hay una nuea generacin de docentes que se esta
ormando en la educacin superior y que ya posee una alabetizacin digital
basica, pertenecen al grupo social de los denominados nativos digitales. Por
lo tanto, es undamental que se aproeche el perodo de ormacin inicial
para preparar a los docentes especicamente en el uso educatio de las 1IC.
Segn Brun ,2011,, no hay una respuesta airmatia a la pregunta de si se
esta preparando adecuadamente a la nuea generacin de estudiantes de
carreras docentes para usar las 1IC en las escuelas. Ln los actuales sistemas
de ormacin inicial docente ,lID, en el plano internacional parece haber
un dicit considerable con respecto a las competencias necesarias para
ensenar con las 1IC que se proporcionan a los docentes en ormacin
,OCDL, 2009a, citado en Brun, 2011,. Lste dicit sera consecuencia de
que se estara ormando a los docentes solamente en habilidades basicas, que
resultan insuicientes y guardan poca relacin con su integracin eectia
en las practicas docentes ,Brunner, 2008, citado en Brun, 2011,. Ls decir,
no se estara ormando en destrezas que contribuyan al mejoramiento de la
calidad de los procesos de ensenanza y aprendizaje.
2. La diversidad de usos de las TIC por los estudiantes y la
variedad de usuarios entre los estudiantes
,Usan todos los estudiantes los recursos digitales Ln el captulo
anterior se io que en la regin subsisten importantes brechas en el acceso
a la tecnologa relacionada con el niel socioeconmico, la ubicacin
geograica y los grupos sociales desaorecidos. Se sigue que si no todos los
estudiantes tienen acceso a las tecnologas digitales, no todos los estudiantes
pueden usar esos recursos, es decir, no todos tienen la posibilidad de
ejercer` el acceso. A continuacin se presenta una descripcin de los
tipos de usos que los estudiantes dan a los recursos digitales, as como una
caracterizacin de los propios estudiantes, producto del tipo de uso que
dan a la tecnologa.
La inestigacin sobre los usos de la tecnologa digital por los
estudiantes ha comenzado a prestar atencin a la manera en que sus
caractersticas sociales e indiiduales inluyen en el tipo de uso y cmo
esto repercute en el beneicio que pueden obtener de la tecnologa. Ln ese
sentido, se ha planteado que el proecho que puede sacar un estudiante
de las 1IC no depende solo de las oportunidades de su utilizacin, sino
tambin de cmo interacta con ellas y de su capacidad para aproechar
las oportunidades que brindan. Lo undamental es que, una ez que un
estudiante tiene las condiciones necesarias para acceder a las 1IC, los tipos
CEPAL
72
de usos y los beneicios que obtiene por ese uso dependen de una ariedad de
actores relacionados sobre todo con sus caractersticas cognitias, culturales
y sociodemograicas ,Claro, 2010,.
Ln ese sentido, es importante destacar que la capacidad de beneiciarse
del uso de las 1IC tambin guarda relacin con la pertinencia de su
incorporacin a un determinado contexto de uso. Por pertinencia se entiende
la necesidad de que la educacin sea signiicatia para personas de distintos
contextos sociales y culturales y con dierentes capacidades, motiaciones
e intereses, de orma que puedan hacer suyos los contenidos de la cultura,
mundial y local, para participar plenamente en las dierentes eseras de la
ida humana, arontar las exigencias y los desaos de la sociedad, acceder a
un empleo digno y desarrollar un proyecto de ida en relacin con los otros
,UNLSCO,ORLALC, 200 y 2008,. La pertinencia de la incorporacin
de las tecnologas digitales a un contexto especico de uso determina, por
consiguiente, no solo cuanto aprenden los estudiantes y si aprenden bien, sino
tambin en qu medida su aprendizaje se traduce en una serie de beneicios
para ellos mismos, la sociedad y el desarrollo ,UNLSCO, 2005,.
Por otro lado, ahora es eidente que no basta con adquirir capacidades en
el manejo tcnico de las distintas aplicaciones de las 1IC ,lo que se denomina
alabetizacin digital`,, sino que tambin hay que concebir y aplicar modelos
de aprendizaje que promuean habilidades cognitias que permitan un uso
pedaggicamente pertinente de las 1IC. Al examinar esta cuestin desde
esta perspectia aparece un nueo concepto de brecha digital, denominado
segunda brecha digital`, que consiste no ya en las dierencias en el acceso,
sino en las dierencias en el uso de las 1IC y en la capacidad de beneiciarse
de ellas ,Iargittai, 2002, Robinson, DiMaggio y Iargittai, 2003,.
,Para qu usan las 1IC los estudiantes Al examinar pormenorizadamente
el comportamiento de los jenes de cuatro pases de la regin objeto de la
medicin de las 1IC del Programa PISA de 2009
6
, no se obseran grandes
dierencias en sus patrones de uso recuente, dicho de otro modo, usan por lo
menos una ez a la semana la tecnologa en los distintos tipos de actiidades
indicadas ,ase el graico III.5,. Al igual que en 2006 ,Sunkel, 1rucco y
Moller, 2011,, las principales actiidades realizadas por los estudiantes de
15 anos estaban relacionadas con usos recreatios y de comunicacin, como
6
Incluida en el cuestionario de familiaridad con las TIC vinculado con la medicin del Programa PISA de
2009. Es importante tener en cuenta que responder a este cuestionario es opcional para los pases y
que, en el caso de la regin, solo lo hicieron cuatro pases, que figuran entre los que cuentan con los
niveles de conectividad ms altos: Chile, Panam, Trinidad y Tabago y el Uruguay.
73
naegar en Internet como entretenimiento, chatear, descargar msica o
pelculas y eniar mensajes de correo electrnico. Ll porcentaje de estudiantes
que declararon realizar estas actiidades con mucha recuencia era mas
eleado en el Uruguay y Chile que en los otros dos pases.
Cabe destacar, sin embargo, que la actiidad mencionada con mayor
recuencia por los estudiantes de esos pases ,que los dierencia del promedio
de estudiantes de la OCDL, es la realizacin de tareas escolares en la
computadora. Mas del 60 de los estudiantes declara usar la computadora
con esa inalidad al menos una ez a la semana ,en el caso del promedio de
la OCDL disminuye a un 42,. Los resultados son signiicatios dado que,
por una parte, podran poner de maniiesto una cierta orientacin de los
docentes y, tal ez, de los padres, hacia la promocin de un trabajo escolar
apoyado con tecnologa y, por otra, una base de practicas instaladas entre los
estudiantes con interesantes posibilidades para la adquisicin de habilidades
cognitias mas complejas relacionadas con las 1IC ,Claro y otros, 2011,.
Grco III.5
Chile, Panam, Trinidad y Tabago y el Uruguay: estudiantes de 15 aos que usan
las TIC por lo menos una vez a la semana en el hogar, por tipo de uso, 2009
(En porcentajes)
Chile Panam Trinidad y Tabago Uruguay
47
70
50
62
68
67
65
16
12
42
26
36
22
23
Navegar por
tareas escolares
Cargar o descargar recursos en
el sitio web de la escuela
Juegos individuales
Chat
Correo electrnico
Tareas escolares con
la computadora
Juegos colaborativos
en lnea
Publicar y mantener un
sitio web personal,
un blog, etc.
Visita al sitio web de la escuela
para ver avisos o noticias
Comunicacin electrnica
con docentes (trabajos escolares)
Descarga de msica, juegos
o pelculas
Navegacin con
fnes de entretenimiento
Comunicacin electrnica con
compaeros por tareas
Foros o comunidades
virtuales (por ejemplo,
Second Life, MySpace)
Fuente: M. Claro y otros, Aporte del sistema educativo a la reduccin de las brechas digitales. Una mirada desde las mediciones
PISA, Documentos de Proyectos, N 456 (LC/W.456), Santiago de Chile, Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe
(CEPAL), 2011.
CEPAL
74
(contina)
Mujer Hombre
Sitio web o blog personal
Descargar msica
Navegar por diversin
Foros
Chat
Correo electrnico
Tareas escolares
Juegos individuales
70
60
50
40
30
20
10
0
-10
Ll analisis de los usos que los estudiantes de ensenanza secundaria
hacen de las 1IC permite identiicar otro tipo de brechas que son pertinentes.
Ln eecto, a dierencia de lo que ocurre en lo concerniente al acceso, en el
caso de los usos se obseran dierencias entre los hombres y las mujeres. Ln
un estudio de la CLPAL y el UNICLl ,2012, se adierte que las principales
tendencias en materia de brechas en los usos son similares a la obserada en
los estudios internacionales y la eolucin que se releja en el promedio de
los pases de la OCDL. Los adolescentes arones destacan especialmente en
la intensidad con que juegan en la computadora ,indiidual y grupalmente, y
en las actiidades de ocio en Internet ,como naegar y descargar msica,. Las
adolescentes, por su parte, presentan una pequena entaja en los usos mas
comunicacionales ,como el correo electrnico y de chat, y en la realizacin
de tareas escolares ,ase el graico III.6,.
Sin embargo, es interesante subrayar que, en el caso del Uruguay,
entre las ninas no se registra un mayor uso de la computadora con ines
comunicacionales. Ln el caso de Chile, no se aprecian dierencias en el uso
de la computadora para la realizacin de tareas escolares ni para actiidades
comunicacionales. La nica actiidad mas destacada que se obsera entre las
mujeres en el caso chileno se relaciona con la creacin de un sitio web o un
blog personal, que coincide con la tendencia de los pases de la OCDL, si bien
es mas diusa en el resto de los pases de la regin ,CLPAL,UNICLl, 2012,.
Grco III.6
Chile, Panam, Trinidad y Tabago, el Uruguay y promedio OCDE: estudiantes
que realizan las actividades siguientes con las TIC por lo menos
una vez a la semana, por sexo y pas, 2009
(En porcentajes)
A. Chile
75
Grco III.6 (continuacin)
(contina)
Mujer Hombre
Descargar msica
Foros
Chat
Correo electrnico
Tareas escolares
Juegos individuales
70
60
50
40
30
20
10
0
-10
Mujer Hombre
Descargar msica
Foros
Chat
Correo electrnico
Tareas escolares
Juegos individuales
70
60
50
40
30
20
10
0
-10
Mujer Hombre
Descargar msica
Foros
Chat
Correo electrnico
Tareas escolares
Juegos individuales
70
60
50
40
30
20
10
0
-10
B. Panam
C. Trinidad y Tabago
D. Uruguay
CEPAL
76
Grco III.6 (conclusin)
Mujer Hombre
Descargar msica
Foros
Chat
Correo electrnico
Tareas escolares
Juegos individuales
70
60
50
40
30
20
10
0
-10
E. OCDE
Fuente: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia/Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (UNICEF/CEPAL),
Adolescentes, derecho a la educacin y al bienestar futuro, indito, 2012, sobre la base a tabulaciones especiales de datos
(cuestionario sobre las TIC) del Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos (PISA) de 2009.
La trascendencia que esas dierencias en los usos tienen para la
ormacin de competencias y el proecho que los jenes pueden sacar
de estas herramientas en su trayectoria utura es una cuestin que sigue
examinandose. ,Lxisten ciertos tipos de usos que no hace uno de los dos
sexos y que pueden conllear una merma de las oportunidades de desarrollo
uturas O, por el contrario, ,cuales de esos usos tienen o podran tener
eectos mas pertinentes para la adquisicin de competencias Lstas son
preguntas a las que no se ha dado una respuesta clara en la esera de la
inestigacin y que no son triiales porque las dierencias no suponen
necesariamente una desigualdad.
Por otra parte, en lo tocante al tipo de tarea realizada con la
computadora, las dierencias con arreglo al niel socioeconmico y cultural
s son marcadas
. Ln particular, la proporcin de jenes con un niel

socioeconmico alto que realizan actiidades de ocio con Internet es mucho
mayor que la proporcin de jenes con un niel socioeconmico bajo. Las
dierencias mas importantes estan relacionadas con el nmero de jenes
que usan Internet para comunicarse ,correo electrnico y chats, y para
descargar msica. Lstas actiidades son las que los jenes realizan con
mayor recuencia y aprenden con mayor acilidad. Dado que las actiidades en
Internet y de ocio tienden a realizarse en el hogar ,en el que la computadora
7
La informacin que se presenta a continuacin se basa en el estudio de Sunkel, Trucco y Mller (2011).
77
suele utilizarse mas libremente,, las signiicatias brechas en el acceso en los
hogares se repiten y se en relejadas en la intensidad con la que los jenes
usan la tecnologa.
Ln el graico III. se muestra la dierencia entre la proporcin de
jenes de nieles socioeconmicos y culturales altos y de jenes de
nieles bajos que usan casi todos los das la computadora para distintas
actiidades especicas. Para todos los tipos de usos recreatios y en todos
los pases analizados, hay entre un 10 y 40 mas de jenes del grupo
con un niel socioeconmico alto que utiliza esta herramienta con mucha
recuencia. Sin embargo, las dierencias entre estos grupos en los pases
latinoamericanos son signiicatiamente mayores que las que se registran
en promedio en los pases de la OCDL, especialmente en el caso de Chile
y Colombia.
Grco III.7
Chile, Colombia, el Uruguay y el promedio de los pases de la OCDE: diferencia
entre los jvenes de 15 aos de cuartiles socioeconmicos y culturales
extremos que usan la computadora casi todos los das, por tipo de uso, 2006
(En porcentajes)
Amrica Latina. Potenciales beneficios, serie Polticas Sociales, N 169 (LC/L.3291-P), Santiago de Chile, Comisin Econmica
para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), 2011, sobre la base de datos del Programa para la Evaluacin Internacional de
Alumnos (PISA) de 2006.
OCDE Uruguay Colombia Chile
Programas informticos educativos
Hoja de clculo
Programacin
Programas informticos de grfcos
Procesamiento de textos
Colaboracin en grupo
Descarga de programas informticos
Bsqueda de informacin
Descarga de msica
Comunicacin electrnica
45 40 35 30 25 0 20 15 10 5
U
s
o

r
e
c
r
e
a
t
i
v
o
U
s
o

t
c
n
i
c
o
CEPAL
78
Los usos mas tcnicos de la computadora son menos recuentes
que aquellos relacionados con Internet. No obstante, ese tipo de uso se
realiza de manera mas igualitaria entre los diersos grupos sociales debido
a que el aprendizaje de los programas inormaticos especializados tiene
lugar principalmente en la escuela, donde el acceso al aprendizaje es mas
equitatio. Iay actiidades en las que incluso no se obsera dierencia alguna,
especialmente en los pases de la OCDL y tambin en Chile. Las dierencias
mas acusadas en este tipo de usos mas tcnicos se registran en Colombia y
el Uruguay con respecto al uso del procesador de textos.
3. Aprovechando las posibilidades que brindan las TIC: calidad
del uso
Del analisis lleado a cabo se desprende, en primer lugar, que el uso
de las 1IC no es equitatio. Ln eecto, habida cuenta de que signiicatios
grupos sociales an no tienen acceso a las 1IC, es dicil que todos los
estudiantes puedan hacer uso de esas tecnologas. Por consiguiente, la
pregunta que se ormula a continuacin solo se reiere a los jenes que
usan las tecnologas digitales ,independientemente de cual sea la recuencia
con que lo hacen,: ,cual es la calidad del uso de las 1IC por parte de estos
jenes Ln este sentido, es necesaria una deinicin de los trminos. Como
hiptesis podramos plantear que la expresin calidad de uso` es equialente
a buen uso` y, en consecuencia, que quienes usan los recursos con mayor
calidad son quienes logran sacar mayor proecho de las 1IC. Por el contrario,
quienes no hacen buen uso de las 1IC son quienes les sacan poco proecho,
bien porque desconocen todas sus potencialidades, bien a causa de actores
psicosociales que habra que estudiar en cada caso en concreto.
1eniendo en cuenta el conjunto de las actiidades que los jenes
realizan en la computadora y en Internet y la recuencia con que declaran
realizarlas en el estudio del Programa PISA de 2006, se elabor una tipologa
de usuarios de las 1IC en tres pases: Chile, Colombia y el Uruguay
8
. Lsta
tipologa permite constatar que los jenes pueden agruparse en cuatro tipos
que se dierencian por la recuencia de uso de la tecnologa y el grado de
especializacin que han adquirido. Lstos grupos son los siguientes:
8
Esta tipologa se elabor sobre la base de un anlisis factorial, en el que se incluy el universo de los
jvenes que han utilizado la computadora por lo menos una vez en Chile, Colombia y el Uruguay y la
frecuencia de uso de la computadora para realizar todas las actividades incluidas en el cuestionario
sobre las TIC del Programa PISA de 2006. Puede consultarse ms informacin sobre la metodologa
empleada en Sunkel, Trucco y Mller (2011).
79
1, Los distantes,28,: Son aquellos jenes que utilizan con poca recuencia
la computadora para todos los tipos de actiidades. Ln este grupo hay
una mayor concentracin de mujeres que de hombres: se clasiican en este
grupo el 32 de las mujeres en comparacin con el 23 de los hombres
9
.
Ll niel socioeconmico y cultural de los jenes que pertenecen a este
grupo y el de sus escuelas es inerior que el de los pertenecientes a los
grupos 3 y 4 ,se describen a continuacin,. Son jenes que suelen asistir a
escuelas pblicas: el 31 de los jenes de establecimientos de ensenanza
pblicos pertenecen a este grupo rente al 21 de los jenes que cursan
sus estudios en escuelas priadas. 1ambin estan sobrerrepresentados en
esta categora los estudiantes que asisten a escuelas rurales.
2, Los internautas ,30,: Lste grupo de jenes se caracteriza por un
tipo de uso de la computadora centrado en Internet y en tareas como
naegar por la red, colaborar con un grupo o un equipo a tras de
Internet, descargar programas inormaticos o msica y utilizar los
canales de comunicacin electrnica ,el correo electrnico, entre
otros,. Acostumbra ser una utilizacin mas ldica y social del medio
tecnolgico. Ln cuanto a sus caractersticas sociodemograicas, cabe
senalar que este grupo es mas bien equilibrado en lo concerniente a
la dimensin de gnero, aunque lo componen jenes con un niel
socioeconmico y cultural mas bajo que el de los integrantes de los
grupos mas especializados ,3 y 4, y leemente superior al del primer
grupo descrito. Ademas, y al igual que los usuarios distantes, la mayora
de este grupo de jenes, tiende a asistir a escuelas pblicas y de niel
socioeconmico y cultural inerior.
3, Los especializados ,19,: lorman este grupo los jenes que se
dedican con mayor recuencia a utilizar los programas inormaticos en la
computadora: escribir documentos, usar planillas de calculo y programas
inormaticos graicos y educatios y programar. No hay dierencias
signiicatias en la proporcin de hombres y mujeres que pertenecen
a este grupo. Sin embargo, desde un punto de ista socioeconmico
y cultural, esta compuesto por jenes mas acomodados, tanto en lo
tocante a su entorno amiliar como en lo relatio a la escuela en la que
estudian. Con respecto de la dependencia administratia de las escuelas
a las que asisten estos jenes ,0 de escuelas pblicas y 30 de
escuelas priadas para el conjunto de la muestra,, los resultados ponen
de maniiesto que hay una mayor representacin relatia de usuarios
9
Las mujeres representan el 52% de la muestra del Programa PISA de 2006 en los tres pases analizados.
CEPAL
80
Distantes
Chile Colombia Uruguay
Especializados
Multifuncionales
Internautas
Uso de Internet
U
s
o

t
c
n
i
c
o
27,3
28,9
25,4
23,9
36,3
18
28,2
22,3
24,5
20,6
32,1
12,5
especializados en los establecimientos de ensenanza priados ,el 31
de los estudiantes de las escuelas priadas son usuarios especializados,
que en los pblicos ,14,.
4, Superusuarios o multifuncionales ,23,: Son aquellos que realizan
con recuencia actiidades tcnicas y actiidades en Internet. Ls decir,
es el grupo de estudiantes que saca el maximo proecho del uso de la
tecnologa. Ln sentido inerso al primer grupo ,usuarios distantes,,
los superusuarios suelen ser mayoritariamente hombres ,un 20 de
las mujeres y un 2 de los hombres de la muestra pertenecen a esta
categora, y tambin se obsera en ellos la brecha socioeconmica, dado
que son jenes que proienen de entornos mas aorecidos. Al igual que
en el grupo de los usuarios especializados, estos jenes se concentran
en las escuelas priadas y en las zonas urbanas.
Graco III.8
Chile, Colombia y el Uruguay: jvenes de 15 aos, por tipo de uso de las TIC
y pas de origen, 2006
(En porcentajes)
para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), 2011, sobre la base de datos del Programa para la Evaluacin Internacional de
Alumnos (PISA) de 2006.
Los jenes de los tres pases analizados se distribuyen entre estos
cuatro tipos de usuarios, pero en distinta medida. Ln el graico III.8 puede
erse que un nmero de estudiantes uruguayos relatiamente alto si se lo
compara con el de estudiantes chilenos y colombianos se ha clasiicado
como usuarios multiuncionales ,los estudiantes chilenos y colombianos
representan un 31,5 y un 63, de la muestra, respectiamente,. De
81
hecho, un 28,2 de alumnos uruguayos son usuarios multiuncionales,
en comparacin con un 24,5 y un 23,3 de los estudiantes chilenos y
colombianos, respectiamente. Analogamente, es mas probable que los
estudiantes colombianos sean clasiicados como usuarios distantes. Llama
la atencin, ademas, que en ese ltimo pas haya una alta concentracin de
usuarios internautas ,36,3, rente a un 23,9 en el Uruguay y un 18
en Chile. 1ambin cabe destacar que en Chile la proporcin de alumnos
clasiicados como usuarios especializados ,32,1, era considerablemente
mayor que la de los alumnos de los otros dos pases ,12,5 y 20,6 en
Colombia y el Uruguay, respectiamente,.
Ln lo tocante a la calidad de los usos que se da a las 1IC en el contexto
escolar debiera analizarse si la incorporacin de las 1IC en las escuelas
ha comportado algn cambio o innoacin en las practicas de ensenanza
tradicionales
10
. Ln general, se espera que este cambio consista en el paso de
un proceso de ensenanza y aprendizaje tradicional centrado en el docente a
un proceso mas constructiista centrado en el estudiante. Lsto conllea un
cambio en la uncin del docente y la del estudiante, adoptando el primero
el papel de acilitador del aprendizaje y el segundo, el de sujeto actio del
aprendizaje. Se espera, ademas, que la integracin de las 1IC aorezca
un cambio en las metodologas, actiidades y ealuaciones del proceso de
ensenanza y aprendizaje, de modo que se aance desde el trabajo indiidual
basado en la memorizacin hacia un trabajo colaboratio que descanse en
la elaboracin personal del conocimiento ,Claro, 2010,.
Los usos mas habituales de las 1IC en las practicas docentes parecen
relejar el hecho de que el proesorado se halla en una ase de adaptacin` en
lo tocante a la adopcin de la tecnologa. O, dicho de otro modo, aunque esta
adaptando las estrategias de ensenanza tradicional para incorporar las nueas
tecnologas y permitir que los estudiantes trabajen independientemente en
grupos pequenos, todaa no ha empezado a aplicar, de manera generalizada,
estrategias de ensenanza centradas en los estudiantes, como el aprendizaje
basado en proyectos.
Ln Moersch ,2002, se distinguen ocho nieles de aplicacin de las
1IC en el aula, que an desde su no utilizacin hasta el uso reinado de
las tecnologas, en el que ya no se distingue entre ensenanza y tecnologa
10
Es un mbito mucho ms difcil de evaluar sobre la base de estudios estandarizados e internacionalmente
comparables. Para comprender mejor este fenmeno, se necesitan estudios en profundidad, en los que
se empleen metodologas ms cualitativas, de casos ms especficos. No es posible incluir estudios de
esa naturaleza en un documento como este.
CEPAL
82
,istas indistintamente como procesos, productos o herramientas,. Ll
paso de un niel al siguiente no depende de la incorporacin de cambios
tecnolgicos nueos y mas soisticados, sino de cuestiones de naturaleza
pedaggica. Ln los dos primeros nieles ,toma de conciencia y exploracin,,
es el docente quien marca la pauta a seguir y el momento y la inalidad de la
utilizacin de las herramientas por parte de los alumnos. A medida que se
a aanzando en los nieles siguientes ,inmersin y aplicacin,, los alumnos
actan con mayor autonoma al utilizar las herramientas y se plantean
desaos cognitios mas complejos. Los dos ltimos nieles ,generalizacin
y perfeccionamiento, se caracterizan por el maximo aproechamiento de las
herramientas de comunicacin.
83
Captulo IV
La poltica de desarrollo de contenidos
mediante los portales educativos
Al igual que la inraestructura digital ,computadoras, apoyo tcnico e
Internet, y la promocin de capacidades ,docentes y equipos directios de
los centros educatios,, la produccin y diusin de contenidos educatios
digitales es otra condicin necesaria para la integracin eicaz de las nueas
tecnologas en las escuelas. Sin contenidos educatios digitales que puedan
usar los docentes, los estudiantes, los equipos directios de las escuelas y
otros actores de la comunidad educatia, no hay posibilidad de que la escuela
responda de orma adecuada a los desaos que la sociedad de la inormacin
plantea a nuestros pases.
Ls importante que los centros escolares cumplan una uncin
alabetizadora en la era digital, es decir, que contribuyan a que la nuea
generacin conozca aquellas uncionalidades basicas de las 1IC que le
permitan utilizarlas en su ida cotidiana. No obstante, a la poltica educatia
le corresponde una uncin que a mas alla de ese requisito basico y que
consiste en aproechar el potencial de las 1IC para transormar y mejorar
el proceso educatio. Consecuentemente, debe ormar a los estudiantes y
dotarlos de las capacidades necesarias en este nueo contexto mundial y
demandadas por la sociedad de la inormacin. Por ese mismo motio, es
importante contar con una elaboracin de contenidos que apoyen y guarden
relacin con el proceso curricular que se llea a cabo en el sistema educatio.
Ll potencial educatio de los recursos digitales ha sido ampliamente
reconocido en las publicaciones especializadas ,Jara, 2009,. Con arreglo a las
reisiones de la bibliograa realizadas por la UNLSCO ,2002, y el Consejo
Nacional de Inestigaciones de los Lstados Unidos de Amrica ,2000,,
Jara hace hincapi en que los recursos educatios digitales presenten por lo
menos tres caractersticas con gran potencial educatio. Ln primer lugar, los
contenidos educatios digitales permiten la interactiidad del estudiante con
CEPAL
84
el material educatio, lo que es muy atractio y estimulante para desarrollar
un aprendizaje mas actio, lo que se conoce como aprender haciendo`
,Jara, 2009, pag. 20,. Ademas, los recursos digitales permiten isualizar,
a tras de animaciones y simulaciones, conceptos o procesos diciles de
entender de otra orma, lo que acilita hacer concretos y reales temas que
son abstractos, especialmente en materias como matematicas y ciencias`
,Jara, 2009, pag. 31,. Por ltimo, los contenidos digitales pueden ser un
aliado para las transormaciones pedaggicas que enrentan los docentes,
acilitando los cambios pedaggicos y la adquisicin de competencias que se
requieren en la emergente sociedad del conocimiento: habilidades de manejo
de inormacin, resolucin de problemas, pensamiento crtico, creatiidad,
innoacin, autonoma, colaboracin en equipo` ,Jara, 2009, pag. 31,.
Ln el presente captulo se examina la cuestin de los contenidos
educatios digitales, prestando especial atencin a los portales educatios.
Se pone el nasis en los portales porque, aunque estos no orman parte del
ncleo de los contenidos, es decir, no guardan relacin con la produccin de
contenidos
1
, s han sido el pilar undamental de la poltica de 1IC en materia
de contenidos. Ln el marco de estas polticas, se concibieron los portales
como una oportunidad para mejorar la calidad de la educacin y ampliar el
acceso de todos los actores del sistema educatio a los contenidos digitales.
Ln un contexto en el que la disponibilidad de inormacin y contenidos es
ininita gracias a Internet, los portales estan jugando un papel importante
con miras a la seleccin y cualiicacin de los contenidos mas alidos para
los procesos educatios nacionales.
1. Los portales educativos como proveedores de contenidos
y servicios
Ln el presente documento se entiende que los portales educatios
son basicamente repositorios de recursos y sericios digitales orientados a
los dierentes actores del sistema escolar: padres, estudiantes, directios y,
especialmente, docentes sin responsabilidades directias. Ln particular, los
portales orecen recursos para el aprendizaje y orientaciones metodolgicas
que pueden ser utilizadas por los docentes para enriquecer las experiencias
educatias de sus estudiantes. Muchos portales cuentan, ademas, con una
1
La elaboracin de contenidos educativos ha estado vinculada tradicionalmente a la seccin de planes
y programas de estudios de los ministerios de educacin. En el caso de los contenidos educativos
digitales, su elaboracin se ha realizado principalmente en las universidades y en las empresas de
programas informticos.
85
gama de sericios y alternatias de participacin que enriquecen la oerta de
recursos y contenidos con los aportes y experiencias de los usuarios` ,Jara,
2009, pag. 30,. Ln esta seccin se busca examinar quines se beneician de
los contenidos educatios digitales que se diunden en los portales, si bien
es importante considerar preiamente algunos antecedentes.
El contexto en que surgen los portales
Un primer aspecto destacable es que los portales educatios han tenido
una reciente y ertiginosa historia. De hecho, estos portales no surgieron y se
conirtieron en una opcin concreta de apoyo e incentio al uso de las 1IC
en el sector de la educacin hasta la primera dcada del siglo XXI. Los mas
antiguos, que iniciaron su actiidad en 2000 y 2001, se establecieron en la
Argentina, el Brasil, Chile, Mxico y el Per. Lntre 2003 y 2005 se pusieron
en marcha proyectos en Colombia, Nicaragua, la Repblica Dominicana
y la Repblica Boliariana de Venezuela. Los mas recientes, creados entre
2006 y 2008, ueron los portales del Lstado Plurinacional de Boliia, el
Lcuador, Ll Salador, Guatemala, el Paraguay y el Uruguay. Lsto signiica
que la historia de los portales educatios cobra sentido en su uncin de
acompanamiento de las transormaciones de los sistemas educatios durante
el proceso de expansin de Internet en las distintas eseras de la sociedad
y, muy especialmente, de la cultura juenil.
Ademas, aun cuando los portales se han desarrollado en un bree
perodo de tiempo, se encuentran en distintos momentos o etapas de su
eolucin. A este respecto, Jara ha senalado que en la eolucin de los
portales educatios se pueden distinguir tres grandes etapas -a eces
superpuestas en el tiempo- asociadas a sus grados de desarrollo y a los nieles
de conocimiento digital de la poblacin. Lstas etapas han sido sincrnicas con
las tendencias generales que se han dado en Internet. Ln primera instancia
los portales son proeedores de recursos educatios digitales y centran su
actiidad en entregar a docentes y estudiantes materiales para su labor diaria.
Algunos de ellos se orientan tambin a entregar opinin e inormacin
sobre tendencias y nueas practicas educatias. Ln una segunda etapa, los
portales han sido istos como potentes soportes para comunidades en el
intercambio de experiencias educatias entre pares, como comunidades de
intereses, como herramientas de ormacin a distancia y en general como
soportes para diersos sistemas de comunicacin. Ioy el cambio de Internet
esta recibiendo el nombre de web 2. 0. Una buena sntesis de esta nuea
orma es la imagen de una Internet con el usuario en el centro. \ este cambio
esta determinado una tercera etapa de los portales educatios` ,Jara, 2009,.
CEPAL
86
Recuadro IV.1
La evolucin de Internet hacia la web 2.0
El trmino web 2.0 comprende aquellos sitios web que facilitan el compartir
informacin, la interoperabilidad, el diseo centrado en el usuario y la
colaboracin en la red. Un sitio web 2.0 permite que los usuarios interacten
y colaboren entre s como creadores de contenido generado por usuarios
en una comunidad virtual, a diferencia de los sitios web estticos, en los que
los usuarios se limitan a la observacin pasiva de los contenidos que se han
creado para ellos (Wikipedia: http://es.wikipedia.org/wiki/Web_2.0).
El trmino se acu a mediados de 2004 y se difundi hasta ser portada
de los principales semanarios mundiales a fines de 2006. Este fenmeno
tecnosocial se populariz a partir de sus aplicaciones ms representativas,
como Wikipedia, YouTube, Flickr, WordPress, Blogger, MySpace, Facebook
o OhMyNews, y del exceso de cientos de herramientas con las que se
intentaba captar usuarios que pudieran convertirse en creadores de
contenidos (Cobo y Pardo, 2007) [en lnea:] http://www.planetaweb2.net/).
Segn OReilly, principal divulgador de la nocin de web 2.0, los principios
constitutivos de esta son siete: Internet como plataforma de trabajo, el
fortalecimiento de la inteligencia colectiva, la gestin de las bases de datos
como competencia bsica, el fin del ciclo de las actualizaciones de versiones
de los programas informticos, los modelos de programacin ligera junto
a la bsqueda de la simplicidad, los programas informticos cuyo uso no
est limitado a un solo dispositivo, y las experiencias enriquecedoras de los
usuarios (Cobo y Pardo, 2007 [en lnea:] http://www.planetaweb2.net/).
Otro aspecto que merece destacarse es que los portales educatios
ueron concebidos en el marco de las polticas educatias de los pases, lo que,
en el plano regional, se tradujo en la conormacin de la Red Latinoamericana
de Portales Lducatios ,RLLPL, ,ase el recuadro IV.2,. Lsta red se
estableci en agosto de 2004 por acuerdo de los ministros de Lducacin
de los pases latinoamericanos y marca un hito de gran importancia en su
desarrollo. Integran esta red los portales educatios ,autnomos, nacionales
y de sericio pblico, designados a tal eecto por las autoridades educatias
de 19 pases de la regin
2
. La RLLPL puede deinirse como la conormacin
de un sistema regional de almacenamiento y distribucin de contenidos
educatios, cuyos nodos son los portales educatios nacionales designados
por cada pas para integrar la red.
2
Con posterioridad a 2004 se adhirieron otros tres pases a la Red.
87
Recuadro IV.2
La red de portales educativos de Amrica Latina (RELPE)
La Red Latinoamericana de Portales Educativos (RELPE), creada en el 2004
en virtud de un acuerdo de cooperacin regional en polticas de informtica
educativa, representa el compromiso de las autoridades educativas de 16
pases de la regin con el uso de las TIC en el sector de la educacin.
En el acta de constitucin de la red RELPE, los ministros de Educacin de
los pases participantes acordaron: 1. Constituir la Red Latinoamericana de
Portales Educativos con el fin de promover el uso de las nuevas tecnologas
de informacin y comunicacin al servicio del mejoramiento de la calidad y
equidad de la enseanza mediante el libre intercambio y uso de los recursos
digitales localizados en los Portales miembros. 2. Establecer acciones para el
intercambio de polticas, experiencias y colaboracin en el uso de las TIC en
el mbito de la educacin, en las siguientes reas: a) polticas de adquisicin,
reacondicionamiento, sustentabilidad para la entrega de equipamiento
(hardware y software) a las escuelas, junto con acciones que favorezcan la
conectividad de los centros escolares; b) estrategias para la capacitacin de
profesores en usos pedaggicos y de gestin apoyados en TIC; c) estrategias
para la incorporacin de las TIC en las prcticas pedaggicas tales como
entrega y desarrollo de contenidos educativos para Internet, herramientas de
software y materiales de apoyo a los profesores; d) estrategias especficas
para estudiantes, orientadas a formar y certificar sus competencias TIC; e)
estrategias de apertura de los centros educativos para fomentar la participacin
activa de toda la comunidad en proyectos de innovacin y de masificacin del
acceso y uso de las TIC; f) desarrollo de estudios y evaluaciones de resultados
de las TIC en el sistema escolar, que sean comparables regionalmente y
permitan buscar la complementariedad para abordar soluciones a problemas
comunes latinoamericanos (RELPE, 2005).
Cuadro IV.1
Portales educativos de Amrica Latina, 2012
Argentina http://www.educ.ar
Bolivia (Estado Plurinacional de) www.educabolivia.bo
Brasil http://portaldoprofessor.mec.gov.br
Chile http://www.educarchile.cl
Colombia http://www.colombiaaprende.edu.co
Costa Rica http://www.educatico.ed.cr
Cuba http://www.cubaeduca.cu/
Ecuador www.educarecuador.ec
El Salvador http://www.miportal.edu.sv/
Guatemala www.mineduc.edu.gt
Honduras www.hondurasaprende.se.gob.hn
Mxico http://sepiensa.org.mx
Nicaragua www.nicaraguaeduca.edu.ni
Panam www.educapanama.edu.pa
Paraguay http://www.webescuela.edu.py/
Per www.perueduca.edu.pe
Repblica Dominicana www.educando.edu.do
Uruguay www.uruguayeduca.edu.uy
Venezuela (Repblica Bolivariana de) http://portaleducativo.edu.ve
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de RELPE (Red Latinoamericana de Portales Educativos RELPE) Portales
educativos latinoamericanos y el trabajo colaborativo [en lnea] http://www.relpe.org/ultimasnoticias/serie-portales-educativos-
latinoamericanos-y-el-trabajo-colaborativo-publicada-por-relpe/, 2010 y Normas para la catalogacin de contenidos
educativos, Documento Tcnico, N1, 2005.
CEPAL
88
Lo que se busca es acercar las nueas tecnologas a la escuela y a
la educacin en general, poniendo a disposicin de los proesores, los
alumnos y las amilias, materiales y recursos digitales que puedan apoyar
los procesos de ensenanza y aprendizaje. Destinatarios principales son
los docentes, a cuyo sericio se desea poner el asto mundo de Internet,
iltrado en orma selectia, reorganizado y localizado nacionalmente,
para propsitos educacionales, como por ejemplo planiicaciones y guas
docentes, recursos multimedia, juegos, textos e hipertextos, ealuaciones
y otros medios digitales de ensenanza` ,Brunner, 2003, pag. 65,.
Ademas, la RLLPL aspira a establecer una erdadera comunidad
de intercambio y colaboracin, tanto entre los responsables de las
polticas educatias de los dierentes pases, como entre los equipos
directios y los equipos tcnicos de los portales. Para ello se requiere,
a su ez, elaborar normas y metodologas sobre la gestin colaboratia
de contenidos educatios ,RLLPL, 2005,. Con esa inalidad, esa red ha
logrado consensuar una norma de catalogacin digital, que constituye la
base para que ese intercambio sea realizable. 1ambin se ha aanzado en
la produccin conjunta de algunos recursos entre los equipos editoriales
de los portales y en la conocatoria para que las escuelas de la regin se
sumen a las producciones colaboratias.
Sin embargo, no se ha logrado un intercambio eicaz de contenidos
entre los portales. Lntre las causas del bajo niel de incorporacin de
contenidos externos pueden senalarse la complejidad del proceso de
adaptacin, debido a que los pases consideran que un contenido que
sea orecido en el portal debe estar en un lenguaje y contexto que sean
completamente comprensibles para el pblico del pas y ha de contar
con la clasiicacin curricular pertinente, todo esto impide, casi por
completo, la adaptacin de contenidos de historia nacional, literatura
y lenguaje, aunque debera ser posible clasiicar la mayor parte de los
contenidos de lenguaje y ciencias en los planes y programas de estudios
nacionales, esa clasiicacin representa una tarea para la que se requieren
especialistas sectoriales.
Los docentes, los estudiantes y las familias como principales usuarios
Ln un estudio realizado por Martnez, Sunkel y 1rucco ,2010,, en el
que se analizan los portales educatios de la regin, se senala que la mayora
de estos portales identiican como usuarios-destinatarios principales de su
oerta de recursos y herramientas digitales a los docentes, los estudiantes
89
Tipo de segmentacin por pblico
12
10
8
6
4
2
0
11
N
m
e
r
o

d
e

p
o
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t
a
l
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s

e
d
u
c
a
t
i
v
o
s
Estudiantes Docentes Familia y
comunidad
Equipos
directivos
Investigadores
11
10
6
1
y las amilias
3
. Algunos consideran tambin como usuarios potenciales
a los equipos directios y acadmicos inculados con la inestigacin
educatia. Los equipos directios estan incluidos en la oerta de los portales
de la Argentina, Chile, Colombia, el Lcuador, Ionduras y la Repblica
Dominicana. Ln el caso de los inestigadores, solo Colombia contempla
una oerta especica. Lste ltimo pas es el nico que declara que su portal
educatio esta dirigido a todos los actores del sistema educatio.
Grco IV.1
Pblico destinatario de los portales educativos de Amrica Latina (19 portales), 2009
Fuente: H. Martnez, G. Sunkel y D. Trucco, Los contenidos educativos digitales en Amrica Latina. Una revisin de los portales
educativos, 2010, indito.
La deinicin de un pblico destinatario orma parte de la lnea
estratgica del portal
4
. Lntre los portales que deinen expresamente su
lnea estratgica se distinguen dos tendencias. Por un lado, aquellos portales
que buscan brindar plataormas para la oerta y diusin de recursos y
herramientas digitales que apoyen la insercin de las 1IC en experiencias
de aprendizaje. Por otro, un nmero menor de portales que consideran
estratgica la creacin de espacios de intercambio y colaboracin. Ln
3
H. Martnez, G. Sunkel y D. Trucco (2010), Los contenidos educativos digitales en Amrica Latina. Una
revisin de los portales educativos (indito), realizado en el marco del proyecto @LIS2. En este estudio
se analizan los 19 portales educativos nacionales que forman parte de la RELPE. El estudio tena como
objetivo principal caracterizar la oferta de contenidos de los portales y, en la medida en que hubiese
informacin disponible, el comportamiento de su pblico. La informacin se reuni en el segundo semestre
de 2009. Gran parte de la informacin que se presenta en este captulo proviene de ese estudio.
4
En el marco del estudio se elabor un ndice para caracterizar aquellos portales que tienen una definicin
estratgica explcita. El ndice refleja la presencia o ausencia de las cuatro categoras siguientes:
autodefinicin, misin, visin y pblico destinatario. Los portales con una definicin estratgica ms
explcita son aquellos en los que se define el mayor nmero de categoras.
CEPAL
90
este caso, se podra deducir que los usuarios son educadores, docentes u
otros actores de la comunidad educatia interesados en el intercambio y la
colaboracin relacionados con el pereccionamiento proesional.
Por ejemplo, en el portal educatio argentino educ.ar se indica que su
inalidad es ejecutar las polticas deinidas por el Ministerio de Lducacin
en materia de integracin de las tecnologas de la inormacin y las
comunicaciones en el sistema educatio. Ademas, se senala que su
pblico destinatario esta ormado especialmente por los docentes y
los equipos directios, aunque tambin se menciona a los estudiantes.
Ln el portal educarchile se senala que su misin es contribuir al
mejoramiento de la calidad de la educacin en todos sus nieles,
ambitos y modalidades mediante el aumento de las oportunidades
de ormacin y aprendizaje permanente: apoyar el trabajo de los
docentes en el aula, el aprendizaje de los estudiantes del sistema
escolar y proporcionar espacios para la participacin de las amilias
y la comunidad local en los procesos educatios. Se deine como un
lugar de encuentro y participacin que orece inormacin, recursos,
sericios y experiencias educatias que responden a las necesidades e
intereses de los docentes, los estudiantes, las amilias y los especialistas.
Ademas, establece nueos espacios de comunicacin y colaboracin
entre los diersos actores de la comunidad educatia.
Ln Colombia Aprende se indica que su misin es permitir que los
docentes y los equipos directios de los establecimientos de ensenanza
basica, media y superior accedan a un selecto banco de recursos
educatios utilizables en los procesos de gestin escolar y de ensenanza
y aprendizaje. 1ambin pretende brindar a los estudiantes un espacio
para inestigar y realizar sus tareas y para que los inestigadores
pueden ponerse en contacto con sus pares de otras partes del mundo
e intercambiar documentos de inters.
Ll portal educaboliia.bo se deine como un proyecto estratgico dentro
del Programa Nacional de Nueas 1ecnologas de la Inormacin y la
Comunicacin para la Lducacin. Se senala que su misin es promoer
la creacin de espacios de interaccin entre los actores del proceso
educatio ,docentes, estudiantes y padres,. 1ambin se destaca que con
l se busca proporcionar elementos que complementen la educacin y
el desarrollo comunitario, oreciendo inormacin, recursos, sericios
y experiencias educatias de calidad que respondan a las necesidades e
intereses de la comunidad educatia.
91
Si bien en algunos portales se plantea explcitamente el objetio de
aanzar hacia una comunidad de intercambio, la mayora se concibe y
unciona basicamente como proeedores de contenidos y sericios. Como
se era a continuacin, los portales no logran cumplir enteramente el
propsito de establecer una comunidad de intercambio, ni a escala regional ni
tampoco nacional, y se mantienen dentro de una concepcin unidireccional
de la comunicacin. Ls decir, se entienden los usuarios como un pblico
consumidor` de una oerta ariada de contenidos que los portales
estructuran con propsitos educatios.
2. La calidad de los contenidos ofrecidos por los portales: tipo y
diversidad de los recursos
Con arreglo a la deinicin que se propone en los portales mismos,
los contenidos son considerados sericios asociados a la disponibilidad y
los tipos de recursos que se orecen a su pblico. La calidad, ista desde el
punto de ista de la oerta, esta determinada por la clasiicacin adecuada
de los contenidos y sericios. La mayora de los portales responde a esta
deinicin de calidad, aunque es posible distinguir portales que tienen una
mayor diersidad y disponibilidad de contenidos.
De los 19 portales educatios examinados en el estudio, en 16
su contenido se organiza en uncin del niel de ensenanza: primaria,
secundaria o terciaria ,Martnez, Sunkel y 1rucco, 2010, y cuentan con una
clasiicacin curricular pertinente, es decir, con arreglo a los contenidos
por ambito de aprendizaje: lenguaje, matematicas, etc. Lsta estructura,
bien conocida en el contexto educatio, permite que los usuarios puedan
explorar la oerta de los portales con relatia acilidad y que se alide
la uncin basica de los portales educatios de la regin, a saber: ser
depositarios de recursos y contenidos educatios digitales ordenados y
clasiicados para el usuario ,una suerte de biblioteca irtual,. Sin embargo,
se subraya que tres portales no cuentan con este tipo de organizacin del
material ,los portales del Paraguay, la Repblica Dominicana y la Repblica
Boliariana de Venezuela,.
Otro tema abordado en el estudio ue la caracterizacin de la diersidad
de los contenidos. Ln este sentido, se distinguen 11 tipos de recursos
digitales dierentes ,ase el graico IV.2,, de los cuales los textos, las
imagenes y los sonidos son los principales tipos considerados, y se trata de
recursos principalmente para descarga o de disponibilidad inmediata para
su utilizacin por el isitante. Otro tipo de recursos importantes son los
CEPAL
92
Nmero de portales educativos
Textos
Enlaces dentro del sitio
Imgenes
Enlaces a sitios externos
Sonidos
Libros digitales
Enlaces a actividades externas
Enlaces a bases de datos externas
Programas educativos
Enlaces a espacios de comunicacin
Cursos ofrecidos a distancia
11 9 7 5 3 0 19 17 15 13
9
12
13
14
14
15
16
17
18
19
19
enlaces ,principalmente a sitios externos,, lo que signiica que actan de
articuladores para que el portal pueda cumplir su uncin de proisin de
contenidos. Lncontramos, por ltimo, los cursos orecidos a distancia ,en
lnea,, que son de capacitacin docente.
Ln el graico IV.2 se muestran los recursos digitales disponibles
en el total de los 19 portales. Ln esta isin de conjunto se obsera, en
particular, que los cursos orecidos a distancia ,en lnea, son los sericios
que tienen menor oerta en los portales educatios. Se orecen en nuee
portales ,Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Ll Salador, Per, Repblica
Dominicana, Paraguay y Repblica Boliariana de Venezuela,, lo que
representa algo menos de la mitad de los portales analizados en el estudio. Ls
un dato llamatio porque se podra suponer que una uncin undamental de
los portales educatios sera la capacitacin docente en aspectos relacionados
con la ensenanza con 1IC. Por idntico motio llama la atencin que los
programas inormaticos educatios, que siren para la incorporacin de las
tecnologas en el aula, no estn presentes en todos los portales educatios.
Grco IV.2
Recursos educativos disponibles en los portales educativos de Amrica Latina
(19 portales), 2009
Fuente: H. Martnez, G. Sunkel y D. Trucco Los contenidos educativos digitales en Amrica Latina. Una revisin de los portales
93
Ll estudio tambin pone de maniiesto que la mayora de los portales
presenta una oerta diersa de recursos digitales. Ln 15 portales se incluyen
entre 9 y 11 de los recursos digitales examinados en el estudio. Los portales
con menor diersidad de recursos son los de Panama ,que solo tiene cuatro
tipos,, Cuba y Ionduras ,cinco tipos de recursos, y Guatemala ,seis tipos,.
Lstos datos permiten constatar que los portales uncionan como
depositarios de recursos y contenidos educatios digitales ordenados
conorme a sistemas de clasiicacin con los que el usuario esta amiliarizado.
Signiica tambin que los portales aspiran a constituirse en estructuras de
mediacinentre la cultura tradicional ,y dominante, del centro escolar y
la cultura de Internet. Dicho de otro modo, los portales buscan poner a
disposicin de la comunidad educatia materiales y recursos en ormato
digital que puedan apoyar los procesos de ensenanza y aprendizaje respetando
los sistemas de clasiicacin de la escuela tradicional. Responden, por tanto, a
un paradigma de comienzos del siglo XX que, en esencia, busca estructurar
el mundo de Internet a los usuarios`, reproduciendo la uncin habitual de
la biblioteca escolar, que ordena para sus usuarios la oerta de contenidos y
recursos para la educacin. Por consiguiente, el mensaje implcito del portal
a su pblico ,ormado principalmente por docentes, parecera ser yo te
ordeno Internet para propsitos educatios, de tal orma que tu consumo
sea mas eiciente`.
Ln la actualidad, esa contina siendo la tendencia principal. Con todo, es
importante hacer hincapi en que un grupo mas reducido de portales dispone
de sericios y recursos cuya inalidad es el establecimiento de comunidades de
usuarios. Ln el estudio se identiicaron algunos tipos de sericios orecidos al
usuario que proporcionan alor agregado a la oerta de contenidos disponibles
en un portal. Un ejemplo es la posibilidad de comunicacin e interaccin entre
los usuarios, que, ademas de permitir idelizar` a los usuarios de los portales,
tambin proyecta la idea de que la plataorma se actualiza y se enriquece con
la aportacin de quienes la utilizan.
Ln ese sentido, se propuso determinar la presencia de siete modalidades
de intercambio que permiten la generacin de comunidades de usuarios. Lsas
modalidades son los oros y debates, en los que participan usuarios y expertos,
la membresa, que permite el registro del usuario en el portal y le otorga ciertos
beneicios, el correo electrnico, los espacios de chat, la posibilidad de hacer
consultas a expertos, la posibilidad de almacenar inormacin personal en un
disco duro, y el alojamiento de paginas web ,la posibilidad de publicar sitios
web personales,.
CEPAL
94
Alojamiento de pginas web
Consultar a experto
Tertulias virtuales (chat)
Disco duro
Correo electrnico
Foros y debates
Membresa
10 8 6 4 2 0 14 12
12
11
6
4
4
4
1
A excepcin del alojamiento de paginas web, recurso que esta mas inculado
a la web 2.0, los restantes recursos son modalidades de intercambio que permiten
el establecimiento de comunidades de usuarios. Ln el graico IV.3 se muestran
las instancias disponibles en el total de los 19 portales. Llama la atencin que el
alojamiento de paginas web tenga presencia solo en un portal ,el de Chile,, lo
que signiica que los portales no estan realizando la transicin a la web 2.0, que
se caracteriza por mayores posibilidades de participacin actia de los usuarios.
Ln trminos generales, cabe senalar la escasa presencia de modalidades de
intercambio en comparacin con la disponibilidad de contenidos educatios.
Ll tipo de recurso que tiene mayor presencia en los portales es el registro
como miembro del portal, dado que esta es la orma mas clara de establecer
una comunidad de usuarios. No obstante, no en todos los portales es posible
registrarse como usuario, en siete portales no se orece esa posibilidad. La
siguiente modalidad con mayor presencia son los oros y debates, que son
espacios clasicos de comunicacin. Sin embargo, solo 11 de los 19 portales
cuentan con esta modalidad de intercambio.
Grco IV.3
Modalidades de intercambio de que disponen los portales educativos de
Amrica Latina (19 portales), 2009
Por otro lado, en el estudio tambin se ponen de maniiesto las dierencias
que hay entre los portales en lo tocante a la diersidad de modalidades de
intercambio que orecen. Por ejemplo, hay cuatro portales que no proporcionan
ninguna modalidad de intercambio con los usuarios ,los portales de Cuba,
el Lcuador, Ionduras y Panama,. Ln el caso de estos portales, es eidente
que no hay una intencin expresa de establecer comunidades de usuarios. Lo
mismo cabe decir de los portales de Guatemala y Nicaragua ,solo contienen
95
una modalidad de intercambio,, Costa Rica, Mxico, el Paraguay y el Uruguay
,solo disponen de dos modalidades de intercambio,. Ln el extremo opuesto
se encuentran portales como los de Chile ,con siete de las modalidades de
intercambio que se han tenido en cuenta,, la Repblica Dominicana ,con seis
modalidades, y la Argentina ,tiene cinco modalidades,.
Ln sntesis, los portales educatios pueden agruparse en dos grandes
grupos en uncin del tipo de oerta de contenidos. Lxiste un grupo de portales
que ya ha incorporado herramientas 2.0 y orece a sus usuarios modalidades de
comunicacin y herramientas para la creacin y reproduccin de redes sociales,
lo cual puede conducir a una experiencia de naegacin completa, que no se
reduce a la disponibilidad de recursos o contenidos de apoyo a la educacin, sino
tambin de interaccin. Un segundo grupo mantiene su concepcin del portal
como depositario de contenidos y herramientas de apoyo a la labor educatia.
3. La eficiencia de los portales: Cun visitados son?
La eicacia de los portales puede medirse por lo menos desde dos
perspectias dierentes. Por una parte, pueden considerarse la oerta y el
cumplimiento de las metas y objetios deinidos en el plan estratgico del
portal. Ln este caso, la mayora de los portales son eicaces en la medida
que su oerta responde a lo comprometido. Por otra, desde el punto de
ista de los usos eectios que realizan los usuarios de la oerta brindada, es
posible analizar las isitas que recibe cada portal empleando herramientas
de medicin de pblico que permitan eectuar comparaciones.
Ll estudio de Martnez, Sunkel y 1rucco ,2010, permite aenturar
algunas hiptesis sobre esta cuestin, aunque con ciertas limitaciones
5
. Para
lograr un conocimiento exhaustio del uso real que hacen los docentes y
los estudiantes de los portales, se requieren estudios de sus usuarios mas
pormenorizados, por ejemplo sobre la cantidad de descargas, y encuestas
a los usuarios que permiten determinar la utilidad de los contenidos para
sus necesidades educatias. Las herramientas en lnea para el estudio de los
usuarios, como la utilizada en el estudio citado ,Martnez, Sunkel y 1rucco,
2010,, nicamente permiten analizar el nmero de isitas y el tiempo de
esas isitas a los portales, y enmarcar esos datos en el contexto del resto de
los sitios web a escala mundial.
5
En este estudio se utiliz el sistema de medicin del trfico de los sitios web denominado Alexa. Es un
recurso en lnea que est disponible en la direccin www.alexa.com. Es til para recabar informacin
sobre el nmero de visitas a los sitios web. Adems, permite reunir otra informacin, como la clasificacin
en funcin del trfico, las descripciones de la mayora de los sitios web o la fecha en que un sitio web
empez a estar disponible en lnea.
CEPAL
96
Sobre la base de este estudio, es posible constatar, en primer lugar,
que existe una correlacin entre el nmero neto de isitas y las tasas
de penetracin de Internet. Ln el estudio se analiz la posicin de los
portales educatios en la red, a niel mundial, aunque tomando como
reerencia de obseracin los sitios mas isitados de los pases en cuestin,
principalmente la ersin en Internet de los diarios. Para ello se tuo
en cuenta que los dos ambitos ,los portales educatios y los medios de
inormacin en lnea, no son comparables en trminos especicos dados
los temas de que se ocupan, su repercusin y su eecto publicitario, entre
otros actores. Su propsito era conocer mejor la acilitad de uso real del
sitio web de cada uno de los pases.
Se constata que en una clasiicacin de los sitios web mas isitados a
escala mundial ,ase el graico IV.4,, los portales de pases de Centroamrica
aparecen como los que estan en los puestos mas bajos, superando el
puesto tresmillonsimo en el caso de Nicaragua. Los mejor situados son
precisamente los mas isitados, especicamente el caso de Argentina, Chile,
Mxico y Colombia, continuando con un grupo intermedio que se encuentra
por debajo del puesto cienmilsimo.
Ln este contexto emos que en los pases centroamericanos hay
peridicos en lnea que ocupan puestos semejantes a los de otros diarios
en lnea de la regin. Lsta situacin se repite con los diarios en lnea mas
isitados de la Argentina, Chile o Mxico, por lo que se obsera una alta
correlacin entre el puesto del portal educatio en la clasiicacin y los
peridicos en lnea del mismo pas. 1odo lo cual indica que el conocimiento
de un portal educatio guarda relacin con el entorno de sitios web del pas
de que se trate y, en consecuencia, con el niel de desarrollo tecnolgico y
de penetracin de Internet de cada pas.
Por otra parte, como ya se ha senalado, los portales no tienden a
acumular isitas que puedan ser comparables a las que reciben los grandes
suministradores de contenidos, como los medios de comunicacin genricos
o especializados. Sin embargo, tampoco obtienen reerencias importantes
que les generen nculos desde otros sitios. Ln el graico IV.5 se muestra el
nmero de sitios web que contienen enlaces a cada uno de los 19 portales
educatios analizados en el estudio anteriormente citado.
97
Grco IV.4
Clasicacin de los portales educativos de Amrica Latina (19 portales) en
comparacin con sitios web de referencia, por pas, 2009
educativos, 2010, indito, sobre la base de datos de Alexa.com.

Grco IV.5
Nmero de sitios que remiten a los portales educativos de Amrica Latina
(19 portales), 2009
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3 037 879
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CEPAL
98
Se obseran remisiones desde otros sitios u otras paginas web
principalmente a los portales educatios mas isitados, como los de la
Argentina, Chile, la Repblica Dominicana y, en menor cantidad, Mxico.
Ll caso de educarchile.cl ,Chile, es interesante si se considera la clasiicacin
por isitas que ocupa en la red y en su respectio pas, al igual que el
portal de la Argentina. A esos dos sitios remiten 1.20 y 1.193 sitios web,
respectiamente, lo que los conierte en los mas consultados en esta esera
en comparacin con los portales de los restantes pases de la regin.
Lntre los portales educatios a los que se incluye un enlace desde un
nmero menor de otros sitios web iguran principalmente los portales de
pases de Centroamrica, como Costa Rica, Guatemala y Nicaragua. De la
zona sur de la regin destacan el Lcuador, el Paraguay y el Uruguay.
Ll analisis del modo en que los usuarios acceden a los portales muestra
tambin que el sistema de medicin de isitas a sitios web de Alexa incluye
un indicador que releja si los usuarios acceden a la pagina de inicio de los
portales mediante la introduccin de la URL correspondiente en el naegador
o a tras de motores de bsqueda. Ll estudio reela ,ase el graico IV.6,
que la mayor parte de las isitas a los portales no proiene de accesos directos,
sino que se trata de deriados, principalmente por conducto de Google. Lsto
demuestra que los portales poseen bibliotecas de recursos aliosas, tiles y
bien reerenciadas, que son aloradas por los usuarios.
Grco IV.6
Visitas a los portales educativos de Amrica Latina (19 portales)
por medio de motores de bsqueda, 2009
(En porcentajes)
Portales educativos de cada pas
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
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75,3
72,8
72.3
70
64 63,7
62,5
61,9
61
56
52,5
50
49,2
40,3
36
23,1
Fuente: H. Martnez, G. Sunkel y D. Trucco Los contenidos educativos digitales en Amrica Latina. Una revisin de los portales
99
Sin embargo, los portales no han abordado la cuestin de la idelizacin
de sus usuarios, lo que se traduce en que el acceso a estos portales no
se hace directamente a su direccin URL. Potenciar las modalidades de
establecimiento de comunidades de usuarios podra redundar en un mayor
acceso directo a los portales. Ll acceso por conducto de motores de bsqueda
ocasiona que, en el caso de los portales educatios con menos isitas, ese
acceso indirecto sea una de las principales as de ingreso a sus recursos.
No sucede as con los portales con un gran nmero de isitas, como los de
la Argentina, Chile, Colombia o Mxico, cuyos nombres, logotipos y URL
se conocen o se recuerdan mas en sus pases respectios.
4. Evolucin y futuro de la principal poltica de contenidos
educativos digitales
Ln deinitia, los portales educatios corresponden a polticas de la
primera dcada del siglo XXI que tienen por objeto dotar de una oerta
de contenidos educatios a la creciente diusin de Internet en los centros
escolares, los puntos de acceso comunitarios o los hogares con hijos en edad
escolar. Responden a una metaora de mediacin entre la oerta dispersa y
desordenada de contenidos, las herramientas y los sericios educatios en
las redes digitales y la demanda tradicional de contenidos estructurados de
las escuelas.
Los portales educatios son parte de las polticas educatias de Amrica
Latina y se han consolidado merced a su permanencia y crecimiento a
lo largo del tiempo. Ln este sentido, representan la incorporacin de las
oportunidades que orecen los recursos digitales a los sistemas educatios
nacionales y regionales. Sin duda, este es un capital undamental.
Desde el punto de ista de los habitos de consumo de los contenidos y
recursos digitales, los portales constituyen una representacin enciclopdica
en la organizacin de la oerta de recursos y contenidos, estructurados con
arreglo a ambitos curriculares, recursos y, en menor medida, periles de
usuarios. Responden a una lgica de creacin y transmisin unidireccional
de sericios, lo cual tiene sentido si se considerara el contexto de las
polticas educatias que intentan orecer espacios seguros y protegidos
para la naegacin en Internet a usuarios que tienen poco tiempo, una
experiencia y una preparacin digital escasas y una conexin a la red de
mala calidad.
Lolucionar hacia portales educatios con una mayor participacin e
interaccin con los usuarios y entre estos exige reconsiderar algunos aspectos
CEPAL
100
undamentales de la inalidad y los objetios de los portales educatios. No
parece que sea acil compatibilizar la garanta de calidad de los contenidos,
certiicada por un comit editorial, con la posibilidad de que cada usuario
del portal pueda usar libremente esta plataorma para publicar sus propias
aportaciones o acceder libremente a las de otros. 1ambin representa un
desao especial la posibilidad de que se publiquen indiscriminadamente
crticas a polticas pblicas especicas en cada portal educatio, cuya
dependencia administratia y presupuestaria esta relacionada, en la mayora
de los casos, con las autoridades polticas.
Cabe senalar, por ltimo, que los portales educatios se insertan
en una inraestructura tecnolgica que se encuentra en plena eolucin.
Nacieron para que se accediera a ellos por conducto de salas o laboratorios
de inormatica establecidos por los gobiernos en las escuelas pblicas, o para
ser usados complementariamente por docentes y alumnos uera del horario
escolar. Sin embargo, las nueas polticas que promueen la distribucin de
una computadora a cada alumno dan lugar a una nuea demanda de acceso
a los portales educatios, dado que requiere recursos y contenidos para uso
de cada estudiante, en el aula y en las horas curriculares ordinarias. Lsta
nuea necesidad exige adaptar mejor la oerta de contenidos educatios a
los posibles modelos de insercin y uso de las tecnologas digitales en el
aula. Similar desao representa, a medio plazo, la masiicacin de Internet
mil, que permite a un nmero cada ez mayor de usuarios acceder a
contenidos en lnea desde telonos u otros dispositios miles. Si bien se
trata de una necesidad nuea, tambin brinda una oportunidad para generar
sericios nueos y ariados en los portales educatios, que podran llegar a
destinatarios nueos, ademas de ampliar los objetios de estas herramientas.
101
Captulo V
Aprender con las TIC: avanzar hacia
la apropiacin
La inormacin y el conocimiento se han transormado en nueas ormas
de riqueza y en motor del desarrollo social. Se les atribuye a las 1IC un
papel undamental en la expansin de la inormacin, permitiendo generar,
almacenar, transmitir, recuperar y procesar inormacin en dimensiones
espaciales y temporales nunca istas hasta ahora. Lstos nueos contextos
traen consigo consecuencias importantes para la orma en que tiene lugar
el aprendizaje escolar e indudablemente plantean desaos a los educadores
y a los establecimientos de ensenanza, puesto que se debe garantizar la
igualdad de acceso a este almacn global de conocimientos y dotar a todos
los ciudadanos de las competencias necesarias para el nueo entorno mundial
,UNLSCO, 2010,.
Ante ese contexto, la educacin debe presentarse como un proceso
permanente de enriquecimiento de los conocimientos y de la capacidad
tcnica, pero tambin y, quizas, sobre todo, como un espacio que aorece
la estructuracin priilegiada de la persona y de las relaciones entre los
indiiduos y entre los grupos ,Delors y otros, 1996,. Lsta relacin entre los
nueos contextos tecnolgicos y la educacin obliga a replantear las ormas
de ensenar y de aprender, dentro de un contexto en el que la educacin ya
no se concibe apenas como un proceso de enriquecimiento instrumental
y tcnico, sino que debe corresponderle ademas una uncin actia en
estas nueas ormas de estar en el mundo`. Ln este sentido, como senala
la UNLSCO ,2010,, los tipos de ensenanza deben cambiar porque los
estudiantes estan cambiando al crecer en un mundo digital. Ls decir, estos
nueos contextos de ida hacen necesaria una readecuacin de los entornos
de aprendizaje.
Ln los captulos precedentes se han abordado algunas modalidades que
CEPAL
102
se han aplicado en las polticas educatias, que han contribuido a atender
estas nueas necesidades. Por ejemplo, las modalidades orientadas a lograr
que disminuya la brecha digital, es decir, la desigualdad entre los estudiantes
que pueden tener acceso a las 1IC y a la posibilidad de adquisicin de
todas las competencias inherentes a estos nueos contextos y beneiciarse
de todo ello, y aquellos cuyo acceso es limitado o inexistente y que, por
tanto, quedan marginados del uso de las tecnologas y no pueden adquirir
esas competencias. Lstos sectores o grupos que quedan marginados del
acceso a las 1IC no podran adquirir las destrezas necesarias para participar
plenamente en el mundo digital de hoy en da, lo que los deja en una situacin
de desentaja a la hora de entrar en el mundo laboral ,UNLSCO, 2010, y
con pocas posibilidades de participar como ciudadanos con oz pblica.
1ambin se ha senalado la complejidad del proceso de incorporacin de
las tecnologas digitales en los entornos de aprendizaje y los establecimientos
de ensenanza, habida cuenta de que esa incorporacin trasciende los aspectos
puramente tcnicos y comprende diersas ariables, como las metodologas
pedaggicas, los contenidos o los materiales de los planes de estudios. Como
consecuencia de estos otros actores, aparecen diersas brechas que an mas
alla de tener o no tener acceso a las tecnologas. Por ejemplo, la brecha en los
contenidos o la brecha que se origina por el tipo de uso que se hace de las
tecnologas y de las distintas capacidades de aproecharlas adecuadamente,
asimetras que algunos autores consideran una segunda brecha digital ,Claro
y otros, 2011,.
Ln el presente captulo se aborda, de orma preliminar, esa nuea
complejidad con la que se presentan los nueos entornos de aprendizaje,
en los que la mera introduccin de las tecnologas digitales no garantiza por
s misma el mejoramiento de los resultados acadmicos y, en general, del
aprendizaje. Indudablemente, es necesario distinguir aspectos mas prximos
a la cualiicacin del tipo de uso que se hace de las tecnologas y sus posibles
resultados, ya sea en logros acadmicos o en las habilidades que se adquieren
y se ponen en practica durante su uso en los entornos de aprendizaje.
Las pruebas y los datos disponibles apuntan a la necesidad de
incorporar aspectos que denoten la calidad de los usos de las tecnologas
digitales en los entornos escolares. Ln este sentido, el eje de apropiacin
se orienta a los procesos de incorporacin de las 1IC desde un analisis
multidimensional. Para ello se centra en la creacin de habitos que resultan
de la cristalizacin e internalizacin, en los estudiantes, de destrezas
cognitias, competencias digitales o relacionadas con la inormacin y
competencias curriculares. Solo puede analizarse la naturaleza poliactica
103
de esos procesos si logramos distinguir en cada momento tres dimensiones
distintas, pero complementarias, que, al combinarse entre s, permiten un
analisis multidimensional de la apropiacin.
Por la naturaleza incipiente y compleja de la problematica de la
apropiacin, este captulo parte de un desarrollo mas conceptual y pretende
orientar la relexin hacia ciertos elementos mas cualitatios, que hasta ahora
no han sido suicientemente abordados, a pesar de que podran aportar
insumos importantes para orientar y dimensionar las polticas concretas de
incorporacin de las 1IC. Con ello se pretende comenzar a responder las
siguientes preguntas clae: ,Lstan todos los estudiantes en condiciones de
aproechar las posibilidades de apropiacin que brinda la incorporacin de
tecnologas digitales en los contextos de aprendizajes ,Cual es la calidad
de esa apropiacin ,Abarca, ademas de la apropiacin digital y de la
inormacin, la de los contenidos de los planes y programas de estudios y
de las destrezas cognitias
1. Dinmicas relacionadas con los establecimientos
de enseanza
Para comprender la problematica de apropiacin es importante
distinguir ciertas dinamicas y lgicas que se crean en los establecimientos
de ensenanza. Iistricamente, a estos ltimos se les atribuye la uncin
de socializacin de los estudiantes en las tradiciones y los conocimientos
que son reconocidos como patrimonio cultural nacional y uniersal. Lsta
uncin de los establecimientos de ensenanza se apoya undamentalmente
en dos dinamicas.
Por una parte, encontramos las dinamicas inculadas con la gestin
de los procesos administratios y educatios que aparecen y son necesarios
para la organizacin institucional. Lstas dinamicas descansan en una lgica
que orienta el registro de lo que el estudiante ha aprendido en el pasado. Su
uncin es eectuar un seguimiento del proceso de aprendizaje mediante el
registro de inormacin y datos especicos de la situacin del aprendizaje
del estudiante. Se asemejan a registros instantaneos que, agrupados, pueden
dar una idea del proceso de aprendizaje de los alumnos.
Por otra, se obseran las dinamicas ligadas a los procesos pedaggicos,
es decir, aquellas que estan relacionadas directamente con la manera en que
los docentes ensenan y con las ormas en que los estudiantes aprenden.
Lstas se sustentan en una lgica que se centra en qu y cmo puede aprender
el estudiante en el uturo. Aunque estas dinamicas se apoyan en los datos
CEPAL
104
reunidos en el primer conjunto de dinamicas, su objetio es promoer el
aprendizaje del estudiante con metodologas e instrumentos pedaggicos
que coniertan el contenido propuesto en mas signiicatio y apropiado
para las estructuras mentales de los estudiantes.
No esta de mas recordar que, por mas que se distingan en sus unciones,
ambas dinamicas estan al sericio del aprendizaje y la apropiacin, por parte
de los estudiantes, de ese capital cultural que se identiica como pertinente
en los contextos sociales. Se propone esta distincin entre ambas dinamicas
con la nica inalidad de poder acercarse al proceso de apropiacin por los
estudiantes de ese capital cultural y er cmo se puede incidir en l con
mayores nieles de calidad y eiciencia.
Ln el presente captulo se pretende abordar el papel y la contribucin
de las tecnologas digitales desde la segunda de esas perspectias. Dicho de
otro modo, se abordaran las tecnologas como instrumentos que pueden
contribuir a potenciar el aprendizaje uturo y el desarrollo cognitio y
humano de los estudiantes, de modo que redunden en una apropiacin
signiicatia que implique mejoras no solo instrumentales, sino tambin de
las capacidades cognitias y humanas de los estudiantes.
2. Fundamentos educativos de una apropiacin integral
A in de encontrar otros elementos que contribuyan a apoyar la
apropiacin como objetio educatio en contextos de aprendizaje con
tecnologas digitales, es pertinente tomar como punto de partida, o mas bien,
retomar, aquellos undamentos que deben orientar la educacin en cualquier
contexto. Ls til recordar su erdadero undamento. Por consiguiente, se
propone presentar algunos reerentes que, si bien pueden resultar basicos,
sin duda contribuyen eicazmente a mostrar la apropiacin como una
dimensin que debe ser considerada de orma amplia y multidimensional
en las experiencias de incorporacin de las 1IC en los entornos educatios.
Ll primero de esos reerentes tiles es el Inorme Delors ,La educacin
encierra un tesoro`,, presentado en 1996 a la UNLSCO por la Comisin
Internacional sobre la Lducacin para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors,
que en su momento hizo importantes contribuciones y tuo una gran repercusin
en la opinin pblica. Ln el inorme se establecen algunos lineamientos generales
sobre ciertas competencias necesarias en los nueos contextos de aprendizaje
con las 1IC. Por ejemplo, se plantea que el desarrollo de las nueas tecnologas
de la inormacin y las comunicaciones debe dar lugar a una relexin general
sobre el acceso al conocimiento en el mundo del manana.
105
Ln ese inorme se promuee el desarrollo humano como la meta de
la educacin. Desde ese punto de ista, la educacin no debe limitarse a lo
meramente utilitario, sino que tambin ha de entenderse en su sentido mas
amplio, es decir, como una ormacin eectia y necesaria a lo largo de toda
la ida, concebida como la condicin de un desarrollo armonioso y continuo
de la persona. Ademas, se senala que el crecimiento econmico a ultranza no
se puede considerar ya el camino mas acil hacia la conciliacin del progreso
material y la equidad, el respeto de la condicin humana y del capital natural
que debemos transmitir en buenas condiciones a las generaciones uturas`
,Delors y otros, 1996, pag. 15,
Por consiguiente, segn el Inorme Delors, la educacin debe cimentarse
en aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a coniir:
Aprender a conocer signiica orientarse mas alla de la simple
transmisin de conocimientos y aprender en el curso de toda la
ida. Ademas, aprender a conocer supone aprender a aprender,
ejercitar la memoria y el pensamiento.
Aprender a hacer guarda relacin con un saber procedimental
ligado a lo conceptual, que capacita para hacer rente a situaciones
especicas y a trabajar en equipo.
Por su parte, aprender a ser realoriza la personalidad de los
indiiduos, su autonoma, sus capacidades y su responsabilidad,
y orienta la educacin hacia potencialidades del estudiante como
el razonamiento, la capacidad sica, el sentido esttico o la
competencia comunicatia.
linalmente, el aprender a coniir desarrolla la comprensin
del otro y capacita al ser humano para iir en comunidad,
respetando los alores de pluralismo, solidaridad, colaboracin,
aceptacin y paz.
Por otro lado, tambin es til, a este respecto, considerar el estudio
que la UNLSCO encarg a Ldgar Morin para que expresara, en el contexto
de su isin del pensamiento complejo, sus ideas sobre la esencia misma
de las necesidades de una educacin para el uturo. Ln Los sietesaberes
necesarios para la educacin del futuro, este autor expone arias ideas con
objeto de reorientar la educacin hacia el desarrollo sostenible, para lo cual
presenta siete principios clae que juzga necesarios para la educacin del
uturo ,Morin, 1999,. No se pretende abordar en estas paginas todos esos
principios, pero s comentar algunos que resultan pertinentes cuando se
CEPAL
106
relexiona sobre la educacin, el aprendizaje con tecnologas y la posibilidad
de apropiacin en los contextos actuales. Lsos principios orientan, en
alguna medida, las habilidades necesarias para los entornos de aprendizaje
en los que se incorporan las tecnologas digitales.
Uno de esos principios o claes es la necesidad de que la educacin
promuea un conocimiento pertinente. Se reiere a la necesidad de
aorecer la aptitud natural de la inteligencia humana a in
de ubicar las inormaciones en un contexto y en un conjunto,
explicitando los mtodos que permitan aprehender las relaciones
mutuas y las inluencias recprocas entre las partes y el todo en
un mundo complejo.
Morin expone la necesidad de ensear la condicin humana, que entiende
como el reconocimiento de la unidad y la complejidad humanas,
reuniendo y organizando conocimientos que se han dispersado en
distintas disciplinas, como las ciencias de la naturaleza, las ciencias
humanas, la literatura o la ilosoa. Lsta dispersin imposibilita
reconocer la naturaleza compleja de la condicin humana.
Por otro lado, Morin se reiere a la necesidad de ensenar para
enfrentar las incertidumbres, ya que las ciencias nos han hecho adquirir
muchas certezas, pero tambin ha aparecido la incertidumbre
en campos de las ciencias mas recientes, como la microsica, la
termodinamica, la cosmologa, las ciencias de la eolucin biolgica
y las ciencias histricas. Por ese motio, se debera ensenar a
naegar en un ocano de incertidumbres a tras de archipilagos
de certeza` ,Morin, 1999,.
Sobre la base de ese marco conceptual se intenta deinir y entender
la categora de apropiacin. Se trata de retomar aquellos principios basicos
de lo que debera ser la educacin hoy y, con esas premisas, se propone
una perspectia de apropiacin que reconozca la naturaleza compleja del
enmeno del aprendizaje. Precisamente es esta complejidad la que conduce
a trazar este eje de apropiacin como orma de aproximarse a actores
signiicatios y pertinentes de la relacin entre tecnologas digitales y
aprendizaje.
Puede airmarse que, hasta ahora, en los distintos analisis en que se
ha abordado la relacin entre las 1IC y el aprendizaje no se ha podido
relejar toda la complejidad del enmeno. No cabe duda de que es dicil
establecer relaciones claras y directas, probablemente por tratarse de un
enmeno que no debera ser ragmentado con el propsito de obtener una
107
nica explicacin. Nos reerimos, por ejemplo, a la diicultad de explicar o
comprender la erdadera contribucin al aprendizaje de los estudiantes que
puede realizar el acceso, o la ausencia de este, a los recursos tecnolgicos.
Lidentemente, el acceso y el uso no explican, por s solos, un enmeno
tan complejo ni lo aprehenden en su totalidad.
Ll eje de apropiacin se introduce como un eje claramente cualitatio,
que requiere una mirada menos determinista y que podra arrojar luz
sobre una nuea perspectia de analisis de la repercusin de las 1IC en la
educacin, en la cual se considere un conjunto de actores que se inluyen
recprocamente e inciden los unos en los otros. Ls un eje que, por ahora,
se presenta en trminos mas bien tericos, pero que comienza a abrirse
paso como parametro que habra de tenerse presente en la ormulacin de
iniciatias polticas concretas en este campo.
A partir de los pilares de la educacin propuestos por Delors y Morin,
se pueden determinar aquellas competencias basicas que se pre que debe
poseer todo ciudadano y, en especial, aquellas competencias nueas que
aparecen como desaos en los contextos actuales de aprendizaje en un
mundo inormatizado.
3. Equidad y calidad de la apropiacin
Para entender la interaccin de actores y la manera en que estos se
inluyen mutuamente, en captulos precedentes se ha abordado la cuestin
de la equidad y las dierentes ormas de uso de las tecnologas en los
contextos educatios. No cabe duda de que la equidad de acceso y uso
puede erse como un requisito o una condicin necesaria para empezar
a relexionar, delimitar y examinar la cuestin de la apropiacin. Ls esa
primera y necesaria equidad la que brinda la posibilidad de que se promuea
la equidad en la apropiacin.
Suponiendo que haya equidad en el acceso y uso, se plantea la cuestin
de si se orece a todos los estudiantes la posibilidad de apropiarse de los
aprendizajes ,curriculares y tcnicos, con el uso de tecnologas digitales.
La apropiacin depende, en gran medida, de la calidad y de los tipos
de uso de las 1IC que hacen los docentes y los estudiantes. Dicho de otro
modo, ya no es suiciente que se haga uso, sino que se debe distinguir y
cualiicar ese tipo de uso, analizar si es un uso que tenga sentido y si repercute
signiicatiamente en las ormas de aprender y iir de las personas.
CEPAL
108
Por otro lado, la apropiacin tambin depende claramente de los
contenidos, es decir, tambin es pertinente cualiicar el tipo de contenido
que se incluye en las experiencias de aprendizaje con tecnologas: si son
contenidos que aorecen un aprendizaje signiicatio y de erdad tienen
eectos en tales contextos de aprendizaje. A continuacin se ilustra en el
diagrama V.1 esa relacin de interdependencia.
Diagrama V.1
Interdependencia de la apropiacin
Para aproximarse al eje de apropiacin desde una perspectia lo
mas integrada y inculante posible, en la que se reconozca la naturaleza
interrelacionada entre el aprendizaje escolar y la incorporacin de las 1IC,
en la diagrama V.2 se plantean tres dimensiones de habilidades: cognitias,
curriculares y digitales ,particularmente aquellas relacionadas con la
inormacin,. Se considera que estas habilidades deben ser intencionadas en
los actuales contextos escolares, y que deberan ser obseradas, abordadas y
analizadas en las interacciones de las unas con las otras, dado que es en el curso
de esa interaccin entre las habilidades en el que tiene lugar la apropiacin.
Diagrama V.2
Dimensiones de la apropiacin
Apropiacin
Dimensin
de habilidades
digitales y
relacionadas
con la
informacin
Dimensin de
habilidades
cognitivas
Dimensin de
habilidades
curriculares
condicionan la
Calidad y efciencia del contenido Calidad y efciencia del acceso Calidad y efciencia del uso
Apropiacin
109
Ln primer lugar se abordan las habilidades cognitias, por ser
habilidades transersales que sustentan las otras dimensiones, es decir, las
dimensiones de las habilidades curriculares y digitales.
Habilidades cognitivas
La dimensin de las habilidades cognitias comprende aquellas
capacidades del pensamiento que deberan ser consideradas con especial
cuidado y atencin en los nueos contextos de aprendizaje con tecnologa,
que han alterado signiicatiamente las ormas de elaborar, organizar y
distribuir la inormacin, lo cual tambin acarrea transormaciones en los
procesos de pensamiento asociados a in de lograr interiorizar esos lujos
de inormacin.
lrente a la aspiracin de capitalizar los beneicios que reportan las
tecnologas digitales como nueos instrumentos en los entornos escolares, surge
un conjunto de diicultades que no se reducen solamente a aspectos tcnicos.
Un ejemplo son las diicultades deriadas del notable incremento de
la inormacin y los saberes, aumento este que iene de la mano de una
ragmentacin del conocimiento en uncin del predominio de una lgica
disciplinar, lo que conduce a una incapacidad cognitia para procesar o
relacionar ese olumen de inormacin de manera contextualizada, por lo
que se produce una prdida del contexto global del conocimiento. Aunque es
cierto que la accesibilidad al conocimiento aument desde un punto de ista
tcnico, tambin aument la inaccesibilidad en trminos de comprensin
global, es decir, la imposibilidad de comprender e interiorizar ese olumen
nueo y creciente de inormacin tecnolgicamente disponible.
Ln ese contexto, la posible apropiacin esta directamente relacionada
con la presencia de mediacin de los procesos de pensamiento necesarios para
estos estilos de aprendizaje. Para comprender e interiorizar esa inormacin son
necesarias mediaciones. Ln consecuencia, se busca que el sistema educatio
desempene un papel undamental en la sistematizacin del aprendizaje y que
contribuya con ormas o metodologas que hagan posible la interiorizacin
y canalizacin de ese gran olumen de inormacin. Ln esas metodologas
deben integrarse los nueos lujos de inormacin en el marco reerencial
de los estudiantes mediante la resigniicacin, reconstruccin y produccin
continuas de un erdadero acontecimiento interno. Ls decir, se espera que el
sistema educatio aorezca la apropiacin, por parte del estudiante, de los
lujos de inormacin y conocimiento, de manera que pasen a ormar parte
de su mundo y su ida por conducto de nueos habitos cognitios.
CEPAL
110
Lste llamado a metodologas que aorezcan la interiorizacin y
apropiacin del conocimiento esta en consonancia con los principios
expresados por Morin ,1999, y mencionados anteriormente, en los que senala
la necesidad de que la educacin promuea un conocimiento pertinente,
en el sentido de insercin de la inormacin en sus contextos naturales, de
orma que pueda ser aprehendida dentro de las relaciones e interacciones
mutuas de los conjuntos complejos a los que pertenece.
Para lograr potenciar la relacin entre el aprendizaje y las tecnologas
digitales, es necesario promoer metodologas que empoderen al sujeto
en sus habilidades de pensamiento ante las nueas tecnologas, tanto las
habilidades que son un requisito para utilizar las nueas tecnologas como
otras habilidades cognitias que podran desarrollarse durante el proceso
de utilizacin, sobre todo si se plantean usos con mayores nieles de
criticidad y relexin para los que se requieran habilidades de pensamiento
de orden superior.
A ese respecto se alora el papel que pueden desempenar los contextos
escolares, al proporcionar a los estudiantes los medios para ser sujetos
actios, crticos y relexios en el manejo de las tecnologas digitales y en la
adquisicin de habilidades relacionadas con aprender a conocer y aprender a
hacer, ademas, para promoer el desarrollo de otras habilidades relacionadas
con ciertas competencias undamentales, como aprender a ser y aprender
a coniir, en un mundo de interacciones permanentes por medio de
dispositios de comunicacin digitales nueos y conergentes.
Otra diicultad que se maniiesta en la integracin de las 1IC en el sector
de la educacin es una cierta alta de armona entre los estilos de aprendizaje
que predominan en los entornos escolares y las ormas de aprender uera
de los establecimientos de ensenanza. Los estilos de aprendizaje escolares
suelen presentar ormas lineales, con una cierta jerarqua en torno a la igura
del docente, mientras que en los contextos externos predominan dinamicas
de aprendizaje basadas en relaciones mas horizontales y colaboratias. Ln
realidad, este entorno en el que los estudiantes transitan uera de las escuelas,
se conigura como un nueo espacio que se genera, se incluye y se inluye a s
mismo. Como apunta Martn-Barbero ,2009,, se trata de un nueo entorno
o ecosistema comunicatio que esta conigurando nuestros modos de habitar
el mundo y las ormas mismas del nculo social, lo que cuestiona la idea de
limitar el papel de las nueas tecnologas a meros instrumentos o medios.
A partir de este conjunto de diicultades, que aparecen al integrar las
tecnologas de la inormacin y las comunicaciones en los entornos escolares,
111
se propone una primera dimensin de habilidades cognitias que merecen
una atencin especial y para las que se necesita una mediacin consciente a
in de potenciar la apropiacin.
Ln ese conjunto de habilidades, algunas son habilidades del pensamiento
que constituyen un requisito para aprender a conocer y aprender a hacer, y
otras consisten en habilidades del pensamiento que aorecen aprender a
ser y aprender a coniir en este nueo ecosistema comunicatio para el que
se necesitan habilidades sociales especicas. Algunas de esas habilidades se
aproximan a las denominadas habilidades y competencias del siglo XXI`
1
,
que nacen de una isin de la sociedad cuyo objetio es aproechar las
posibilidades de la economa del conocimiento, impulsando reormas de los
planes y programas de estudios que enaticen el desarrollo de habilidades de
pensamiento de orden superior rente a la memorizacin y la reproduccin
de hechos o conocimientos. A este respecto, la expresin habilidades de
pensamiento de orden superior` y trminos relacionados ,por ejemplo,
habilidades metacognitias, se usan para reerirse a procesos cognitios
que pueden usarse en dierentes contextos y que trascienden las disciplinas
acadmicas.
Las habilidades del siglo XXI nacen de la constatacin de que los
mercados laborales no aloran las habilidades tcnicas en s mismas, sino
las habilidades cognitias de orden superior, especialmente en el esera de
uso de las 1IC ,Borghans y 1er \eel, 2004, Ley y Murnane, 2005,. Para
el sistema educatio, la creciente demanda de la economa de trabajadores
altamente caliicados ha dado lugar a la necesidad de ormar una mano
de obra con una slida base de destrezas tradicionales y que, al mismo
tiempo, sea capaz de resoler problemas no triiales y trabajar con la
inormacin compleja de los entornos digitales. De ah que arios pases
y organizaciones internacionales hayan reconocido la importancia de ir
mas alla de las habilidades de 1IC uncionales y adoptar una isin mas
amplia, que tenga en cuenta el uso de estas herramientas para resoler
problemas y ser creatio en entornos digitales ,MCLLCD\A, 2008, OCDL,
2010, lraillon y Ainley, 2010, pag. ,. A continuacin se detallan algunas
de las habilidades cognitias relacionadas con los desaos mencionados:
i, Pensamiento creatio: Guarda relacin con el paso de ser meros usuarios
a conertirse en participantes actios con capacidad para proponer
actiidades ariadas. Conllea aorecer los entornos de aprendizaje
1
Puede encontrarse ms informacin en http://www.p21.org/overview/skills-framework.
CEPAL
112
que aloricen el trazado de nueas modalidades respecto a las ormas
habituales de resoler situaciones. La creatiidad y la innoacin estan
claramente relacionadas con la autonoma, el pensamiento diergente
y la posibilidad de elaborar nueas hiptesis. Ln alguna medida, es
un tipo de pensamiento mas apto para lidiar con la incertidumbre y
las situaciones no predeterminadas, es un pensamiento aorable a la
apertura, a la noedad y a los resultados inesperados.
ii, Pensamiento crtico, autocrtico y relexio: Lntrana saber relexionar
crtica y autocrticamente sobre los entornos de uso de las tecnologas
digitales. Lsta relacionado con la capacidad de desmontar implcitos
o relaciones que no se maniiestan abiertamente en estos entornos,
y adoptar una postura autnomamente. Lste tipo de pensamiento
tambin guarda relacin con la capacidad de autorregulacin basada
en la relexin crtica sobre el propio comportamiento, pero tambin
comprende la crtica y la relexin rente a comportamientos de grupo,
lo que aorece una mayor conciencia, responsabilidad social y ciertos
alores inculados con la ida en comunidad.
iii, Resolucin de problemas: 1al ez sea esta la habilidad que ha sido
objeto de mayor atencin en los entornos de aprendizaje con las 1IC,
habida cuenta de que esta directamente relacionada con la utilizacin
del razonamiento lgico y la capacidad de solucin de problemas
mediante el establecimiento de relaciones, la ormulacin de hiptesis
y la elaboracin de estrategias.
i, Pensamiento relacional y inculante: Consiste en poder establecer
relaciones lineales del tipo de causa y eecto, ademas de otras relaciones
que an mas alla de la relacin de causalidad. Constituyen un ejemplo
las relaciones de recursiidad y los lazos de realimentacin en los
que la causa y el eecto se desdibujan, incluso pudiendo, en algunas
situaciones, coincidir el productor y el producto. Lstas ltimas
relaciones estaran mas prximas a un pensamiento complejo.
, Comunicacin y colaboracin: La capacidad de trabajar en grupos
heterogneos, de orecer y recibir ayuda, de comunicar ideas y acciones,
de incorporar opiniones ajenas a la propia, es decir, un pensamiento
no autorreerente. Lstas habilidades son pertinentes en los nueos
entornos en que se incorporan las 1IC, si bien las dinamicas escolares
normalmente no las priorizan a pesar de que debieran ser impulsadas
desde la escuela y estan indudablemente inculadas con el aprendizaje
de la coniencia.
113
Algunos estudios sobre la repercusin de las 1IC en el aprendizaje
de asignaturas arrojan resultados relatios al desarrollo de habilidades o
destrezas transersales, como la comunicacin, la colaboracin, el aprendizaje
autnomo y el trabajo en equipo. Por ejemplo, Ramboll Management ,2006,
obser que las 1IC permitan una mayor dierenciacin ,especialmente en la
ensenanza primaria,, con programas adaptados a las necesidades indiiduales
de los estudiantes. Por otra parte, constat que cuando las 1IC se empleaban
para el trabajo en equipo, la colaboracin entre estudiantes era mayor. Ln el
estudio ImpaC12 ,Iarrison y otros, 2002, se obser que el uso de las 1IC
promoa una mayor implicacin del estudiante en la asignatura, brindaba
oportunidades para la relexin y el analisis y contribua a la adquisicin de
habilidades de comunicacin. Por su parte, en un estudio mas cualitatio
,Zurita y Nussbaum, 2004, se constat que tecnologas como los asistentes
personales digitales ,APD, incluso permitan solucionar problemas de
coordinacin y comunicacin que ocurren normalmente en situaciones sin
tecnologa para el desarrollo de trabajos grupales.
Habilidades digitales y relacionadas con la informacin
Ln segundo lugar, nos reerimos a la dimensin relatia a aquellas
competencias necesarias para integrarse en esos contextos de crecimiento
exponencial de la inormacin, en los que circula, se manipula y se
elabora inormacin. Ln ese contexto se presentan como prioritarias
ciertas habilidades relacionadas con la inormacin ,es decir, habilidades
relacionadas con la bsqueda de inormacin en estas uentes aparentemente
ilimitadas, para poder ealuarla y seleccionarla,, as como nueas habilidades
ticas que se requieren en la coniencia y en estas ormas nueas de estar
en el mundo de la inormacin.
Ln consecuencia, por habilidades digitales y relacionadas con la
inormacin se entienden aquellas que deben adquirirse para poder
beneiciarse del mundo digital. Ls posible er estas habilidades, en su
orma reducida, como habilidades puramente tcnicas del proceso que se
ha denominado alfabetizacin digital. Sin embargo, aqu se trata tambin de
relacionarlas con las habilidades cognitias descritas preiamente, que, en
cierta medida, son las que siren de undamento y conieren un sentido mas
crtico y relexio a las habilidades digitales.
Ln trminos tcnicos, y conorme a lo senalado por la UNLSCO
,2010,, el primer grupo de habilidades relacionadas con la inormacin
se apoya undamentalmente en cuatro competencias basicas: la lectura de
CEPAL
114
pantallas, la escritura mediante el empleo de un teclado, la naegacin en
Internet y el uso del correo electrnico. Lstas competencias, trasladadas al
mundo de la inormacin y la comunicacin digital, se pueden enumerar
como sigue:
i, uso de las tecnologas para elaborar y compartir inormacin,
ii, bsqueda, seleccin y clasiicacin de la inormacin,
iii, recuperacin, organizacin, administracin y elaboracin de
inormacin,
i, localizacin y ealuacin de la inormacin,
, eno y recepcin de mensajes,
i, elaboracin de presentaciones multimedia,
ii, naegacin a tras de pantallas de inormacin, y
iii, uso de tecnologas digitales para inestigar y resoler problemas.
Recuadro V.1
Sistema de medicin de la calidad de la educacin de las TIC en Chile
A finales del 2011, Chile aplic un nuevo Sistema de Medicin de la Calidad
de la Educacin, esta vez para las tecnologas de la informacin y las
comunicaciones, que recibi el nombre de Sistema Nacional de Medicin
de Competencias TIC en Estudiantes (SIMCE TIC). El propsito de esta
prueba es medir las habilidades en el uso de las TIC para el aprendizaje de
los estudiantes de segundo ao de enseanza media (dcimo grado). En
concreto, consisti en una evaluacin de las habilidades de los estudiantes
para resolver tareas de informacin y comunicacin, as como dilemas
ticos y sociales en un entorno digital. Realizaron esta prueba 10.321
estudiantes seleccionados mediante un muestreo estratificado en las 15
regiones del pas. El resultado de la primera medicin fue que un 46,2%
de los estudiantes evaluados alcanz el nivel inicial, es decir, solo lograba
realizar tareas bsicas en la computadora. En cambio, un 53,8% de los
estudiantes evaluados presentaba una competencia intermedia o avanzada.
La particularidad de las habilidades relacionadas con las TIC para el
aprendizaje es que trascienden el dominio tcnico de la tecnologa y suponen
la capacidad de los estudiantes de resolver problemas cognitivos que, si
bien exigen un dominio funcional de las herramientas de las TIC, tambin
requieren de habilidades cognitivas, muchas de ellas de orden superior. Por
otra parte, esas habilidades no se ponen en prctica en un marco abstracto,
sino en dominios cognitivos clsicos, como el lenguaje, cuando se trabaja
con textos digitales, o las matemticas, cuando la actividad entraa el
empleo de datos numricos.
(contina)
115
Recuadro V.1 (conclusin)
La relacin entre las habilidades cognitivas clsicas (de lenguaje y
matemticas) y las habilidades relacionadas con las TIC (tambin llamadas
habilidades digitales) es una cuestin sobre la que se ha comenzado a investigar
recientemente y en la que todava apenas se ha profundizado. Las pruebas
y los datos recientes apuntan a que, si bien la lectura impresa y la lectura
digital comparten algunos conjuntos de habilidades, los estudiantes necesitan
habilidades diferentes y nuevas para desempearse satisfactoriamente en
el entorno digital. A pesar de que los adolescentes son nativos digitales y
disponen de las habilidades necesarias para servirse adecuadamente de las
redes sociales y la mensajera electrnica, no siempre van a lograr buenos
resultados cuando usen la informacin digital, por ejemplo en lo tocante a la
localizacin y evaluacin crtica de la informacin.
En un estudio reciente, llevado a cabo por un equipo de la Universidad
Catlica de Chile (San Martn y otros, 2012), se analiz el efecto neto de los
resultados de un estudiante en las mediciones tradicionales de lenguaje y
matemticas. Las constataciones de ese estudio coinciden, en general, con
las de estudios previos, en los que se observ que las habilidades cognitivas
clsicas estn relacionadas con un mejor resultado en la medicin de
habilidades en materia de TIC. Sin embargo, a pesar de que las habilidades
de lenguaje y matemticas son pertinentes para la realizacin de las tareas
evaluadas en el SIMCE TIC, esas habilidades no bastan.
Esas constataciones permiten entender mejor la naturaleza de las
habilidades digitales y ponen de manifiesto la importancia no solo de reforzar
las habilidades cognitivas de orden superior y las habilidades tcnicas,
sino tambin las habilidades cognitivas clsicas, como el lenguaje y las
matemtica. En ese sentido, se observa que las habilidades digitales se
construyen sobre las habilidades cognitivas tradicionales, lo que refleja la
complejidad que entraa promover y medir estas habilidades.

Fuente: E. San Martn, y otros, Cul es el efecto neto de las habilidades cognitivas clsicas sobre las habilidades TIC para
el aprendizaje?, Santiago de Chile, Centro de Polticas y Prcticas Educacionales (CEPPE), Pontificia Universidad Catlica de
Chile, 2012.
Lstas habilidades digitales, consideradas aisladamente o desligadas de
la dimensin cognitia, se conierten en habilidades basicamente tcnicas.
Sin embargo, dentro de esta perspectia de la categora de apropiacin,
se conciben las tres habilidades relacionandose entre s e inluyndose
recprocamente y, sobre todo, descansando en la dimensin de las habilidades
cognitias, que es transersal al desarrollo de habilidades digitales y al
aprendizaje curricular.
Iabida cuenta de que las habilidades digitales y relacionadas con la
inormacin se adquieren en un ambito de socializacin en el que conluyen
dierentes culturas, alores y isiones del mundo, tiene lugar la integracin
de habilidades ticas. Lstas ltimas consisten en una actitud que se une a las
habilidades digitales y relacionadas con la inormacin, esta actitud subraya
CEPAL
116
la importancia que reiste que la comunidad escolar, y especialmente los
estudiantes, utilicen las 1IC de una manera tica, legal, segura y responsable
en las interrelaciones digitales, en el uso e intercambio de inormacin y en
la elaboracin de conocimientos, lo que exige:
i, ealuar la credibilidad y la iabilidad de las uentes de inormacin,
ii, relacionarse respetuosamente con los demas en el intercambio de
inormacin y en la elaboracin de ideas nueas,
iii, colaborar y participar por conducto de redes, utilizando inormacin
y comunicandola con una actitud responsable,
i, respetar la diersidad cultural y social en los planos local, nacional
y mundial,
, poseer habilidades necesarias para la participacin ciudadana eectia,
i, respetar la priacidad del otro, y
ii, reconocer la autora intelectual y eitar el plagio.
Habilidades curriculares
Por habilidades curriculares se entienden aquellas que tradicionalmente
se pretende desarrollar en los entornos escolares que incorporan tecnologas
digitales y de las que suele eectuarse un seguimiento por medio del
rendimiento acadmico. Ln las publicaciones especializadas se ha prestado
bastante atencin a esta dimensin y es la que generalmente ha sido objeto
de analisis y comparaciones en los dierentes estudios que examinan
iniciatias de incorporacin de las tecnologas en el sector de la educacin.
Sin embargo, los resultados acadmicos no siempre se han correspondido
con las expectatias generadas por la incorporacin de las tecnologas
digitales en los entornos de aprendizaje. De hecho, ese es el motio de que
propongamos un eje de apropiacin como orma de introducir un niel de
analisis mas preciso o pormenorizado de la cuestin de las 1IC en el ambito
de la educacin.
La incorporacin de las tecnologas digitales en el sector de la educacin
ha estado acompanada generalmente de la promesa de que este esuerzo
contribuira a la solucin de los grandes problemas educatios de la regin.
Uno de esos problemas es la calidad educatia y, particularmente, los malos
resultados del aprendizaje en comparacin con los resultados de los pases de
mayor desarrollo. La promesa consista que los esuerzos en pro del aumento
de los nieles de instruccin de la poblacin ,a tras de la ampliacin de
117
la cobertura, se traduciran tambin en mejores resultados del aprendizaje.
Se gener una gran expectatia acerca de los posibles eectos de las 1IC
en el mejoramiento de los procesos de la ensenanza y el aprendizaje y,
especialmente, en los resultados acadmicos de los estudiantes.
La promesa ue til como argumento para justiicar inersiones
econmicas cuantiosas en el sector de la educacin. Sin embargo, resultaron
ser unas expectatias desmedidas y no se tuo en cuenta lo que ena
senalando la inestigacin sobre esa cuestin. Ln eecto, los estudios
realizados a lo largo del tiempo han permitido entender que la relacin entre
el uso de las 1IC y el aprendizaje de asignaturas no es lineal y que han de
probarse modelos de estudio mas complejos, en los que se tengan presentes
las diersas dimensiones de esa relacin. Iay por lo menos tres dimensiones
que es necesario estudiar con mayor proundidad.
La primera de esas dimensiones es la relacin entre el tipo de uso de
la tecnologa y los resultados del aprendizaje en las asignaturas escolares.
A este respecto, se ha obserado que los buenos resultados suelen estar
inculados con usos particulares de la tecnologa que acilitan el aprendizaje
de conceptos especicos. Por tanto, es importante, sobre todo para la
realizacin de estudios comparatios de gran escala, que las pruebas se
conciban y se basen en un conocimiento completo de los tipos de usos de
las 1IC que hacen las personas objeto del estudio, as como del probable
eecto de esos usos en el aprendizaje y en los procesos de pensamiento de
los estudiantes ,Cox y Marshall, 200,.
La segunda dimensin comprende las condiciones escolares y
pedaggicas en que se emplean las 1IC. Ln este sentido, se ha obserado
la importancia que reiste que las condiciones de acceso sean las adecuadas,
que las capacidades, las actitudes y los objetios de los docentes permitan la
integracin de las 1IC en el currculo y que la direccin y la administracin
del establecimiento de ensenanza aorezcan el uso de las 1IC en todas las
disciplinas. Ademas, es importante que haya un contexto institucional y
poltico que cree las condiciones y orientaciones necesarias para el uso de
las 1IC en los centros de ensenanza.
linalmente, una tercera dimensin guarda relacin con el papel que
juegan las caractersticas sociales ,el capital cultural, el capital social y el capital
econmico, y personales ,el gnero, la capacidad cognitia y las actitudes,
del estudiante en su apropiacin y su orma de uso de las tecnologas. Lsta
dimensin presenta un enoque distinto para abordar la cuestin del eecto
de las 1IC en el aprendizaje de los estudiantes al poner de maniiesto
CEPAL
118
que tambin es pertinente plantearse la pregunta inersa, es decir, cuan
preparados estan los estudiantes para usar las 1IC de una manera que sea
beneiciosa para su aprendizaje.
Un estudio lleado a cabo por la CLPAL ,Sunkel, 1rucco y Moller,
2011, se inscribe en la corriente que pretende ahondar en la relacin entre los
tipos de usos y los resultados acadmicos. Ln l se reconoce que, en arias
ocasiones, se ha intentado medir la relacin entre el uso de la tecnologa
y los resultados acadmicos sobre la base de pruebas normalizadas, pero
con resultados discordantes. Se ha senalado que la gran diicultad estriba
en que, con la inormacin recogida en este tipo de mediciones, que son las
mas iables y homogneas de que se dispone, es muy dicil determinar con
exactitud el eecto que tienen las 1IC en los resultados. Son demasiados los
actores que interienen en esta relacin.
Ln el ambito especico del aprendizaje de las ciencias, en las
inestigaciones lleadas a cabo se senala que, a dierencia de otras asignaturas,
hay bastantes programas inormaticos especicos que permiten hacer un
uso de las 1IC mas estrechamente relacionados con conceptos y destrezas
particulares de esta ambito de aprendizaje ,Claro, 2010,. Si bien no se hace
un uso generalizado de las 1IC en los planes y programas de estudios de
ciencias, hay pruebas y datos de los eectos positios que ha tenido all
donde se han integrado adecuadamente ,Cox y otros, 2003,. Ln el estudio
ImpaC12 tambin se analizaron los resultados del uso de las 1IC en las
ciencias y se constataron relaciones estadsticamente signiicatias en algunos
nieles, incluido en el de las ciencias en la ensenanza secundaria ,Iarrison
y otros, 2002,.
A in de examinar esa relacin, en el marco de ese estudio se elabor un
modelo estadstico multiariado
2
con objeto de determinar si la correlacin
positia que existe entre el uso de la tecnologa y los resultados en el ambito
de las ciencias en Chile, Colombia y el Uruguay se mantiene una ez que se
tiene en cuenta el eecto de otros actores cuya pertinencia para los resultados
de la educacin se senala en la bibliograa especializada. Se incluyeron
actores tales como el niel socioeconmico del estudiante y promedio de
su centro escolar, el sexo del estudiante, la actitud y el inters de este por los
temas cienticos, y las caractersticas del establecimiento de ensenanza al que
asiste. Por considerar que lo importante es el tipo de uso que se hace de la
tecnologa, y no tanto el acceso por s solo, se determin que lo pertinente
2
Se proporcionan ms detalles metodolgicos en Sunkel, Trucco y Mller (2011).
119
era incluir la tipologa de usos elaborada ,usuarios distantes, internautas,
especializados y multiuncionales,, expuesta en el captulo III de la presente
publicacin, como uno de los actores inculados con los resultados que se
obtienen en el aprendizaje de las ciencias.
Lse analisis apunta a que existe un grado de relacin positia entre el
tipo de uso de la tecnologa y los resultados de los estudiantes de ensenanza
secundaria en el ambito de las ciencias en Chile, Colombia y el Uruguay. Lsta
relacin es especialmente maniiesta en el conjunto de estudiantes que ha
logrado desarrollar un uso integral de la tecnologa en comparacin con los
estudiantes mas distantes de las 1IC, un uso que se identiic en el analisis
como uso multiuncional ,recreatio y tcnico,. Lsta relacin es menos
obserable en el tipo de uso especializado y no se obsera entre los usuarios
internautas ,aquellos que solo realizan actiidades de ocio en Internet,.
Del estudio se desprende que la inculacin positia entre el tipo de
uso de la tecnologa y los resultados acadmicos de los estudiantes tambin
guarda relacin con la disponibilidad de una conexin a Internet en el
establecimiento de ensenanza. Los establecimientos con conexin a Internet
suelen presentar ariaciones positias de los puntajes de alrededor de 20
puntos. Se trata de una constatacin importante ya que signiicara que el
nmero de alumnos por en el centro educatio no tiene eecto alguno al
respecto. Ls decir, lo importante es disponer de un acceso real al mundo
irtual en el establecimiento de ensenanza. Ll estudio indica, ademas, que el
niel de conianza que han adquirido los estudiantes en el uso de Internet
tambin es un actor que incide notablemente en su rendimiento acadmico.
Ademas, es interesante constatar que el tipo de orientacin pedaggica
que se adopte en el aula no es neutral y se correlaciona con el uso que los
estudiantes hacen de la tecnologa. Se obser que as ocurre en la experiencia
pedaggica de los jenes en lo concerniente a sus actiidades de inestigacin
autnoma, lo cual se relaciona con mejores resultados cuando se combina
con usos especializados de la computadora. No sucede lo mismo con los
usuarios distantes de la tecnologa, entre los que este tipo de experiencia
arroja, de hecho, peores resultados acadmicos en el area cientica.
Dicho de otro modo, la adquisicin de competencias digitales
integrales, muy potenciada por el acceso al equipamiento tecnolgico con
un grado de cotidianidad considerable, as como la orientacin del uso de
la tecnologa con ines educatios, tienen el potencial adicional de mejorar
los procesos de aprendizaje ormales de los estudiantes. Para lograrlo es
necesario contar con una orientacin y el impulso eectio del uso de este
CEPAL
120
tipo de herramientas en los centros escolares, as como apoyar el acceso a la
tecnologa y, especialmente, el acceso al mundo irtual ,mediante Internet y
la conexin de banda ancha,, ademas de la presencia de docentes ormados
para orientar este proceso.
Mas alla de los resultados de este estudio es importante senalar, a
modo de sntesis, que se requiere mas inestigacin para promoer el
aproechamiento integral de la tecnologa digital por los estudiantes y que
esta contribuya con todo su potencial a la ormacin de competencias.
Ls indiscutible que, para que el estudiante adquiera habilidades en el uso
de la computadora para tareas mas especializadas y uncionales, as como
criterios para la seleccin y uso de la gran cantidad de inormacin que
puede obtenerse en Internet, se necesitan la gua y la motiacin de un
adulto, especialmente en el sistema escolar. Lstos usos mas tcnicos, que
hemos denominado habilidades digitales y relacionadas con la inormacin,
pueden tener consecuencias muy importantes para la integracin utura de
los jenes en el mundo laboral y para las oportunidades generales que pueda
brindar el aprendizaje de esas habilidades y del uso de esas herramientas.
Diersas experiencias han demostrado que la sola incorporacin de las
1IC no es condicin suiciente para alcanzar mejores resultados acadmicos.
Ln alguna medida sucede lo que senala lullan ,2002,, en el sentido de
que |...| las nueas ideas educatias y los cambios organizatios que se
introducen se conierten en alternatias acas puesto que crean condiciones
y expectatias irreales para que los usuarios la pongan en practica. Los
cambios estructurales son necesarios pero no suicientes para proocar un
cambio signiicatio. Dicho de otra orma: entender un problema e identiicar
los cambios necesarios para corregirlo es dierente a saber cmo proocar
dichos cambios`. Lste autor senala que probablemente la solucin no pase
por introducir cada ez mas innoaciones con recursos adicionales, sino por
promoer una mejor ormacin en esas nueas unciones que se generan
a partir del cambio.
Ll desarrollo de habilidades curriculares esta directamente relacionado
con la utilizacin de metodologas que estimulen tanto a los estudiantes como
a los docentes a asumir nueos papeles en la interaccin de aprendizaje,
permitiendo el oportuno desarrollo de las capacidades indiiduales de los
estudiantes mediante la participacin actia en un proceso de ensenanza y
aprendizaje. Lograrlo depende de la adecuada ormacin y capacitacin de
los docentes con arreglo a esta perspectia, y de que se les permita elaborar
metodologas de ensenanza y aprendizaje que estimulen las habilidades
siguientes en los estudiantes:
121
i, la motiacin intrnseca en las actiidades curriculares,
ii, la adopcin de un papel actio en la elaboracin y la construccin
de conocimientos,
iii, la estimulacin del conocimiento pertinente que permita situar la
inormacin en un contexto y en un conjunto,
i, el establecimiento de relaciones entre las dierentes disciplinas con el
in de comprender holsticamente el mundo, y
, la transerencia de los contenidos de los planes y programas de estudios
a la ida cotidiana y la construccin de puentes entre esas dos eseras.
Lstas seran algunas de las habilidades curriculares que podran
potenciarse con la incorporacin de tecnologas digitales en el aprendizaje
curricular. Sin embargo, esta dimensin, as como la de las habilidades
cognitias y la de las habilidades digitales y relacionadas con la inormacin
pueden ampliarse y precisarse en uncin de las necesidades que aparezcan
en los procesos de incorporacin de las 1IC. Ll presente captulo denota
un primer esuerzo por incorporar perspectias que permitan aanzar por
el complejo camino de la incorporacin de las tecnologas digitales en los
entornos escolares, cuestin que no se circunscribe a aspectos tcnicos o de
estructura, sino que abarca toda la complejidad del enmeno del aprendizaje.
123
Captulo VI
Gestin educativa con las TIC
Ln los captulos anteriores se han examinado cuatro componentes de poltica
que son necesarios para la integracin eectia de las 1IC en las escuelas:
el acceso, el uso, los contenidos y la apropiacin. Ln el presente captulo
se analizan el uso y la repercusin de las 1IC en el ambito de la gestin
educatia, es decir, en la organizacin de los recursos econmicos y humanos
,los docentes y los equipos directios y administratios,, los estudiantes
,la matrcula, las caliicaciones y las obseraciones,, los apoderados ,los
antecedentes y las comunicaciones,, las asignaturas ,la planiicacin de los
horarios, y la docencia ,la planiicacin y el cumplimiento de los planes
y programas de estudios y los planes de clase,. Ll analisis de este quinto
componente de poltica, al igual que el de los anteriores, se realiza desde la
perspectia de la equidad, la calidad y la eiciencia, considerando la posible
repercusin de las 1IC con arreglo al niel de gestin educatia.
Ln una primera seccin se examinan las 1IC como instrumentos que
han acilitado la recoleccin, el procesamiento y la diusin de inormacin
sobre el sistema educatio en el plano mundial, lo cual ha redundado en una
mayor transparencia del sistema. Se describen los principales sistemas de
gestin de la inormacin educatia que se han desarrollado en los ltimos
anos en Amrica Latina y el Caribe. A continuacin, se analizan los eectos
de las 1IC en la esera de la gestin educatia. Ls decir, se examinan las
entajas que podran brindar las 1IC al centro educatio como organizacin
en lo tocante a las actiidades de organizacin, pereccionamiento proesional
y comunicacin de los docentes y los equipos directios, as como para la
comunicacin entre la escuela y los hogares. Por ltimo, se examina la gestin
curricular` en el aula, que se reiere a la orma en que se organiza el proceso
de ensenanza y aprendizaje y se ponen en practica los planes y programas
de estudios, y los beneicios que las 1IC podran reportar en este ambito.
CEPAL
124
1. Transparencia y sistemas de gestin educativa
Uno de los eectos mas importantes de las tecnologas digitales en la
gestin educatia ha sido promoer una mayor transparencia del sistema
educatio en los planos nacional y local. Al ser herramientas que permiten
reunir y procesar datos, ademas de diundir resultados, han ayudado a
eectuar una superisin mas adecuada del sistema. Ln particular, han
permitido la recopilacin de datos de matrcula, progresin entre cursos,
repeticin de curso, abandono escolar, personal docente y establecimientos
de ensenanza. Al mismo tiempo, han acilitado el procesamiento de esa
inormacin con objeto de ormarse una idea mas precisa del sistema
educatio ,Carnoy, 2002,.
Lsa tendencia se obsera desde principios de la dcada de 190 en
los pases desarrollados y entre las dcadas de 1980 y 1990 en los pases en
desarrollo con la asistencia de organismos y bancos multilaterales. Lstos
organismos han hecho gran hincapi en el uso de las 1IC para recopilar
datos y mejorar la administracin de los sistemas educatios, sobre todo por
medio de la descentralizacin, procediendo a establecer oicinas educatias
en las regiones, los estados y las municipalidades.
Cabe destacar, como ejemplo, que, entre 2002 y 2006, el Banco Mundial
apoy mas de 40 proyectos inculados con el denominado Sistema de
Inormacin sobre la Administracin de la Lducacin ,LMIS, ,1rucano, 2005,
Iaiyan, 2003,. Ll LMIS es un sistema que proporciona a los analistas y los
encargados de adoptar decisiones inormacin para que puedan entender la
manera en que los insumos ,inputs, en el sector de la educacin se transorman
en productos o resultados ,outputs,. 1odo ello partiendo de la hiptesis de que
el acceso a datos actualizados y de calidad puede mejorar la toma de decisiones
y asegurar que los recursos se destinen a aquellos ambitos en que son mas
necesarios y donde los resultados seran mejores. O, a la inersa, que la alta de
datos sobre el sector de la educacin acta como un actor limitador a la hora
de tomar decisiones y conduce a un uso deiciente de los recursos.
Inicialmente, el empleo del LMIS se relacionaba con la recoleccin
de inormacin basica sobre el sistema educatio ,el nmero de colegios, el
nmero de alumnos matriculados y el nmero de docentes,. Sin embargo,
cada ez ha sido mas necesario disponer de inormacin mas compleja
sobre los procesos y resultados educatios, la utilizacin de los recursos y
la eicacia de las tcnicas de aprendizaje que ya se utilizan y de otras nueas.
La demanda de inormacin analtica ha crecido a raz de los compromisos
de las Naciones Unidas con el moimiento de la Lducacin para 1odos
125
,LP1, y los Objetios de Desarrollo del Milenio ,ODM,, que requieren que
los pases recopilen datos que miden la equidad y la calidad por conducto de
los centros educatios de dierentes regiones. Ademas, para el proceso de
descentralizacin y priatizacin de los sistemas educatios de todo el mundo
ha sido necesario que los LMIS apoyen no solo el proceso de planiicacin
en el plano nacional, sino tambin en el local y de modo dierenciado en
los establecimientos de ensenanza priados ,1rucano, 2005, pags. 4 y 5,.
Sin embargo, el resultado de esos proyectos no ha sido del todo
satisactorio. Ll Banco Mundial realiz un estudio de caso en cuatro pases en
desarrollo ,Bangladesh, Ghana, Mozambique y Nigeria, que puso de reliee
que el uso de este sistema no es sencillo y precisa ajustes institucionales y de
capital humano en los pases ,Powell, 2006,. Ln los cuatro pases estudiados
se registraron problemas graes en la administracin y el uncionamiento
del LMIS en todos los nieles del sistema educatio, y en la gran mayora
de las instancias los sistemas no eran sostenibles sin un apoyo considerable
de los donantes. Ln el inorme se llega a la conclusin de que las estrategias
de arriba abajo` no siempre dan resultados y de que los pases necesitan
estrategias dierentes para responder a sus necesidades y caractersticas de
desarrollo especicas.
Por otra parte, junto con la uncin de mejorar la recopilacin de datos
en los sistemas educatios, las 1IC han permitido que estos datos estn mas
disponibles para el personal de los establecimientos de ensenanza, los padres
y el pblico en general por medio de sitios web de la administracin central
y, en algunos pases, mediante el acceso directo del personal de la escuela
a bases de datos centrales o de distritos. Ln algunos pases, la seleccin de
datos mas basica se ampla con datos de control de calidad mas precisos,
como la ealuacin de los estudiantes.
Ln respuesta a la demanda poltica de mayor transparencia, as como
de inormacin analtica til para la toma de decisiones, los pases de
Amrica Latina y el Caribe han utilizado las tecnologas digitales para el
establecimiento de sistemas de gestin de la inormacin educatia. Ln
un estudio lleado a cabo por la CLPAL ,Pineda, 2011, se muestra que
en Amrica Latina y el Caribe es posible distinguir cinco tipos de sistemas
de gestin educatia en uncin del tipo de inormacin que registran, sus
relaciones con otros sistemas de inormacin, los nieles de accesibilidad
,mas amplios o mas restringidos, y los nieles de comunicacin ,de
diusin o de caracter mas interactio, que se establecen con el usuario. A
continuacin se describen breemente estos sistemas a in de ejempliicar
los aances que se han realizado en este ambito.
CEPAL
126
Sistemas de gestin de registro
Los sistemas de gestin de registro ,SGR, tienen por objeto principal la
identiicacin, el procesamiento y la diusin de inormacin administratia,
estadstica y de ealuacin orientada a la toma de decisiones. Si bien la
inormacin de arios de los sistemas analizados tiene un caracter integrador,
es til distinguir tres ariantes.
Los SGR centrados en la generacin y el procesamiento de informacin
administrativaestan orientados a la gestin de las personas, sobre todo los
estudiantes ,la matrcula estudiantil y la gestin de los estudiantes con
arreglo a un cdigo personal,, el personal docente ,la inormacin sobre la
ormacin docente y la gestin de la contratacin en los centros educatios,
los equipos directios ,los nombramientos y las acantes de docentes y
cargos directios, y los equipos administratios, la gestin de los recursos, en
particular la inormacin institucional sobre las escuelas ,la inraestructura
escolar y los recursos inancieros, incluidas las transerencias de dinero,, y los
tramites y sericios, relacionados sobre todo con la gestin de la situacin
salarial de los docentes y los tramites que han de eectuar los estudiantes. Cabe
subrayar que los sistemas de gestin de inormacin estadstica presentan
restricciones en el acceso y la inormacin que se rene en ellos no esta
disponible pblicamente.
Los SGR centrados en la informacin estadsticaestan ligados especialmente
a la esera de la planiicacin educatia. Lsta ariante utiliza indicadores
educatios, principalmente sobre la matrcula, la progresin de un curso
a otro, la repeticin de curso, abandono escolar, el nmero de estudiantes
de una edad superior a la de su curso, la alerta temprana, los resultados
acadmicos, los costos para los gobiernos de los alumnos que repiten curso, la
tasa de escolarizacin, las series histricas de retencin en el ciclo educatio,
el analabetismo, las causas del abandono escolar, la asistencia insuiciente
al establecimiento de ensenanza, el nmero de egresados, los censos de
docentes y personal administratio de los establecimientos de ensenanza
y la inraestructura y los centros beneiciados por programas. Al igual que
en la ariante anterior, los sistemas de gestin de inormacin estadstica
tambin presentan restricciones de acceso.
Por ltimo, estan los SGR dedicados especialmente a la informacin
desupervisin yevaluacin. Los objetios principales de estos sistemas son
el control eicaz de los recursos ,humanos, econmicos y materiales, y la
ealuacin de la calidad educatia ,ealuaciones nacionales e internacionales,.
Del nmero total de casos examinados en el estudio de Pineda ,2011,
127
,19 pases de Amrica Latina y el Caribe,, casi la mitad mantiene restricciones,
totales o parciales, al acceso pblico a esta inormacin. Ll alor y la gestin
de esta inormacin reisten importancia para la toma de decisiones a medio
y a largo plazo, as como para la ealuacin de cambios o transormaciones
mas proundas en los procesos educatios.
Lstos sistemas presentan distintos nieles de especiicidad segn los
procesos educatios para cuyo seguimiento se emplean. Ln el niel mas
concreto destacan aquellos sistemas basados en la gestin de los resultados
de las ealuaciones nacionales
1
o internacionales
2
. 1ambin hay sistemas de
gestin con los que se eecta un seguimiento y se ealan programas
3
o
ambitos especicos del sistema educatio
4
.
Sistemas de gestin de instituciones educativas
Los sistemas de gestin de instituciones educatias son los que se
aplican dentro de marcos descentralizados de gestin institucional, disenados
para utilizarse en las escuelas. Los principales usos de estos sistemas se
inculan con los planes estratgicos, la administracin del presupuesto y los
recursos, as como la elaboracin de inormes con inormacin til para la
toma de decisiones.
Los casos mas representatios de este tipo de sistemas son los del Per
,Sistema de Inormacin de Apoyo a la Gestin de la Institucin Lducatia
,SIAGL,,, la Repblica Dominicana ,Sistema de Gestin de Centros
Lducatios` ,SGCL,, y Mxico ,Sistema de Inormacin del Programa
Lscuelas de Calidad ,SIPLC,,. Ln todos ellos el acceso es restringido para los
usuarios que no ormen parte de un establecimiento de ensenanza del pas.
Ln el Per, la utilizacin del SIAGL esta pensada para contar con
inormacin en tiempo real del estado de las escuelas para una planiicacin
1
Por ejemplo, el Examen Nacional de Enseanza Media (Enem) en el Brasil, el Sistema de Medicin de
Calidad de la Educacin (SIMCE) en Chile, las pruebas SABER en Colombia, la Evaluacin Nacional del
Logro Acadmico en Centros Escolares (ENLACE) en Mxico y las pruebas CRECER en el Per.
2
Por ejemplo, el Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos (PISA), el Segundo Estudio Regional
Comparativo y Explicativo (SERCE), el Tercer Estudio Internacional de Matemticas y Ciencias (TIMSS),
el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE) y los estudios
internacionales de educacin cvica y cuidadana CVICA.
3
Es el caso de las evaluaciones del Plan CEIBAL en el Uruguay, las evaluaciones de competencias docentes
en Colombia y de Infodocente en Chile; la supervisin de recursos: supervisin de las TIC del programa
Conexin Total y el Sistema de Seguimiento a los Recursos de Gratuidad, ambos de Colombia; y de los
recursos humanos: Direccin General de Evaluacin e Investigacin Educativa (DIGEDUCA) de Guatemala.
4
De mbitos especficos: monitoreo educativo de primaria (Uruguay).
CEPAL
128
y una toma de decisiones eicaz. Ln Mxico, el uso esta enmarcado en un
sistema de gestin amplio, que abarca los nieles de coordinacin estatal y
nacional, siendo el niel del centro escolar el mas especico. Ln la Repblica
Dominicana, el sistema orma parte del Plan Lstratgico 2008-2012 de
Gestin Lducatia. Ll Sistema Virtual de Analisis de Indicadores
5
se articula
con el Sistema de Gestin de Centros Lducatios ,SGCL,, en el que se
renen los datos y, posteriormente, se puede identiicar indiidualmente a
cada alumno en su respectia escuela.
Sistemas de gestin de informacin georreferenciada
Los sistemas de gestin de inormacin georreerenciada, o sistemas de
inormacin geograica ,SIG,, se basan en la localizacin y el posicionamiento
de un objeto en un espacio territorial determinado por medio de sistemas
de coordenadas.
Ll tipo de inormacin generada por los SIG puede ormar parte de
sistemas mas complejos, o bien puede constituir un sistema de gestin en
s mismo. Los principales ejemplos del primer tipo son la Lstadstica de la
Calidad Lducatia ,LSCALL, del Per y el Monitor Lducatio de Primaria
del Uruguay. Otros pases de la regin, como la Argentina, Chile, Colombia,
Ll Salador, Ionduras y Mxico, utilizan sistemas de gestin del segundo
tipo. Algunos ejemplos que destacan por su autonoma de la gestin son el
Sistema de Planiicacin Lducatia Georeerenciado ,SIPLG, de Ionduras
y el Programa Nacional Mapa Lducatio de la Argentina.
Lstos sistemas permiten un acceso amplio y abierto, la interactiidad
y la integracin de distintas bases de datos ,cartograica, institucional y
estadstica,. A su ez, permiten nueas ormas de experimentar los espacios
educatios y de naegar por ellos habida cuenta de que el usuario se sita
simultaneamente entre un punto de ista local y una mirada panoramica.
As, es posible mostrar de un modo distinto los resultados disponibles
y elegir qu ariables combinar para obtener inormacin personalizada
sobre la matrcula, los establecimientos de ensenanza, los censos, la
distribucin tnica, la poblacin rural y las escuelas de rontera, entre
otros aspectos. Un ejemplo de lo que se puede lograr con estos sistemas
de inormacin, lo muestra el Mapa Lducatio de la Argentina presentado
en el mapa VI.1.
5
El Sistema Virtual de Anlisis de Indicadores de la Repblica Dominicana es un caso interesante por
la informacin que genera, principalmente mediante el instrumento de alerta temprana, que permite
identificar los riesgos que pueden afectar a la situacin acadmica de los alumnos dominicanos.
129
Mapa VI.1
Programa Nacional Mapa Educativo de la Argentina
Fuente: Sitio web del Programa Nacional Mapa Educativo: http://www.mapaeducativo.edu.ar.
Nota: Los lmites y los nombres que figuran en este mapa no implican su apoyo o aceptacin oficial por las Naciones Unidas.
Sistema de gestin de la transparencia y el acceso a la
informacin pblica
Algunos de los pases estudiados
6
cuentan con secciones de
transparencia y acceso a la inormacin pblica dentro de los portales de
los ministerios o las secretaras de Lducacin. Lstas secciones se ocupan
del acceso a la inormacin pblica, la reglamentacin y el control de las
6
De los 19 pases analizados, el Estado Plurinacional de Bolivia, el Brasil, Chile, Costa Rica, el Ecuador,
El Salvador, Guatemala, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam, el Per y la Repblica Dominicana
cuentan con una seccin especfica de transparencia y acceso a la informacin pblica.
Especial secundaria
Primaria para jvenes y adultos
Secundaria para jvenes y adultos
Superior
Especial inicial
Especial primaria
Inicial
Primaria
Secundaria
CEPAL
130
acciones y los procesos que realizan estas entidades, la preencin y la lucha
contra la corrupcin y el omento de la conianza en la administracin
pblica. Los contenidos plasmados representan aspectos administratios,
jurdicos, inancieros, laborales, de planiicacin y de participacin
ciudadana. 1eniendo en cuenta la inormacin disponible, las cuestiones en
las que mas se hace hincapi son la planiicacin y la rendicin de cuentas,
la ejecucin del presupuesto y la contratacin y las remuneraciones del
personal administratio.
Lsos sistemas responden a la demanda de transparencia y acceso
ciudadano a la inormacin pblica. Por ese mismo motio, presentan
amplios nieles de accesibilidad y cumplen la doble uncin de
diundir inormacin y proporcionar mecanismos que promuean la
participacin ciudadana.
De todos los pases examinados, algunos presentan solamente la
caracterstica de diusin de inormacin en archios descargables ,el
Lcuador, Mxico y Panama,. Sin embargo, la mayora de los pases orece
alguna posibilidad de participacin. La modalidad mas utilizada son los
ormularios. Ll Ministerio de Lducacin del Brasil orece la posibilidad de
presentar denuncias o quejas annimamente. Guatemala solo permite eniar
annimamente comentarios y sugerencias. Ln el Lstado Plurinacional de
Boliia, Chile, Costa Rica, Ll Salador, Guatemala, Ionduras, Nicaragua, el
Per y la Repblica Dominicana son necesarios los datos de identiicacin
personal para poder ormular una denuncia.
Los sistemas de gestin de la transparencia y el acceso a la inormacin
pblica han comenzado a imponer mayores exigencias en lo concerniente a
la calidad de las respuestas solicitadas, la coordinacin eicaz y la ealuacin
de los mecanismos de participacin ciudadana. A este respecto destaca el
caso del Ministerio de Lducacin de Panama, que orece un listado con
inormacin estadstica basica sobre el nmero de solicitudes atendidas por
la seccin de transparencia. Destaca tambin el sistema de quejas y denuncias
del portal de transparencia del Per, que contiene inormacin detallada
sobre el personal docente y administratio sancionado por el poder judicial
por actos contra el pudor de los alumnos.
Sistema de gestin de la comunicacin y la participacin ciudadana
Los sistemas de gestin centrados en la comunicacin y la
participacin ciudadana de los ministerios de Lducacin presentan dos
ariantes, que se dierencian por el grado de interactiidad. Un niel basico,
131
que orece al pblico sericios de correo electrnico institucional, Intranet,
buscadores y el registro como usuario en el sitio web. \ un niel mas
aanzado, que promuee la interaccin de los usuarios una ez que estos
se han registrado en el sitio web. Se utilizan como herramientas las redes
sociales ,1witter, lacebook, llickr,, el sitio \ou1ube mediante la carga de
ideos institucionales o blogs para que los usuarios puedan maniestar su
opinin, as como sistemas de otacin en lnea en dierentes secciones
de los sitios web de los ministerios.
De 19 pases de la regin, 9 se sitan en el niel basico: la Argentina, el
Lstado Plurinacional de Boliia, Costa Rica, Cuba, Ll Salador, Ionduras,
Nicaragua, Panama y el Per. Ln el niel aanzado se encuentran los 10
restantes: el Brasil, Chile, Colombia, Ll Salador, Guatemala, Mxico, el
Paraguay, la Repblica Dominicana, la Repblica Boliariana de Venezuela
y el Uruguay.
Ln el niel aanzado existe diersidad de experiencias: Chile cuenta
con la seccin ayuda MINLDUC`, que contiene inormacin sobre
consultas, sugerencias, denuncias, certiicados en lnea, una gua para
realizar los tramites y el Blog Ciudadano. La Repblica Boliariana de
Venezuela y el Uruguay disponen de una oicina irtual y un aula irtual,
respectiamente. Otro caso destacable es el de Colombia, con atencin al
ciudadano para el registro de consultas, inormacin sobre el estado de
los tramites y una zona de interaccin que contiene encuestas en lnea,
un espacio de tertulias ,chatroom, y oros ,estos ltimos estan gestionados
por conducto del portal educatio Colombia Aprende, y proyectos que
se estan examinando.
1anto Ll Salador como el Paraguay presentan algunas particularidades.
Ll Salador tiene una interesante propuesta de interactiidad en el apartado
participacin ciudadana` mediante un oro tematico. Por su parte, el
Paraguay presenta un niel aanzado en lo tocante a la transparencia de la
gestin por medio de MLCDigital`.
Ln deinitia, uno de los eectos mas importantes de las tecnologas
digitales en la gestin educatia ha sido generar una mayor transparencia del
sistema educatio en los planos nacional y local al acilitar la recopilacin,
el seguimiento y el analisis de datos sobre distintos aspectos del sistema
educatio y, a la ez, contribuir a su diusin. 1odo ello signiica que
distintos tipos de actores se beneician de esos sistemas de gestin, desde los
encargados de tomar decisiones en los planos central y local, los directores
de escuela, los docentes y los apoderados hasta la ciudadana en general.
CEPAL
132
2. Facilitar la gestin de los centros educativos
1radicionalmente, los centros escolares se han caracterizado por ser
instituciones cerradas en las que los proesores tienden a realizar su trabajo
docente de orma aislada. Las 1IC, en cambio, alientan a las organizaciones
a abrirse a otras organizaciones, as como a la comunidad, y tambin a que
su personal trabaje de orma colaboratia. Desde esta perspectia, existen
algunos datos y pruebas que indican que la incorporacin de las 1IC ha
generado cambios en la gestin escolar al haber aorecido, en alguna medida,
una mayor eiciencia y mejores resultados
.
Ln primer lugar, existen pruebas de que las 1IC han permitido
ayudar a los docentes en su planiicacin, lo que se traduce en un ahorro
de tiempo en las tareas de procesamiento y analisis de la inormacin de
los estudiantes, que es parte del trabajo del docente. Segn Condie y otros
,2005,, la Intranet permite apoyar una serie de actiidades administratias
dentro del establecimiento de ensenanza, incluidos la asistencia, los registros
de ealuacin, los inormes a los padres, la administracin inanciera y el
intercambio de inormacin. Muchos centros educatios estan adoptando
sistemas centralizados y apoyados por computadora para registrar las
caliicaciones, los datos de las ealuaciones y los inormes que se enan a
los padres, aunque aparece como una caracterstica mas propia de los centros
de ensenanza secundaria que de las escuelas primarias.
Por otra parte, la experiencia de algunos pases es que la dotacin de
computadoras personales para los docentes reuerza especialmente el uso de
las 1IC para la administracin. Ln Cunningham ,2004, se eala un proyecto
llamado Laptops for Teachersen el Reino Unido y se senala que este tuo una
repercusin considerable en la gestin del tiempo y la mejora de la calidad
de los materiales y de otros documentos producidos por los docentes, como
los inormes. Lstas computadoras reuerzan el uso del correo electrnico, el
acceso a otros recursos y el uso de programas inormaticos de presentacin.
Se las considera herramientas imprescindibles para el registro de datos de la
ealuacin y para elaborar inormes sobre el progreso de los estudiantes y
eectuar un seguimiento de este ,Condie y Munro, 200, pag. 69,.
Ademas, se cuenta con datos y pruebas de que las 1IC aorecen un
mayor trabajo colaboratio entre los docentes y el equipo directio, lo que
ha redundado en una mayor eiciencia en la preparacin de las tareas del
7
Lamentablemente, en Amrica Latina no existen investigaciones sobre el efecto de las TIC en la eficiencia
de la gestin escolar.
133
docente. Ln el inorme ICT Impact Report, en el que se examinan los estudios
disponibles en Luropa sobre los dierentes eectos de las 1IC en el sector
de la educacin, se senala que el uso de las 1IC en el trabajo diario de los
docentes ha reportado un beneicio neto, consistente en una mayor eiciencia
en la planiicacin y preparacin del trabajo debido a ese planteamiento
mas colaboratio entre los docentes ,Balanskat, Blamire y Keala, 2006,.
Abundando en esa conclusin, en Lmprica ,2006, se presentan datos y
pruebas de que la gran mayora de los docentes de Luropa ,90, usa las
1IC para preparar sus clases y que les han alentado a cooperar y compartir
planes de estudios con sus colegas y los administradores, con el consiguiente
ahorro de tiempo en la preparacin de tareas. Por su parte, en el estudio
Impact 2 tambin se conirma que los docentes pueden utilizar las 1IC para
planear sus clases mas eiciente y eicazmente ,Becta, 2002,.
Por ltimo, se dispone de pruebas y datos que muestran que las 1IC
permiten incentiar una mayor comunicacin del colegio con el hogar del
estudiante, lo que claramente redunda en beneicio de la gestin escolar. Ln
los estudios lleados a cabo se ha constatado que las 1IC pueden omentar
el establecimiento de relaciones eectias entre los centros educatios y los
apoderados mediante la comunicacin por correo electrnico, lo que se
traduce en una mayor participacin de los padres en la educacin de sus
hijos ,Becta, 2003, citado en Condie y Munro, 200, pag. 2,. Las tareas
pueden transerirse mas acilmente entre el colegio y el hogar y los alumnos
pueden recibir apoyo cuando estan ausentes gracias al acceso a una serie de
recursos curriculares en el sitio web del centro educatio ,Condie y otros,
2005, Liingstone y otros, 2005, citado en Condie y Munro, 200, pag. 2,.
Sin embargo, sigue habiendo pruebas escasas sobre el uso de las
tecnologas para apoyar esas relaciones y gran parte de las pruebas disponibles
son aisladas. Ln eecto, uno de los problemas que encuentra el estudio sobre
la banda ancha de Underwood y otros ,200, es que, si bien los recursos de
1IC en los hogares estan aumentando, su calidad no es siempre suiciente
para atender el aumento de la demanda, como la relatia al uso de los
entornos irtuales de aprendizaje ,irtual learning enironments,.
Segn un inorme de luturelab ,Grant, 2009,, las iniciatias mas
ructeras de uso de las 1IC para incular el centro escolar con el hogar
son aquellas lleadas a cabo all donde ya existe una alineacin cultural entre
ambas eseras. De esto se desprende que, a in de establecer un nculo
entre el hogar y el centro educatio, es necesario considerar las dierencias
culturales entre uno y otro, puesto que, de lo contrario, es probable que se
termine reorzando las desigualdades existentes.
CEPAL
134
Sin embargo, como senala Grant ,2009,, tambin es importante distinguir
entre dierentes tipos de comunicacin entre el hogar y el centro escolar,
dierenciando entre ormas complejas y ormas sencillas de comunicacin.
Las ormas complejas de comunicacin son las conersaciones en persona
y son mas ricas, mas extensas y detalladas. Ln cambio, las ormas sencillas
de comunicacin, que consisten en mensajes de texto, son mas rapidas,
cortas y con menos matices. Ln el inorme se plantea que las dos ormas
de comunicacin son importantes, aunque las comunicaciones gruesas`
apoyadas por diersos canales de comunicacin aparecen como necesarias
para la relacin entre el hogar y el centro educatio y una mayor participacin
de los apoderados. Ln otras palabras, si bien las relaciones mediadas por las
tecnologas son de gran ayuda para reorzar la relacin con el hogar, estas
no pueden sustituir las comunicaciones en persona.
Ln deinitia, los datos y pruebas de que se dispone en estos momentos
permiten er que las tecnologas digitales han acilitado, hasta cierto punto,
una mayor eiciencia y apertura de los centros educatios, as como una
mayor colaboracin dentro y uera de ellos. Las 1IC, en especial, han
permitido ayudar a los docentes en su planiicacin, lo que se traduce en
un ahorro de tiempo en tareas de procesamiento y analisis de inormacin
relatia a los alumnos. 1ambin han permitido un aumento del trabajo
colaboratio entre los docentes y el equipo directio, con la consiguiente
mejora de la calidad de los procesos educatios dentro de la escuela. Por
ltimo, las 1IC hacen posible una mayor comunicacin del centro educatio
con el hogar del estudiante. Sin embargo, las pruebas sobre este eecto son
escasas y en Amrica Latina y el Caribe an no se ha constatado en los
trabajos de inestigacin.
3. Cambios en la gestin de los planes de estudios en el aula
Una orma de examinar, a una escala mucho menor, los eectos de las
1IC en la gestin educatia es prestar atencin a la gestin de los planes
y programas de estudios en el aula, es decir, la manera en que se pone
en practica en el plan de estudios y se organiza el proceso de ensenanza
y aprendizaje. A este respecto cabe senalar que una de las expectatias
generadas por las 1IC es que estas podran contribuir a mejorar la calidad
de los procesos de ensenanza y aprendizaje.
Aunque en Amrica Latina y el Caribe la orma de integrar las 1IC en
los planes y programas de estudios ha sido motio de bastante preocupacin,
no hay consenso sobre la manera mas eicaz de hacerlo. Sin embargo, pocos
135
estudios han permitido aanzar en la determinacin de si la incorporacin
de las tecnologas digitales esta dando lugar a innoaciones en las practicas
pedaggicas que contribuyan a la calidad de la ensenanza, o si se esta haciendo
mas de lo mismo con nueos medios. Algunos estudios realizados en pases
desarrollados aportan pruebas a este respecto.
Ln un estudio de Kurkik y otros ,2005, se obser que los datos sobre
los resultados de los estudiantes permiten ormular estrategias de ensenanza
y aprendizaje mas personalizadas o dierenciadas y orecen a los docentes
la posibilidad de eectuar un seguimiento de actiidades mas acordes
con las necesidades de cada estudiante. 1ambin se senala en ese estudio
que las herramientas de procesamiento de datos permiten identiicar los
puntos uertes y dbiles de los estudiantes, de manera que es posible
elaborar estrategias indiiduales para trabajar aquellos ambitos en los que
los estudiantes tienen mayores diicultades y, as, mejorar el aprendizaje
,Kurkik y otros, 2005, citado en Condie y Munro, 200, Carnoy, 2002,. Sin
embargo, estas practicas an no estan generalizadas entre los docentes, en
parte por la alta de destrezas en el uso de las 1IC. Por este motio, ese y
otros autores recomiendan la capacitacin en herramientas de analisis a in
de que los docentes puedan usar los datos sobre los resultados acadmicos
de sus estudiantes para eectuar un seguimiento de su desarrollo.
Sin embargo, donde tal ez sea mayor la posible repercusin de las
1IC en la orma de organizar y aplicar los programas de estudios es en la
aparicin de lo que se ha denominado aprendizajecolaborativoen entornos virtuales.
La importancia de la conectiidad, las Intranets y las redes de trabajo en
centros educatios ha reorzado el reconocimiento de que las tecnologas
digitales pueden apoyar entornos irtuales de ensenanza y aprendizaje que
reemplacen o complementen el trabajo en el aula. Los desarrolladores de
estos entornos han creado productos conocidos como entornos educatios
irtuales ,VLL, por sus siglas en ingls,, sistemas de gestin del aprendizaje
,LMS, por sus siglas en ingls,, campus irtuales y plataormas de aprendizaje
en lnea. Ln general, los entornos educatios irtuales y los sistemas de
gestin del aprendizaje son sistemas basados en Internet y concebidos
para apoyar la ensenanza y el aprendizaje en ambientes educatios que
proporcionan herramientas que acilitan la gestin y organizacin del proceso
de ensenanza y aprendizaje. Lntre esas herramientas iguran las de ealuacin
,sobre todo del tipo que permite corregir automaticamente, como en el
caso de la opcin mltiple,, de comunicacin, de ealuacin entre pares, de
administracin de grupos de estudiantes, de recogida y organizacin de las
notas, de cuestionarios y de seguimiento de los estudiantes.
CEPAL
136
Ln una reisin de los estudios lleados a cabo sobre esta cuestin
,Becta, 2003, citado en Condie y Munro, 200, pag. 32, se lleg a la conclusin
de que entre los principales beneicios de estos entornos de aprendizaje
iguran los siguientes:
i, Ln lo concerniente al ormato de aprendizaje, la posibilidad de acceder
a los contenidos de un curso en cualquier lugar y momento, de contar
con un entorno protegido y de obtener recursos en una Intranet o
en Internet, as como las interaces aciles de usar. 1ambin brindan
la posibilidad de impartir cursos en lnea, aunque esto solamente se
aproecha en la ensenanza superior.
ii, Ln lo relatio al proceso de aprendizaje, la posibilidad de compartir
ideas e inormacin y sumarse a una conerencia o a un debate en lnea.
iii, Con respecto a la participacin de los padres en la comunidad escolar,
algunos sistemas de centros educatios orecen a los padres acceso a
la inormacin y comunicacin por correo electrnico. Sin embargo,
esta relacin depende del niel de acceso a las 1IC en el hogar.
i, linalmente, en lo tocante a la proesin docente, estos entornos permiten
una planiicacin y administracin mas colaboratias, en las que todo el
equipo toma parte en el debate, y se logra una mayor participacin.
Aunque en el ambito escolar el empleo de estos entornos de aprendizaje
no esta muy generalizado, cada ez lo esta mas en los pases desarrollados.
Un estudio de Luropean Schoolnet ,2002, da una idea de la naturaleza del
uso de los entornos educatios irtuales en los centros educatios europeos.
Las constataciones de ese estudio apuntan a que los docentes usan los
entornos educatios irtuales como parte de un conjunto de dierentes
estilos de ensenanza, combinando clases por medio de la computadora con
clases presenciales para ormar un enoque mixto, que en las publicaciones
y los estudios especializados recibe el nombre de blended learning`. Los
docentes usan los entornos educatios irtuales mas que los estudiantes
y se siren de sus capacidades administratias y para la comunicacin: se
comunican con el equipo en su propio establecimiento de ensenanza y
con el de otros, normalmente en el marco de programas de colaboracin
internacional. Ln la ensenanza, lo mas recuente es que se usen los entornos
educatios irtuales para impartir ormacin sobre las 1IC y otras materias
transersales del programa de estudios ,Vuorikari, 2003,.
Ln otros estudios de los sistemas de gestin del aprendizaje o los
entornos educatios irtuales no se presenta una imagen positia de su
137
uso pedaggico o como herramienta para compartir conocimientos.
Ln el estudio L-learning Nordic, por ejemplo, se senala que los
centros educatios han inertido en sistemas de gestin del aprendizaje
para mejorar el intercambio de conocimientos, que estan usando
principalmente los docentes para comunicarse con otros docentes y no
para comunicarse con sus alumnos y apoderados. Ln los Pases Bajos, los
entornos educatios irtuales estan siendo incorporados gradualmente a
la educacin pero su uso es an limitado. 1ambin se estan estableciendo
en el Reino Unido, aunque se requiere una mayor capacitacin para
apoyar una pedagoga innoadora, como pone de maniiesto el estudio
del proyecto experimental lleado a cabo en este ambito ,Balanskat,
Blamire y Keala, 200,.
Actualmente, las redes irtuales ,especialmente los entornos
educatios irtuales y los sistemas de gestin del aprendizaje, han tenido
un mayor eecto en el ambito de la educacin superior. Ln general, los
proesores uniersitarios hacen un uso amplio del correo electrnico
como instrumento importante de comunicacin con colegas y, cada ez
mas, con sus estudiantes. Muchos cursos estan disponibles en un sitio
web y, cada ez con mayor recuencia, los trabajos de los docentes y los
estudiantes se hacen con recursos de Internet. Las redes de inestigacin
y ensenanza se han ampliado enormemente. De hecho, para muchos
proesores, esas redes son de escala mundial. 1ambin se obsera que las
uniersidades son mas propensas a realizar analisis de datos basados en las
1IC para ealuarse a s mismas y ealuar su eicacia inanciera en uncin
de los costos. Los analistas administratios de las uniersidades estan
mucho mas dispuestos de lo que lo estan los de los nieles ineriores del
sistema educatio a ealuar los resultados de los estudiantes uniersitarios
de las acultades con arreglo al nmero de estudiantes, los anos que
tardan en graduarse y su grado de satisaccin ,Carnoy, 2002, pags. 16 y 1,
Paulsen, 2003,.
Ln sntesis, si bien todaa no se puede hablar de practicas
generalizadas en los pases desarrollados, la aparicin de lo que se denomina
entornos educatios irtuales o sistemas de gestin del aprendizaje ha
potenciado nueos espacios de aprendizaje que complementan los espacios
tradicionales en el aula: por ejemplo, mediante la posibilidad de acceder
a los contenidos de los cursos en cualquier lugar y momento, compartir
ideas e inormacin con otros companeros en lnea, realizar planiicaciones
de orma colaboratia e intercambiar buenas practicas entre los docentes.
Lste eecto en la manera de aplicar los planes y programas de estudios
CEPAL
138
ha contribuido indudablemente a mejorar la calidad de los procesos de
ensenanza y aprendizaje. Lamentablemente, este eecto de las 1IC en la
gestin de los planes de estudios todaa no es obserable en Amrica
Latina y el Caribe.
A modo de conclusin, puede senalarse que, en lo reerente a la
contribucin de las 1IC a la gestin escolar, es undamental tener en cuenta
que la ejecucin de proyectos en los centros educatios representa un
desao en s misma. La cuestin de las relaciones en el seno de los centros
educatios ,el liderazgo y la disposicin al cambio y a la innoacin, es clae
para el xito de estos proyectos. Los centros educatios son organizaciones
complejas que responden de maneras diersas e impredecibles a los
incentios y las directrices de las polticas pblicas. Lste actor ha de tenerse
presente, puesto que la repercusin de las 1IC en la organizacin del centro
educatio es muy prounda. Se necesita un liderazgo isionario para llear
a trmino los cambios radicales posibilitados por las 1IC, lo que requiere
la participacin de los equipos directios en programas de ormacin
digital, de modo que puedan aproechar el potencial que bridan las 1IC
a ese respecto. Al mismo tiempo, ha de reorganizarse el centro educatio
a in de que trabajar con las 1IC se conierta en algo integral y cotidiano,
alejandose de las modalidades tradicionales de ensenanza indiidualista y
aislada. Por otro lado, las entajas y oportunidades de las 1IC en materia
de gestin han sido inraaloradas, tal como releja la menor consideracin
que reciben en la ormulacin de polticas, la elaboracin de proyectos y
los estudios y ealuaciones realizados en la regin.
139
Captulo VII
Matriz de anlisis de las TIC en el sector
de la educacin
1. De la sistematizacin contextual a la
sistematizacin conceptual
A lo largo de esta publicacin se ha examinado el proceso de integracin
de las 1IC en la educacin en Amrica Latina y el Caribe. Ln general, esta
sistematizacin contextual pone de maniiesto la existencia de dierencias
signiicatias en los nieles de desarrollo ,o progreso, de los distintos
componentes de poltica en Amrica Latina y el Caribe. As, mientras
algunos de estos componentes estan bastante desarrollados ,en el sentido de
que se han inertido recursos y esuerzos considerables,, otros empiezan a
presentarse como necesidades. Lstas dierencias tambin se eidencian en la
disponibilidad de mucha mas inormacin emprica sobre los componentes
que tienen mayores nieles de desarrollo que sobre aquellos que comienzan
a aparecer, especialmente en el plano regional.
De los cinco componentes considerados, el de acceso es, sin duda, el que
ha tenido mayor desarrollo en las polticas que se han aplicado en Amrica
Latina y el Caribe. De hecho, en muchos pases se han eectuado signiicatias
inersiones en el establecimiento de inraestructura y equipamiento
tecnolgico en los centros de ensenanza, lo que ha permitido que estos se
constituyan en una puerta de entrada al mundo digital para amplios sectores
de la poblacin. No obstante, persisten brechas en el acceso entre dierentes
segmentos de la poblacin a las que todaa es importante prestar atencin.
Por otra parte, existe un riesgo grae ligado a la aplicacin de este tipo
de polticas si no son consideradas e integradas en iniciatias mas sistmicas
con objetios educatios. Suelen ser estrategias con un alto rdito poltico
inmediato, pero que pueden terminar en grandes racasos ,desde el punto
de ista del costo de la inersin, con pocos resultados educatios. Si
CEPAL
140
solo se proporciona el equipamiento y no se acompana este de los otros
componentes necesarios para lograr objetios educatios, sera escasa la
transormacin educatia que se pueda alcanzar. Lste riesgo es todaa mayor
en los pases de la regin menos adelantados, donde la oerta de cooperacin
desde la industria tecnolgica reiste gran importancia.
Ll segundo componente analizado en la presente publicacin, relatio
al uso de los recursos, es motio de una preocupacin cada ez mayor en
la regin. Los usos pedaggicos de las 1IC, tanto por los estudiantes como
por los docentes, han pasado a ser considerados un actor clae para el
xito del proceso. Si bien esta cuestin es otra piedra angular del proceso,
no existe una clara deinicin al respecto. Se dispone de poca inormacin
sobre los usos eectios que los estudiantes hacen de las 1IC ,solo acerca
de algunos pases y proenientes de pruebas estadsticas normalizadas,.
Ademas, la inormacin sobre los usos eectios que los docentes hacen de
las 1IC es muy escasa.
Los contenidos educatios digitales han sido un tema importante de las
polticas, aunque circunscrito undamentalmente a los portales educatios.
Se dispone de inormacin sobre la calidad de los contenidos digitales, pero
no sobre los usos que los docentes y los estudiantes dan a esos contenidos.
Una cuestin que habra que considerar en este ambito ,que no se ha incluido
en la presente publicacin, es el nculo entre las polticas y la elaboracin
de programas inormaticos y contenidos educatios por la industria o el
sector de la educacin.
La apropiacin es una cuestin nuea sobre la que, como se ha podido
er, no existe inormacin emprica. La exposicin que se presenta en
esta publicacin es de orientacin conceptual y su propsito es intentar
comprender el componente mas proundo que debiera plantearse en la
poltica de 1IC para el sector de la educacin. Lste componente tiene una
relacin de dependencia con los tres anteriores y esta inculado con los
resultados ormatios a los que estas iniciatias deberan aspirar. Algunos
pases de la regin apenas han empezado a ocuparse de la ealuacin de
resultados en este ambito. Ls un proceso complejo que requiere un grado
eleado de compromiso y seriedad en la deinicin de una estrategia a
largo plazo de la integracin de la tecnologa para el cambio educatio. Ls
indudable que se debera aanzar en este tipo de seguimiento.
Por ltimo, aunque el enoque de la gestin escolar basado en la
integracin de las tecnologas digitales es un ambito que ha sido objeto de
escasa atencin, se trata de un enoque que cumple objetios igualmente
141
Dimensiones
Equidad
Calidad
Efciencia
Componente de
aplicacin
Acceso
Uso
Contenido
Apropiacin
Gestin
Progreso de la
incorporacin de las TIC
en el sector de la
educacin
Evaluacin
multidimensional
pertinentes para las prioridades educatias de la regin. Ls un componente
que se incluye en algunas de las polticas nacionales, aunque acostumbra tener
una importancia menor y se dispone de muy poca inormacin sistematizada
sobre los aances a este respecto.
Las signiicatias dierencias en los nieles de desarrollo de los distintos
componentes de la poltica apuntan a la necesidad de una propuesta de
sistematizacin conceptual de caracter integral que permita ordenar la
inormacin acerca de dicho proceso para una relexin y una toma de
decisiones posteriores. Lste captulo inal precisamente tiene por objeto
contribuir con la propuesta de una matriz conceptual que permita integrar
los distintos aspectos que se abordan en la aplicacin de la poltica. Se aspira
a que esta propuesta, que ha sido elaborada a partir del analisis realizado
preiamente, as como de todo el trabajo en que se basa ese analisis, sea
de utilidad para dierentes actores que participan en el sistema educatio.
Diagrama VII.1
Ejes de la Matriz de Anlisis
La propuesta de una matriz de analisis del proceso de integracin
de las 1IC en los sistemas educatios se presenta sintticamente en el
diagrama VII.1. Ln lugar de un analisis estatico de los actores o elementos
que participan en el proceso, en la matriz se contemplan los principales
componentes abordados en la ejecucin eectia de una poltica ,o programa,
y los compara con las dimensiones ,o proyecciones iniciales, que animaron
la concepcin de la poltica ,o programa, de que se trate.
Ll eje ertical tiene tres dimensiones, que son las inalidades que
CEPAL
142
animaron la concepcin de la poltica. Lste es el eje mas abstracto y en
l se plantean el desao o desaos a los que la poltica busca responder.
Ll eje horizontal tiene cinco componentes que es necesario incluir en las
polticas de integracin de las 1IC en el sector de la educacin. Ls un eje
mas concreto, que permite eectuar un seguimiento del progreso de estas
polticas ,o programas,.
Ll seguimiento del progreso de las polticas ,o programas, se llea a
cabo por medio de una comparacin con las dimensiones ,o inalidades, de
la poltica. Lsa comparacin pone de maniiesto un conjunto de brechas que
remiten precisamente a la distancia entre la inalidad que se ha planteado
como deseable y la realidad constatada, que es el punto de aance en la
consecucin de esa meta. Por consiguiente, la nocin de progreso hace
reerencia al proceso de reduccin de las brechas.
A ese respecto, consideramos que es posible eectuar un seguimiento
del proceso mediante un conjunto de indicadores del progreso de la
incorporacin de las 1IC en el sector de la educacin, los cuales dan cuenta
del grado de aance logrado en la ejecucin de una poltica. Un primer
planteamiento sobre estos indicadores se presenta en el apartado inal
de este captulo. A continuacin se examina mas pormenorizadamente el
signiicado de la matriz de analisis, que se propone con objeto de permitir
una isin multidimensional del proceso de integracin de la tecnologa
digital en el campo educatio.
2. Dimensiones de poltica
Al disenar o concebir polticas o programas, se establecen dimensiones
de poltica de acuerdo con la comprensin que se tenga de los desaos
educatios y las prioridades sociales en situaciones especicas. De manera
coherente con el tipo de analisis que se ha elaborado en la presente
publicacin, la matriz de analisis que se propone en estas paginas incluye
tres dimensiones que la CLPAL ha senalado en documentos anteriores
como objetios de poltica prioritarios en el contexto de Amrica Latina
y el Caribe ,Sunkel y 1rucco, 2010 y Sunkel y 1rucco, 2012,. Se trata de
las dimensiones de equidad, calidad y eiciencia. Ln el cuadro siguiente se
resumen esos objetios:
143
Cuadro VII.1
Objetivos educativos prioritarios en Amrica Latina y el Caribe
Equidad
Mejorar la distribucin social de los resultados educativos.
Ampliar la cobertura de la enseanza secundaria.
Atender las necesidades especiales de los grupos vulnerables (pueblos indgenas, discapacitados, grupos desfavorecidos
por razn de gnero y otros).
Calidad
Mejorar los resultados del aprendizaje de los estudiantes.
Adquisicin de competencias en materia de TIC.
Adquisicin de competencias para el siglo XXI.
Eficiencia Mejorar la gestin de los recursos financieros, humanos y de informacin del sistema educativo.
Lograr que disminuyan la repeticin de curso, el rezago y el abandono escolar.
Fuente: G. Sunkel y D. Trucco (eds.), Las tecnologas digitales frente a los desafos de una educacin inclusiva en Amrica
Latina: algunos casos de buenas prcticas (LC/L.3545), G., Santiago de Chile, Comisin Econmica para Amrica Latina y el
Caribe (CEPAL), 2012.
Lxiste consenso en la regin sobre estas dimensiones como horizontes
deseados u objetios prioritarios de poltica. No obstante, es innegable que en
las polticas se puede hacer hincapi en uno u otro de esos objetios. Ln las
polticas mas importantes que se han aplicado en la regin y se han conertido
en un reerente ,ase Sunkel y 1rucco, 2012,, en general se plantea un
propsito prioritario en uncin del cual se articulan sus principales propuestas
de uso y de acciones de apoyo a los centros educatios. Sin perjuicio de ese
propsito principal, todas estas polticas comparten una isin mas amplia de
propsitos y orecen un horizonte de aproechamiento de las 1IC que incluye
los principales ambitos en que estas repercuten en el sector de la educacin
,la ensenanza y el aprendizaje, las competencias para el siglo XXI, la gestin
y la brecha digital, y alientan a los diersos actores educatios a aproecharlas
para sus propios intereses y contextos ,Sunkel y 1rucco, 2012,.
La dimensin de equidad
Lxiste un consenso en nuestra regin acerca de la necesidad de
aorecer la equidad socioeducatia, en general, y la equidad educatia
digital, en particular.
Equidad socioeducativa
Ll gran desao para una regin con altos nieles de desigualdad es
garantizar que las oportunidades educatias sean distribuidas equitatiamente
entre toda la poblacin. La equidad es una asignatura pendiente en el sector
de la educacin habida cuenta de que persiste la brecha social en la proisin,
la participacin y los resultados pedaggicos.
La acusada desigualdad que secularmente ha aectado a Amrica Latina
y el Caribe hunde sus races en la historia. Se remonta a la denegacin radical
CEPAL
144
de derechos en uncin de categoras raciales y estamentales que conden a
gran parte de la poblacin del continente a la esclaitud, el sometimiento y
la expropiacin de recursos. Ln la ida republicana, los priilegios siguieron
reproducindose de otras maneras, que mantuieron asimetras en cuanto a
los derechos y las condiciones de ida. linalmente, el patrn de desarrollo
y modernizacin perpetu las brechas socioeconmicas ligadas al origen
racial y tnico, el gnero y la clase social. La estructura productia y las
oportunidades educatias consagraron patrones de reproduccin de la
desigualdad y, en gran medida, lo siguen haciendo ,CLPAL, 2010e,.
La equidad educatia se reiere tanto a las condiciones de la oerta
educatia de los centros educatios, como a las condiciones de acceso a
la educacin ormal que tienen distintos sectores sociales ,CLPAL, 1996,.
No inluyen exclusiamente las dierencias relacionadas con la situacin
econmica de origen de los estudiantes, sino tambin aspectos sociales, como
la raza, la etnia, el gnero, las caractersticas culturales o la discapacidad,
entre otros ,1rucco, 2011,.
Las dierencias sociales en el acceso y la inalizacin de los distintos
ciclos del sistema educatio siguen siendo diicultades undamentales en la
regin. Aunque en la mayora de los pases el ciclo inerior de educacin
secundaria es obligatorio, la alta, la mala calidad o la inadecuacin de la oerta
educatia, el rezago escolar y las necesidades de incorporarse al mundo del
trabajo son actores que atentan contra la retencin escolar de los jenes
de mas bajos ingresos. |.| Lsta situacin es an mas pronunciada en las
brechas de conclusin del ciclo superior de la secundaria. Ln este ciclo se
desarrollan competencias mas especializadas, normalmente orientadas a la
incorporacin en la educacin superior y, con menor recuencia, con miras a
la incorporacin directa al mercado de trabajo. Para los jenes proenientes
de los sectores de menores ingresos, esta alta de pertinencia y releancia
de los contenidos educatios de acuerdo con su realidad socioeconmica
acta como un desincentio adicional para la conclusin de la secundaria`
,CLPAL,OIJ, 2008,.
La CLPAL ha planteado que, para tener probabilidades de lograr
una incorporacin al mercado laboral que asegure un niel de ida con
condiciones mnimas de bienestar uturo, se requieren doce anos de estudios
ormales ,u once, dependiendo del pas,. Ln ese sentido, la atencin que
merece la ensenanza secundaria en materia de cobertura, acceso y calidad
es undamental, especialmente en su ciclo superior, que es precisamente
donde se agudiza el abandono del sistema educatio.
145
La estratiicacin y segregacin considerables de los sistemas educatios
de Amrica Latina y el Caribe se relejan ademas en las acusadas brechas en
los resultados y las competencias acadmicas adquiridas por los estudiantes
de distinto origen socioeconmico. Ll sistema escolar, en lugar de corregir
las desigualdades de origen, a menudo termina reproducindolas. Las
mediciones del rendimiento educatio muestran reiteradamente que los
estudiantes de establecimientos de ensenanza priados obtienen mejores
resultados acadmicos que los de establecimientos pblicos, lo que releja
que la segmentacin de la oerta educatia esta relacionada con la posibilidad
de los padres de costear la educacin priada de sus hijos. Se dice que la
poltica pblica enrenta retos importantes para lograr que la educacin se
conierta en una erdadera palanca para un desarrollo equitatio de la regin.
La preocupacin por la equidad comporta un doble reto para la poltica
pblica. Por una parte, se requiere inertir esuerzos de transormacin dentro
del sistema para conseguir que sea menos segmentado en lo relatio a la calidad
y los resultados acadmicos. Por otra, es necesario apoyar las condiciones de
la demanda educatia de los sectores sociales menos aorecidos, de manera
que estos puedan acceder y inalizar los ciclos de ensenanza requeridos para
tener posibilidades de romper con las desigualdades de origen.
Equidad educativa digital
Lquidad digital y equidad socioeducatia se retroalimentan en una
relacin de recursiidad. La incorporacin a la sociedad de la inormacin
puede aorecer los procesos de integracin social, eitando la polarizacin
social resultante de la alta de acceso de importantes sectores de la poblacin
a las nueas oportunidades que brinda la tecnologa. De hecho, desde los
primeros programas y polticas se ha buscado que la incorporacin de las
1IC en los centros educatios tenga impacto social`, entendido como
aporte a la reduccin de la brecha digital, sobre todo en los grupos sociales
desaorecidos. Ls decir, la equidad socioeducatia aorece la igualdad de
oportunidades rente a los nueos recursos tecnolgicos disponibles y la
integracin de toda la poblacin en la sociedad de la inormacin.
Reerirse a la equidad educatia digital tambin conllea alorar y
aproechar el potencial de las 1IC para promoer la equidad de los grupos
indgenas y etnolingsticos, aorecer la equidad de gnero, integrar las
comunidades rurales y apoyar a las personas con necesidades educatias
especiales`, por mencionar algunos de los grupos sociales que han sido
histricamente marginados. Dicho de otro modo, las polticas de 1IC en
CEPAL
146
el sector de la educacin deben alinearse con los planteamientos de una
agenda en pro de la equidad, lo que exige que la cuestin de la desigualdad
y el respeto a la diersidad ocupe un espacio central en las polticas.
Sin embargo, la dimensin de equidad no se reiere solamente a la
igualdad de derechos de acceso a la inraestructura inormatica y a Internet.
1ambin incluye todos aquellos aspectos relacionados con la equidad en los
usos de esos recursos, la equidad en los beneicios que todos los actores
obtienen de los contenidos educatios digitales, las posibilidades equitatias
de que todos puedan desarrollar sus capacidades tecnolgicas en el uso de
los nueos recursos tecnolgicos, las posibilidades equitatias de que todos
puedan desarrollar sus capacidades cognitias, metacognitias y de relexin
al hacer un uso crtico de los recursos y la inormacin disponible, y, por
ltimo, las posibilidades equitatias de beneiciarse de la gestin de los
aspectos relacionados con la administracin educatia y la gestin pedaggica
o del aprendizaje de los estudiantes.
La dimensin de calidad
1ambin existe consenso sobre la necesidad de mejorar la calidad de
la educacin en la regin. Sin embargo, esta es una dimensin mas reciente
en la agenda de poltica educatia. La agenda regional es, en gran medida,
doble debido a que a los problemas pendientes del siglo XX ,la cobertura,
el acceso, la progresin adecuada y la inalizacin de los distintos ciclos
educatios, se anade, como gran desao del siglo XXI, la reduccin de la
brecha digital y la mejora de la calidad de la ensenanza conorme a las nueas
necesidades ormatias de la sociedad del conocimiento ,CLPAL, 2011a,.
Lsta dimensin, a dierencia de la equidad, es mas compleja como
consecuencia de las dierencias que pueden surgir al conceptualizar y deinir
la calidad que se propone lograr en una interencin social. Incluso en este
marco conceptual de analisis ya se propone una conceptualizacin que puede
dierir de otras. De hecho, este es un parametro permeable a subjetiidades
y tiene una relacin directa con las creencias y los alores de los distintos
actores sociales que impulsan o analizan las polticas y los programas.
Calidad educativa
Los gobiernos de Amrica Latina se han comprometido a mejorar la
calidad de la oerta educatia. Una educacin de calidad tiene que atender las
distintas necesidades de los estudiantes y proponerse ser pertinente para su
ida, asegurando, al mismo tiempo, aprendizajes comunes que proporcionen
147
capacidades basicas a todos los ciudadanos. Dada la diersidad sociocultural
de la regin, es importante entender la calidad educatia de un modo amplio.
Iay que aanzar hacia un concepto enmarcado en los contextos especicos,
que incorpore la diersidad tnica y sociocultural, as como los requisitos
de ormacin ciudadana mas generales. Lste concepto no puede estar
desinculado de la cuestin de la equidad ,1rucco, 2011,.
La calidad educatia presenta diicultades en lo concerniente a
su medicin. Ln general, la inestigacin y la toma de decisiones en la
esera de las polticas pblicas educatias han orientado la medicin de
la calidad principalmente hacia los resultados acadmicos obtenidos por
los estudiantes en pruebas normalizadas nacionales e internacionales.
Normalmente, en esas mediciones nicamente se ealan aquellas materias
basicas del aprendizaje, como son la adquisicin del lenguaje, las habilidades
matematicas y, en algunos casos, los conocimientos cienticos. Aunque
este tipo de medicin limita en buena medida el analisis del abanico
de habilidades que los estudiantes deberan adquirir en su perodo de
ormacin escolar, las mediciones estandarizadas que se han realizado en
el plano internacional han mostrado que el dicit de aprendizaje de los
estudiantes de la regin en esas habilidades basicas ,matematicas, ciencias
y lenguaje, es preocupante.
Ll desao que deben enrentar los pases de la regin reside en lograr
que todos los esuerzos que se hagan para que aumente el niel educatio
de la poblacin se relejen tambin en logros en el aprendizaje. Sin embargo,
como es sabido, la relacin entre las oportunidades de aprendizaje que
los sistemas educatios brindan a sus estudiantes y los logros acadmicos
inalmente alcanzados por estos es sumamente compleja y esta mediada por
muchos actores extraescolares ,Bellei y otros, 2012,. Ln particular, y muy
especialmente en esta regin, por el niel social, econmico y cultural del
hogar de origen del estudiante.
Calidad educativa digital
La calidad educatia digital pretende conceptualizar atributos
relacionados con aspectos mas cualitatios de la incorporacin de las 1IC en
la educacin. Ls una dimensin menos binaria que la idea de tener o no tener
representada por la dimensin de equidad, que la hace menos susceptible
de ser medida. Al reerirse a la calidad, se intenta proundizar en el analisis
mediante parametros que permitan cualiicar la incorporacin de las 1IC
en los contextos educatios.
CEPAL
148
Lsa cualiicacin` de la incorporacin de las 1IC en los contextos
educatios comprende cuestiones tales como la calidad y el tipo de acceso
a la inraestructura: la proporcin de estudiantes por computadora, la
coniguracin de las computadoras y la elocidad de acceso a Internet.
1ambin guarda relacin con aspectos relatios a la calidad y el tipo de
uso de los recursos que realizan los docentes y los estudiantes, la calidad
y el tipo de contenidos disponibles para los actores del proceso, la calidad
de la apropiacin de estos recursos por medio del desarrollo, o no, de
habilidades tecnolgicas, habilidades de pensamiento relacionadas con las
competencias necesarias para la sociedad de la inormacin y del aprendizaje
de las disciplinas curriculares, y, por ltimo, la calidad y el tipo de sistemas
con los que se llea a cabo la gestin educatia administratia y la gestin
del aprendizaje de los alumnos.
La dimensin de eficiencia
La eiciencia como dimensin tiene por objeto introducir el actor
tiempo por conducto de un cuestionamiento de la optimizacin de
los recursos en el proceso que se propone analizar. Ls decir, con las
dimensiones de equidad y calidad se busca una nocin de cuan prximos
estamos de una buenaeducacin para todos, en cambio, con la nocin de
eiciencia se agrega la relacin de los recursos incorporados y su utilizacin
en el tiempo. Lsa relacin, que se releja en la optimizacin de los recursos,
proporciona inormacin que muestra no solo aspectos de amortizacin
de los recursos, sino tambin ciertas recuencias de uso que son necesarias
para permitir la adquisicin de las habilidades establecidas como metas.
Eficiencia educativa
Como se deca al comienzo de este documento, la eiciencia educatia
guarda relacin con la optimizacin del uso de los recursos para el logro de
resultados educatios. Por ejemplo, uno de los problemas que se obseran
en la regin de Amrica Latina y el Caribe es la alta tasa de rezago o atraso
escolar, los estudiantes rezagados que permanecen en el sistema educatio
mas alla de la edad preista ocasionan una reduccin de la cantidad de
recursos disponibles para aquellos que progresan normalmente y de acuerdo
con su edad. Para el sistema educatio, la repeticin tiene un costo econmico
considerable ,CLPAL,UNLSCO, 2004,.
Desde esa perspectia, se ha planteado la necesidad de eliminar la
cultura de la repeticin. Se trata de eliminar por completo el porcentaje
de alumnos rezagados, corregir el problema de los estudiantes que tienen
149
una edad superior a la que corresponde a su curso y agilizar el paso de los
alumnos por los diersos grados. Para todo ello es preciso abordar, entre
otras cuestiones, estrategias pedaggicas nueas, distintas de la progresin
automatica, cuyos eectos encubren la situacin real de malos resultados
,CLPAL,UNLSCO, 2004,. Por otro lado, para la optimizacin del uso de los
recursos para elear el niel educatio de la poblacin y mejorar la eiciencia
del sistema educatio se requiere mejorar la gestin escolar, que comprende
la gestin de los recursos econmicos y humanos. Para lograrlo, es necesario,
entre otras cosas, mejorar los procesos de recopilacin y tratamiento de datos
sobre aspectos tales como el abandono escolar y la repeticin de curso por
los estudiantes.
Eficiencia educativa digital
Lsta dimensin, as como la dimensin de equidad, es mas objetia y
susceptible de medirse porque comprende inormacin sobre la recuencia
de utilizacin de los recursos tecnolgicos por los actores para el logro de
objetios educatios. Lsta dimensin, ademas de una nocin de optimizacin
de los recursos, introduce una nocin del grado de utilizacin necesario
para conseguir la apropiacin o interiorizacin de ciertas habilidades por los
docentes y los estudiantes. Ln esta dimensin se engloban criterios como la
recuencia de acceso a los recursos, la recuencia de uso, la eiciencia de los
contenidos y, por ltimo, la eiciencia de la gestin educatia administratia
y de la gestin del aprendizaje o pedaggica.
3. Componentes de ejecucin de la poltica
Ln el diagrama VII.2 se muestra la matriz de analisis de polticas y
programas de incorporacin de las 1IC en el sector de la educacin con un
mayor niel de especiicidad que el del apartado inicial. Las dimensiones
de equidad, calidad y eiciencia abordadas en los apartados anteriores estan
representadas en los tres ejes erticales que cortan permanentemente los
componentes de ejecucin representados por los ejes horizontales. Como
resultado de esta interseccin multidimensional se pueden establecer, en
sentido horizontal, parametros de ealuacin expresados como reduccin de
las brechas, que, en su conjunto, permiten ormarse una idea del progreso de
la integracin de las 1IC en el sector de la educacin, y, en sentido ertical,
una ealuacin mas global e integral del proceso.
CEPAL
150
Diagrama VII.2
Matriz de anlisis de las polticas y los programas de TIC en el sector
de la educacin
Como se ha senalado, los componentes necesarios para llear a trmino
iniciatias de integracin de las 1IC son cinco: el acceso, el uso, los contenidos,
la apropiacin y la gestin. Lstos conceptos se han utilizado en trabajos
anteriores de la CLPAL ,Sunkel y 1rucco, 2010, sobre la base de un modelo de
integracin de las 1IC propuesto por Selwyn ,2004,. Lste modelo se centra en
las distintas etapas` que es posible distinguir en el proceso de incorporacin
de las tecnologas digitales, lo que supone la existencia de un capital tecnolgico
asociado a las 1IC que es requerido y alorado por la sociedad, habiendo
cierto acuerdo en que ese capital redunda en las capacidades y oportunidades
de las personas para desenolerse en el mundo actual y que, por tanto, es un
actor de dierenciacin en l, concepto que se incula con el de brecha digital.
Ln ese modelo se distinguen cuatro etapas principales: el acceso ,se ha
de disponer de 1IC,, los usos ,comprende cualquier tipo de contacto con
las 1IC,, la apropiacin ,conllea un uso signiicatio de las 1IC en el que la
C
o
m
p
o
n
e
n
t
e
s

d
e

l
a

e
j
e
c
u
c
i
n
Equidad Calidad Efciencia
A
c
c
e
s
o
G
e
s
t
i
n
P
e
d
a
g
g
i
c
o
Acceso
Gestin
Contenido
Apropiacin
Uso
Dimensiones
Evaluacin multidimensional
Computadora
Internet
Estudiantes
Docentes
Curriculares/informticos
Programas informticos libres con
contenidos/programas informticos especfcos
Habilidades tcnicas
Aprendizaje curricular
Sistema educativo
Centro educativo
Pedaggica (del aprendizaje)
Progreso de la
integracin de las
TIC en el sector
de la educacin
Reduccin brecha
de acceso
Reduccin brecha
de uso
Reduccin brecha
de contenido
Reduccin brecha
de apropiacin
Reduccin brecha
de gestin
151
persona ejerce un control y elige la tecnologa y los contenidos, y los resultados
,pueden ser consecuencias inmediatas o a corto plazo,. Ls importante tener
presente que el modelo de Selwyn representa una progresin en materia de
integracin y, por tanto, una concepcin lineal, o eolutia`, del proceso.
Se concibe una especie de escala de acumulacin progresia, en la que el
acceso es una condicin necesaria para el uso, y el acceso y el uso son condiciones
necesarias para la apropiacin. Los resultados` ,como los logros de aprendizaje,
son entendidos como enmenos que relejan la utilidad de los tipos de acceso,
uso y apropiacin. Los resultados` se encuentran en un dominio distinto del
campo de lo inormatico y siren para alidar la escala propuesta de accesos, usos
y apropiaciones. Por otro lado, en trabajos de la CLPAL ,Sunkel y 1rucco, 2010,
se ha sostenido que, en Amrica Latina y el Caribe, el proceso de integracin de
las 1IC no puede ser concebido en trminos eolutios, en el sentido de etapas`
que se an superando, sino mas bien en trminos de brechas que operan de
manera simultanea y se superponen.
La necesidad de una matriz de analisis nace de la diicultad de utilizar en
Amrica Latina y el Caribe una concepcin eolutia y lineal del proceso de
integracin de las 1IC en el sector de la educacin. Ln la matriz que se propone
en esta publicacin, los horizontes ,equidad, calidad y eiciencia, son comunes
a los distintos componentes de ejecucin de las polticas, los cuales no estan
sujetos a linealidad alguna, sino que pueden maniestarse simultaneamente.
Ln el diagrama VII.2 se representa graicamente la matriz de analisis
multidimensional, elaborada sobre la base de lo que diersas experiencias han
mostrado. La hiptesis que se propone en torno a este esquema es que la
inraestructura es una condicin necesaria para comenzar a poner en practica
cualquier tipo de iniciatia en este ambito, aunque no es una condicin suiciente
para lograr el objetio principal, a saber, que la integracin de las 1IC contribuya
al mejoramiento de lo pedaggico. Lsto apunta a la existencia de una jerarqua en
los componentes de ejecucin de la poltica que se releja en la relacin siguiente:
el acceso y la gestin deben estar al sericio del mejoramiento de lo pedaggico
,los tres componentes centrales del diagrama,, ya sea en lo concerniente a la
equidad, a la calidad o a la eiciencia. Lse es el erdadero sentido de cualquier
incorporacin de nueos recursos tecnolgicos en el sistema educatio.
Ln el diagrama VII.2 se proponen algunos parametros que, en el eje
horizontal, permiten eectuar un seguimiento del progreso de la incorporacin
de las 1IC en el sector de la educacin por medio de un proceso de reduccin
de las brechas, y, en sentido ertical, una ealuacin multidimensional de ese
progreso. Ln los apartados que siguen se hace reerencia a esos parametros.
CEPAL
152
Diagrama VII.3
Preguntas que pueden orientar la evaluacin de las polticas y los programas
de TIC en el sector de la educacin
Equidad Calidad Eciencia
Evaluacin multidimensional
Progreso de
la integracin
de las TIC en
el sector de
la educacin
Gestin
Acceso
Apropiacin
Contenido
Uso
TODOS tienen
acceso a los
recursos?
Cul es la
OPTIMIZACION de los
recursos de acceso?
Cul es la CALIDAD
del acceso a los
recursos?
TODOS hacen uso
de los recursos?
Cul es la CALIDAD
del uso de los
recursos?
Cul es la
EFICIENCIA del uso
de los recursos?
TODOS se
benefcian de los
contenidos?
Cul es la CALIDAD
de los contenidos?
Cul es la
EFICIENCIA de los
contenidos?
TODOS se
apropian?
Cul es la CALIDAD
de la apropiacin?
Cul es la
EFICIENCIA de la
apropiacin?
TODOS se
benefcian de la
gestin?
Cul es la CALIDAD
de la gestin?
Cul es la
EFICIENCIA de la
gestin?
Para ello, es necesario subrayar que en la matriz de analisis del proceso
de integracin de las 1IC en el sector de la educacin se incorporan
algunos interrogantes que siren para orientar el analisis de los parametros
propuestos. Ln el diagrama VII.3 se ormula una pregunta genrica en la
interseccin de la dimensin de poltica y el componente de ejecucin de
esa misma dimensin. Lsta pregunta genrica debera especiicarse para
cada uno de los elementos que se incluyen en el componente, que son
los parametros ,o indicadores, con los que se busca ealuar. Por ejemplo,
,1odos tienen acceso a los recursos: computadora e Internet O bien
,1odos los estudiantes y los docentes hacen uso de los recursos`. Lstas
preguntas permiten analizar con mayor precisin la reduccin de cada una de
las brechas que se an generando en los procesos de integracin de las 1IC.
153
Ejecucin del componente de acceso
Ll acceso puede ser analizado desde arias dimensiones de poltica:
desde la equidad, la calidad o la eiciencia. Se plantea, por consiguiente, la
necesidad de una mayor precisin conceptual cuando nos reerimos al acceso
y los indicadores que podran caracterizarlo. Al ormular las preguntas del
primer eje horizontal del diagrama VII.3 ,eje de acceso,, puede ser que
aparezcan dierencias entre una dimensin planteada como deseable y la
realidad obserada, lo cual, como se ha senalado, se conceptualiza como
una brecha.
Ln los ltimos anos ha habido importantes aances en la
incorporacin de la tecnologa digital en los sistemas educatios de gran
parte de los pases de la regin. Como se ha isto, la disponibilidad de
inraestructura digital en los establecimientos de ensenanza ha aumentado
signiicatiamente, tanto en lo relatio al acceso a computadoras como en
lo tocante al acceso a Internet, que son los parametros que se han incluido
para la ealuacin de este componente ,diagrama VII.2,. Sin embargo, en
este proceso de expansin se mantienen brechas en el acceso entre los
distintos grupos sociales.
Por otro lado, cabe senalar que no se dispone de tanta inormacin
en el plano regional sobre la reduccin de las brechas en la calidad del
acceso o en la eiciencia de este. La cuestin de la calidad del acceso remite
a cuestiones de calidad de la tecnologa ,la conexin conmutada a Internet
en comparacin con la conexin de banda ancha,, el lugar de acceso ,el
aula rente al laboratorio de inormatica,, el lmite de tiempo para usar la
computadora e Internet ,acceso libre o restringido, y la posibilidad de uso
personalizado. Dada la escasa inormacin sobre estos aspectos con que se
cuenta en el plano regional, este tipo de analisis solo puede realizarse para
polticas y programas especicos.
La eiciencia del acceso comprende cuestiones sobre optimizacin
de los recursos y, en particular, sobre la recuencia del acceso a ellos.
Lste tipo de analisis tambin solo es posible realizarlo para polticas y
programas especicos.
Ln el caso del primer eje horizontal del diagrama VII.3 ,el eje de
acceso,, las brechas que aparecen entre la dimensin planteada como
deseable y la realidad obserada se conormaran como brechas en la
equidad, la calidad y la eiciencia del acceso, tanto a la computadora como
a Internet.
CEPAL
154
Mejoramiento pedaggico
Ll criterio principal que debe orientar las polticas o los programas
de incorporacin de las nueas tecnologas en el sector de la educacin es
el mejoramiento de los procesos pedaggicos. Lsta es una inalidad mas
compleja, que incluye los componentes relacionados con el uso que se realiza
de los recursos pedaggicos, los contenidos utilizados y la apropiacin de los
recursos. 1anto los usos como la apropiacin de los recursos tecnolgicos
estan directamente relacionados con los principales actores del proceso: los
docentes y los estudiantes.
Ejecucin del componente de uso
Ll componente de uso remite a los dierentes usos pedaggicos que
hace tanto el docente como el estudiante en las experiencias de ensenanza
y aprendizaje. Puede ser que todos hagan uso de los recursos, pero cobra
pertinencia conocer la calidad y eiciencia de ese uso. Ls decir, si es un uso
signiicatio para los objetios pedaggicos ijados y si la recuencia de uso
es la necesaria para alcanzar esos objetios.
Al ormular las preguntas del segundo eje del diagrama VII.3 ,eje
de uso,, y al no producirse una correspondencia plena entre la realidad
y la inalidad de la poltica, aparecen las brechas. Ln el ambito regional,
sabemos que subsisten brechas en el acceso. Por lo tanto, la primera
pregunta de este eje ,que remite a la equidad de uso, ya tiene necesariamente
respuesta: no todos los estudiantes y docentes hacen uso de los recursos. Ln
consecuencia, en el plano regional, este tipo de analisis es pertinente solo
en lo concerniente a la calidad y la eiciencia del uso para los estudiantes
y docentes.
La calidad del uso plantea cuestiones relatias a la capacidad que
tienen los actores de beneiciarse del uso de las 1IC y, por consiguiente,
de aproechar las oportunidades que estas brindan. Ln este sentido, se ha
hecho eidente que no basta con adquirir capacidades para el manejo tcnico
de las aplicaciones de 1IC ,lo que se denomina alabetizacin digital`,,
sino que tambin es necesario promoer habilidades que permitan un uso
pedaggicamente pertinente de esas aplicaciones. Los tipos de usos que
tanto los estudiantes como los docentes hacen de las 1IC son el aspecto
clae en el que se ha de indagar con respecto a esta cuestin.
La eiciencia del uso esta relacionada con cuestiones relatias a su
utilizacin en el tiempo. Por consiguiente, es undamental indagar en las
155
recuencias de uso que son necesarias para permitir la adquisicin de las
habilidades ijadas como metas.
Ln el caso del segundo eje horizontal del diagrama VII.3 ,eje de uso,,
las brechas que aparecen entre la dimensin planteada como deseable y la
realidad son brechas en la equidad, la calidad y la eiciencia del uso docente
de las 1IC y del uso del estudiantado.
Ejecucin del componente de contenido
La ejecucin del componente de contenido puede incluir la posibilidad
de optar por alternatias dierentes, as como por distintas modalidades de
incorporacin de los contenidos. Ls posible optar por contenidos ariados
que respondan claramente a los objetios de los planes de estudios, pero
tambin se pueden elegir contenidos tecnolgicos, que se incorporan como
una asignatura separada. 1ambin existe la posibilidad de emplear programas
inormaticos concebidos para contenidos especicos del programa de
estudios o, en otras ocasiones, escoger programas inormaticos libres sin
contenidos, como podra ser un procesador de textos, planillas de calculo,
naegadores o programas inormaticos de autor. Otra iniciatia para
incorporar y orientar contenidos ,como se ha isto en el captulo IV, la
constituyen los portales educatios, en los que se han registrado aances
importantes en gran parte de los pases de la regin.
1odo lo anterior signiica que la ejecucin del componente de
contenido, as como su orma de incorporacin, puede ser de distintos
tipos. Aunque en estas paginas se sugiere una seleccin de opciones, este
componente es susceptible de ejecutarse por conducto de modalidades
que no se han mencionado. Ln cualquier caso, lo undamental es que la
eleccin de una u otra opcin no es neutra en uncin de ciertos resultados
en materia de apropiacin de los objetios pedaggicos que se deseen lograr.
\ es esta relexin la que debe serir de orientacin en el momento de
seleccionar los contenidos.
Al analizar el contenido como componente por medio de las preguntas
ormuladas en el tercer eje horizontal ,eje de contenidos,, se debe determinar
si la opcin de contenidos esta disponible para todos, cual es su calidad y
su recuencia de uso. Si aparecen disparidades en la equidad, la calidad o
la eiciencia, surgen las brechas siguientes en cada una de las dimensiones
de poltica ,brechas en la equidad, la calidad y la eiciencia, aplicadas a
los contenidos de los planes de estudios, inormaticos, contenidos libres,
contenidos especicos y portales educatios.
CEPAL
156
Ejecucin del componente de apropiacin
Ll componente de apropiacin es, sin duda, el que presenta mayores
nieles de complejidad. No obstante, es el componente que se relaciona
mas directamente con los objetios pedaggicos de la educacin. De orma
analoga al componente de uso de los recursos tecnolgicos, el componente
de apropiacin considera a los actores que participan en el proceso
pedaggico, es decir, a los docentes y los estudiantes.
lorman parte de este componente las habilidades que deberan
promoerse en los procesos de aprendizaje de los programas de estudios, las
habilidades tecnolgicas que deberan desarrollarse en entornos de aprendizaje
que incorporan las tecnologas y, por ltimo, ciertas habilidades propias de
la sociedad de la inormacin necesarias para procesar, relexionar, crear y
criticar el olumen de inormacin caracterstico de los contextos actuales.
Ln esta categora incide de orma indirecta otra categora: la eiciencia
del uso realizado por los docentes y los estudiantes. A mayor eiciencia de
uso, mayores seran las posibilidades de apropiacin, entendida esta como la
adquisicin de habilidades tcnicas, cognitias y curriculares. Se han considerado
las habilidades tcnicas de los docentes por su gran pertinencia para el xito de
los procesos de incorporacin de las 1IC en los entornos escolares.
La brecha en la apropiacin, al igual que en los componentes anteriores,
puede ser analizada con arreglo a las tres dimensiones de poltica: la equidad, la
calidad y la eiciencia. Las preguntas que se ormulan en el cuarto eje horizontal
,eje de apropiacin, permiten determinar las brechas entre la realidad y la
inalidad de la poltica, las cuales se conorman de la manera siguiente:
Cuadro VII.2
Indicadores de la brecha en la apropiacin
Brecha en la apropiacin
Brecha en la equidad de la apropiacin
Habilidades tcnicas de los docentes
Habilidades tcnicas de los estudiantes
Brecha en la calidad de la apropiacin
Brecha en la eficiencia de la apropiacin
157
Ejecucin del componente de gestin
Aunque este componente no inluye directamente en los procesos
pedaggicos y educatios, s permite su seguimiento y sistematizacin para un
analisis posterior. Se reiere a la organizacin, la sistematizacin y el seguimiento
de la inormacin administratia y pedaggica de la actiidad educatia.
Como se ha indicado en el captulo VI, el componente de gestin
se ejecuta en tres nieles distintos. Un primer niel relacionado con el
sistema educatio, que gestiona los procesos de recopilacin, seguimiento
y analisis de los datos sobre los centros educatios y los estudiantes del
sistema central, as como los procesos de intercambio de inormacin
entre la administracin central y las administraciones locales. Un segundo
niel, centrado en la gestin por los centros educatios de actiidades de
organizacin, pereccionamiento proesional y comunicacin entre los
docentes y los equipos directios, y la comunicacin entre el centro escolar
y los hogares. Por ltimo, el niel del aula, donde se gestionan los procesos
de organizacin, se ponen en practica los planes y programas de estudios y
las estrategias de ensenanza y tienen lugar el aprendizaje y la comunicacin
entre el docente y los estudiantes. Lste ltimo niel esta relacionado con
la gestin pedaggica del aprendizaje, ya que comprende el programa de
estudios, la planiicacin y ealuacin del proceso de aprendizaje de los
estudiantes y la pertinencia de las dierentes estrategias o metodologas
empleadas por los docentes en este proceso.
Las brechas en la gestin pueden analizarse con arreglo a las tres
dimensiones de poltica: la equidad, la calidad y la eiciencia. Las preguntas
que se ormulan en el quinto eje horizontal ,eje de apropiacin, permiten
determinar las brechas entre la realidad y la inalidad de la poltica, las cuales
se constituyen en cada una de las dimensiones para cada niel de gestin: a
niel del sistema educatio, del centro educatio y de la gestin pedaggica.
La matriz de analisis que se ha detallado en este captulo representa un
intento de aportar una mirada multidimensional al proceso de integracin
de las tecnologas digitales en el sistema educatio de la regin de Amrica
Latina y el Caribe. Ls el resultado de una relexin conceptual lleada a
cabo partiendo de la reisin detallada del contexto y los resultados de los
procesos de ormulacin de polticas e iniciatias ejecutados en la regin
en este ambito, que se han descrito pormenorizadamente en la presente
publicacin. Se cona en que esta matriz sira de punto de partida y, en lo
posible, de meta de las estrategias que se sigan ormulando en este campo,
de manera que se tomen decisiones inormadas y con una isin a largo
CEPAL
158
plazo de la considerable inersin que comportan esas estrategias. La
inersin en estrategias de 1IC en el sector de la educacin, al igual que
en otras eseras sociales, ha de abordarse desde una perspectia integral
que incluya consideraciones que an mucho mas alla de lo tecnolgico. La
matriz presentada en este captulo es una propuesta ordenadora de todas
las ariables que se debieran contemplar.
159
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La integracin de las tecnologas de la informacin y las
comunicaciones (TIC) en el mbito de la educacin ha ido acompaada
por la promesa de que estas nuevas herramientas contribuiran a
enfrentar los principales retos que tienen los pases de la regin en
materia educativa. Desde los primeros proyectos de incorporacin de
TIC en las escuelas a fines de los aos ochenta se ha considerado que
el uso de estas tecnologas era una prioridad para reducir la brecha
digital, mejorar la calidad de los procesos de aprendizaje y aumentar
la eficiencia en la gestin institucional y acadmica.
La concepcin de las TIC para el desarrollo, en virtud de la cual se
identifica a estas tecnologas como herramientas que posibilitan
avances sectoriales, est presente en los principales imperativos de
poltica sobre TIC establecidos internacionalmente. Ha servido
tambin para crear espacios en las agendas polticas de la regin e
instalar la idea de que la educacin es un mbito estratgico en la
transicin hacia la sociedad de la informacin.
Desde esa perspectiva, con el presente libro se busca dar cuenta del
estado de la situacin en Amrica Latina y el Caribe en lo que se
refiere a la integracin de las TIC al sistema educativo. Para ello se
parte de un anlisis de las polticas y de los componentes ms
necesarios para la efectiva integracin de estas tecnologas: el acceso,
los usos, los contenidos, la apropiacin y la gestin educativa.
El objetivo de esta obra es ofrecer un aporte al conocimiento, la
reflexin y el proceso de toma de decisiones sobre polticas para la
incorporacin de las TIC en la educacin. Con ese propsito se incluye
una matriz para el anlisis multidimensional de las polticas y
programas de integracin de las tecnologas en las escuelas.
Esperamos que sea de utilidad a los diferentes actores que participan
en el diseo e implementacin de este tipo de iniciativas.
Este libro es fruto del trabajo realizado por la Comisin Econmica
para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL) en el marco del programa
Alianza para la Sociedad de la Informacin (@LIS2) Dilogo poltico
e inclusivo e intercambio de experiencias, de la Unin Europea.

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Ln el graico II.9 se presenta el acceso a Internet en los centros

. Ln particular, la proporcin de jenes con un niel

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