El diseo de la nueva Universidad europea.

Algunas causas. Algunas consecuencias.

Vicente Manzano Arrondo Luis Andrs Zambrana

A nuestro amigo, compaero y maestro Luis Torrego Egido, de quien seguimos aprendiendo una actitud valiente y alegre.

Queremos agradecroslo. Han sido varios e importantes los problemas que han dificultado que este documento haya visto finalmente la luz. Fue diseado y escrito, en una primera versin, cuando el Espacio Europeo de Educacin Superior no era ms que un proyecto difuso. Gracias a las revisiones, opiniones y crticas de muchas personas y al inters y apoyo del colectivo Atrapasueos, el texto pas del ordenador a la publicacin, superando inconvenientes administrativos, presiones institucionales y vicisitudes editoriales. Desde aqu, gracias Carolina Mrquez, Antonio Cano, Manolo Delgado, Hassan Fazeli. Vuestro trabajo desinteresado, adems de ser un ejemplo de la Universidad que necesitamos, ha mejorado sensiblemente el texto inicial, lo que no significa que el resultado final se encuentre a vuestra altura.

ndice
Prefacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Apuntes histricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 El entorno actual de la Universidad
La trayectoria: de Bolonia a Bolonia (6) La Ley Orgnica de Universidades (9) Cmo est el mundo? (11) Europa: tal vez una historia comn (14) Europa hoy. Una visin especfica (16) La otra Europa (18)

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Es Espacio Europeo de Educacin Superior . . . . . . . . . 21

Descripcin del Espacio Europeo de Educacin Superior (21) Motivaciones del EEES (22) Algunos apuntes sobre las consecuencias sociales de la reforma (27)

Hacia una visin integral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Tesis (31) Valores (32) Sociedad (33) - Qu hacemos con la Universidad? (36) La actuacin inteligente de la Universidad en el marco del EEES (39)

Hacia una Universidad para la sociedad. Eplogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Las cosas en su sitio (45) Por una formacin tica superior (46) Por una Universidad con autonoma creativa (47)

Referencias

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Prefacio
Con ms de seis mil millones de habitantes en nuestro planeta, cabra esperar, tal y como reza el dicho popular, gente para todo, pero es difcil imaginar de entre toda esta diversidad humana a alguien que llegue a considerar a la Universidad como un fin en s mismo. Muy al contrario, pensamos en esta institucin como un instrumento (Ponce, 2003), es decir, un vehculo que permite llegar a un fin u objetivo. Cul es ste? Y generando algunas variantes: Cul debera ser? Cul creemos que es hoy? Haca cul dirigen a esta institucin los ltimos movimientos legislativos, como la Ley Orgnica de Universidades o el Espacio Europeo de Educacin Superior? E, incluso, en un ensayo de autonoma y responsabilidad Cul puede ser el papel de los miembros de la Universidad, de las personas que hacen Universidad? Creatividad, obediencia, iniciativa, seguidismo...?
Emilio recibe un mensaje de correo electrnico. Lo estaba esperando ansiosamente. Viene adjunto el enlace para bajar de Internet la ltima versin de Gestoma, la 12.05.3. La anterior, 12.05.2b, tena algunos errores en la gestin de tablas y no permita unir archivos con la agilidad de la 7.15.4c. Emilio no siente devocin por Gestoma. Incluso piensa que es uno de los peores programas de ordenador para la gestin de tablas que jams ha conocido. Pero no puede quedarse atrs. Casi todas las personas que conoce tendrn la 12.05.3 en cuestin de das. Ya se sabe que la empresa que comercializa Gestoma es puntera en el mercado del software y hay que usar sus productos sin posibilidad de discusin. Al mismo tiempo que l, miles de Emilios bajan el programa, se lo pasan, lo adquieren... lo expanden en un perodo cada vez ms breve. De hecho, la empresa ya no tiene que hacer prcticamente ningn esfuerzo de marketing, salvo lanzar el rumor oportuno en el momento oportuno y dejar escapar, sin querer, una versin beta. Su programa no es el mejor. Pero eso no importa mucho. Una legin de esclavos voluntarios hace el trabajo.

En el cuadro de texto precedente, Emilio, con su comportamiento, se hace partcipe de consecuencias que no son de su agrado. Para no quedarse atrs se enfrenta a un delante. Piensa que est obligado por las circunstancias. No podemos evitar un par de reflexiones al respecto: Es consciente Emilio de que reacciona como un catalizador de un modelo que no ha escogido, que no ha pensado? Sera posible una alternativa, una solucin en la que nuestro protagonista y otros usuarios de Gestoma, tomaran las riendas de su propio futuro? El miedo a quedarse atrs puede ser, en la prctica, uno de los principales motores que precipitan el cambio, sea ste bueno, malo, mejor o peor. Y la aceleracin adquiere tal magnitud que empieza a ser incompatible con la reflexin y con la bsqueda de alternativas. Este modelo de adaptacin prospectiva es perfectamente aplicable al progreso de la Universidad. Cuando se piensa en ella es fcil considerarla como una institucin basada en el conocimiento, que genera, gestiona, transmite, organiza... y hace todo ello desde su antiqusima y renombrada autonoma. Sin embargo, la Universidad tal vez sea hoy un Emilio institucional. El miedo a quedar rezagada, precipita los cambios que se van generando. Ansiosa por responder a tiempo y por ser de las primeras en lucir las nuevas normas para su misin, esta institucin lucha activamente por obedecer las legislaciones, incluso antes de que tomen una forma definitiva. La Universidad tal vez est renegando au-

tnomamente de su autonoma o tal vez reduzca sta a obedecer sin fisuras, pero con creatividad. Y quiz es eso lo que debe hacer. O posiblemente no. En las pginas que siguen, los autores hemos intentando adentrarnos modestamente en lo que parece estar ocurriendo en el seno de la Universidad y nos preguntamos tanto por la voluntad de esos cambios como por el cambio en la voluntad. Es un ir y venir de lo global a lo local y viceversa; de lo social a lo universitario, y viceversa; de las personas a las instituciones, y viceversa. Incluso, intentaremos ejercer aquello llamado libertad de ctedra y realizar sugerencias. Comenzaremos el camino con una breve introduccin histrica acerca de los orgenes y la evolucin en la institucin universitaria. La historia es la memoria de los grupos. Sin aqulla, stos carecen de conciencia, del mismo modo que una persona no se reconoce como tal sin llevar consigo su identidad en forma de experiencias y recuerdos. Esta introduccin histrica nos permitir ensayar las relaciones que ha mantenido la Universidad con la sociedad o, mejor dicho, con los estamentos que en cada momento han contado con mayor poder para definir los acontecimientos. Llegados a nuestros das, procede describir esquemtica y someramente cmo est el mundo, Europa y Espaa, en trminos que permitan entender en qu situaciones se encuentran las personas y, por tanto, a qu necesidades cabe que respondan las instituciones gestionadas por personas y orientadas tericamente hacia las personas. Identificados los elementos clave de nuestro progreso y la situacin actual, lo inmediato es plantearnos cul debera ser, a nuestro criterio, el papel de la Universidad en estos nuevos tiempos. Abordaremos las nuevas iniciativas legislativas pensadas para la Universidad. Esta institucin tiene una misin que cumplir en las directrices de progreso que se definen a nivel planetario, continental o local. La Ley muestra de forma concreta tales directrices. Y de ella extraeremos qu hueco se ha diseado o se est diseando para la Universidad. Con la norma escrita en la mano, estaremos en una posicin inmejorable para describir el presente y para aventurar el futuro. Anunciamos ya que estos desarrollos seguirn sin dar respuesta a los grandes y ya eternos problemas que acompaan a la Humanidad desde que tenemos constancia. Nos preguntaremos si la Universidad tiene posibilidad de enfrentarse a ellos, capacidad para desarrollar soluciones, competencia para planterselo. Y terminaremos este recorrido con algunas sugerencias concretas, incluso con experiencias reales, con el convencimiento de que la Universidad se nutre, como cualquier otra institucin, de las personas que le dedican tiempo, energas e ilusin. Es fcil pensar en la Universidad como en un motor de cambio. Pero quin tiene el volante? Podemos aspirar a conducirla, desde dentro e, incluso, desde una concepcin global de la sociedad, ms all de los reduccionismos al uso? No vamos a responder a esta pregunta. Sera jugar a lo que no podemos

hacer. Pero, al menos, intentaremos buscar materia para que cada cual aventure sus propias tentativas de solucin.

Apuntes histricos
Ms de seis mil millones de habitantes viviendo sobre el rostro del planeta... Muchas personas realizando actividades cuyos efectos se extienden hasta los dems y el mismo entorno fsico. Pero no todo el mundo deja sentir su influencia del mismo modo. Es obvio, que el presidente del gobierno tiene mayor capacidad para configurar el Estado que no el dependiente de la panadera que visito todas las maanas. No hablamos de cualidades diferentes de personas, sino de cargos, posiciones o funciones dentro de la organizacin social (lvarez y Svejenova, 2003). Por lo general, mencionar expresiones del tipo el poder establecido, los poderes fcticos, los estamentos de poder, etc. parece propio de cierta rebelda trasnochada, suena a intelecto paranoico. Sin embargo, es evidente que el reparto del poder para configurar las condiciones en que las personas vivimos, es muy desigual. De hecho, la Universidad aborda el estudio del msmo desde la sociologa, la filosofa, las ciencias polticas, la economa, la antropologa o la psicologa, entre otras disciplinas. Considerar cmo se ha ido repartiendo el poder a lo largo de la historia ayuda a entenderla. Como veremos a continuacin, la Universidad es un invento bsicamente europeo, que nace en un contexto donde el poder se encontraba especialmente aglutinado en torno a la Iglesia, al cristianismo, antes de los movimientos alternativos protestantes del siglo XVI. En la historia de Europa y, por lo tanto, de la Universidad, hay que considerar un relevo evidente en la identidad del mximo poder, bsicamente en tres momentos. Estos tres poderes permanecen hoy y con fuerza, si bien la aparicin de uno ha relegado a los anteriores a un segundo plano (Moreno, 2002). Son poderes entendidos no slo como capacidad para actuar, sino como entidad recubierta de derecho para actuar (Hyndess, 1997): 1. La Iglesia. Para muchos autores (vase, por ejemplo, Schwanitz, 2003), el imperio romano termina realmente con Napolen. Hasta ese momento, diversos reyes y emperadores se coronan lderes de la romanidad y, desde aproximadamente el siglo V, lo hacen en el contexto de la cristiandad. La Iglesia, como delegada de Dios en la tierra, gobierna los gobiernos y gestiona una fe profunda y extendida que tiende a llenar todos los espacios. Es el contexto en el que nace la Universidad. 2. El Estado. El nacimiento de las naciones va derivando hacia formatos que tienden a liberarse del yugo religioso, pero se llega con facilidad a los totalitarismos o a la versin dulce del despotismo ilustrado. La sociedad, que sigue realizando actividades y tomando decisiones que slo se entienden bajo el influjo de la religin, gira especialmente en torno al Estado, a sus gestores. 3

3. El Mercado. En un segundo plano, pero al mismo tiempo que se gestan los Estados, la actividad mercantil va cobrando forma hasta la explosin de la revolucin industrial que remodela la sociedad y deriva hacia la situacin actual (Lindblom, 2002). La sociedad de mercado, hoy, relega a un segundo trmino a los poderes anteriores, la Iglesia y el Estado, cobrando el principal protagonismo e, incluso, configurando con distinta suerte a los anteriores (Casals, 2001; Estefana, 2002). La Universidad recibe este influjo y, como veremos, termina concibindose como una empresa que debe regirse por los mismos principios economicistas de la eficiencia, la rentabilidad, la competitividad, la subsidiariedad y la relacin estrecha con los mecanismos productivos. Los poderes protagonistas en cada momento ayudan a configurar las prioridades, las ideologas, los conflictos, incluso los sistemas de valores de los individuos (Garcs, 1988). En el siglo XXI el xito econmico ocupa la misma posicin de valor que en el siglo XVII protagonizara el sometimiento al rey o a la patria, o en el siglo XIII el servicio a Dios. Del mismo modo que creer o no creer en Jesucristo no era tema de discusin habitual en la Edad Media, tampoco lo es hoy asumir la conveniencia de la competitividad, la movilidad o la flexibilidad como argumentos de gestin social. As pues, la Universidad nace en un entorno cristiano hasta que en los siglos XVIII a XIX se estataliza. Y, hoy en da, es el mercado el que intenta hacer valer su punto de vista (Saz, 2003:20). La trayectoria: de Bolonia a Bolonia Entrar a discutir o a reflexionar sobre asuntos de historia es una aventura que lleva con facilidad al fracaso. El tiempo lo cambia todo. Sea cual sea el objeto cuya trayectoria estemos persiguiendo, va desfigurndose de tal modo en el camino hacia el pasado, que llega un momento en que hay que comenzar a replantearse si no estamos forzando la historia para que pronuncie las palabras que deseamos escuchar. La Universidad no es una excepcin. Al preguntar a cualquier persona sobre qu cosa es esa, esperaramos respuestas que hacen referencia al conocimiento, tal vez conocimiento superior, tal vez transmisin y generacin. Si la Universidad es, entonces, un centro gestor del conocimiento superior Qu antecedentes histricos nos muestran instituciones donde las personas acudan para adquirir un conocimiento tan superior que bien podra llamarse sabidura? Si la Universidad es un ente de formacin profesional Cundo comenz a formarse a las personas para ocupar un hueco en el mercado laboral? Si la Universidad es una institucin de organizacin cientfica Qu momento histrico seala los primeros centros de investigacin? Qu duda cabe que existen varias perspectivas para describir e interpretar la versin actual de Universidad. Cada visin tendr su recorrido histrico. Sin embargo, la ortodoxia (esa inercia intelectual que permite relajar el cerebro) ha establecido ya un hbito en la interpretacin del tiempo de la Universidad. En

trminos ortodoxos, pues, esta institucin es un invento europeo que nos deslumbra desde hace un milenio. Sin embargo, esta afirmacin no implica dejar de reconocer la existencia de muchos hitos de educacin superior que han recorrido el planeta desde que tenemos noticia de la existencia de instituciones. Tampoco implica asumir el error de que la Universidad invent la investigacin. Y tampoco asume equivocadamente que la Universidad sea la responsable del origen de la organizacin cientfica. Entonces, Qu cosa fue? De dnde viene? Cuando hablamos de la historia de la Universidad nos estamos refiriendo a una institucin con ms de un milenio de existencia que establece, en el definido mbito de la Cristiandad (Saz, 2003), la fecha ms remota para 1088, en la ciudad de Bolonia. Despus vinieron Oxford 1096, Pars 1150, Mdena 1175, Cambridge 1208, Salamanca 1218 Con independencia de la exactitud de estas fechas, conviene destacar el hecho de que pocas instituciones actuales pueden presumir de tan larga existencia y tan poca amenaza de extincin, entre ellas la Iglesia y el Estado1. Y, precisamente, Iglesia y Estado tienen mucho que ver en el nacimiento y desarrollo de la Universidad. Observemos que es tarea de sta la generacin y transmisin del conocimiento, lo que la convierte en pieza clave en el control de las ideas y la justificacin del orden existente en cada momento, o en la difusin de ideas contrarias a dicho orden, con lo que puede actuar como motor de cambio del mismo. Como hemos sealado, es en la Edad Media cuando nacen las primeras Universidades al amparo de la Iglesia, siendo su origen el studium generale. Estaban constituidas en comunidades de magistrorum que enseaban; y scholarium, que se formaban en los saberes del derecho y la teologa, fundamentalmente, aunque tambin en filosofa, gramtica, aritmtica, astrologa y medicina. Esa caracterstica peculiar de ser una institucin de enseantes y receptores, realizando su actividad en comunidad, es lo que le confiere su nombre: en latn el trmino universitas era utilizado para designar a una colectividad o un todo. As pues, esta institucin nace como asociacin o gremio de maestros y estudiantes, es decir, universitas magistrorum et scholarium. Con el paso del tiempo, el trmino perder los apellidos para quedar slo con el nombre de Universidad. El estudio general necesita, adems del gremio de maestros y aprendices, que son los que le dan contenido, otros tres pilares: 1. En primer lugar, el reconocimiento de los grados o licencias obtenidos en la institucin ms all de los muros de la escuela. Ello slo era posible con la validacin de una autoridad por encima de los reyes y emperadores que, en la Europa Cristiana Medieval no es otro que el Papa. 2. El segundo pilar es la proteccin de quin ejerca la autoridad directa en cada territorio, es decir el rey o emperador.
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El Estado entendido como organizacin que ejerce poder sobre las personas, bien sea un rey o emperador sobre sus sbditos, o un parlamento sobre sus ciudadanos.

3. Y, por ltimo, la necesaria financiacin de la actividad docente con un carcter autnomo. Ello se conseguira dotando a las Universidades (gracias a la proteccin real y a la bula papal) de franquicias reales, de los cnones pagados por los estudiantes y del mecenas fundador del estudio, si lo hubiera. El juego de la doble proteccin, pontificia y regia, va configurando las peculiaridades de unas corporaciones de amplia proyeccin, con autonoma econmica, administrativa y jurdica. Se va gestando la imagen de una Cristiandad de cultura superior unificada, con el latn como instrumento lingstico de intercambio, planes de estudio semejantes en las Universidades existentes, y una movilidad potencial de eruditos y estudiosos. (Rodrguez San Pedro, 2004). En los reinos que ocupaban el territorio de lo que hoy conocemos como Espaa hemos de esperar hasta principios del siglo XIII para que se funde la primera Universidad. Es en el reino de Castilla y Len, concretamente en Palencia en 1214, aunque tendr una vida efmera. Le sigue la de Salamanca, fundada en 1218 por Alfonso IX de Len a partir de la escuela catedralicia ya existente. Posteriormente Sancho IV fundar en 1292 la Universidad de Valladolid. Completan el cuadro de Universidades fundadas antes de finales de la Edad Media, las correspondientes al reino de Aragn, a saber, Barcelona, Gerona, Huesca y Lrida2. Ser a partir de los Reyes Catlicos y el llamado Descubrimiento de Amrica, que la necesidad de administrar el imperio y expandir la cristiandad hasta el ltimo confn de la tierra, dar un impulso tanto en nmero, como en prestigio a las Universidades del Reino de Castilla y Len. Este mpetu de creacin institucional nacer con un tinte marcadamente centralista, lo que har de las Universidades de Salamanca, Valladolid y Alcal (hoy Complutense de Madrid, fundada en 1499 por el Cardenal Cisneros) las ms ligadas a la monarqua y consideradas como Universidades Mayores, mientras que el resto de las ya existentes o nuevas fundaciones sern Universidades de menor rango, ligadas a la Iglesia en su mayora o a las oligarquas locales, como ocurre con frecuencia en el reino de Aragn. Cabe destacar la fundacin de las Universidades de Santiago de Compostela en 1495, Valencia en 1499, Sevilla en 1505, Granada en 1531, Zaragoza en 1542, Oviedo en 1574 y Mallorca en 1697 (Hoy Universidad de las Islas Baleares); todas ellas actualmente en funcionamiento. Un nutrido grupo de Universidades que vieron la luz entre los siglos XIII y XVIII, de orientacin local, no superaron las reformas liberales que aconteceran ms adelante, corriendo la misma suerte que Palencia. Tal fue el caso de Almagro, vila, Baeza, Cervera, El Escorial, Ganda, Irache, Oate, Orihuela, Burgo de Osma, Osuna, Pamplona, Sigenza, Solsona, Tarragona, Toledo, Tortosa y Vich. Durante el siglo XVIII se inicia un proceso de control total de la enseanza superior en Espaa (al hilo de la revolucin liberal) por parte del Estado. Para
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Estn excluidas la Universidades de Coimbra y Perpin dado que nos estamos refiriendo al territorio de la actual Espaa, aunque stas pertenecieran a los reinos de Castilla-Len y Aragn respectivamente.

ello, deba desbancar a la Iglesia de su poder de configuracin de la institucin universitaria. Con esta motivacin, se inicia una serie de reformas, en el marco de la ilustracin liberal, que comienzan en este siglo y culminarn en el XIX. Ser un universitario, ex rector de la Universidad de Valladolid, quien desde el cargo de Ministro de Fomento promulga el 17 de julio de 1857 (sancionada por Isabel II) la Ley de Bases de Instruccin Pblica (ley Moyano) que establece las bases de la Universidad actual: pasamos de la Universidad del Antiguo Rgimen, autnoma en lo financiero y organizativo, a la Universidad liberal, centralizada, uniforme y jerarquizada, financiada y controlada por el Estado, rama de la administracin del Estado y con un profesorado funcionario. Los estudios eclesisticos se diluyen, y el alumnado pasa del manteo a la levita. (Rodrguez San Pedro, 2004). Cabe destacar de esta reforma: El Estado pasa a controlar las Universidades, quedando stas adscritas al Ministerio de Fomento que, incluso, es quien designa al Rector. Se funcionariza el cuerpo de catedrticos. Se establecen seis facultades superiores: Filosofa y Letras; Ciencias Exactas; Fsica y Naturales; Farmacia; Medicina; Derecho y Teologa. Se establece un distrito universitario central en la Complutense de Madrid y nueve distritos perifricos: Barcelona, Granada, Oviedo, Salamanca, Santiago, Sevilla, Valencia, Valladolid y Zaragoza. Todo ello con una estructura fuertemente centrpeta.

La reforma de Moyano configura la Universidad Espaola que se encontrar la dictadura de Franco. Ni qu decir tiene que este rgimen establecera un fuerte control poltico sobre la institucin, aunque es en la Universidad donde obtiene el Rgimen una de las respuestas ms organizadas, sobre todo a finales de la dcada de los 60 y principios de los 70. Tras la muerte de Franco y los siguientes aos de intensa modificacin de la estructura poltica espaola, la Universidad conoce una reforma centrfuga, la Ley de Reforma Universitaria (LRU) de 1983, que descentraliza la institucin y regenera su autonoma. En las dos dcadas siguientes, el nmero de Universidades se duplica, bsicamente por dos motivos: (1) la definicin del Estado de las Autonomas, al hilo de la Constitucin de 1978, estimula la creacin de Universidades en todas las Comunidades; y (2) aumenta la demanda de estudios superiores como consecuencia del sensible incremento que se genera en la Enseanza Secundaria, a raz de los efectos de la Ley General de Educacin de 1970 (Andrs, 2003). La Ley Orgnica de Universidades Los captulos ms recientes de la historia de la Universidad espaola se escriben con la aprobacin en diciembre de 2001 de la Ley Orgnica de Universidades (LOU) y con la puesta en marcha del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), prevista al completo para 2010 y nacida de la Declaracin de Bo7

lonia de 1999. Ambos movimientos reguladores de la Universidad reciben la presin de las nuevas dinmicas del entorno econmico y configuran un futuro que marca nuevas pautas en el quehacer universitario. Sin nimo de ser exhaustivos destacaremos como aspectos ms relevantes de la LOU: 1. Un aumento del poder de la figura del rector como rgano unipersonal y en el Consejo de gobierno, en detrimento del Claustro. 2. Eleccin del rector mediante sufragio universal con ponderacin de voto, quedando el 51% de los mismos reservados para los docentes funcionarios doctores. 3. Mayor apertura del Consejo Social a la entrada de figuras elegidas por la Comunidad Autnoma. 4. Una interminable carrera docente para acceder a la estabilidad laboral, siendo casi impensable obtener el estatus de funcionario pblico. 5. Creacin de la agencia nacional de evaluacin y acreditacin como mximo rgano de control de promocin del profesorado y rbitro de la excelencia institucional al que no se le exige establecer criterios de actuacin. 6. Laxa regulacin para Universidades privadas. 7. Subordinacin de la labor docente a la investigadora, quedando sta ltima en manos de la financiacin del mercado. Esta ley, cuya aprobacin se hizo con la oposicin de una amplia mayora de la comunidad universitaria, supone un paso importante para que la Universidad vaya desprendindose de su carcter de servicio pblico en pos de las reglas del mercado. Antes de entrar de lleno en la etapa que comienza a dibujar el Espacio Europeo de Educacin Superior, sera necesario plantearse cul es el contexto actual en el que la Universidad debe desarrollar su actividad. Siguiendo el omnipresente texto de Ortega y Gasset (1930), la Universidad debe ser una institucin de su tiempo, lo que permite tanto la postura de dejarse arrastrar por los acontecimientos como generar movimientos de cambio. Para cualquiera de ambos objetivos instrumentales es necesario conocer en qu entorno se encuentra hoy la institucin universitaria, cmo est el mundo.

El entorno actual de la Universidad

Cmo est el mundo? Aunque posiblemente haya tantas perspectivas sobre el mundo como habitantes, bsicamente existen dos estilos de atencin que suelen disputarse el enfoque de las descripciones. Constituyen la base de dos motores frecuentemente contrapuestos, que intentan mover el destino de la humanidad por caminos marcadamente diferentes. Ambas percepciones generan no slo interpretaciones distintas de los acontecimientos, no slo establecen previsiones divergentes, sino que trabajan activamente en coherencia con esas interpretaciones. En trminos fsicos, una postura hace de fuerza y la otra, habitualmente si bien no siempre, de resistencia. Este debate entre dos polos, esta dialctica trascendente tiene una huella continua y creciente en las publicaciones que se plantean pensar el mundo. Morn, Roger y Domingo (2002), por ejemplo, se refieren a ambas perspectivas como hlices, que mueven el planeta hacia direcciones no coincidentes. Por un lado se encuentra la hlice cuatrimotor, que lleva la voz cantante: ciencia tecnologaindustriainterseconmico. Por otro, la hlice humanizadoraemancipadora. Galeano (2002:25) ironiza sobre ambos motores: Este mundo, que ofrece el banquete a todos y cierra la puerta en las narices a tantos es, al mismo tiempo, igualador y desigual: igualador en las ideas y en las costumbres que impone, y desigual en las oportunidades que brinda Sampedro (2002), utilizando los smbolos del Foro Econmico de Nueva York (para el primer motor) y el Foro Social de Porto Alegre (para el segundo), explica la tesis mantenidas por ambas posturas: para los primeros, el proceso de globalizacin que caracteriza este perodo histrico no slo es la nica va para acabar con la pobreza, sino que es una consecuencia inevitable del progreso; mientras, los segundos denuncian que este proceso genera ricos ms ricos y pobres ms pobres, consecuencia evitable si el progreso se dirigiera hacia el inters social de todos. Pero tal vez, sean las palabras de Vidal Beneyto (2004:14) las que mejor presentan la situacin cuando afirma que Nunca como hoy hemos producido tanta riqueza y nunca como hoy ha existido una conciencia tan generalizada de que la pobreza y la miseria son la suerte de la mayora de los habitantes de nuestro planeta y de que la desigualdad y la exclusin se han convertido en el destino que se le reserva a los individuos y a los pueblos. Esta paradjica constatacin no procede de unos contestatarios irresponsables carentes de cualquier competencia cientfica y ajenos a toda experiencia institucional, sino que es la conviccin convergente de un ncleo cada vez ms numeroso de personalidades eminentes que suman su compromiso tico a su excelencia profesional.

Las personas recibimos informaciones provenientes de ambas dimensiones interpretativas. A travs de su continua presencia en los medios, acogemos datos sobre los ndices econmicos, el coste de la vida, empleo y paro, vivienda, conflictos, etc. E intentamos casar esta informacin en un todo coherente. Para ello, se acepta el matiz positivo con que los lderes polticos anuncian en televisin: buenas noticias, la economa ha crecido y asumimos que tal vez no se haya incrementado lo suficiente puesto que en el entorno inmediato se perciben con nitidez problemas que, a juicio de la teora de la solucin econmica, deban reducirse hasta desaparecer. La hlice humanizadora es la que conecta ms fcilmente con las preocupaciones bsicas de la poblacin, generalmente pacifista y sensible a los problemas graves de los dems (como las guerras, el hambre o la pobreza), por lo que son motivos que suelen ser tomados tambin por la hlice econmica para justificar su comportamiento: la pobreza se combate mediante el empleo; el empleo se consigue mediante la generacin de riqueza; la riqueza se consigue potenciando la actividad econmica. A modo de ejemplo reproducimos las palabras del actual director general del FMI Rodrigo Rato publicadas por Expansin el 5 de mayo de 2005, ...Fomentar la estabilidad financiera y macroeconmica son indispensables para el crecimiento y, sin ste, no hay reduccin de la pobreza... El modelo de base se vislumbra ya tras la revolucin francesa y las palabras del conde de Saint-Simon (Rodrguez Daz, 2004) cuando afirma que las personas desean subsistir, que la subsistencia se logra mediante el trabajo y que el trabajo lo facilitan los industriales, por lo que son stos (y no los legisladores o los metafsicos) quienes deben gobernar un pas. Para lograr estos fines, es necesario facilitar la expansin del sistema industrial. Sin embargo, los dos amplios siglos que llevamos abundando en el mismo sistema no parecen solucionar los problemas que padece la humanidad. El mismo conde de SaintSimn estaba convencido de que el sistema de mercado eliminara las guerras de la faz de la tierra, del mismo modo que Adam Smith supona que conseguira el bien comn (Rodrguez Sosa, 2004). Pero estas disquisiciones no explican cmo est el mundo, sino que se centran en las tensiones existentes entre dos polos que discuten sobre cmo concebirlo o construirlo. Realmente, en la inmensa maraa de actividad que generan seis mil millones de personas y los artilugios que han creado, debe estar ocurriendo de todo. Cualquier respuesta a la pregunta cmo est el mundo? nace entonces necesariamente sesgada. Pero podemos intentar que nuestra atencin se centre en aspectos importantes. Qu es lo que ms nos importa? El bienestar? El dinero? El trabajo? La vida, tal vez? Si alguien quisiera responder a esas preguntas, se encontrara, tras los primeros pasos de investigacin, con un importante inconveniente: la gran disparidad de unas zonas con respecto a otras. Supongamos as, por ejemplo, que nos interesa la educacin y queremos medirla, entre otros indicadores, mediante el nmero medio de aos de escolarizacin. Encontramos entonces que vivir en Australia o en Finlandia implica una esperanza de 17 aos en la educacin ins-

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titucionalizada, mientras que nacer y vivir en Mal implica slo 2 aos3. Qu valor escogemos para el mundo? Es ms, de hallarlo (pongamos, un promedio) sera til para algo? Vivir en Angola, Botswana, Repblica Centroafricana, Lesotho, Malawi, Ruanda, Sierra Leona, Zambia o Zimbawe significa tener una esperanza de vida inferior a los 40 aos. Mientras que Australia, Canad, China, Islandia, Martinica, Noruega, Espaa, Suiza y Suecia rozan la esperanza de los 80 aos y Japn la rebasa. Tener un hijo en Islandia, Singapur, Japn o Suiza da la confianza de una tasa de mortalidad infantil de 3 por mil. Mientras que el valor correspondiente es 140 en Angola, 147 en Liberia, 162 en Afganistn o 177 en Sierra Leona. Con los pocos datos actualizados que se poseen, sabemos que en India o Pakistn, viven una media de 3 personas por habitacin4, mientras que en EEUU, Reino Unido o Alemania, hay dos habitaciones por persona. La renta per cpita en Bermudas, Liechtenstein, Luxemburgo, Noruega y Suiza superan los 40 mil dlares. Etiopa y Burundi no llegan a los cien. Cmo est el mundo, pues? Indudablemente, desigual. Las mejores medidas descriptivas no seran los promedios, sino las varianzas. Y, recordando el texto citado de Vidal Beneyto, parece que abundamos en esta situacin. En este contexto, cabe preguntarse cul es el papel que procede desempear a la Universidad, como institucin basada en la gestin de conocimiento. De su seno parten las personas que ms tarde liderarn las instituciones de mayor poder, bien sean polticas o econmicas. Su comportamiento posterior ayudar a configurar el mundo, manteniendo las inercias o facilitando nuevas soluciones. Es del todo relevante interrogarnos, como agentes universitarios, acerca del objetivo ltimo de la formacin en la Universidad y si los egresados contarn exclusivamente con habilidades y competencias ligadas a las reas de la primera hlice o de la segunda. E, incluso, cabra pensar en una Universidad capaz de resolver el conflicto y ser generadora de soluciones no antagnicas, de tal forma que las personas poseedoras de un ttulo universitario estuvieran capacitadas para aportar su pequea o gran participacin en la solucin de los grandes y pequeos problemas de la humanidad, al tiempo que ofrecen competencias concretas que satisfacen al mercado? ...La Universidad... debera cumplir an en nuestros das con el objetivo de servir a la ciencia y a la comunidad, y por lo tanto, no debera cerrar las puertas a las construccin de autnticos ciudadanos comprometidos con lo social, del mismo modo que debe seguir su camino, ste ms trabajado a lo largo de la historia, en la formacin de excelentes profesionales. (Esteban, 2004)

Datos recogidos en septiembre de 2004 desde la pgina de indicadores de la ONU http://unstats.un.org/unsd/demographic/products/socind/socind2.htm 4 Hay que tener en cuenta que las medias aritmticas se inflan con los valores desiguales y hablamos, en este caso, de poblaciones muy desiguales. En algunos casos hay muchas personas que no viven siquiera en habitaciones.

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Para responder a estas cuestiones, procede describir la Universidad capaz de dar respuesta a los requerimientos de ambas hlices. Detengmonos a fotografiar cmo se encuentra hoy el sistema de mercado y la sociedad, en el contexto de Europa. Realicemos una breve exposicin sobre lo que requieren de la Universidad y veamos cules son los movimientos reformadores que recorren Espaa y Europa en cuanto a la funcin universitaria. Tras ello, estaremos en disposicin de retomar las preguntas y ensayar alguna respuesta. Europa: tal vez una historia comn Con burda sencillez podemos pensar en la idea de Europa como una civilizacin que nace principalmente de la grandeza cultural griega, con un pi en el humanismo y otro en la guerra. Los valores humanos, la libertad, los derechos, la igualdad, la justicia, la solidaridad, la aventura de vivir juntos comparte el camino con la ambicin de poder de individuos y Estados. Ambos componentes dan lugar a la idea de una Europa unida, histricamente ms ligada a la imposicin de un imperio sobre naciones satlite que a la de una confederacin respetuosa de Estados independientes. Y as lo muestra un reguero de espacios comunes temporales, desde Csar hasta Hitler. La idea de una Europa unida, con un fuerte tinte humanista, una Europa de los pueblos, de las culturas, de la gente, ha perdurado con el tiempo, en paralelo a la de una gran potencia militar y econmica, si bien ha sido esta ltima versin la que ha dominado el panorama poltico. Pensadores alemanes (como Leibnitz) y franceses (como Rouseau) ya preconizaban la existencia de una comunidad europea, basada en la idea de un gran Estado nico. Pero no es hasta la Primera Guerra Mundial cuando el proyecto parece contar, por primera vez, con apariencia de realidad. La matanza que supone la contienda deja a Europa consternada y a sus pueblos deseosos de evitar algo similar. Esta sensacin generalizada toma forma en la iniciativa del Conde Coundenhove Kalergi: el movimiento paneuropea, que se funda en 1923. Sus objetivos son claramente humanistas, orientados a una ciudadana comn y fraternal. La fuerza del movimiento llama la atencin a polticos diversos, que asisten a su primer congreso, en 1926, y se centran en argumentos de motivacin econmica. Los criterios econmicos terminan adoptando el protagonismo cuando el Primer Ministro francs, Aristide Briand pronuncia su famoso discurso ante la Sociedad de las Naciones, en 1929, llamando a la formacin de la comunidad europea. El crack de 1929 y el apogeo de los nacionalismos apagan la llama del europesmo y el continente queda sumido en la Segunda Guerra Mundial que, como la anterior, sigue consistiendo en la confrontacin de Estados europeos, que utilizan el planeta como campo de batalla. Tras esta segunda hecatombe, Europa amanece en una situacin ms propicia para ensayar la comunidad europea, bsicamente por dos razones: 1. Europa, a diferencia de lo que ocurri tras la primera guerra, ha perdido el liderazgo del planeta. Ahora toman protagonismo dos superpotencias: EEUU y URSS. Es preciso ensayar el lema de que la

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unin hace la fuerza. Decae la Sociedad de las Naciones con sede en Europa y nace la ONU, con sede en EEUU. 2. EEUU, con una economa y un poder militar crecientes y poderosos, plantea ayudar a la reconstruccin de Europa como una oportunidad para la expansin del capitalismo y freno del comunismo sovitico. Pone en marcha el plan Marshall, que obliga a los Estados europeos que se acojan a la medida, a liberalizar sus mercados. Ello exige la creacin de la primera institucin europea precursora de la actual unin: la Organizacin para la Cooperacin Econmica Europea (OECE). Europa queda dividida en dos. La del Este se encuentra bajo el yugo poltico sovitico. La del Oeste, bajo el movimiento econmico estadounidense. Como referimos en el prrafo anterior, en 1948 nace la OECE. Y en 1949, aparece la OTAN y el Consejo de Europa. Este ltimo comienza a ensayar motivaciones polticas diferentes a las econmicas y militares. La dcada de los 50 ve nacer la primera versin de comunidad europea, con una clara motivacin econmica, hasta que en 1957 se instaura la Comunidad Econmica Europea (llamado Mercado Comn Europeo) con Francia, Alemania del Oeste, Italia, Pases Bajos, Blgica y Luxemburgo. Esta unin empieza a dar sus pasos en un contexto de crecimiento econmico sin precedentes, lo que hace ms fcil el camino. El xito de este invento supranacional se hace atractivo al resto de los Estados europeos y les va dando cabida para pasar de la Europa de los 6 (1957) a la de los 9 (Reino Unido, Irlanda y Dinamarca, en 1973), de los 10 (Grecia, 1983), de los 12 (Espaa y Portugal, 1986), de los 15 (Austria, Finlandia y Suecia, 1995) y de los 25 (Chipre, Eslovaquia, Eslovenia, Estonia, Hungra, Letonia, Lituania, Malta, Polonia y Repblica Checa, 2004). Durante el mandato britnico de Thatcher, que coincide con Reagan en EEUU, el liberalismo econmico (apodado entonces neoliberalismo) conoce un impulso impresionante, reduciendo impuestos y servicios pblicos, aumentando el protagonismo de las leyes del mercado y disminuyendo el poder de los sindicatos. Esta tendencia no casa bien con los movimientos franco-alemanes que incluyen las garantas de los derechos individuales y la ayuda social del Estado. Esta lucha diplomtica dificulta los intentos de ir ms all de un mercado comn europeo. A pesar de ello, en pleno auge neoliberal, nace en 1986 el Acta nica Europea que posibilitar el total desarrollo del mercado comn, lo que supondr la supresin de las fronteras tambin para las personas y capitales (para las mercancas ya no existan) y se ensaya algo ms all de lo econmico con la gestion de programas sociales y medioambientales. En 1989 cae el muro de Berln y comienza el desmoronamiento de la zona sovitica. Un ao despus, se unifican las dos Alemanias. Esta situacin tiene en vilo a la poltica internacional. La amenaza de otro imperio germano, renacido desde las oportunas cenizas de una Europa del Este desprotegida, se disipa cuando Francia y Alemania dan un ltimo impulso y, tras Maastricht (1991), la

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Unin Europea sustituye a la Comunidad Econmica Europea. El nacimiento, no obstante, mueve a desconfianza a la poblacin de Europa, puesto que surge tras aos de negociaciones poco transparentes en los que la ciudadana no ha tenido ningn protagonismo. La puesta en marcha del Euro (creado el 1 de enero de 1999 y puesto en circulacin tres aos despus) y de todo cuanto lo rodea: el Banco Central Europeo, las polticas de convergencia econmica, los pactos de estabilidad, etc. suponen un fuerte impulso a la unin econmica, lo que la sita junto a Estados Unidos y Japn en la triada de grandes poderes econmicos del mundo (Etxerrateta, 2002). El 18 de Junio de 2004 el Consejo de Europa aprueba en Bruselas el tratado que conocemos como Constitucin Europea para someterlo a la posterior ratificacin de los 25 estados miembros, lo que ha supuesto el ltimo escaln subido en el ascenso hacia su afirmacin como una verdadera potencia de envergadura mundial (Fernndez Durn, 2004) Europa hoy. Una visin especfica La Europa de los veinticinco aglutina a ms de 400 millones de habitantes con caractersticas peculiares, cuyos aspectos ms sobresalientes para el Espacio Europeo de Educacin Superior se abordan aqu. El primer dato de inters es que Europa (referida a los 155) envejece (ver tabla 1). Su leve crecimiento est basado en la inmigracin. De los 367 millones de 1992, pasa a 379 en 2003. Ello supone un incremente de unos 12 millones de habitantes. Pero si sumamos la migracin neta (diferencia entre inmigracin y emigracin), el resultado es un incremento de 26 millones de nuevos habitantes. Europa, pues, se regenera con la diversidad que viene de fuera, ms que la que procede de su interior. Sin embargo, el proceso de desaparicin de las fronteras interiores se acompaa de una fortificacin exterior. La ciudadana europea se hace cada vez ms restrictiva. Tabla 1: % de intervalos de edad en la Europa de los 15

Edad

1992

2000 16,8 12,4 37,0 17,5 12,6 3,7

0-14 18,0 15-24 14,5 25-49 35,8 50-64 16,8 65-79 11,3 >= 80 3,6 Fuente: Eurostat.

En estos momentos nos encontramos en la fase de la Europa de los 25. Sin embargo, la base de Eurostat carece de informacin suficiente como para aadir esta informacin temporal (relativa a dos mediciones) con suficientes garantas metodolgicas.

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Otro dato de inters es que Europa modifica su especializacin. Un territorio tan consumista o mvil, con tanta poblacin en un espacio tan pequeo, no puede aspirar a saciar su presente y futuro con sus propias materias primas. En trminos proporcionales, Europa disminuye su actividad agrcola e industrial, aumentando los servicios (ver tabla 2). Los pases del Sur son los suministradores bsicos de materias primas, mientras que Europa se encarga de su transformacin, de la tecnologa y de las finanzas. Tabla 2: % empleos por sector. Sector 1992 2002 Servicios 65,2 70,9 Industria 29,1 25,1 Agricultura 5,7 4,1 Fuente: Eurostat. Si unimos ambos aspectos, nos encontramos con una Unin que necesita una juventud cualificada como mano de obra. Requiere la formacin y, si cabe, la importacin de fuerza de trabajo capaz de impulsar una Europa que compita en el escenario global con rango de primera potencia. En este campo, la educacin (y, principalmente, la superior) es decisiva, para formar a los propios ciudadanos y para atraer a la poblacin extranjera. No hablamos de cualquier poblacin extrajera, sino de la joven y econmicamente sin problemas, que acuda a Europa a formarse y, con bastante probabilidad, a quedarse, construyendo un mercado de trabajo de alta cualificacin. EEUU es, atenindonos a indicadores convencionales, la gran potencia econmica actual, a ello contribuye de forma importante su poltica econmica de corte clramente liberal con pocas restricciones, un respaldo lder en el proceso de globalizacin econmica y un apoyo bicfalo: una fuerza militar con actuacin internacional y un sistema de educacin superior orientado al mercado. Este sistema educativo trabaja tanto en la provisin de personal cualificado, como en la transferencia de conocimiento til para el logro de ventajas competitivas. Con respecto a esta situacin en EEUU, Europa se encuentra con un importante retraso. Uno de los indicadores universitarios de esta circunstancia es el hecho de que los estudios superiores estadounidenses sean foco de atraccin para los estudiantes de otros pases, en mayor medida que lo son las universidades europeas. Igualmente, muchos europeos marchan a EEUU a formarse y aproximadamente la mitad de ellos se quedan en su destino como fuerza de trabajo altamente cualificada. Se observa tambin que en EEUU las empresas se establecen cerca de los centros universitarios de investigacin, con mayor frecuencia que en Europa. Tales circunstancias promueven que la presin sobre la actividad universitaria se ejerza sobre varios puntos, que vienen recogidos en el documento de la Comisin de la Comunidades Europeas de febrero de 20036: (1) aumenta la demanda de graduados superiores, (2) la formacin y la investigacin se inter6

El papel de las Universidades en la Europa del conocimiento.

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nacionalizan y Europa debera absorber esa demanda, (3) se incrementa la necesidad de cooperacin entre Universidad y Empresa, en cuanto a la transferencia de conocimientos, a la creacin de nuevas empresas y a la formacin de empleados de nuevo perfil, y (4) se requiere una formacin superior ms especfica y, a la vez, ms interdisciplinar. Tras analizar la situacin del mercado, la coincidencia es prcticamente total en cuanto a qu demandan a la Universidad los sectores productivo y financiero, especialmente en lo relativo a la formacin de una fuerza de trabajo altamente verstil, adaptable a los vertiginosos cambios del mercado, capaz de aprender a aprender, a trabajar en grupo, a moverse, a prescindir de su puesto de trabajo y buscar otro, a tener iniciativa y creatividad laboral, a unir sus intereses a los de la empresa, etc. (vase, por ejemplo, Rodrguez Moreno, 2002; Bendicho, Guerrero y Mel, 2003; Prez Manzano, 2003). La otra Europa La imagen de Europa como un continente unido en el destino de la bonanza econmica puede comenzar a parecer sensiblemente sesgada cuando se accede a ms informacin. Europa, como cualquier otra regin del mundo en estos momentos, es un territorio caracterizado especialmente por la profunda desigualdad en multitud de facetas, lo que provoca que sea un tema recurrente (Baylina y Prats, 2002). En palabras del Comisario de Derechos Humanos del Consejo de Europa, lvaro Gil-Robles, se est generando una exclusin como nunca ha existido (Cao, 2004). Como ya sealbamos en una seccin anterior, el modelo de crecimiento o de progreso considerado actualmente como ejemplar, es muy efectivo para incrementar los ndices econmicos que expresan riqueza (segn una versin aceptada del trmino), tanto como para aumentar las desigualdades entre regiones y entre personas dentro de las regiones7. Se realiza, entonces, una discusin basada en ndices: los que muestran la generacin de la riqueza y los que sealan la existencia de desigualdades. Pero, incluso en el primer grupo, existen claras divergencias, en funcin de qu aspectos de la bonanza econmica son los que focalizan la atencin. As, por ejemplo, Muios (1999) denuncia que comparando los ndices al uso antes y despus del cambio de gestin que caracteriz a los aos 80, se observa que los valores de crecimiento econmico y de inflacin no son tan concluyentes como las tasas de beneficios netos de la industria, que pasan de ser negativas a claramente positivas. Parece, no obstante, que las estadsticas sobre desigualdades, generadas entre otras por instituciones como el Eurostat (Instituto de Estadstica Europeo),
Parodiando las ecuaciones que se utilizan en la metodologa de las Ciencias Sociales, el xito econmico (y) de una persona (y, por tanto, sus posibilidades de subsistir en nuestra sociedad) puede ser explicado por la regin del planeta (r) donde ha nacido, la familia (f) en la que ha nacido y un factor de error (e). Es decir, y=r+f+e Lo que se est llamado progreso parece reducir progresivamente el factor e, de tal forma que la ecuacin anterior es cada vez ms determinista y menos aleatoria.
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dejan poco lugar para dudas con respecto a la generacin de desigualdades entre Estados y dentro de los Estados. Son desigualdades que generan una micro- y macro-estructura de sabor feudal, marcando las distancias no slo entre clases sociales clsicas, sino tambin entre clases de Estados. El trmino desigualdad suele asociarse a los ingresos monetarios. Pero, como seala Sen (1997), existen mltiples facetas en las que las personas o los grupos son desiguales entre s, acompaando esta desigualdad de un juicio de valor negativo. La lista de tales aspectos tal vez sea ilimitada: ingresos, existencia y calidad de trabajo, atencin y cobertura sanitaria, participacin poltica, libertad de expresin, acceso a la informacin, longevidad, calidad de la alimentacin, tratamiento legal, educacin... As, solemos considerar como injusto, como una incmoda o inadmisible desigualdad, el que unas personas puedan acceder a la educacin y otras no, o que en unas regiones se conciba la libertad de expresin mientras que en otras no, o que unos grupos sean atendidos sanitariamente y otros no tengan esa posibilidad. No hay que extraarse, pues, que la Comisin Europea (2000) asuma pblicamente la alarma del aumento del desempleo e intente poner en marcha programas de intervencin especficos, cuyos resultados se resisten a ser visibles.
250 200 150 100 50 0 Rum ana Luxem burgo

Renta: Los rumanos viven con el 33,4% de la renta per cpita media de la Europa de los 25, mientras que los habitantes de Luxemburgo se desenvuelven con el 208,9%.

35 30 25 20 15 10 5 0 Rum ana Suecia

Formacin: en una poca donde se resalta la importancia de la formacin continua, slo el 1,3% de los rumanos o de los blgaros entre 25 y 64 aos est implicado en un proceso formativo, en contraste con el 34,2% de los suecos de la misma edad.

Con las informaciones referentes al ao 2002 (muy completo en las bases de datos pblicas del Eurostat8), se pueden observar algunos datos relativos a la desigualdad entre Estados. Por ejemplo, en temas de salud, la tasa de mortalidad infantil es ocho veces superior en Rumana que en Islandia. La incidencia de SIDA es 18 veces superior en Portugal que en Eslovaquia. Se espera, para 2020 que la depresin sea la segunda mayor causa de enfermedades (Bruno,
8

http://www.europa.eu.int/comm/eurostat/

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2001), entre cuyas consecuencias se encuentra el suicidio. En Lituania se suicidan cada ao 25 veces ms personas que en Chipre. Las figuras anteriores muestran grficamente algunos datos ms ortodoxos en el estudio de las desigualdades, basados en la renta o la formacin. Numerosas instancias han denunciado y denuncian la situacin de desigualdad en Europa (ver, por ejemplo, Caritas, 2004 o Martn, 2004). El propio Jacques Diouf, Director General de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentacin (FAO), afirm, en la 24 Conferencia Regional de la FAO para Europa (5 de Mayo de 2004): Europa es una regin caracterizada por una diversidad muy grande. Comprende algunos de los pases ms avanzados del mundo y otros que presentan una elevada tasa de pobreza (..) Entre los factores que han contribuido a la progresin de la pobreza durante los ltimos quince aos, deben mencionarse las dificultades ligadas a la transicin de sistemas de planificacin central hacia la economa de mercado, la decadencia de la produccin agrcola y agroalimentaria, y el desempleo que acompa a estos fenmenos. En los Balcanes esta situacin se ha visto agravada an ms por los conflictos.Para la Regin, la tasa de pobreza, estimada sobre la base de una renta inferior a los dos dlares EE.UU., es del 21 por ciento y un 5 por ciento de la poblacin padece inseguridad alimentaria. Tales tasas son inferiores a las de la mayora de otras regiones del mundo, pero las variaciones son importantes entre los pases. Y, a pesar de ello, la FAO espera un aumento en los ndices de pobreza9. Afirmaciones que estn en consonancia con otra institucin internacional, la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), cuya Directora General, Gro Harlem Brundtland afirmaba en 2001 la brecha entre los ricos y los pobres es dolorosamente notable en la Regin Europea (Bruno, 2001). Tiene remedio la desigualdad? Gustavo Bueno (2002) ya anuncia que una nacin europea es compatible, como en el concepto de cualquier otra nacin, con una fuerte desigualdad interna, que puede ser pactada y aplacada en una especie de orden social admitido. En sus propias palabras: La nacin habr eliminado, hasta cierto punto, la guerra interna, si la guerra se traslada, salvo excepciones, al plano inter-nacional. Pero la paz nacional no implica la eliminacin de la explotacin y de la dominacin social y cultural. En el modelo de gestin que contina tomando forma para Europa, el objetivo de conseguir la economa ms competitiva del mundo pasa por abundar en las desigualdades, a pesar de que stas toman cierta relevancia en el discurso en un sentido opuesto: el modelo de gestin se presenta idneo, entre otras cosas, para conseguir una sociedad ms justa. Es como decirle a un ahorcado que solucionaremos su problema apretando ms la soga (Manzano, 2003). En 1990 el porcentaje de Europeos (UE-15) cuyo ingreso era inferior al 60% de la media (ratio considerada como lnea de pobreza) era del 13,2 %. En 1996 dicho porcentaje se eleva hasta el 15,1% (Mientras que la renta creci en el mismo periodo un 7,75 %)10
9 10

Tomado de http://www.fao.org/Unfao/Bodies/RegConferences/erc24/erc24_es.htm. Tomado de http://www.europa.eu.int/comm/eurostat

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El Espacio Europeo de Educacin Superior

Descripcin del Espacio Europeo de Educacin Superior Con Maastricht, aparece la voluntad prctica de actuar sobre la educacin superior y conviven varios programas: Scrates, para los estudios no universitarios; Leonardo da Vinci, para la formacin profesional; Erasmus, para el entorno universitario; Juventud, para el voluntariado y la bsqueda de empleo; o Marie Curie, para la formacin y colaboracin de postgrado en centros de investigacin. Estos programas permiten ensayar un espacio comn donde los pases europeos pueden compartir enseanzas, innovaciones, investigaciones, docentes y estudiantes. Surge la necesidad, con ello, de permitir que los estudios cursados por los estudiantes en unos pases sean considerados en otros, por lo que se establece un procedimiento denominado Sistema Europeo de Transferencia de Crditos (ECTS). Pronto se ponen en marcha contactos formales entre Universidades y organismos europeos con la intencin de propiciar que los estudios superiores, con independencia del Estado en el que se desarrollen, tengan una identidad comn, sin que ello elimine la soberana nacional ni la autonoma universitaria para la definicin concreta de los estudios. Surge el problema de combinar la autonoma con la identidad comn e intenta salvarse mediante diversas estrategias: 1. El procedimiento para pensar el contenido de cada ttulo universitario debe obedecer a un mismo esquema, basado en las necesidades expresadas por el mundo acadmico, los profesionales y los empleadores. El diseo de los contenidos deber ir orientado a la adquisicin de competencias por parte de los estudiantes y a la construccin de habilidades que potencien en los graduados una formacin continua durante su vida laboral. 2. La unidad de medida para el aprendizaje y, por tanto, para el clculo de los currculos, debe ser la misma para todo el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES): el crdito europeo. ste absorbe no slo el tiempo implicado por el estudiante en asistir a las clases, sino tambin su asistencia a seminarios, cursos y dems actividades pertinentes a cada asignatura, y el tiempo implicado en el estudio de la materia. Con ello, se calcula que un crdito europeo consiste en unas 25 a 30 horas. 3. La estructura de las titulaciones universitarias debe adecuarse al siguiente esquema: 1. Cada curso acadmico implica 60 crditos (de 1500 a 1800 horas de dedicacin de los estudiantes, que supone una dedicacin diaria de unas 8 horas).

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2. Los ttulos universitarios se establecen en tres tramos: graduado, mster y doctorado, que capacitan acadmica y profesionalmente. 3. El graduado implica tres o cuatro cursos y es el ttulo universitario bsico. 4. El mster supone uno o dos cursos, implica una especializacin con respecto al graduado y puede tener carcter multidisciplinar. 5. El doctorado, de uno o dos cursos, lleva a una mayor especializacin metodolgica y culmina con la obtencin del ttulo de doctor, tras la defensa de un trabajo original de investigacin. 4. Los titulados universitarios llevan consigo una especie de expediente acadmico denominado Suplemento Europeo al Ttulo. En l figura, de una manera fcilmente inteligible, la documentacin necesaria para conocer el contenido de los estudios universitarios cursados y el grado de aprovechamiento realizado. Constituye una especie de pasaporte europeo de titulacin universitaria que los empleadores podrn utilizar para conocer la formacin previa de los aspirantes a empleo. 5. Cada Estado de la Unin establece los mecanismos que considere pertinentes para garantizar la calidad de las titulaciones universitarias, en consonancia con los rganos especficos europeos (as como las iniciativas legales e incentivos que estime oportunos) para que, en el ao 2010, el EEES sea una realidad completa. Motivaciones del EEES Uno de los primeros movimientos que se observan en la construccin del EEES es la reunin de rectores de Universidades europeas, que tiene lugar en Bolonia en 1988, con motivo del IX centenario de esta Universidad. Como resultado final, se publica la Carta Magna de las Universidades Europeas. Es un documento al hilo de esa fuente humanista que alimenta la tradicin europea y que establece criterios de unificacin de la educacin superior en trminos de (1) garantizar la autonoma universitaria frente a los poderes poltico y econmico, (2) mantener la indisoluble asociacin entre las actividades docente e investigadora, (3) rechazar la intolerancia y fomentar el dilogo permanente y los lugares de encuentro, (4) trabajar por el enriquecimiento entre culturas, sin fronteras y (5) basar su actuacin en el humanismo y el saber universal. Sin embargo, estas buenas intenciones iniciales, en consonancia con las motivaciones del movimiento paneuropeo del Conde Kalergi, vuelven a sufrir la fuerte intromisin de la motivacin econmica. El proceso se inicia con la declaracin que en la misma Bolonia tiene lugar once aos despus, suscrita originalmente por 29 pases (actualmente, 40). El protagonismo de la orientacin al mercado, en la reforma a la educacin superior europea, obtiene carta pblica con la reunin del Consejo de Europa en Lisboa, en 2001. En ese momento, el resto de las motivaciones sigue apareciendo pero en un lugar claramente se-

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cundario y simplificndose sensiblemente, de tal forma que algunos documentos dejan incluso de hacer mencin a cualquiera de los aspectos relatados en la Carta Magna. Una prueba de ello es el texto mencionado de la Comisin de las Comunidades Europeas donde, en su primera pgina, sentencia:
Europa necesita excelencia en sus Universidades para optimizar los procesos que sustentan la sociedad del conocimiento y lograr el objetivo fijado en el Consejo Europeo de Lisboa de convertirse en la economa ms competitiva y dinmica del mundo basada en el conocimiento, capaz de sustentar el crecimiento econmico y crear un mayor nmero de puestos de trabajo de mejor calidad y una mayor cohesin social. El Consejo Europeo de Barcelona reconoci esta necesidad de excelencia al abogar por que los sistemas europeos educativos se convirtieran en una referencia de calidad mundial para 11 2010 .

El documento aprobado en Lisboa deja claro el objetivo central de la reforma europea a los estudios superiores: lograr que Europa constituya la economa ms competitiva. Y a ello se han dedicado profusamente los movimientos previos y posteriores, de tal forma que ese hilo conductor permite observar con coherencia las iniciativas legislativas y las conclusiones de los sucesivos Consejos Europeos. Tan slo la declaracin de Graz, de Julio de 2003, recupera tmidamente el argumento humanista, cuando afirma (pg. 1):
La competitividad y la excelencia deben mantener un equilibrio con el acceso y la cohesin social. Las Reformas de Bolonia slo tendrn xito si las Universidades se preocupan tanto del desafo de la competencia global como de la importancia de fomentar una sociedad civil ms fuerte en Europa.

Sin embargo, el argumento recuperado se asienta en la necesidad de que el deseo de una Europa altamente competitiva slo es posible si se cumplen otros requisitos, ms cercanos a la sociedad civil. Qu ocurrira si tal circunstancia no fuera indispensable? La duda termina de disiparse en el mismo documento, cuando alude a la necesidad de la igualdad de gneros, no como un imperativo tico, sino como una herramienta orientada al aumento de la competitividad:
19. Aumentar la participacin de las mujeres en la docencia y en la investigacin es esencial en una Europa competitiva. La igualdad de gnero fomenta la calidad acadmica y las Universidades deben promocionarla mediante sus polticas de gestin de recursos humanos.

Si es cierto que la reforma se orienta a satisfacer las necesidades del mercado, en un entorno de competitividad, debera observarse que los movimientos obedecen a las demandas especficas de la globalizacin econmica. Veamos pues. A nuestro entender, el aumento de la competencia requiere el desarrollo de ciertas habilidades. El mercado globalizado genera unas demandas especiales, que requieren empresas altamente eficientes, de avanzada tecnologa y con una gran capacidad de adaptacin. Tal circunstancia obliga a establecer exi11

La cursiva y el entrecomillado son del original.

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gencias claras en innovacin y fuerza de trabajo. Con respecto a esta ltima, las organizaciones productivas deben procurarse una plantilla muy cualificada y verstil, capaz de adaptarse con agilidad y xito a los continuos cambios y con una buena disponibilidad espacio-temporal, que les permita ser flexibles con el horario, con la intensidad de dedicacin y con el lugar donde se requiere realizar la actividad (poblaciones laborales mviles). En el marco de una alta diversificacin de productos, la innovacin requiere buena dosis de creatividad prctica que lleven al desarrollo de nuevos productos y servicios que supongan ventajas competitivas. Esta evolucin tiene una apariencia de crecimiento exponencial. En un espacio altamente competitivo, todas las empresas se centran en la innovacin, el desarrollo y la adaptacin, con la motivacin de realizar estos cambios antes que la competencia y de reaccionar con mayor agilidad a los movimientos realizados por las dems organizaciones empresariales. Tal circunstancia exige que la formacin debe contar con la capacidad de nutrirse a s misma y la fuerza de trabajo ha de mostrar inters de incluirse en un proceso de formacin continua y de propensin al autoaprendizaje y a la adaptacin. Ocurre que estas demandas coinciden plenamente con los pilares que caracterizan la reforma universitaria: 1. Movilidad. La iniciativa del EEES apunta a la movilidad de sus agentes, muy especialmente de los estudiantes. La misma Comisin Europea ha editado un cuadernillo monogrfico en once idiomas, orientado a informar al estudiantado, justificando las medidas por la ingente cantidad de ventajas que reporta la movilidad12. Para que la movilidad estudiantil sea una realidad extendida es necesario no slo motivar al estudiantado para su prctica, sino tambin fomentarla mediante programas especficos y mediante la eliminacin de las barreras que obstaculizan su prctica, como los inconvenientes administrativos, el idioma, etc. La movilidad estudiantil es la antesala de su disponibilidad geogrfica posterior, en la etapa de empleo cualificado y verstil. Las personas que han experimentado la movilidad durante la poca de formacin estarn ms dispuestas a la movilidad laboral que quienes han permanecido sedentarias. 2. Cualificacin verstil. La iniciativa del EEES cuenta, como uno de sus pilares fundamentales, con la formacin orientada a la adquisicin de competencias concretas, definidas por la academia, los profesionales y los empleadores (modelo de Tunning). Los requerimientos formativos del mercado quedan completos con tres medidas ms: la especificidad, la interdisciplinariedad y adaptacin formativa continua. El mayor grado de especificidad permite la produccin de empleados que han adquirido
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Todo tiene algn aspecto positivo y alguno negativo. La creacin humana no es una excepcin a esta regla. Luego, cuando existe una carga institucional herclea para justificar una decisin, sealando exclusivamente sus ventajas, hay que sospechar un cmulo nada despreciable de inconvenientes. Tal circunstancia ocurri, por ejemplo, con la implantacin de la moneda nica (Torres, 1998). En el caso que nos ocupa, editar cientos de miles de cuadernillos, orientados a la poblacin estudiantil, y mostrando nicamente las excelencias de la movilidad, est ms cerca de la propaganda que de la informacin.

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habilidades muy concretas, antesala de la eficiencia. La interdisciplinariedad es indispensable para abordar los problemas prcticos que se resisten a estar sujetos en el marco del conocimiento monogrfico de una disciplina concreta. La accin formativa continua (bien sea por agentes externos o mediante el autoaprendizaje) permite garantizar que la fuerza de trabajo mantiene un nivel actual de formacin, con independencia del momento en que adquiri el grado universitario, caracterstica que le permitir reaccionar pertinentemente a los cambios continuos del mercado. 3. Formacin continua. Si el mercado es dinmico e imprevisible a medio plazo, es necesario que las personas se estn formando durante toda su vida laboral. Por ello el empeo en la hermosa regla de aprender a aprender. No obstante, ese periodo de formacin continua no puede generar ms problemas de los que soluciona. Como las empresas no pueden costear, al menos completamente, esa formacin ni prescindir de las horas de trabajo que los empleados requieren para desplazarse y asistir a cursos: qu hacer? Esta aparente contradiccin surgida de la necesidad imperiosa de conseguir la diferenciacin a travs de una formacin continuada y las limitaciones presupuestarias y temporales que imposibilitan su desarrollo dentro de los entornos formativos tradicionales est siendo, precisamente, el motor de impulsin para el auge del elearning (Fernndez, 2003). En definitiva, es el empleado el que debe preocuparse de aumentar su propio valor en el mercado laboral, sin entorpecer su dedicacin horaria en la empresa, acudiendo al autoaprendizaje y a la formacin por Internet. 4. Cooperacin Universidad-Empresa. Esta cooperacin se presenta no slo como una necesidad desde la dimensin empresarial y del mercado de trabajo, sino tambin para la propia subsistencia de la institucin universitaria. Este sistema se presenta con el pronstico de ser muy efectivo, pues la subsistencia de la Universidad y su capacidad cotidiana de funcionamiento se hacen depender de su capacidad para cumplir con las necesidades del mercado. Las vas abiertas son, bsicamente, tres. Por un lado, la relacin entre Universidad y empresa permite establecer los requerimientos formativos ya mencionados en los tres puntos anteriores. Por otro lado, la cooperacin permite a la empresa una estrategia fructfera para saciar sus necesidades continuas de innovacin, mediante el trabajo con grupos de investigacin universitarios. Por ltimo, la empresa puede suponer una fuente nada despreciable de ingresos para el mantenimiento de la Universidad, mediante los acuerdos con grupos de investigacin, departamentos, institutos o centros, o mediante la venta directa de conocimientos universitarios13. 5. Educacin internacionalmente atractiva. Como se ha indicado, Europa envejece y no lo hace a ritmo ms rpido debido a la inmigracin. Pero
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El documento mencionado de la Comisin de las Comunidades Europeas anuncia las dificultades que tendrn los Estados europeos para saciar las necesidades de mantenimiento econmico de las Universidades. stas deben buscar vas alternativas de financiacin, como las matriculaciones de los estudiantes, la bsqueda de mecenas y la venta del conocimiento.

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sta ocupa, bsicamente los peldaos de produccin menos cualificados, dedicados principalmente a la agricultura, la construccin y el servicio domstico. Sin embargo, la competitividad europea slo puede orientarse hacia la industria y, an ms, hacia los servicios y las finanzas. Se requiere, pues, una fuerza de trabajo joven y altamente cualificada. En la actualidad la Universidad de EEUU es el foco de atraccin para los jvenes estudiantes de todo el mundo. Es necesario darle la vuelta y convertir el EEES en una iniciativa muy atractiva para que los estudiantes extranjeros se acerquen a formarse en Europa. Se trata de jvenes sin problemas econmicos, que adquirirn una formacin muy cualificada y que, presumiblemente, terminarn constituyendo parte de la poblacin activa de una Europa que, gracias a ello, ser ms competitiva. 6. Traslacin del espritu de la competitividad. Los puntos anteriores ya marcan suficientemente este espritu. Sin embargo, no lo agotan. Las reformas universitarias locales que han tenido y estn teniendo lugar en Europa, se enmarcan en esta idolatracin de la competitividad, entre el personal docente e investigador, entre grupos de investigacin, entre departamentos, entre programas de doctorado y master, entre centros y entre Universidades. Se supone, con ello, que la competencia entre todas y todos ayudar a mejorar y alcanzar la excelencia. El modo de funcionamiento que se impone no es premiar a toda persona o institucin que cumpla con unos criterios absolutos sino a nicamente a las primeras, es decir, slo a las personas e instituciones que mayor puntuacin obtengan en la aplicacin de determinados baremos. La colaboracin es un mecanismo natural para avanzar juntos. Cuando se refuerza la posicin relativa, el procedimiento es la competencia, puesto que interesa estar en mejor posicin con respecto al resto. Este funcionamiento est calando con fuerza en el entorno universitario y llega a ser ya habitual escuchar al profesorado hablando de ventajas competitivas refirindose a su propio currculum, al programa de su asignatura, al proyecto de su departamento o a la forma de implantacin del EEES en su centro, por ejemplo. Con ello se persigue una Universidad ms competitiva. La meta, pues, no es mejorar, sino destacar. El cambio no es inocente. Tal vez estamos hablando del giro paradigmtico ms importante desde hace mucho tiempo en la Universidad. Se trata de una institucin caracterizada por la colaboracin, cuyo cometido le ha llevado a compartir el conocimiento desde publicaciones, congresos, grupos de trabajo... dirigindose a toda la comunidad. Sin embargo, la competitividad exige pensar en el conocimiento privado, pues por definicin si se comparte el conocimiento, se pierde la ventaja competitiva. Ciertamente, algunos de estos puntos definitorios del EEES pueden ser interpretados tambin bajo otras perspectivas. Por ejemplo, la movilidad puede facilitar la conciencia de una ciudadana europea, siempre que se desarrolle con determinadas caractersticas (especialmente, perodos de estabilidad de suficientes aos como para que la persona no se encuentre de paso, sino que absorba la cultura local). Pero, no slo las declaraciones explcitas desde diferentes documentos de Consejos Europeos y reuniones especficas para el EEES, sino tambin el desarrollo que se est llevando a cabo, apuntan hacia las ne-

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cesidades del aparato productivo europeo en el contexto del sistema de mercado globalizado y no hacia otras necesidades sociales. Algunos apuntes sobre las consecuencias sociales de la reforma El EEES est orientado, como se declara pblicamente, hacia el aumento de la competitividad de Europa en el mercado globalizado. Este objetivo permitir, sin duda, incrementar la cuanta de los indicadores de crecimiento econmico. Si realizramos una estimacin lineal, fundamentada en la experiencia acumulada hasta el momento, habra que concluir que el EEES conseguir tambin incrementar la desigualdad entre Estados y entre personas dentro de los Estados. Sin embargo, es una prediccin tal vez muy aventurada, puesto que la reforma de la educacin superior en Europa deja algunos huecos, en el objetivo del crecimiento econmico, que pueden ser aprovechados para abordar especfica y directamente las necesidades ms prioritarias de la poblacin. A las causas tradicionales, insertas en las luchas entre Estados y contiendas religiosas, se aaden con fuerza las dinmicas observables en el seno del gran sistema de mercado en que se est convirtiendo el planeta. La invasin de Irak, por ejemplo, ha hecho transparente (para un porcentaje de la poblacin hasta ahora desconocedor de estas dinmicas) que la gestin de las materias primas y la adquisicin de posiciones geogrficas estratgicas desde la economa, el ejrcito y la poltica, se encuentran por encima de las fronteras entre Estados. El EEES tiene multitud de aspectos que tendrn consecuencias positivas y negativas. En cualquiera de ambos casos, siempre es arriesgado establecer predicciones. Sin embargo, como ha quedado evidente en la defensa institucional de la movilidad, existe un esfuerzo importante en mostrar nicamente el lado positivo de la iniciativa europea o, ms bien, en utilizar el vocabulario ms pertinente para dar la sensacin de una Europa mejor. Procede, pues, que recuperemos aqu otros aspectos presumiblemente venideros que no tienen luz en este panorama informativo. Observaremos consecuencias positivas? Seguramente s. Y negativas? Tambin, sin duda. Ocurre con todo. Sin embargo, la intencin de contar con la aprobacin de la poblacin directamente implicada y de asegurar su voluntad de colaboracin, llevan a una actitud propagandstica ms que informativa por parte de las autoridades con responsabilidad en el proceso, como ya hemos mencionado anteriormente. En lo que sigue tomamos algunos criterios considerados como positivos (movilidad, stakeholders, competitividad, rentabilidad y subsidiariedad) y rescatamos la otra cara de la moneda. Con ello, quienes accedan a estas lneas tendrn tambin una oportunidad para completar mentalmente un cuadro intencionadamente incompleto, el que presenta la defensa a ultranza del Espacio Europeo de Educacin Superior. Qu ocurre con la movilidad? La movilidad se presenta pblicamente como una estrategia ptima para la cohesin social de la ciudadana europea, a travs del enriquecimiento cultural, y para la bsqueda de empleo. Cultura y empleo dos trminos cargados positivamente que requieren una reflexin, aunque sea breve.

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Con respecto al empleo, observemos que se trata de un cebo individual: si ests dispuesto a moverte, encontrars empleo con mayor facilidad. Pero la movilidad en s no es un mecanismo de creacin de empleo (salvo indirectamente, a travs del incremento de consumo que implica). Los puestos son los mismos, pero los individuos amplan el campo de batalla para luchar por conseguirlos. La movilidad no mejora, en trminos sociales o de grupo, la probabilidad de encontrar empleo, pero s aumenta la intensidad de la competencia por los puestos, lo que es bueno para la parte empleadora, no para la empleada. Desde la ortodoxia econmica, el precio se ajusta a la ley de la oferta y la demanda, al aumentar la demanda de empleo, la mano de obra se abarata. Luego, para el conjunto de los individuos y desde la perspectiva del empleo es realmente buena la movilidad? En cuanto a la cultura, ciertamente la movilidad fomenta el conocimiento mutuo. La historia de las civilizaciones muestra cmo el contacto con los habitantes de otros lugares ha permitido el progreso social y tecnolgico, adems de abrir las mentes a realidades alternativas. El contacto con otras culturas enriquece a los individuos. Y stos, portadores de un conocimiento enriquecido, llevan tales tesoros a sus lugares de origen, una vez de vuelta. A su vez, las personas que se mueven tambin llevan consigo valiosas oportunidades de aprendizaje para quienes habitan los lugares a los que acceden. Sin embargo, el enriquecimiento cultural requiere, en dosis fundamentales, estabilidad. Consideremos que la cultura incluye la totalidad del modo de vida de los individuos que constituyen una sociedad, todo lo que aprenden como miembros de tal sociedad; es un modo de pensar, de actuar y de sentir (Cruz, 2001:55). La cultura no se consigue de la noche a la maana. Requiere tiempo, mucho tiempo. El enriquecimiento, por tanto, exige equilibrio entre movilidad y estabilidad, de tal manera que la mayora permanezca relativamente sedentaria, mientras que una minora sea nmada. Pero, incluso, este nomadismo necesita tranquilidad. Nadie puede impregnarse de la cultura de un lugar si no est suficiente tiempo vivindola, compartiendo espacio y experiencias con los autctonos durante un periodo dilatado. Una movilidad tal como requiere el mercado, esa disponibilidad completa para el cambio incluso geogrfico, implica a un individuo que est continuamente de paso. Los puestos de trabajo que requieren cambios frecuentes de residencia impiden que el trabajador termine conociendo realmente algn lugar en concreto, no absorben la cultura del sitio y quedan inhabilitados para transmitirla. Para esta funcin es necesario vivir la zona a lo largo de aos. La movilidad que requiere el enriquecimiento cultural es ms pausada e intensa que la que necesita el mercado de trabajo. Y tememos que es ste y no aqulla el que justifica la venta de la movilidad estudiantil como un acontecimiento altamente deseable. Qu ocurre con los stakeholders? El trmino stakeholder, contenido en algunos documentos del EEES, se utiliza en el entorno empresarial para hacer referencia a los grupos de poder que influyen en el comportamiento de la organizacin, sin formar parte de su cabeza directiva (Johnson y Scholes, 1999). Stakeholders habituales son los accionistas, los gestores de fondos de pensin o algunos grupos de proveedores, por

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ejemplo. El EEES considera stakeholders en tres mbitos, y los concreta en el modelo de Tunning (Gonzlez y Wagenaar, 2003): los acadmicos, los colegios profesionales y los empleadores. Quin puede tener el privilegio de ser o formar parte de los stakeholders?: quienes forman parte de la Universidad, quienes constituyen los rganos de gestin de la profesin y las organizaciones que contratan. Dnde queda, en este panorama, la Sociedad Civil de la que habla la Declaracin de Graz? Los grupos de presin, se espera, realizarn reivindicaciones relativas a lo que le es propio. Prevemos, pues, que la academia se centrar en la transmisin de conocimiento adecuado al estado de cada materia y a mantener su propia inercia; los colegios profesionales solicitarn una formacin orientada a una prctica especfica de la disciplina; y los empleadores definirn una fuerza de trabajo que les resulte til a los objetivos de la organizacin empresarial. En todo ello, esos grandes y eternos problemas a los que hemos hecho referencia en repetidas ocasiones seguirn exactamente donde los dejamos. La Sociedad Civil, en forma de agrupaciones ciudadanas, de organizaciones no gubernamentales, de asociaciones solidarias, etc... no tiene la consideracin de stakeholder y, por tanto, carece de la oportunidad estructural de influir sobre qu requiere la sociedad que haga la Universidad. Tengamos en cuenta que es la Sociedad Civil la que carga de energa cualquier democracia, es fundamento ineludible de una sociedad democrtica (Fernndez Prados, 2004) por lo que ignorarla como agente menoscaba la credibilidad de una institucin que dice estar al servicio de la sociedad. Qu ocurre con la competitividad? Ya hemos apuntado ms arriba que la tendencia de las legislaciones europeas locales en materia de educacin superior se orienta, entre otros aspectos a fomentar la competitividad entre los diferentes elementos del entorno universitario (como individuos, grupos, centros o Universidades). Si bien la competitividad es aplaudida desde diversos foros como un valor instrumental que mejora la calidad del producto final, es ms fcil concebirla como promotora de la diferencia y la distancia, no de la colaboracin. Y la distancia se mide en trminos estandarizados. Las mismas legislaciones deben proveer de herramientas para la medicin de esas distancias, en trminos de calidad. La estandarizacin de la calidad exige contar con criterios claros y cuantificables que permita a los individuos y a sus agrupaciones, en un Estado de Derecho, definir sus objetivos y defender sus intereses. En tal caso, la competitividad genera una suerte de entrega a los criterios establecidos, una venta de las actuaciones hacia la burocracia de la Administracin que competa en cada caso. Los estndares de calidad implican seleccin y, por tanto, competencia entre individuos y sus agrupaciones. El personal docente e investigador que opta a formar parte del grupo de los elegidos, es decir, de los habilitados profesionalmente por los tribunales o las agencias de calidad, en detrimento de los no habilitados; los departamentos que aspiran a ser los elegidos para las menciones de calidad; los centros que trabajan para ser los elegidos para las menciones relacionadas con el EEES; o las Universidades que desean encabezar el ranking de calidad (de origen formal o no, oficial o no); ... estn participando (necesariamente en muchos casos, voluntaria y opcionalmente en otros) en un entorno de competitividad que no tiene por qu coincidir con un trabajo bien hecho, salvo por los criterios establecidos por las agencias de calidad. El sueldo y hasta la continuidad en la ins-

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titucin universitaria terminan estando en funcin de estos criterios. Si en ellos no existen aspectos relacionados con eso que hemos llamado "vivir y convivir", nada de ello ser objeto de inters en el entorno universitario. Es ms, los individuos o sus agrupaciones que ocupen tiempo y esfuerzo en estos menesteres sern penalizados institucionalmente, puesto que en un entorno de competitividad, quien no avanza segn los criterios establecidos, retrocede. Quien tenga el poder para definir los criterios de calidad, tiene la capacidad exclusiva para configurar la Universidad. Qu ocurre con la rentabilidad y la subsidiariedad? Qu y por qu debe ser rentable un servicio? El mbito de aplicacin del sistema de mercado es un tema de discusin, si bien todo el mundo tiene claro que debe tener un lmite (Lindblom, 2002). La mayora de las personas, por ejemplo, considera una aberracin que las relaciones entre los miembros de una familia se rijan por los mecanismos del mercado, aunque se asume que la limpieza domstica puede ser contratada y, por ello, objeto de intercambio. Pero cuando el mbito supera el grupo familiar, aparece el Estado y se acompaa de una intensa discusin que reinterpreta continuamente su papel, muy ligada al desagradable asunto de los impuestos. Con ello, la Universidad es un servicio pblico o debe serlo? Tienen todos los individuos derecho a una educacin superior, a beneficiarse de la produccin universitaria o a definir las lneas de actuacin de esta institucin? El Estado debe costearlo? El criterio protagonista en estos momentos y que es considerado en los documentos de la Comisin Europea, es el de la subsidiariedad ligada a la rentabilidad: el Estado no debe meterse all donde no es necesario porque instancias de orden inferior ya saben resolverlo (subsidiariedad) y, considerando a la Universidad como una de estas instancias, debe buscar la forma de mantenerse econmicamente sin requerir un esfuerzo por parte del Estado (rentabilidad). De hecho, los documentos del EEES no resuelven el problema de la financiacin, sino que llaman la atencin acerca de que es realmente un problema y las Universidades han de buscarse la vida. Cmo? Pues, del modo en que ya hemos indicado a partir de los documentos de la Comisin Europea: ligando la actividad universitaria a las necesidades productivas, buscando mecenas, vendiendo su conocimiento... En este marco, tiene viabilidad una lnea de investigacin que permita automatizar la produccin de mantequilla? La respuesta es obvia, como tambin lo es en otros interrogantes: Quin corre con los gastos de todo aquello que consideramos positivo para la sociedad pero ante lo que ninguna instancia del mercado tenga inters? Qu ocurre con todas las iniciativas crticas con el sistema? Quin sufraga una investigacin encaminada a mejorar las condiciones de vida de un barrio marginal? Quin paga los gastos de un grupo de investigacin que pone en entredicho un modelo terico sin una aparente traduccin en trminos de productividad econmica? Costearn las empresas de telecomunicaciones una investigacin imparcial que aborde las consecuencias de la telefona mvil en la salud? Ser Monsanto la encargada de sufragar los gastos de un estudio exhaustivo sobre las consecuencias sanitarias, econmicas y sociales en la comercializacin de transgnicos? El mer-

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cado no puede ser el gestor de lo que se hace en la Universidad, aunque el EEES propicie tal situacin con su afn de convertir a esta institucin en un extrao servicio pblico rentable. Conforme se ha ido formalizando el EEES, han surgido numerosas voces de alarma por parte de aquellas titulaciones con un papel de vital importancia en la cultura, en la sabidura, en el conocimiento complejo, pero con una aplicacin prcticamente nula en la dimensin productiva o financiera, como es la investigacin bsica o son las humanidades (Jareo y Garca Olmo, 2003). Cmo pueden las universidades encontrar vas de financiacin para tales conocimientos?

Hacia una visin integral

La tesis que defendemos en este texto sigue un hilo lgico: 1. Las actividades o decisiones de personas y comunidades dotadas de inteligencia van orientadas a estar mejor y no peor que antes de realizarlas. Es decir, se parte de un estado inicial y se plantea llegar a un estado final (al trmino de la accin) que se juzga mejor. 2. Los juicios sobre los resultados del comportamiento se basan en los sistemas de valores. Estar mejor o estar peor son juicios de valor. 3. Luego, el comportamiento inteligente utiliza el sistema de valores para tomar decisiones que permitan llegar del estado inicial al final o deseado. 4. La Universidad es un invento colectivo, que se mantiene por el inters de la sociedad. 5. La sociedad inteligente utilizar la Universidad del mismo modo que pone en marcha el resto de sus actividades: buscando un estado mejor valorado. 6. La misin ltima de la Universidad, por tanto, es colaborar en la construccin de una sociedad mejor segn los valores compartidos por esa sociedad. 7. No obstante, no se trata de una actuacin basada en la obediencia ciega. La competencia de la Universidad en el conocimiento le permite, adems, cuestionar los sistemas de valores, adoptar una posicin crtica mediante el estudio de la complejidad de cada momento. El punto 6, conclusin de nuestra tesis (matizada en el punto 7), no soluciona otra cosa que sealar los elementos clave para establecer la misin de la Universidad, ms all de las famosas reflexiones de Ortega y Gasset (1930). Para concretar el papel que debera jugar la Universidad necesitamos aclarar ms 29

los dos trminos fundamentales en la conclusin: valores y sociedad. A ello dedicamos los siguientes apartados, con la intencin de plantear algunas conclusiones finales tiles para pensar en la Universidad como instrumento social. Valores Hablar de valores es, en no pocos foros, un claro indicador de inmadurez. Frente a la eterna discusin entre el Bien y el Mal y la potestad de unas personas para decidir la definicin de lo Bueno y lo Malo, el sistema de mercado se erigi como una solucin que haca obsoleta la discusin en valores. En palabras de Roda Aixendri (2003:97):
Humilladas las ideologas ante la contundencia de los hechos, parece como si las estrategias de mercado, lo cuantificable, el rendimiento econmico en definitiva, se impusiera religiosamente, tambin en el caso de la Universidad, con la gris monotona del pensamiento nico, como el ltimo vestigio tangible del principio de realidad.

Como indica Koslowski (1997), frecuentemente se considera que no tiene sentido hablar de tica en el contexto del capitalismo porque ste super a aqulla. En s mismo es tico porque permite que las personas utilicen sus propios valores para realizar libremente los intercambios. Sin embargo, la llamada sociedad de mercado, que define (como sociedad del conocimiento o sociedad de la informacin) nuestra poca, abunda en lo que dice haber superado, como no poda ser de otro modo. As, hoy se asume con mayor facilidad que ayer que la competitividad, la capacidad emprendedora o la eficiencia, por ejemplo, son valores instrumentales. El intenso texto Universidad... para qu? que coordinan Saz y Pulido (2003) deja evidente que el marco ideolgico de los autores considera un sistema de valores donde se combinan los propios del mercado (ya mencionados) con los que han ocupado antes la prioridad: solidaridad, bien comn, construccin social, formacin integral de las personas, etc. En definitiva, la conducta es inviable sin valores, sean cuales fueren stos. La pretensin de acabar con las ideologas es otra ideologa. De hecho, est perfectamente asumido en disciplinas como la psicologa, la sociologa, la antropologa o la filosofa, que los valores son motores del comportamiento, motivos que llevan a las personas a tomar unas decisiones y no otras (Garcs, 1988). As pues, procede partir de una concepcin sobre los valores de nuestra sociedad cuando nos planteamos tomar decisiones acerca de cul es el papel que debe desempear la Universidad en nuestra poca. Sin embargo, qu valores? stos pueden ser objeto de la misma discusin sobre marketing y necesidades: el marketing identifica las necesidades de la poblacin objeto y elabora su estrategia para saciarlas (Martn Armario, 1999); o bien, lo que se hace realmente es crear nuevas necesidades, las que mejor se adaptan a los intereses productivos, pues sin esta prctica el sistema se derrumbara (Beigbeder, 2001). No obstante, existe tambin un amplio consenso en considerar a los valores como standares afectivos y cognitivos muy estables y compartidos (Garcs, op.cit.), lo que les hace merecedores de un tratamiento especfico diferente al de las necesidades.

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ste no es un texto sobre valores, por lo que no procede implicar un esfuerzo significativo en comunicar resultados de investigaciones previas (vase, por ejemplo, Garcs, op.cit.; Camps, 2000; Boff, 2001; Daz, 2001 o Camarero, 2002). Pero el tema ha consumido suficiente esfuerzo como para que existan resultados ms o menos compartidos, donde se observa con claridad la herencia histrica. As, valores como la vida en comn con los dems y con el entorno natural, el respecto a los otros, la ayuda... constituyen ya pieza importante en el sistema de buena parte de las religiones. La etapa de estatalizacin promueve versiones del tipo colaboracin y bien comn. Pero es especialmente con la Ilustracin y las revoluciones liberales cuando el sistema de valores conoce una versin prcticamente actual: libertad, igualdad, justicia y solidaridad son las piezas clave que justifican apetitos colectivos como la democracia o individuales como la aspiracin a la definicin de cada proyecto de vida. Las personas solemos vivir como algo profundamente negativo hechos como el hambre, la pobreza o las guerras. Las desgracias que les ocurren a los dems no nos son ajenas. Es ms, la circunstancia de que alguien disfrute con ellas se considera institucionalmente como una patologa que requiere tratamiento (Aguirre, 1985). Por esta razn, las iniciativas legislativas y otros movimientos de gestin poltica y econmica suelen acudir a estos hechos como fundamento de su decisin. Los manuales sobre tcnicas de persuasin, por ejemplo, mencionan como el primer hito moderno el xito del comit que el presidente Wilson cre para convertir a una poblacin estadounidense espontneamente pacifista en una frrea defensora de entrar en la Primera Guerra Mundial (Chomsky y Ramonet, 2001) mediante valores como la solidaridad o la igualdad. Hoy, las noticias suministran continuos ejemplos de lo mismo. La produccin de alimentos transgnicos, por ejemplo, se justifica pblicamente como una herramienta para terminar con el hambre en el mundo y se acusa a los ecologistas de insolidarios (Aguirre y Manzano, 2004). Vemos que quienes disean tales discursos esperan contar con la simpata de la poblacin gracias a la sintona basada en los valores compartidos. Cabe esperar, pues, que la Universidad realice su gestin no slo teniendo en cuenta los valores humanos, sino orientando su actividad hacia ellos. Tal y como afirma Pter Edr (2003:55), Guardo la conviccin de que intercambiando y reuniendo las experiencias universitarias de las diferentes regiones de nuestro continente podemos contribuir efectivamente al robustecimiento de la unidad de Europa. Y esta unidad consistir no solamente en una comunidad econmica, poltica y organizativa, sino en gran medida en la comunidad de los corazones y de los valores humanos. Sociedad No hay legislacin ni texto sobre el papel de la Universidad que no mencione, en algn momento, que sta debe encontrarse al servicio de la sociedad. As, Flrez (2003) sentencia que La Universidad no es, si no es servicio (pg. 67). La diferencia entre las diferentes concreciones para la institucin universitaria no se encuentra, por tanto, en la sentencia, sino en la concepcin de sociedad, considerando una versin ms amplia o ms reducida.

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La sociedad es el mayor grupo social estructurado que puede concebirse (TERMCAT, 1998), compartiendo un mismo espacio y una misma cultura (Macionis y Plummer, 2001). Y, aunque han existido diferentes modelos conceptuales sobre ella, est claro que la sociedad es ms y va ms all de cualquiera de sus componentes. Sin embargo, con la dominacin del sistema de mercado como concepto de referencia, el significado habitual de sociedad ha sufrido un proceso de reduccin progresivo que se observa, entre otros, en los textos sobre la Universidad. La Economa es bsicamente una ciencia de las apellidadas sociales cuyo objeto no es fcil definir (Naredo 1987), aunque suele asociarse a la gestin eficiente de los recursos escasos. Su importancia es creciente y lleva a una preocupacin generalizada por sus asuntos (Rodrguez Sosa, 2004). Y en tal grado el protagonismo que ocupa es amplio, que ha adoptado una dimensin exclusiva y diferenciada del todo del que forma parte, la sociedad. De este modo, se habla de Sociedad y Economa, Economa y Sociedad o Socioeconoma. Incluso la Economa pierde su origen etimolgico (oikos, relativo a la administracin de los recursos) y se queda en la crematstica, en el contexto especfico del mercado (Naredo 1987). Sin embargo, una medida mucho ms contundente sobre el peso de la dimensin econmica para pensar y gestionar la sociedad, lo constituye el recurso de introducir una justificacin mediante el trmino sociedad, pero finalizarla con los aspectos propios de una economa de mercado. As, por ejemplo, en Una Universidad para la Sociedad, Juaristi (2003) hace coincidir apertura a la sociedad con la complementariedad investigacin universitaria y empresa. Y Rubalcaba (2003:141) seala que la Universidad parece ir detrs de los protagonistas reales de la nueva aldea global: las empresas y los mercados, cuando debera ir realmente delante, pero no generando caminos alternativos, sino liderando el ya apuntado: dar respuesta a los continuos retos competitivos, segn el mismo autor. Gracias a este recurso reduccionista, la aspiracin de poner la Universidad al servicio de la sociedad termina en el diseo de una actividad orientada al mercado. De hecho, un nuevo concepto se va difundiendo: el de Universidad de mercado, siempre atenta y respondiendo a las demandas del sector productivo (de la Plaza, 2003). Sin embargo, sociedad es un concepto mucho ms amplio, de apartados desatendidos sistemticamente por las normativas orientadas a la gestin de la actividad universitaria. As, uno de los padres de la sociologa, Tocqueville, plante a inicios del siglo XIX un cuerpo conceptual que sigue constituyendo hoy un marco de referencia (Fernndez Prados, 2004). En su anlisis de la sociedad democrtica, Tocqueville distingue entre la sociedad poltica y la civil. La primera se basa en asociaciones permanentes que gestionan el poder, como los municipios, los Estados o las federaciones. La sociedad civil se construye a partir de agrupaciones voluntarias y dinmicas y constituye lo que las legislaciones democrticas catalogan como poder soberano. En esta conceptualizacin de la sociedad, si prescindimos del apellido democrtica (Swift, 2003), podramos distinguir, a su vez, un asociacionismo mercantil, basado en la produccin y las finanzas, cuya envergadura justifica el poder de algunas corporaciones empresariales, capaces de configurar el planeta por encima de muchos

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Estados (Casals, 2001; Klein, 2001; Estefana, 2002; Sampedro, 2002). A este aspecto de la sociedad es al que ofrecen mayor atencin las legislaciones ms recientes sobre poltica universitaria, entre las que destaca el EEES, tal y como se ha podido comprobar en las secciones precedentes. Sin embargo, no slo la sociedad econmica ha conocido un auge impresionante en los dos ltimos siglos. Muy especialmente en las ltimas dcadas, la sociedad civil ha crecido, se ha multiplicado, ha alcanzado cotas altas de complejidad y ha enraizado con fuerza en la esfera global. El fenmeno de los movimientos sociales ha modificado en parte sus dinmicas y ha adquirido un protagonismo social sin precedentes (Javaloy, Rodrguez y Espelt, 2001; Freixa, Saura y Costa, 2002), estableciendo vas de intervencin en la gestin poltica y la conciencia ciudadana a travs, incluso, de los organismos nacionales e internacionales de decisin (Sachs, 1996). Cul es el espacio normativo que las iniciativas legislativas guardan para la sociedad civil no empresarial? Ninguno. La orientacin hacia la sociedad a la que se refieren los textos hace una mencin especfica y extensa al tejido productivo, a la relacin con la dimensin empresarial, a la venta de conocimiento para la bsqueda de la financiacin que permita la rentabilidad de la Universidad como empresa... Pero la sociedad civil permanece ausente, salvo cuando se realizan menciones vagas a la cohesin social o a la ciudadana, en las manifestaciones de objetivos o los prembulos; aspectos stos que no llegan a concretarse en ningn momento. En una investigacin reciente (Andrs, Cascado, de Manuel y Manzano 2004) se plante a diferentes departamentos universitarios algunas cuestiones relacionadas con estos temas. Los anlisis de las respuestas mostraron una clara incoherencia en el papel que la Universidad debe desempear. Mayoritariamente, las personas entrevistadas indicaron que: 1. Los grandes problemas de la humanidad se asientan principalmente en aspectos relacionados con el conocimiento de los acontecimientos, de la sociedad, de la cultura... 2. Quienes lideren el mundo deberan contar con una formacin universitaria. 3. Pero la formacin universitaria debe ser eminentemente cientficotcnica. Bien que la Universidad deba estar al servicio de la sociedad, pero de sta en versin ntegra y no nicamente en una de sus facetas, dimensiones o componentes, sea la econmica o la cientfico-tcnica (orientada cada vez ms hacia la primera). Esta evidente reduccin a la que se somete el concepto de sociedad permite entender por qu hay menciones expresas a conseguir de Europa la economa ms competitiva del mundo, pero no a conseguir igualmente de este continente no slo la sociedad ms justa, donde la libertad, la igualdad y la solidaridad llegan a conocer sus cotas ms altas de desarrollo, sino tambin la ms dispuesta a procurar respetuosa y pacficamente que las sociedades pla-

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netarias tengan efectivamente la oportunidad de llegar al mismo nivel de desarrollo humano. Si una institucin basada en el conocimiento no puede trabajar en ello quin puede siquiera planterselo? Qu hacemos con la Universidad? Tradicional y oficialmente, la Universidad ha cumplido dos objetivos bsicos: generar conocimiento y formar profesionales. No obstante, ninguna de ambas funciones le corresponde en exclusividad, pues se realizan en multitud de organizaciones. Para algunos autores, lo que tal vez distinga a esta institucin de las otras, se pueda situar alrededor de su altsima capacidad de hiperespecializacin, estableciendo jerarquas de competencia en el conocimiento y en la profesin, con niveles impresionantes de desconexin y desconocimiento mutuos, hasta extremos en donde especializacin y fragmentacin se confunden (Gerez, 2003). Pero si los grandes problemas que aquejan a nuestra especie son complejos cmo es posible abordarlos desde la especializacin en grado sumo? Hay alguna licenciatura especializada en la solucin de los problemas del mundo? Para Morin (2001), el resultado termina siendo una inteligencia ciega, inconsciente e irresponsable. La Universidad, en la prctica, es una institucin pesada, antigua, que se resiste al cambio, difcil de dinamizar, jerrquica y que utiliza las catorce slabas de excelentsimo seor rector magnfico para alguien que ocupa el cargo de representante y administrador general durante un tiempo limitado, siguiendo una ley de 1943. La Universidad reproduce dentro de s las mismas bajezas y virtudes que la sociedad en la que se inserta. No es un motor de cambio social, sino un reflejo. Si el mundo est patas arriba (Galeano, 2002) la Universidad no pondr tampoco sus pies en tierra. Para pensar una Universidad que, por el contrario, cumpliera con el atributo de invento social inteligente (siguiendo la descripcin de la seccin anterior), cabra esperar que sus atribuciones se articularan en torno a dos cuerpos de conocimiento tal vez en la tradicin kantiana de la razn pura y la razn prctica y a una actitud generalizada: 1. Gestin ntegra y compleja del conocimiento, en dos sentidos: a. El conocimiento no se transmite, se construye a partir de la transmisin de informacin (Canals, 2002). La Universidad debe facilitar que sus miembros transformen la informacin en conocimiento. Para ello es necesario formar consumidores inteligentes de informacin, es decir, personas capaces de ser protagonistas de su propio proceso de conocimiento, capaces de procesar la informacin como individuos nicos y creativos, capaces de distinguir entre datos e interpretaciones, capaces de entender el mundo que les rodea a partir de la informacin que reciben, analizan y seleccionan, y la que buscan activamente. Para ello, la Universidad debe recrear en su seno una clara y floreciente inquietud por la historia y la cultura, elementos sin los

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cuales los acontecimientos carecen de significado. Gracias a esta formacin, los titulados universitarios se encuentran capacitados para entender qu ocurre, para decidir qu hacer y para prever las consecuencias de sus acciones y omisiones. Su conocimiento les valida tanto para ejercer una actuacin especficamente profesional, como para realizar su labor de miembros conscientes de la ciudadana. Son, pues, profesionales reales, en el sentido de que no desligan su actuacin profesional del contexto real en el que se inserta. Estos profesionales conocen de dnde proceden los acontecimientos (o, al menos, implican dedicacin para encontrar respuestas sobre las causas) y qu consecuencias se derivan de su actividad (tanto como de su inactividad). b. Hoy, el conocimiento debe ser complejo y solidario. La creciente conciencia de una aldea global llama la atencin acerca de la ilusoria creencia de que las acciones o las omisiones tienen causas y consecuencias ceidas a un sistema local y cerrado. Tanto la gestin poltica como la econmica y la sociedad civil se encuentran entrelazadas en el planeta, confundiendo Estados, etnias, religiones, culturas y trayectorias dispares. Es imposible entender la vida de cualquier habitante actual del planeta sin tener que acudir a los ms dispersos puntos geogrficos. Estas circunstancias tienen dos consecuencias claras y contundentes en la actividad universitaria orientada a la creacin de conocimiento: (1) ste debe ser necesariamente complejo, puesto que as es el entorno de esta poca en la que vivimos. El cors de la disciplina debe superarse. La formacin disciplinar es interesante como punto de arranque, pero no como estado de llegada. Los conceptos complejos son invariablemente multidisciplinares y requieren mentes abiertas y prestas a colaborar para construir conocimiento mutuo; y (2) la constancia de que todo lo que llega a un lugar viene de otro y se marcha hacia un tercero, reclama la existencia de un conocimiento solidario porque reconoce la realidad de la interconexin. Es imposible concebir el bien o perjuicio individual sin considerar el bien o el perjuicio comn. 2. Espritu libre y creador. La versin dominante para el concepto libertad es que sta consiste en la oportunidad para escoger entre alternativas. Pero creemos que la libertad es mucho ms que eso, es superar la restriccin de las opciones disponibles, es la capacidad para crear nuevas alternativas. Slo el conocimiento libre y creador es capaz de semejante hazaa. Para ello es necesario crear la duda y vivir con el error (Morin, 2001). No es fomentar la desconfianza generalizada, sino vacunar a los individuos frente a la confianza ciega, a la credulidad sin fundamento y hacerles partcipes de ejercicios de libertad. La institucin universitaria es, en la prctica, muy contraria a estos ensayos. As, se observa que su gestin administrativa, su legislacin, su funcionamiento interno en consejos, juntas, claustros y comisiones, la relacin que mantiene entre profesores y estudiantes, los hbitos llamados didcticos o las evaluaciones. Todo ello muestra una gran inercia y perpeta un modo de actuacin que resulta incompatible con el ejercicio de la libertad y de la crea-

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cin. Despus (como tambin mientras, y quiz tambin antes), los titulados universitarios aterrizan mancos en la arena social. La institucin se ha concentrado en generar una especie de disminuidos sociales tendentes a aferrarse a la seguridad del supuesto conocimiento adquirido mediante transmisin en el aula, reforzados en su idea de la jerarqua social como lo es la universitaria y de los dogmas de fe porque jams tuvieron la oportunidad de cuestionarlos. Para conseguir estos planteamientos generales, tal vez sea pertinente pensar en la misin de la Universidad como una triada cuyos componentes, fuertemente entrelazados e interdependientes, son: 1. Formacin de profesionales. stos se enfrentarn a la situacin de gestionar la sociedad, con niveles diversos de responsabilidad y poder de configuracin. Tienen una clara funcin social. Y la Universidad es responsable de la forma en que realizan su labor. La formacin, pues, debe ser de tal grado que abarque tres facetas: formacin tcnica (los profesionales saben hacer bien su trabajo), formacin cientfica (los profesionales tienen una inquietud metodolgica que les permite realizar su trabajo en un marco amplio, entender las novedades que se han generado tras su capacitacin oficial y generar nuevo conocimiento til) y formacin en el compromiso social14 (los profesionales no realizan su labor en el vaco; como seres que suponemos inteligentes deben contar con una clara orientacin hacia el bien comn, del que tambin forman parte y se nutren). 2. Generacin de conocimiento. La Universidad puede concebirse como una entidad basada en la creacin, organizacin y gestin de conocimiento apoyada en dos pilares: (1) conocimiento necesario para cumplir con las funciones de formacin e investigacin; y (2) conocimiento orientado a la colaboracin en el objetivo de ese mundo mejor al que hemos hecho ya referencia, siguiendo con el presupuesto de una institucin generada por la humanidad para beneficio de la humanidad. 3. Motor de cambio. Se ha criticado, con razn, que la Universidad vive a espaldas de los problemas y necesidades de la sociedad completa. La Universidad no slo tiene la misin de responder a ellos, sino de participar activamente en la definicin de las necesidades y en las vas de solucin. No es una mera institucin que resuelve. Es una entidad que se preocupa por lo que ocurre fuera de sus muros y que aplica su conocimiento en las acciones consecuentes. No es un invento que estudia y analiza exclusivamente, tambin interpreta, colabora, decide, desarrolla, aplica, valora... Para ello, es necesario fomentar una actitud definida y generalizada en la institucin universitaria: la de encontrarse al servicio inteligente de la sociedad, es
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Desprovista, la formacin universitaria, de este tercer componente, el resultado es nocivo. Tal vez, para entender por qu perduran los grandes problemas, hay que asumir que hay demasiada gente que sabe hacer bien su trabajo (desde el punto de vista tcnico), que cumple eficientemente su funcin especfica, sin una visin global de los efectos.

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decir, la de englobar la actividad formativa e investigadora cotidiana en el objetivo de identificar los problemas sociales y disear soluciones basadas en el conocimiento. La creencia de que la formacin, an tcnica, es independiente de los aspectos contextuales (como los culturales o los sistemas de valores) no es mayoritaria, pero tampoco se sostiene en la prctica. As, por ejemplo, si bien las matemticas estn asociadas con el conocimiento ms objetivo al que es posible acceder, no es posible una formacin objetiva en estadstica. Podemos suponer que hemos enseado a nuestros estudiantes la representacin grfica slo porque saben realizar una? No ha fracasado la Universidad cuando sus estudiantes de estadstica son incapaces de identificar cualquiera de las extendidas manipulaciones grficas o utilizaciones partidistas de sencillos porcentajes, como ciudadanos consumidores de informacin aparentemente precisa? Cmo es que titulados en estadstica o en psicologa elaboran conductas supersticiosas asociadas a juegos de azar? Cmo es que titulados en marketing o en comunicacin son presa fcil de la publicidad? Cmo es que titulados en lingstica son incapaces de identificar un discurso ideolgico? Tener informacin sobre cmo hacer una cosa no implica entenderla ni absorber ese aprendizaje en la vida cotidiana. Lo que ms urge no son titulados que acten como recipientes de informacin. Para eso tenemos ya los libros o las pginas electrnicas. Lo que se necesita son personas capaces de aplicar sus conocimientos superiores en la cotidianidad, tanto en su esfera individual como en la colectiva de la que forman parte. Para eso, hemos contribuido a la formacin ntegra de personas, en perfecta consonancia con las necesidades de la sociedad, tambin ntegra. La actuacin inteligente de la Universidad en el marco del EEES Hemos dicho que un comportamiento inteligente es aqul capaz de orientar a la persona o a la comunidad hacia un estado mejor, en coherencia con el sistema de valores. Por otro lado, en las pginas anteriores se ha dibujado el estado de la cuestin: cmo queda configurado el mbito de actuacin de la Universidad por el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior. En tales circunstancias, nos planteamos ahora concretar una actuacin menos difusa de la Universidad, identificando vas de actuacin que permiten traducir los objetivos del apartado anterior. No abordaremos posibles iniciativas legales. stas, sin duda, seguirn abundando en lo ya sealado. Lo que sigue son experiencias y sugerencias orientadas a la actuacin de los miembros de la institucin universitaria, como estudiantes, docentes, investigadores, consejeros, administradores o gestores. La legislacin vigente en materia universitaria define lneas de actuacin, pero no ata irreversiblemente. No slo existe en efecto la libertad de ctedra, sino que dosis no despreciables de autonoma se identifican en las labores de gestin administrativa y de participacin poltica en la dinmica universitaria. Es ah, en el amplio margen de maniobra de que gozan los miembros de la universidad, hacia donde dirigimos nuestras sugerencias. La Universidad es un hervidero. Muchas personas, en su seno, llevan a cabo iniciativas encaminadas a corregir el sesgo de la actuacin universitaria. Actan habitualmente desde el anonimato, el silencio, la falta de medios y una fuerte

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motivacin interna. Sus trabajos difcilmente salen a la luz, pero tienen consecuencias. Los cuatro aspectos en los que estructuramos la actividad universitaria muestran abundantes ejemplos de cuanto estamos diciendo. Es importante facilitar vas de conocimiento mutuo en la institucin universitaria para dar a conocer tales iniciativas, para establecer redes de comunicacin y trabajo conjunto y para compartir aciertos y errores en esta maraa de acciones aisladas. Los autores hemos tenido la suerte de conocer multitud de iniciativas en varios terrenos universitarios, especialmente en nuestro centro de trabajo, la Universidad de Sevilla. Como prueba de ello y con el objetivo de no ser prolijos en la exposicin, incluiremos algunos ejemplos de actividades concretas, realizadas desde nuestra Universidad, y encaminadas a orientar el trabajo universitario hacia la construccin de un mundo ms respetuoso con las personas y el planeta que habitamos. La actividad gestora Las universidades cuentan con una intensa actividad de gestin que implica: la formacin de un Consejo Social con capacidad de consejo y decisin; la organizacin de congresos, jornadas, encuentros, mesas redondas...; la realizacin de reuniones de gestin continuas en las comisiones, consejos de departamento, juntas de centro, claustros universitarios... A su vez, el asociacionismo interno o mixto (interno-externo) es una va de creciente protagonismo, proliferando las asociaciones universitarias, la presencia en la universidad de filiales de organizaciones con un ncleo central ajeno a la Universidad, y la formacin de asociaciones paritarias en cuanto a la adscripcin universitaria o no universitaria de sus miembros. Esa actividad gestora puede realizarse de mltiples modos, en el marco del cumplimiento de la legislacin vigente. La orientacin hacia la sociedad (completa) es perfectamente viable y se observan ejemplos claros al respecto. En la Universidad de Sevilla se pueden mencionar, por ejemplo, las mltiples jornadas organizadas en torno al consumo responsable, la gestin sostenible de la energa, la utilizacin del agua, la trama urbanstica, la gestin poltica, el conflicto palestino-israel, la invasin de Irak, las alternativas al EEES, la pobreza, el hambre, el SIDA, la pena de muerte, los derechos humanos, etc. El asociacionismo en torno a estas problemticas, procurando un conocimiento solidario y una accin concreta fuera de los muros de la universidad, cuenta con ejemplos como Arquitectura y Compromiso Social, Condenados o Universidad y Compromiso Social. Son muchas las asociaciones que tienen alguna huella en los miembros universitarios, como Cientficos por el Medio Ambiente, Ecologistas en Accin, Ingenieros sin Fronteras, Mdicos sin Fronteras, Amnista Internacional, Intermn-Oxfam, Accin Alternativa, En Lucha, La Voz de los Sin Voz y un largo etctera. Desde el plano institucional, el SACU (Servicio de Asistencia a la Comunidad Universitaria) organiza actividades muy concretas de voluntariado, insertas en la ciudad. Y existen tambin intentos por parte de movimientos sociales de ejercer alguna influencia en la forma de gestin de la universidad, como es el caso de propiciar en sus servicios un consumo orientado al comercio justo o la utilizacin de energas renovables.

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Este hervidero de actividad gestora no se traduce en una actuacin institucional satisfactoria. Como hemos dicho, lo caracterstico de la Universidad no son estas iniciativas. Se implica un gran esfuerzo, generalmente a ttulo individual, debido a la adscripcin de miembros concretos de la institucin universitaria. Es importante fomentar foros de encuentro donde las personas y las asociaciones puedan tomar conciencia mutua de su existencia, de sus objetivos y de su poder en la capacidad de accin efectiva desde la unin. En este sentido, desde Universidad y Compromiso Social (compromiso@us.es, www.us.es/compromiso), se est poniendo en marcha un proyecto de base de datos de movimientos sociales universitarios; y desde el foro del congreso Universidad y Sociedad Civil (compromiso@us.es,www.us.es/cscivil), uno de los grupos de trabajo elabora sistemas de gestin para la comunicacin de acciones entre movimientos sociales. Hay mucho que hacer, puesto que la gestin universitaria todava dista mucho de lograr el objetivo de deberse, por encima de otros criterios, a la sociedad en su conjunto. La actividad investigadora La investigacin en el seno de la Universidad es, tal vez, de los aspectos que ms absorben las demandas del mercado. Se requiere de la institucin que ponga en marcha innovaciones que permitan mantener o aumentar la competitividad de las empresas. Tal circunstancia justifica la presencia creciente de las instituciones productivas y financieras en el entorno universitario como es fcil de comprobar en documentos diversos como la memoria Santander Universidades de 2004, en cuya presentacin el presidente del banco, Emilio Botn, dice la transferencia de tecnologa y la capacidad de plasmar en proyectos empresariales los resultados de la investigacin deben convertirse en el eje vertebrador de las relaciones universidad-empresa. Pero la actividad investigadora es tambin una oportunidad inigualable para identificar y estudiar los problemas de esa sociedad completa, aportar soluciones e, incluso, llevarlas a la prctica. Algunos problemas urgentes, como la convivencia con la creciente poblacin inmigrante, comienzan a contar con un visible respaldo de las instituciones polticas, considerando la importancia que adquieren a travs de los medios y sus efectos sensibles en la dinmica econmica. Pero multitud de aspectos sufren un tratamiento secundario, puesto que no se traducen en beneficios crematsticos claros. La puesta en marcha de proyectos de investigacin que vayan orientados directamente a generar beneficios sociales (directamente sociales, remarcamos) sigue siendo una prctica anecdtica. Existen estudios en marcha relativos a la inmigracin, la mujer, la pobreza, la violencia, el paro, la delincuencia... Pero, adems de contar con poca importancia en trminos relativos (comparados con los fondos destinados a otras investigaciones), consisten especialmente en estudios descriptivos ms que explicativos y mucho ms que resolutivos. Lo habitual es acercarse a tales problemas para describir cmo son o a cuntas personas afectan o de qu caractersticas... Pocos entran en encontrar las causas y, por ltimo, las propuestas son verdaderamente una rareza. Urge, pues, adquirir una postura definida a favor de la accin, transformando la investigacin en una actividad que cobra sentido porque implica la propuesta de vas concretas de solucin. Es fcil comprender esta situacin, pues-

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to que la realidad se obstina en ser compleja, mientras que los equipos de investigacin siguen siendo mayoritariamente monodisciplinares. Es ms, suelen estar formados por miembros que provienen no slo de la misma disciplina, sino incluso del mismo rea de conocimiento. Un cambio de sentido en el diseo de investigaciones comprometidas implica ineludiblemente romper las barreras entre las disciplinas y abordar la descripcin, la explicacin y las propuestas de solucin desde todas las miradas posibles, atando los cabos que suelen permanecer sueltos cuando se observa desde una sola perspectiva. La actividad docente Sin duda alguna, no hay va ms inevitable de actuacin universitaria que la prctica docente. Las actividades que se desarrollan habitualmente en este campo se centran en la optatividad: libre configuracin, seminarios, extensin universitaria, etc. No obstante, es la prctica cotidiana de la docencia en el aula, sin distincin del tipo de asignatura, la va natural para la formacin de personas. Si somos conscientes de que la actividad universitaria se dirige a la consecucin de una sociedad mejor, el reclamo hacia la educacin en valores es ineludible. Si, adems, los ejemplos muestran que la transmisin objetiva es una ilusin, lo pertinente es hacer conciente y transparente esa subjetividad. (Andrs, de Manuel y Manzano, 2004, en www.um.es/congresocooperacion). Ya hemos mencionado antes que toda accin inteligente va orientada a objetivos que pretenden un estado mejor. Hay que hacer explcitos, en la prctica docente, cules son los objetivos a los que se orientan los contenidos de cada materia, y qu sistema de valores se utilizan para juzgar los estados a los que se accede mediante la consecucin de tales objetivos. Hay que mencionar, organizar y debatir las consecuencias del trabajo que realizarn como profesionales de su disciplina y valorar su cometido dentro del momento histrico y del espacio en el que les ha tocado vivir y donde llevarn a cabo su labor. Lo contrario es formar inteligencias limitadas que ignoran de dnde vienen los interrogantes que abordan y hacia dnde se dirigen las soluciones que adoptan. La lista de actividades docentes es muy amplia. No slo implica la puesta en marcha de materias cuya existencia se deben a un compromiso claro con la sociedad (como educacin en valores, movimientos sociales, tica medioambiental, etc.), sino que abarca la docencia cotidiana. Materias de las que se supone un contenido objetivo, como el anlisis de los datos, la econometra o los fundamentos de la investigacin cientfica se muestran campos idneos para una formacin integral. Es un aspecto muy difcil de ver y de asumir cuando el cuerpo docente se ha formado y habituado en la prctica opuesta: desligar todo conocimiento de juicios de valor, de compromisos ticos y de posiciones sociales. En la realidad, no hay actuaciones aisladas y todo es relacin. Cuando el docente comprende esta circunstancia se ha dado ya el primer paso. Sin referentes previos (puesto que escasean), no hay ms remedio que ensayar nuevos programas, nuevas perspectivas en el acto de la clase, procurando unir lo que nunca tuvo que estar separado. Los autores de este documento imparten clases, precisamente, de las materias mencionadas (fundamentos metodolgicos, anlisis de datos y econometra). La prctica nos ha demostrado que es posible volver a traer la complejidad real a la clase e insertar en ella la comprensin de la asignatura. Todas las materias tienen consecuencias que

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terminan aterrizando en las personas y en el planeta que habitamos. Es importante unir estas consecuencias al tratamiento de los contenidos de las asignaturas. Por otro lado, todas las materias suministran oportunidades muy tiles para entender acontecimientos que nos rodean. A ello nos deberamos dedicar si creemos estar formando a personas capaces de entender lo que ocurre, por qu ocurre y cul es nuestra responsabilidad en ello, desde el conocimiento superior. La intervencin social Dejar atrs los muros de la Universidad, visitar la calle e intervenir en ella, debera formar parte del quehacer habitual de la institucin universitaria. Hablamos de la institucin que, tericamente, posee el Conocimiento Superior. A la hora de ponerlo en servicio de la sociedad, no debera contentarse con escribir el libro de instrucciones. La ejecucin es tambin una forma de investigacin y una manera de formar a la sociedad, por lo que se podra inscribir como actuacin docente e investigadora. No es propio de la Universidad llenar las calles en una manifestacin. Lo harn sus miembros, no como tales, s como personas que han tomado esa decisin. Lo propio de la Universidad, cuando visita la calle es (o debera ser): 1. Ser consecuente con su conocimiento, cuando ste le ha llevado a identificar motivos de actuacin social. 2. Utilizar su conocimiento para establecer las mejores relaciones con los agentes que deben participar en la intervencin y asegurar su xito. 3. Generar conocimiento in situ para identificar la situacin de partida y definir el estado de llegada y el diseo de actuacin. 4. Acudir a su conocimiento y mantenerlo actualizado en tiempo real, durante la intervencin. 5. Valorar el proceso y los resultados, estableciendo nuevas vas de actuacin y utilizando toda la informacin generada para engrosar el cuerpo de conocimiento implicado en la accin. Podemos observar el mundo en su conjunto como una coleccin de motivos de actuacin. Es inadmisible que la Universidad se contente con adoptar un papel reactivo en este escenario, que se limita a responder (especialmente a instancias superiores) ms que a proponer y realizar. Su monto de conocimiento y su capacidad real para generarlo, su impresionante cantidad de profesionales bien preparados para entender prcticamente todo cuanto ocurre, su basta experiencia en el diseo de investigaciones, su orientacin hacia la accin basada en el conocimiento, constituyen una enorme responsabilidad que no se resuelve sino es saliendo fsicamente de su institucin y sirviendo desde la sociedad a la que dice deberse. Siguiendo con el criterio de recurrir a la Universidad de Sevilla como excusa de ejemplos a mano, pueden mencionarse muchas actuaciones que se originan, como venimos indicando en toda esta publicacin, desde la inquietud de sus miembros, bien a ttulo personal o como asociacin. Mara Jos, de psicologa de la educacin, consigue establecer fuertes vnculos con miembros de univer-

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sidades en Palestina y pone en marcha programas de trabajo conjunto para acercar las poblaciones de Palestina e Israel y prevenir la violencia. Itziar, de agronoma, ayuda a dar forma e impulsar una asociacin de consumidores y agricultores en torno a la agricultura ecolgica, propiciando programas de actuacin en la ciudad para dar a conocer este modo de entender el consumo respetuoso con las personas y el medio ambiente. Esteban, de arquitectura, lleva a la asociacin universitaria de la que forma parte y a los estudiantes de su asignatura, a visitar los barrios de la ciudad y mezclarse con sus vecinos, ayudando a solucionar problemas de gestin urbanstica y de dignificacin de las viviendas y cooperando en la formacin de plataformas ciudadanas. Hassan y Vicente, de psicologa experimental, definen y realizan un proyecto y un protocolo de actuacin en colegios para formar a los nios y nias en la construccin de anuncios, propiciando una actitud crtica frente a la televisin. Luis, de economa aplicada, pone en marcha la plataforma Aljarafe Habitable, que ha reunido a multitud de asociaciones del Aljarafe sevillano y ha promovido el surgimiento de otras nuevas, con el fin de conseguir de la zona un lugar digno donde vivir. Lola, de pedagoga, ejecuta proyectos de fomento de la participacin ciudadana, orientados a nios y nias, de forma que comprenden desde su infancia la importancia y la potencia de implicarse en los asuntos de la vida pblica. Francisco, de comunicacin, impulsa la creacin de medios informativos para dar voz a los colectivos ciudadanos que carecen de huella en los medios de comunicacin habituales. Mara, de filologa, visita centros cvicos en numerosas charlas, denunciando el uso del lenguaje para denigrar a la poblacin inmigrante y llevando propuestas de actuacin respetuosas con la diversidad humana. Fernando, de fsica, ayuda a dar forma, impulsar y hacer muy operativa, una red de divulgacin, diseo y actuacin en torno al uso del agua potable, que se expande con mbito nacional. Ricardo, de biologa, propulsa la creacin de una asociacin de activistas ciudadanos que estudian, disean y reivindican un diseo del trfico rodado respetuoso con el medio ambiente. Violeta, de psicologa social, interviene en el barrio de Torreblanca, llevando el conocimiento de la teora de la opresin a sus mujeres y ayudndolas a tomar las riendas de su destino y de su hbitat... Los ejemplos son an ms abundantes y somos injustos, pero tal vez operativos, truncando la relacin completa. No son acciones que parten slo de la inquietud de participar en la gestin de la polis como personas responsables con el destino comn. Son acciones que parten del conocimiento universitario de quienes las disean y realizan, justificando, ms que otras actividades ortodoxas, la existencia de la Universidad y su vocacin de servicio pblico. Pero queda mucho por hacer, y somos conscientes de ello al tener acceso a las noticias que transmiten los medios todos los das, al conocer los acontecimientos de otros lugares mediante la conexin entre universidades y al pasear por las calles de nuestro municipio. Somos conscientes de ello al observar cada da en qu se emplean los recursos habituales de la institucin en la que trabajamos, propiciando un aprovechamiento desigual. Una de las vas de avance urgente es insistir en la multidisciplinariedad. Un buen ejemplo se encuentra en la intervencin que se est realizando en la ciudad marroqu de Larache por parte de un equipo de universitarios sevillanos (de las universidades de Sevilla y Pablo de Olavide). El objetivo es cooperar

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con el vecindario de barrios de chabolas, que luchan por mantener su espacio de vivienda frente a mltiples presiones, comunes en todo el planeta. El equipo de trabajo est compuesto por miembros de arquitectura, psicologa, economa, geografa, historia, matemticas y bellas artes. En la intervencin se ha conseguido la colaboracin de las autoridades locales, de los tcnicos municipales e incluso de instancias gubernamentales. Se ha entrado en colaboracin estrecha con los movimientos sociales de la ciudad. Se ha propiciado un enriquecimiento mutuo cultural; unas vas de trabajo que permiten disear soluciones satisfactorias para todas las partes, realistas y comprometidas con los principios a los que hemos estado haciendo referencia en todo el texto. Es un ejemplo paradigmtico que muestra de manera contundente los beneficios de recurrir al conocimiento que posee la Universidad, sin barreras disciplinares, en la solucin de problemas reales y urgentes que de otra manera quedaran (como quedan siempre) hurfanos.

Hacia una Universidad para la sociedad. Eplogo

Las cosas en su sitio No sabemos, por supuesto, cul es el sitio preciso de cada cosa. Incluso, probablemente, no exista precisin para colocar cada engendro humano o natural en el lugar que le corresponde. Pero todo el texto puede ser interpretado como un camino argumental que reivindica un papel para la Universidad, que se plantea la educacin integral de las personas cualquiera que sea su quehacer posterior. Este documento no es una crtica al sistema de mercado. ste constituye, sin duda alguna, un avance en la humanidad que permiti superar parcialmente viejos yugos, romper con la asfixia feudal o con los principios basados exclusivamente en vidas ultraterrenas, de las que se hacan depender a las terrenas. Pero todo tiene su lugar, sea cual fuere. Y el sistema de mercado no debe ser ilimitado, aunque tienda a crecer y crear nuevas dimensiones (incluso virtuales), transformando cuanto toca. Creemos en una Universidad que superar esta poca mejor que lo hizo con las anteriores, ligadas en obediencia a la Iglesia o al Estado. Vista la experiencia histrica, es lcito reivindicar una Universidad que no slo consiga evitar su creciente servidumbre con respecto al Poder del momento, sino que ayude a promover un proceso emancipador en la sociedad de la que se nutre y a la que tericamente sirve. Dos siglos de intensa experiencia han de poner en el banquillo de los acusados a la creencia de la mano invisible, esa fe en que la ambicin individual tiene como resultado el bien comn. Es imprescindible pues retomar el reto de formar a las personas directamente en ese objetivo del bien comn, con la conviccin de que el bien individual y el colectivo son resultado del mismo comportamiento inteligente, por lo que carece de sentido sacrificar uno en la bsqueda 43

del otro. La responsabilidad de la Universidad en este proceso y en estos efectos est clara desde la sentencia aristotlica de que la generacin de perjuicios es una suerte de ignorancia, por lo que no parece existir mejor herramienta que la educacin. Los resultados de la creencia en la mano invisible no deberan ser motivo de asombro. La formacin en el egosmo exige no el ejercicio de los deberes o la conciencia de las responsabilidades, sino la reclamacin de los derechos. La formacin en el egosmo exige tomar decisiones que beneficien a uno mismo, sin procurar informacin sobre las consecuencias dainas que las decisiones individuales pueden acarrear a los dems y al estado del planeta que habitamos. La formacin en el egosmo supone, para tranquilizar la conciencia, que los dems tienen las mismas oportunidades para velar por sus propios intereses, an causando perjuicios. Es una filosofa de las oportunidades que hoy no parece estar ms cerca de ser real que hace dos siglos. Se observa, adems, que ha generado una nueva esclavitud que toma forma en el consumismo y en el culto a la satisfaccin de necesidades y deseos diseados fuera del individuo que cree tomar las decisiones. La Universidad se hace eco de este procedimiento general, formando profesionales para un mercado cada vez ms competitivo donde cada individuo debe velar por su propio futuro, luchando contra otros en la consecucin de puestos de trabajo o posiciones en la jerarqua social. Del mismo modo, las empresas luchan para conseguir cuotas de mercado y se exige a la Universidad que se conciba a s misma como una empresa rentable que obedece a los mismos criterios y que, por tanto, se debe al verbo competir. El dogma de fe establece que la competencia voraz generar ms calidad y permitir vivir en una sociedad mejor. La LOU absorbe literalmente este modo de pensamiento, propiciando que las diferentes Universidades luchen entre s para ocupar puestos de calidad en un ranking que exige utilizar los mismos artilugios que en la competitividad del mercado: lo importante no es ser los mejores, sino los primeros. Por una formacin tica superior La humanidad ha progresado enormemente en diversos mbitos. Nuestra poca favorece el protagonismo de uno de ellos: la tecnologa. Sin embargo, la convivencia, la felicidad o la vida plena en consonancia con los dems, son logros que poco tienen de tcnicos y que se aproximan mucho ms al terreno de la tica, otro de los mbitos que han evolucionado con la historia de la humanidad. Los objetivos de procurar un mundo mejor, el bien comn, un futuro para la humanidad o para el planeta, de buscar soluciones para los grandes problemas, son hoy motivaciones interpretadas ms cerca del romanticismo que de los principios que rigen el comportamiento de la institucin universitaria. La Universidad cuenta con la misma materia prima que el resto de organizaciones sociales: personas. Y se inserta en una realidad concreta: la sociedad, el

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planeta y la poca. Individuos, organizacin universitaria y sociedad cuentan con sus propios derechos, deberes y responsabilidades. Cmo articula la Universidad su gestin del conocimiento de tal forma que combine derechos y deberes, aspiraciones individuales y colectivas, individuos, organizacin y sociedad?: la institucin debe considerar el derecho de los individuos a poseer conocimiento que les capacite para una vida plena y el deber de los mismos de aplicar ese conocimiento para procurar que los dems estn tambin en condiciones de aspirar a una vida plena. Debe considerar el derecho de la Universidad a contar con suficiente autonoma y medios de subsistencia y desarrollo como para cumplir con sus cometidos, y su deber de promover mediante el conocimiento un mundo mejor. La Universidad, como gestora del conocimiento, debe considerar en su seno todos los mbitos de evolucin y progreso. Lamentablemente, el protagonismo en las decisiones universitarias sigue siendo el aspecto ms tcnico. Es urgente recuperar la tica, en todo lo que tiene de conocimiento y articularla del mismo modo: procurando profesionales tcnica, cientfica y ticamente bien formados. Y no se trata aqu de una tica profesional exclusivamente (el cdigo deontolgico especfico a cada disciplina) sino de una tica general, global, completa, que se refiere a la convivencia de las personas sobre la tierra. Por tanto, es la Universidad, espacio de conocimiento superior, la responsable de la formacin tcnica, cientfica y tica superiores. Sin las primeras, la tercera carece de herramientas. Sin sta, las otras caminan al servicio del mejor postor. Por una Universidad con autonoma creativa El mecanismo darwiniano de la evolucin establece dos procesos complementarios: la variacin y la seleccin. La primera apunta a la generacin de novedades, aunque sean de naturaleza aleatoria. La segunda seala el mecanismo por el que slo unas novedades prosperan y otras quedan en el recuerdo (si quedan). El darwinismo, como teora, est fuertemente asentado en el pensamiento universitario, como lo est en el pensamiento en general. Pero como prctica, se encuentra ms bien ausente. La Universidad es, hoy por hoy, una institucin conservadora. Las nicas modificaciones que acepta de buen grado son las que se deben a la legislacin vigente. Y, sin embargo, la Universidad debera ser un motor generador de mutaciones. Es necesario que de la institucin ms propia del conocimiento y de la sabidura, se exporten continuamente variaciones, novedades, modificaciones, diversidad. En su propio seno y, muy especialmente, en combinacin con la sociedad en la que se inserta, se llevar a cabo la seleccin. Pero es en la propia Universidad donde deberan generarse las nuevas propuestas. Debe ser, por tanto, una institucin de la diversidad, de la divergencia, de la expansin, de la riqueza de matices y direcciones. Nada ms triste para la universidad que la uniformidad.

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Referencias
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