Inspirador, tutor y gua:

Edgar Morin
Orientacin y apoyo permanente:

Honorable Consejo Acadmico Cientfico Internacional

Iniciador, materializador y promotor de la concepcin general:

Rubn Reynaga
Sintetizador, compilador y desarrollador de la estructura integral:

Joaqun Enrquez
Lder y coordinador de la construccin curricular:

Carlos Delgado

Febrero, 2006. Hermosillo, Sonora, Mxico Multiversidad Mundo Real Edgar Morin

www.edgarmorin.org

Derechos Registrados. Prohibida su reproduccin total o parcial.

ndice
Introduccin Prlogo Multiversidad: concepto, smbolo y eslogan Marco legal Propsitos. Nace una Multiversidad Visin-Misin Apuntes sobre la visin y la misin Principios en torno a la Multiversidad Propuesta educativa Modalidades y diferenciadores de la propuesta educativa Pensamiento complejo y transdisciplina: comprensin filosfica y mediacin pedaggica Criterios de evaluacin Hacia la auto-organizacin y el aprendizaje permanente Los estudiantes... como centro de atencin y compromiso Formacin, capacitacin, actualizacin y estmulos a docentes Direccin y programas diversos Pgina 5 11 19 25 31 35 39 45 57

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97 109

123

131

137 143

Pgina Compromiso con la interculturalidad, la biodiversidad y la laicidad Corolario Biografa Edgar Morin Su origen, su vida y su obra Glosario Integrantes del Consejo Acadmico Cientfico Internacional Miembros del equipo coordinador de la integracin de la retcula curricular

153 157

161 175

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ste proyecto educativo es producto de un sueo al que, en el transcurrir del tiempo, se le han ido tendiendo puentes con la realidad.

Diversos diagnsticos, tanto de instancias pblicas como privadas y del sector social, hacen notar en la educacin de nuestros das: la ausencia de una formacin con alta orientacin humanista, con sentido de identidad, de comprensin hacia nuestros semejantes y su entorno, asociada con el mundo real, comprometida con la sociedad en su conjunto y la especie humana en general, estimuladora de la libertad, la responsabilidad, el potencial del emprendimiento individual y colectivo, la innovacin y la creatividad.

Cada vez son ms frecuentes los pronunciamientos por una educacin estimuladora que ensee a pensar, a interrogar, a cuestionar, a indagar y a construir una nueva forma de comprender la realidad, partiendo de la complejidad de la vida, del hombre mismo, del universo y, consecuentemente, del conocimiento; lo anterior, expresado por educadores, cientficos, empresarios, lderes, padres y madres de familia, as como por ciudadanos en general. El Modelo Educativo que aqu se presenta, es producto de mltiples esfuerzos realizados para dar concrecin a una visin inspirada en generar, junto a las valiosas y mltiples alternativas de educacin superior ya construidas, una nueva y esperanzadora oferta educativa que irrumpa en el escenario educativo y social como un detonador de nuevos tiempos, de nuevas oportunidades y horizontes, tanto para la juventud como para la sociedad que reclama nuevas frmulas heterodoxas para explorar la solucin de sus problemticas ms sensibles. No se trata de una institucin ms, ni se trata tampoco de restar mrito a las ya establecidas, sino de construir una opcin innovadora, que no pretende ser ni peor ni mejor que las ya existentes sino, ms bien, se propone irrumpir con mpetu y destino propio. Lo anterior, porque partimos de la premisa de que la educacin es una obra siempre inacabada, una tarea siempre en proceso y, porque asistimos, como generacin en turno, con el papel de protagonistas y testigos, a una poca en la cual la humanidad se enfrenta a problemas extraordinarios y plantea sensibles interrogantes que demandan nuevas respuestas.

Introduccin

Porque, es necesario contribuir en la construccin del nuevo concepto de sociedad y de ciudadano que plantea el fenmeno de planetarizacin, el necesario sentido de identidad del hombre con su origen, con sus semejantes, con su entorno local, global y con el cosmos, as como con el obligado sentido de la comprensin humana. El creciente sometimiento del ser ante el poseer, ante el valor equvoco del consumo desmedido, ante el afn de acaparamiento y sobreexplotacin de los recursos naturales; el sentido de legitimacin y de residencia que se ha dado a la violencia, a la pobreza, a las crecientes enfermedades, las degeneraciones fsicas, emocionales y espirituales, son indicadores de que la humanidad, en su conjunto, ha de repensar sus sistemas educativos y, con ello, los de comunicacin, de relacin y de convivencia universal. En la exhaustiva bsqueda para encontrar una opcin que diera respuesta a esta demanda, se encontr la extraordinaria propuesta educativa del Profesor Edgar Morin, uno de los ms destacados pensadores contemporneos y de todos los tiempos; autor de valiosas obras sobre la vida, el pensamiento, las ciencias y la educacin; adherente y constructor infatigable del concepto denominado Pensamiento Complejo, quien propone proyectar su uso de manera transdisciplinar para reconstruir el conocimiento y, con ello, posibilitar la reforma del pensamiento y de la educacin. El Profesor Edgar Morin posee el Doctorado Honoris Causa por ms de 20 Universidades de todo el mundo, es autor de la nica ctedra itinerante de la UNESCO sobre educacin y, actualmente, es Director Emrito de Investigacin en el Centro Nacional de Investigacin Cientfica de Francia. Por eso, es ste, un Modelo Educativo que nace de su fuente de orientacin filosfica y gua pedaggica, como una propuesta en cuya filosofa se encuentran las respuestas que, en materia educativa, demanda la sociedad de nuestro tiempo, constituyendo ste un camino trazado para construir el perfil del ciudadano del siglo XXI y los posteriores. Ante las gestiones realizadas por el Ing. Rubn Reynaga Valdez, impulsor y promotor del proyecto, el Profesor Edgar Morin otorg la autorizacin formal para el uso de su nombre y su asesora, as como para la concepcin y estructuracin del proyecto. Ha tenido, adems, la generosidad de privilegiarnos con sus aportaciones personales y ha nombrado un selecto Consejo Acadmico Cientfico Internacional integrado por distinguidos

Introduccin

investigadores, filsofos, artistas e intelectuales, procedentes de centros de educacin superior y de investigacin de 16 pases; constituyndose esta accin en un honroso aval que privilegia, fortalece y compromete, ante las numerosas luces de inquietud intelectual en el mundo que estn dando seguimiento meticuloso a este proyecto. En este sentido, el Profesor Edgar Morin, en su pasada visita a el estado de Sonora en el ao 2004, al visualizar la perspectiva de la Multiversidad Mundo Real nos dej un mensaje de aliento y esperanza cuando expres:

La crisis que actualmente vive el mundo, slo se puede detener si existe una metamorfosis en la humanidad, a partir de una reforma del pensamiento y de la educacin... La creacin de la Universidad Mundo Real representa una Verdadera Esperanza hacia el desarrollo de un pensamiento planetario... As como el cristianismo universal encontr sus races en una ciudad colonizada por los romanos, como Jerusaln; o el movimiento islmico empez en una ciudad de las tribus rabes como La Meca; o la universidad moderna naci en una ciudad como Berln, que no era el centro de Europa... As, la ciudad de Hermosillo, puede marcar el inicio de la reforma educativa y del pensamiento.
Peridico Reforma, noviembre, 2004

Introduccin

PRLOGO

einventar la universidad

Inventada en la Edad media en Europa, la universidad es una vieja y bonita institucin. Pero, un poco por todas partes en el mundo, perdi una parte de su alma y enfrenta numerosas dificultades. Una verdadera refundacin parece necesaria para que encuentre el vigor de su proyecto inicial: comprender el mundo y permitir a los humanos el actuar con eficacia y de acuerdo con una tica. El proyecto de la multiversidad Mundo Real Edgar Morin representa, a mi modo de ver, la tentativa ms interesante de refundacin de la universidad. Por ejemplo, los estudiantes del curso de postgrado "Sistmica compleja aplicada a los territorios" de la Universidad de Toulouse 1 en Francia que dirijo, se han manifestado apasionados por la ambicin de Rubn Reynaga Valdez y de su equipo. Me dijeron muy a menudo que este proyecto corresponda a sus aspiraciones y que deseaban que un equivalente francs pudiera realizarse. Estoy completamente de acuerdo con ellos ya que se trata de un proyecto innovador, de gran calidad y necesario para la formacin del siglo XXI. Es innovador en las formas de enseanza que aplica, en el espritu que las gua y en las ambiciones que lleva. La era de la universalizacin ha producido profundos cambios que cuestionan nuestras maneras de concebir y conocer la realidad, los conocimientos enseados, las formas y los efectos pblicos de la enseanza. Demasiado a menudo, en el mundo occidental, las disciplinas compartimentan las enseanzas e inducen una especializacin disciplinaria tanto de los profesores como de los estudiantes. Resulta una parcelacin de los conocimientos y un dficit de inteligibilidad. Al proponer una "visin integradora", la multiversidad plantea claramente el problema y desarrolla una estrategia para solucionarlo de manera pertinente. Por su "Modelo Educativo, una aproximacin axiolgica de transdisciplina y pensamiento complejo ", se da los medios de articular conocimientos generalmente divididos. Apoyndose en el "pensamiento complejo" de Edgar Morin y traducido a nivel pedaggico, dispone de una formidable herramienta para formar a sus futuros estudiantes y desarrollar la inteligencia de las interdependencias y relaciones entre los distintos tipos de conocimientos, entre las culturas, entre las sociedades y entre los humanos.

Prlogo

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El dispositivo pedaggico que asocia la "formacin al mundo real", el "desarrollo profesional especfico" y los "aprendizajes integradores" permite renovar la concepcin de la enseanza, trabajar en la transdisciplinariedad y colocar la investigacin en el centro del inters empresarial; las cinco formaciones propuestas corresponden a lo que est en juego a niveles importantes de las sociedades contemporneas. Por todas estas razones, el proyecto de la Multiversidad est en condiciones de irradiar sobre su medio ambiente local, sobre la sociedad mexicana y tambin suscitar el inters de estudiantes y profesores del mundo entero. Adems de su carcter innovador a nivel pedaggico, es necesario destacar el espritu que anima este proyecto : Formar hombres y mujeres responsables, abiertos a la comprensin del otro y disponiendo de conocimientos profesionales slidos es una ambicin encomiable y necesaria. Ya no es posible formar a simples especialistas, tecncratas disciplinarios incapaces de pensar la complejidad, encerrados en sus certezas e insensibles a la vida y a los sufrimientos del prjimo. La voluntad de formar simultneamente a las ciudadanas planetaria, nacional y local es un proyecto resueltamente moderno. La "auto-organizacin" de los estudiantes en la multiversidad est en coherencia con esta preocupacin de responsabilizacin. La ambicin de este proyecto tiene tambin que ser reconocida y bienvenida. Formar a los estudiantes dentro del "pensamiento complejo" de Edgar Morin hoy es claramente una necesidad. Somos numerosos a travs del mundo los que trabajamos con este pensamiento y pensamos que debe estar en el centro de la enseanza para el siglo XXI. La Multiversidad se propone realizarlo con un proyecto serio, bien concebido y abriendo verdaderas prospectivas. Todos los futuros estudiantes, mexicanos y, ms generalmente, del mundo entero, deben considerar con mucha atencin la posibilidad de estudiar en la Multiversidad, en Hermosillo. Para mis estudiantes, los investigadores de mi laboratorio y para m, se trata de una buena aventura que apoyamos mucho y que merece nuestra admiracin.

Doctor Pascal Roggero Matre de confrences de l Universit de Toulouse 1, Francia. Responsable del CIRESS-LEREPS. Integrante del Consejo Acadmico Cientfico Internacional de la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin.

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Prlogo

Versin mltiple de lo uno, bsqueda unitaria en lo diverso

l modelo educativo de la Multiversidad del Mundo Real Edgar Morin representa una espiral conceptual inserta en el movimiento de la sociedad. Es ventana abierta, un punto de observacin que incluye al observador; implica la reflexin, la recoleccin informativa y el servicio que adelanta inquietudes y preguntas para que la realidad circule por sus aulas, espacios y relaciones, permitiendo que las partes, los elementos, valores y acciones se interconstituyan en pautas procesales de remodelacin y avance de sus propias definiciones iniciales. Es un punto de partida y enlace hacia una visin coordinativa, armonizadora y comprensiva de la realidad, de sus diferencias, desfases, rdenes y continuidades. La obra de Edgar Morin inspira esta iniciativa fundacional que discute y elabora sobre la idea de una urgente metamorfosis de la humanidad a partir de una reforma del pensamiento y de la educacin, para la proteccin y el impulso innovador de la tierra, de la vida y del ser humano en su movimiento, su conocimiento y su solidaridad. La espiral simblica indica inacabamiento y bsqueda en toda direccin; plural de pensamientos, enfoques y futuros, en un dinamismo autocorrector de ascensos integradores en amplificacin creciente, que slo avanza si profundiza y slo conoce si se arroja en la promesa de una ignorancia ilustrada por la propia conciencia de sus lmites y aventuras en desborde permanente.

Esta imagen movilizadora es la convocatoria a seguir un camino trazado y rectificado por nuestros propios pasos, en la tensin regeneradora entre el caos y el orden mutuamente sostenidos ante el desafo de lo incierto y la incompletud de las cosas y los tiempos. La Multiversidad Mundo Real Edgar Morin se propone como espacio inter y transdisciplinar para el desarrollo del pensamiento complejo, que haga posible la transformacin de la informacin en conocimiento y la conversin de ste en sabidura, a partir de la valoracin nuclear de la condicin humana, en el contexto de la tierra como patria comn, como misin ecolgica y ecoprctica. Se proyecta as, por la interproduccin de los saberes globales y locales que permiten descubrir la reticulacin del mundo y los nichos de la vida interdependiente en todas sus dimen-

Prlogo

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siones, para su conservacin y evolucin abierta en la paz justa y la libertad de una sociedad sin exclusiones; vasta y emprendedora democracia cognitiva identificada por la satisfaccin del conocer corresponsable y el buen hacer productivo, intergeneracional y reconstituyente de su propia posibilidad. La concepcin organizacional flexible, presencial, virtual, itinerante, interactiva en el funcionamiento acadmico, la participacin autogestiva de estudiantes y profesores, su vinculacin intensa y diversa con las sociedades que forman la sociedad general, el espritu fraternal, eficiente y humanizador en la equidad de su convivencia y su adhesin a los bienes fundamentales de la especie y las culturas en intercambio sostenido, otorgan al modelo educativo de la Multiversidad un mbito ampliado y flexible de decisiones e iniciativas a la vez complementarias y alternativas al esfuerzo de las universidades hermanas contemporneas; abriendo as su perspectiva para encontrar rutas y soluciones, resolver problemas y armonizar ideas e intereses para multiplicar las formas de colaboracin en las grandes causas humanas. La clave autoorganizativa permite cambios y propuestas en circuitos de docencia intercultural e investigacin que, confirmando las diferencias, adscriban a los sentidos de la biodiversidad y la laicidad como fronteras de encuentro y cooperacin en una mutualidad intelectual que haga fructificar la conciencia en la ciencia y la ciencia en la conciencia de las nuevas formaciones de la vida juvenil. Un movimiento multidireccional, fsico, arquitectnico, normativo y curricular deber redisear el juego y la interpromocin de las funciones multiversitarias clsicas y la dinmica de los encuentros interhumanos personales y comunitarios. Sabemos que educar es, tambin, una misin de congruencia interinstitucional, amor y alumbramiento comn.

Maestro Alfredo Gutirrez Gmez Integrante del Consejo Acadmico Cientfico Internacional de la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin.

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Prlogo

Flor de cactus da complexidade: um novo horizonte da educaao

Universidade tem hoje diante de si um desafio cuja magnitude s se assemelha a ousadia assumida por Wilhelm von Humboldt na Alemanha do sculo XIX. Com a reforma de 1809, em Berlim, Humboldt soube ouvir os sinais do seu tempo. Mas no s. Alimentado por uma cultura geral que lhe permitiu ultrapassar o sentido utilitrio e operativo da instituio, inicia o documento sobre a Organizao Interna e Externa das Instituies Cientficas Superiores em Berlim, com uma concepo que pode ser, em parte, mantida ainda hoje. O conceito das instituies cientficas superiores implica duas tarefas. De um lado, promoo do desenvolvimento mxima da cincia. De outro, produo do contedo responsvel pela formao intelectual e moral. A criao dos Departamentos para abrigar reas de conhecimentos e disciplinas produziu, entretanto, um efeito contrrio nas proposies de Humboldt. A partir de ento coexistem, mas no se comunicam, a cultura das humanidades e a cultura cientfica. Aos poucos foi se consolidando a hegemonia da tecnocincia sobre as humanidades j que a Universidade passou a privilegiar a formao de profissionais e tcnicos e a reduzir a importncia da reflexo, da arte, da esttica. As idias gerais e metadisciplinares foram reduzidas a ilustraes em descompasso com a supervalorizao do saber funcional, pontual e especfico do especialista. A partir sobretudo da segunda metade do sculo passado o modelo da fragmentao da cincia comea a dar sinais de esgotamento e esclerose. Se torna impotente para compreender e lidar com problemas de toda ordem, cuja complexidade desafia o conhecimento parcelarizado. Os princpios da ordem, da certeza e da previsibilidade nos quais se baseava a cincia clssica se tornam inoperantes diante da incerteza de uma sociedade-mundo que se defronta, a todo momento, com o inesperado, o no-previsvel. A torre de controle do conhecimento comea a ruir. O especialista se perde em meio ao jogo de um quebra-cabea que no aprendeu ainda a montar. Auto-centrada e distanciada do mundo real, as instituies universitrias no conseguiram, por si prprias, enxergar a dissintonia entre o conhecimento que produz e as demandas da sociedade viva. Mas assim como aconteceu a Humboldt no sculo XIX, coube a Edgar Morin a lucidez de perceber o estado agonizante do pensamento simplificador e disjuntor da cincia, e assumir, como um Hrcules do pensamento no sculo XX, a tarefa de propor uma reforma paradigmtica e pragmtica da Universidade e da Educao.

Prlogo

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A partir da regncia desse maestro do pensamento complexo amplia-se o nmero daqueles que, em diversos lugares do planeta, percebem os apelos do pensamento complexo cada dia mais audveis, apesar dos naturais (e necessrios) espaos de resistncia que se cristalizam em momentos de mudana paradigmtica. Assim, a religao das reas de conhecimento aparece como um conselho freqente; assumir uma atitude dialogal diante dos fenmenos, e no uma postura analtica de dissecao do cadver configura uma tendncia da cincia; aceitar o paradoxo, a incerteza e o inacabamento como propriedades dos fenmenos e tambm do sujeito-observador, torna-se uma sugesto desafiadora; admitir que o erro parasita o ato de conhecer, que tnue o limite entre realidade, iluso e fico, e que as interpretaes e teorias so sempre mais, ou menos, do que os fenmenos aos quais se refere, gesta hoje um estilo cognitivo em construo para alimentar o conhecimento pertinente. Em alguns pases, dentro e fora das Universidades, pequenas e grandes ousadias do pensamento comeam a consolidar campos de respirao de uma cincia da complexidade. Como se tivesse escrito nas estrelas, coube a cidade de Hermosillo (Mxico), assumir, no sculo XXI, o lugar da Berlim do passado. Certamente essa utopia realista precisava de um sonhador de carne e osso para acontecer: esse sonhador Rubn Reynaga. Em pleno deserto de Sonora, na aridez colorida pelo verde da floresta de cactceas brota a Multiversidade para o Mundo Real Edgar Morin. Como uma flor em meio a espinhos dever ela se nutrir da rdua e prazerosa misso de contornar as resistncias que permanecero por algum tempo. Como participante do Conselho Cientfico Internacional, dessa instituio, me sinto feliz em apresentar essa primeira verso do seu Modelo Educativo. Conforme explicitado no Corolrio o presente documento se constitui s um ponto de partida para desenhar um novo horizonte da educao no Mxico e qui, por um processo de polinizao complexo germine, tambm, em outros lugares do planeta como aconteceu com a Berlim de Humboldt. Em sintonia com os princpios reitores do pensar complexo o Modelo Educativo aqui sugerido lacunar, aberto, incompleto, inacabado, biodegradvel. Como so a vida e as idias. (Ver traduccin al espaol en la pgina siguiente).

Dra. Maria da Conceio de Almeida Grupo de Estudos da Complexidade GRECOM Universidade Federal do Rio Grande do Norte Brasil Integrante del Consejo Acadmico Cientfico Internacional de la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin.

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Prlogo

FLOR DE CACTUS DE COMPLEJIDAD: UN NUEVO HORIZONTE EN LA EDUCACION

La Universidad tiene de hoy en adelante un desafo cuya magnitud slo se asemeja a la osada asumida por Wilhelm von Humboldt en la Alemania del siglo XIX. Con la reforma de 1809, en Berln, Humboldt supo ver las seales de su tiempo. Pero no slo eso, ya que alimentado por una cultura general que le permiti rebasar el sentido utilitario y operativo de la institucin, inicia el documento sobre la Organizacin Interna y Externa de las Instituciones Cientficas Superiores en Berln, con una concepcin que sigue presente, en parte, hoy en da. El Concepto de las instituciones cientficas superiores implica dos tareas. Por un lado, la promocin del desarrollo mximo de la ciencia. Por otro, produccin del contenido responsable de la formacin intelectual y moral. La creacin de los Departamentos para abrigar reas de conocimientos y disciplinas produjo, entretanto, un efecto contrario en las propuestas de Humboldt. A partir de entonces coexisten, pero no se comunican, la cultura de las humanidades y la cultura cientfica. En poco tiempo se fue consolidando la hegemona de la tecnociencia sobre las humanidades ya que la Universidad pas a privilegiar la formacin de profesionales y tcnicos y a reducir la importancia de la reflexin, el arte, y la esttica. Las ideas generales y metadisciplinarias se redujeron a meras pinceladas, en contraposicin con la supervaloracin del saber funcional, puntual y especfico del especialista. A partir, sobretodo, de la segunda mitad del siglo pasado, el modelo de la fragmentacin de la ciencia comienza a dar seales de agotamiento y esclerosis. Se vuelve impotente para comprender y lidiar con problemas de todo orden, cuya complejidad desafa el conocimiento compartimentado. Los principios del orden, de la certeza y de la predictibilidad en los cuales se basaba la ciencia clsica se tornaron inoperantes delante de la incertidumbre de una sociedad-mundo que se confronta, en todo momento, con lo inesperado, lo no previsible. La torre de control del conocimiento comienza a arruinarse. El especialista se pierde en medio del juego de un rompecabezas que no ha aprendido a armar todava. Auto-centradas y distanciadas del mundo real, las instituciones universitarias no consiguieron, por s mismas, identificar la falta de sintona entre el conocimiento que producen y las demandas de la sociedad viva. Tambin, como le ocurri a Humboldt en el siglo XIX, Edgar Morin tuvo la lucidez de percibir el estado agonizante del pensamiento simplificador y disyuntor de la ciencia, y asumir, como un Hrcules del pensamiento del siglo XX, la tarea de proponer una reforma paradigmtica y pragmtica de la Universidad y de la Educacin. A partir de la regencia de este maestro del pensamiento complejo se ampla el nmero de aquellos que, en diversos lugares del planeta, perciben los llamados del pensamiento complejo cada da ms audibles, a pesar de los naturales (y necesarios) espacios de resistencia que se cristalizan en momentos de cambios de paradigma. As, la religacin de las reas de conocimiento aparece como un consejo frecuente; asumir una actitud de dilogo delante de los fenmenos y no una postura analtica de diseccin del cadver configura una tendencia

Prlogo

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de la ciencia; aceptar lo paradjico, la incertidumbre y la incompletud como propiedades de los fenmenos y tambin del sujeto-observador, se convierte en una sugerencia desafiante; admitir que el error distorsiona el acto de conocer, que es tenue el lmite entre realidad, ilusin y ficcin, y que las interpretaciones y teoras son siempre ms o menos, de lo que los fenmenos a los cuales se refiere, se gesta hoy un estilo cognitivo en construccin para alimentar al conocimiento pertinente. En algunos pases, dentro y fuera de las Universidades, pequeas y grandes osadas del pensamiento comienzan a consolidar campos de respiracin de una ciencia de la complejidad. Como si estuviese escrito entre las estrellas, le ha tocado a la ciudad de Hermosillo (Mxico), asumir, en el siglo XXI, el lugar del Berln del pasado. Ciertamente, para ocurrir esta utopa realista necesitaba de un soador de carne y hueso: ese soador es Rubn Reynaga. En pleno desierto de Sonora, en la aridez colorida por el verde de la floresta de cactceas brota la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin. Como una flor en medio de espinas, deber nutrirse de la ardua y agradable misin de sortear las resistencias que permanecern por algn tiempo. Como participante del Consejo Acadmico Cientfico Internacional, de esta institucin, me siento feliz en presentar esta primera versin de su Modelo Educativo. Conforme lo expuesto en el prlogo del presente documento se constituye slo un punto de partida para dibujar un nuevo horizonte de la educacin en Mxico y quizs, por un proceso de polinizacin complejo germine, tambin, en otros lugares del planeta como sucedi con el Berln de Humboldt. En sintona con los principios rectores del pensar complejo, el Modelo Educativo aqu sugerido es lagunar, abierto, incompleto, inacabado, biodegradable. Como son la vida y las ideas.

Dra. Maria da Conceio de Almeida Grupo de Estudios de la Complejidad GRECOM Universidad Federal de Rio Grande del Norte Brasil. Integrante del Consejo Acadmico Cientfico Internacional de la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin.

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Prlogo

Concepto de la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin

ul es el origen del trmino multiversidad?

El concepto de multiversidad tiene su primera manifestacin en la dcada de los sesentas del siglo veinte. Segn registros conocidos, el presidente de la Universidad de California, Clark Kerr, intent definir la universidad focalizada en la investigacin como una multiversity. La multiversidad, dijo, es una institucin inconsistente. No es una comunidad, sino varias sus fronteras son difusas. No prosper, pero el trmino qued acuado. En Amrica del Sur nace la Multiversidad Franciscana de Amrica Latina (MFAL) en Abril de 1989, como una institucin de formacin alternativa, a nivel superior, que combina la enseanza con la prctica, la investigacin con la promocin y la reflexin con la afectividad. Todo ello desde un profundo compromiso tico de reencuentro con toda la vida. En 1994, se plantea el trmino por tercera ocasin de manera formal en Penang, Malasia, sin llegar todava a una concrecin. Su fundamento descansaba en la intencin de cuestionar la dependencia acadmica de occidente y su influencia en las formas de pensamiento. El desenlace es una Multiversity en 2002, y el espritu que la alienta es la conviccin de que cualquier persona puede adoptar una actitud de aprendizaje autodidacta y que no necesariamente corresponde a los modelos de educacin practicados en las universidades (ms informacin en www.multiworld.org).

Multiversidad Mundo Real Edgar Morin y su propsito:

En el ao de 1999 nace en Hermosillo, Sonora, Mxico, la idea de una institucin de educacin superior que abordase la problemtica del entendimiento cabal del conocimiento desde una trinchera que se atreviese al desafo virtuoso e irreverente hacia los sistemas de naturaleza newtoniana-cartesiana, deterministas y convencionales que prevalecen, principalmente en la cultura occidental y, en general, en casi todo el hemisferio. Su telescopio, en cambio, deba ser polidrico y multiangular, capaz de lidiar con la fusin de la formacin en todas las dimen-

Multiversidad: concepto, smbolo y eslogan

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siones, es decir, en el mundo real, y derribar, metafricamente, los muros del claustro medieval que ha caracterizado a la universidad desde que se constituye histricamente como Studium Generale. El cimiento primigenio fue la recreacin de la brjula epistemolgica desarrollada por el gran filsofo y cientfico social Edgar Morin, con la adopcin del prisma del pensamiento complejo, la transdisciplinariedad, la trascendencia de la construccin de conocimiento pertinente, el puente necesario hacia la sabidura y el derrumbamiento abrupto de los compartimentos estancos de la legislacin disciplinar que prima en los sistemas de este gran barco planetario que hace agua y que necesita una autntica reforma y reorganizacin para rescatar la esencia y justificacin de cualquier proceso de aprendizaje que vuelva a poner en su epicentro lo fundamental: la comprensin del ser humano. En la medida que se fue avanzando en la construccin de los componentes necesarios para operativizar y darle vida al proyecto se hizo evidente la necesidad de distinguir la ambiciosa y esperanzadora configuracin noolgica de la institucin. Por ello, en el ao 2005, justo antes de la entrega oficial del paquete documental para la aplicacin de su autorizacin por parte de las autoridades de educacin de Mxico, se arrib de manera natural al concepto de multiversidad, en la intencin de profundizar en las races que dan pie a un rbol que tendr que seguirse nutriendo permanentemente, evolucionando y ramificndose con numerosos aportes multidimensionales para que se posibilite su verdadero espritu y justificacin: la respuesta a la profusa variedad de interrogantes contemporneas en el plano macro social y cotidiano-individual, pero tambin, la contribucin irrestricta a la solucin de los problemas fundamentales de la humanidad. Nota importante: El profesor Edgar Morin opina que la Multiversidad es, en realidad, una Uni-Multiversidad porque debe representar la unidad en la diversidad, y as abordaremos el trmino en los espacios donde sea pertinente.

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Multiversidad: concepto, smbolo y eslogan

La Espiral:
Smbolo de la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin

La complejidad del universo, de la naturaleza y de la vida, como un proceso siempre inacabado, en constante evolucin, expansin y recreacin, en la infinitud del tiempo y del espacio. La armona, aparentemente contradictoria, resultante de la sinergia permanente entre el caos y el orden. La posibilidad, siempre vigente, de que, un incierto efecto retroalimentador, ya sea en la parte o en el todo, fortalezca o transforme las leyes y principios que explican el origen, la razn de ser y de existir: del hombre, de la tierra, de la vida y del cosmos. La eterna y azarosa marcha en la existencia de la humanidad, en la cual, jams volveremos al lugar del que partimos, ni seremos nunca ms los mismos. La unidad de la complejidad y la simplicidad, de la parte y del todo; el advenimiento de un pensamiento rotativo, que da paso a una era en la cual es posible la comprensin humana, en la heterogeneidad y la interculturalidad. La certeza de que: bajo este principio de cambio permanente, el hombre, el conocimiento y la vida misma, navegan al mismo comps y hacia el mismo rumbo, en medio de un ocano de incertidumbres, apoyndose slo en pequeos archipilagos de certezas.

u significado
El conocimiento es una aventura en espiral, su punto de partida no es un punto absoluto, sino histrico, y esa aventura carece de finalizacin, permanece siempre abierta y realiza crculos concntricos permanentemente. (Edgar Morin).

Multiversidad: concepto, smbolo y eslogan

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Eslogan de la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin

Una visin integradora

ignificado y significacin:

La Multiversidad se plantea la aproximacin del conocimiento del conocimiento desde la trinchera del pensamiento complejo, con la intencin de desarrollar una comprensin integral de la fenomenologa de la vida, donde el observador toma conciencia multidimensional acerca del macro mosaico social y multicultural del cual forma parte. El ser humano necesita reaprender introspectiva y retrospectivamente que no es posible romper las aldabas del determinismo newtoniano - cartesiano, construir conocimiento pertinente y, al mismo tiempo, tender puentes hacia la sabidura si no se tiene una concepcin interdisciplinaria y transdisciplinaria de la naturaleza, atisbando al entendimiento desde la perspectiva de la complejidad. Es ineludible la creacin de una epistemologa con un punto de vista antropolgico y social que nos brinde la oportunidad de seguir tejiendo la gran matriz inacabada del conocimiento, en un movimiento en espiral que tiene punto de partida histrico, pero que no tiene fin. La accin de integrar obedece a una dinmica de concurrencia de saberes que interactan indefinidamente para lidiar con la incertidumbre con mayor propiedad.

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Multiversidad: concepto, smbolo y eslogan

1.- Polticas y orientaciones educativas de la UNESCO

La filosofa de la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin se identifica con los principios y prioridades que la UNESCO tiene en materia de educacin, ciencia y cultura; entre los principales conos de identidad se pueden mencionar los siguientes: 1.- la bsqueda, sin restriccin, de la verdad; 2.- el intercambio libre de las ideas y del conocimiento; 3.- el desarrollo humano sostenible; 4.- la tica de la ciencia y de la tecnologa, con nfasis en la biotica; 5.- la aceptacin y el respeto de la diversidad, la pluralidad y la interculturalidad; 6.- la promocin de los derechos humanos y de la lucha contra todas las formas de discriminacin, de racismo, de xenofobia y de intolerancia; 7.- el fortalecimiento de la gerencia para la transformacin social; 8.- el respeto universal por la justicia, los derechos humanos y las libertades fundamentales, sin distincin de raza, sexo, lengua, religin o credo poltico; 9.- el fomento del acceso a la informacin y al conocimiento, con nfasis especial en la libertad de expresin, con especial promocin al desarrollo de la comunicacin; 10.- el fortalecimiento del dilogo y el entendimiento intercultural; 11.- el impulso al uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) para la educacin, la ciencia y la cultura;

Marco legal

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12.- la promocin del uso del plurilingismo y el acceso al ciberespacio; 13.- la promocin de valores y el respeto por los principios humanos universales.

2.- Plan nacional de desarrollo 2000-2006

Encuentra, igualmente, un fuerte vnculo de identidad con el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 del Gobierno federal, el cual expresa que los planes y programas de estudio no incluyen, en general, el empleo sistemtico de las nuevas tecnologas de informacin como herramienta de aprendizaje continuo. Adems de ello, la rigidez de muchos programas de educacin superior dificultan el trnsito entre el mbito del estudio y el trabajo, lo que restringe oportunidades de formacin a lo largo de la vida. La estructura de planes y programas de estudio y el enfoque curricular de la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin est orientado a dar respuesta a estos planteamientos.

3.- Programa nacional de educacin 2000-2006

Encuentra tambin un slido vnculo de articulacin con la poltica educativa nacional, en el contexto del contenido del Programa Nacional de Educacin 2001-2006 cuando, en el apartado Hacia un pensamiento educativo para Mxico, al referirse a la innovacin educativa en la sociedad del conocimiento expresa que, el nuevo entorno de la sociedad del conocimiento brinda oportunidades extraordinarias para innovaciones orientadas al desarrollo de nuevas modalidades educativas, dentro de la concepcin de una educacin integral que abarque la formacin de la afectividad, la expresin artstica, la interaccin social y el ejercicio de los diferentes tipos de inteligencias. Enfatiza que, se debe pasar del mundo de la burocracia rgida al de las organizaciones flexibles, capaces de aprender. El proceso del pensamiento est cambiando: resurge la importancia del pensamiento analgico al lado del analtico, dominante en los ltimos quinientos aos; la razn crtica se contrapone a la instrumental; la ciencia se enriquece con visiones interdisciplinarias que abarcan planteamientos ticos e incluyen cuestionamientos sobre el lugar de nuestra especie en la naturaleza y nuestras responsabilidades al respecto. Como tambin en la expresin de sus objetivos estratgicos y polticas, en los cuales se expone que, En el contexto de la visin del Sistema Educativo Nacional, se buscar crear nuevos mecanismos de participacin corresponsable para que las personas y los grupos sociales involucrados e interesados en la tarea educativa aporten trabajo, ideas, creatividad y empeo, dirigidos al logro de los fines educativos.

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Marco legal

4.- Plan estatal de desarrollo 2004-2009

Por otra parte, es importante enfatizar el apego que el proyecto educativo de la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin tiene a la filosofa y polticas que, en materia de educacin ha establecido el Gobierno del Estado de Sonora, el cual en su Plan Estatal de Desarrollo 20032009, en el apartado de Acceso equitativo a educacin de calidad expresa que: Se propone impulsar frmulas novedosas para fortalecer y diversificar las fuentes de financiamiento complementario en la educacin, sobre bases de corresponsabilidad entre los sectores pblico, social y privado; como tambin: Simplificar los trmites de incorporacin y reconocimiento de validez oficial de estudios a los particulares que participen en los procesos educativos, implementando mecanismos de evaluacin que permitan determinar, peridicamente, su ratificacin. Por otra parte, en el apartado que se refiere a, Estrechar la relacin de la escuela y la comunidad, el Gobierno del Estado de Sonora propone: Alentar la participacin de la iniciativa privada y de la sociedad civil en programas de vinculacin escuela-comunidad, para enriquecer el aprendizaje con experiencias del mundo real; enriquecer planes y programas de educacin con enseanzas artsticas y contenidos culturales; establecer sistemas de incentivos para estimular y desarrollar el espritu emprendedor, as como reinventar la funcin pblica para conformar un gobierno cercano a la gente, eficiente y competitivo, que promueva el espritu emprendedor. En estos principios est firmemente comprometido el proyecto educativo de la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin; su filosofa, su estructura de planes y programas de estudio, su diseo curricular y su organizacin estn cuidadosamente orientados al cumplimiento de estos fines.

5.- Programa estatal de educacin 2004-2009

Es propio ponderar la concurrencia que esta propuesta educativa tiene con la orientacin del Programa Estatal de Educacin 2004-2009; para ello, bastar con exaltar algunos de sus enunciados textuales en los que se expone que: Al evaluar la calidad de las Instituciones de Educacin Superior, se ha observado que en la currcula acadmica hay rigidez organizativa; al pretender actualizar los planes y programas de estudio se han hecho cambios de contenido y mtodos de enseanza, pero no se ha puesto atencin a la innovacin.

Marco legal

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En dicho Programa Estatal, se evidencia: La falta de contenidos formativos y generadores de habilidades competitivas; baja correspondencia entre educacin y empleo y falta de vinculacin de la escuela con los padres de familia y la comunidad; proponiendo para ello: Impulsar diseos curriculares y mtodos de enseanza, donde se haga reconocimiento explcito de la dimensin multicultural, social o de gnero, as como Desarrollar el pensamiento crtico y estimular la actitud cientfica desde la educacin bsica y a lo largo de toda la vida educativa. Por otra parte, establece que: La Calidad Sonora en educacin tiene como aspiracin formar un ciudadano con carcter emprendedor, que permita que su actuar se identifique por lo que hace, sin esperar a que otros le digan cundo empezar o qu es lo que se tiene que emprender; que emprenda diariamente una nueva accin en el enriquecimiento de su vida y la del estado; que posea un aprecio por la cultura y el deporte, que se traduzca en un convencimiento pleno de que la formacin integral del ser humano requiere la conjuncin plena de la cultura, las artes y el desarrollo armnico del cuerpo y el espritu. Propone para ello: Revisar y reformar los modelos acadmicos, para impulsar una educacin centrada en el aprendizaje, con criterios flexibles, innovadores y dinmicos, as como promover actividades de: fomento, gestin y financiamiento entre organismos del sector privado, tanto locales como nacionales e internacionales. En este sentido, es satisfactorio y trascendente observar y ponderar que el Modelo Educativo propuesto por la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin, no slo se apega, sino que encuentra una alta relacin y afinidad con los principios y propsitos establecidos en las polticas educativas trazadas por la UNESCO, por el Gobierno de la Repblica Mexicana y, muy particularmente, por el Gobierno del Estado de Sonora; suscribiendo de esta manera, su fiel y estricto apego a la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, a las Leyes General y Estatal de Educacin, as como a los derechos, valores y principios universales del hombre.

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Marco legal

Multiversidad

La Multiversidad concibe el conocimiento pertinente como aquel que se elabora y adecua al contexto y la evolucin del mundo actual, es de carcter global, multidimensional, y permite al ser humano encontrar su lugar en el devenir del planeta y el cosmos. Por su parte, la transdisciplinariedad es concebida como una visin del mundo que busca ubicar al hombre y a la humanidad en el centro de la reflexin desde una concepcin integradora de las disciplinas y los saberes. A su vez, la complejidad es considerada como una forma de pensar lo humano, el conocimiento y el mundo, en su unidad fundamental a partir de la diversidad. Se constituye como un laboratorio para pensar y operacionalizar una pedagoga de la complejidad y la transdisciplina; para propiciar la reforma del pensamiento y de la educacin; para ser una escuela de la complejidad humana, la calidad potica de la vida, de la emocin esttica y del asombro, del descubrimiento de uno mismo. Se crea para contribuir en la construccin de un pensamiento unificador, ubicado en el contexto de los contextos: el contexto planetario, as como en la formacin de una conciencia humanista y tica de pertenencia a la especie humana, considerando que es la humanidad una entidad planetaria y biosfrica. Se concretiza para ser una institucin en la cual se propicie la convergencia de las diversas disciplinas; para reconstruir y fortalecer la comprensin, la lucidez humana y la sabidura como medio para luchar contra los actos de discriminacin, de odio y de exclusin. Se establece para ensear a vivir; para crear un estado interior y profundo que oriente a la juventud y a la sociedad en un sentido definido durante toda la vida; una instancia que se propone guiar a los estudiantes hacia la transformacin de la informacin en conocimiento pertinente y del conocimiento en sabidura. Propsitos. Nace una Multiversidad...

ntendida sta como un espacio multidimensional y multidisciplinario, donde se explora y construye el conocimiento pertinente, se afirma y practica la transdisciplinariedad y la complejidad como visiones del mundo, se integra la gran diversidad de conocimientos para la vida de manera virtuosa y se abordan los problemas fundamentales en una atmsfera de emprendimiento, innovacin y transformacin que tiene como epicentro la comprensin humana.

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Se crea para construir un espritu renovado de la cultura de las humanidades, as como de un nuevo espritu cientfico; para desarrollar, premeditada y deliberadamente, la inteligencia general, las aptitudes para problematizar y la puesta en relacin de los conocimientos; para impulsar la idea y la prctica de la auto-organizacin a fin de contrarrestar los efectos de la fragmentacin, la reduccin y compartimentalizacin de los saberes y las actitudes humanas. Una Multiversidad que aspira a movilizar las ciencias y las humanidades para converger sobre la condicin humana, contribuyendo con ello en la construccin de una nueva comprensin de la vida y del hombre, considerndolo como una minscula parte del todo, el cual lleva, a su vez, en s mismo, la presencia del todo.

Un Modelo Educativo:
Para reubicar y dimensionar la importancia de la filosofa, las ciencias, las artes, la cultura y las tecnologas en su concurrencia en el desarrollo humano. Para pensar e impulsar la reforma del pensamiento y la reinvencin de viejos paradigmas; lo anterior, con el fin de recrear y fortalecer aptitudes para organizar el conocimiento y afrontar, desde un enfoque y una perspectiva renovada, los desafos de la complejidad y la globalidad. Una Multiversidad que contempla una autntica reforma de la educacin, como eje conductor de la reforma del pensamiento y, la reforma del pensamiento, como la base en que se sustenta la inaplazable reforma de la educacin. Una institucin para construir un Modelo Educativo en el cual prevalezca el convencimiento de que es mejor tener una mente bien ordenada que una mente muy llena y que, ms que acumular el saber, es preferible disponer de una actitud general para plantear y tratar los problemas, as como contar con principios organizativos que permitan unir los distintos saberes y darles sentido. Un proyecto educativo para desarrollar aptitudes que permitan contextualizar y globalizar los saberes; para promover el surgimiento de un pensamiento ecologizante, que sea capaz de reconocer la unidad en el seno de la diversidad, as como la diversidad en el seno de la unidad.

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Propsitos. Nace una Multiversidad...

La Universidad Mundo Real Edgar Morin se propone ser un gran centro de conocimiento pertinente. Ese conocimiento permite ayudar a la comprensin de las personas, de sus problemas locales, nacionales y de los problemas planetarios. Esa comprensin permite ayudar la accin en todos los campos. Tal es la misin de la Universidad Mundo Real. -Edgar Morin

Visin-Misin

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Visin-Misin

Ser un espacio en el cual se concibe, se crea y recrea el conocimiento pertinente a travs del pensamiento complejo y la transdisciplina; un conocimiento que permita integrar las relaciones de las partes con cada una de las que conforman al todo, entre los contextos y de stos con la globalidad; que propicie el fortalecimiento de una mayor conciencia de comprensin entre los individuos y, en especial, hacia culturas distintas; que estimule el sentido de emprendimiento fecundo y activo para enfrentar el desafo de la vida y la incertidumbre del porvenir; que contribuya a evitar acciones errneas y mutilantes, gnesis stas de exclusin y confrontacin social; que sea fuente de orientacin para comprender y atender las problemticas fundamentales de la especie humana, de orden individual, local, nacional y planetario.

a creacin y recreacin de conocimiento pertinente que permite aproximarse con sabidura a las problemticas y desafos de la especie humana, en el espacio personal, local, nacional y planetario.

Versin Ampliada:

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Visin-Misin

Apuntes sobre la visin

Por ello, busca ser un centro promotor y generador de conocimiento pertinente, as como un foro para la difusin, dilogo y debate permanente de nuevas ideas que contribuyan a mejorar las condiciones de la sociedad en la que se inserta. Extiende los beneficios de sus propuestas educativas, tanto por la va de abrir nuevas sedes, a travs de la interaccin abierta y a distancia, por medio de su articulacin con otras entidades educativas, organismos y organizaciones, con instituciones del sector pblico, privado y social. Es un centro educativo, abierto al mundo, en cuyo seno se incuban proyectos y empresas generadoras de servicios y productos complementarios para la misma institucin, como tambin, para la sociedad en general. Es un centro de estudios, por excelencia, del pensamiento complejo y la transdisciplinariedad, as como un ente generador de modelos, materiales y mtodos que posibiliten su operacionalizacin; extendiendo, mediante diversas formas y recursos, sus principios, filosofa y servicios a otros niveles y modalidades educativas. Su vocacin glocal la hace una entidad abierta a la totalidad del espectro de los sectores sociales y la comunidad universal en su conjunto. As, la Multiversidad vislumbra un futuro en que pueda ofrecer vivencias educativas completas e integrales, al tener: un amplio rango de niveles acadmicos cubiertos, diversidad de campos disciplinares, variedad de modalidades y opciones de formacin, as como riqueza de medios y materiales de estudio y autoaprendizaje.

er una entidad de experiencias educativas que no agota su misin y objetivos en la obtencin de un mero xito empresarial de ptica reductiva, ya que aspira a convertirse en un autntico factor de desarrollo social profundo y cambio permanente.

Apuntes sobre la visin y la misin

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Apuntes sobre la misin

Ser un lugar donde se privilegia el pensamiento pertinente y se practica la transdisciplinariedad en el marco del pensamiento complejo; donde se integra el conocimiento de manera virtuosa y se abordan los problemas en una atmsfera de emprendimiento e innovacin. Ser un laboratorio para pensar, investigar y crear una pedagoga que permita la manifestacin de la complejidad y la transdisciplina, con el fin de propiciar la reforma del pensamiento y, con ello, un nuevo modelo de educacin ms armnico con nuestra circunstancia y las aspiraciones superiores de la humanidad. Ser una institucin a partir de la cual se irradie la filosofa y los principios en que se sustenta la transdisciplinariedad y el pensamiento complejo hacia otros niveles educativos dentro del proyecto mismo y, a la vez, hacia el resto del sector educativo, tanto oficial como privado y hacia la sociedad en general. Rendir experiencias educativas integrales e innovadoras que, por su calidad, pertinencia y vinculacin con el mundo real, como contexto unificador del conocimiento, hagan de la Multiversidad una institucin lder, una alternativa promisoria y un polo de desarrollo productivo de ideas, saberes y proyectos tiles a la sociedad. Impulsar el desarrollo de un pensamiento complejo en sus alumnos, docentes, investigadores, personal administrativo y en la sociedad civil en general, capaz de generar una visin comprehensiva de los fenmenos globales; que trascienda los errores, ilusiones, las simplificaciones, abstracciones, especializaciones y falsas divisiones del conocimiento que limitan la concepcin de la riqueza multidimensional de la vida. Formar ciudadanos profesionistas, lderes sociales, con sensibilidad a los problemas de su entorno, capaces de promover el ejercicio pleno de todas las libertades que hacen posible el

er un espacio dedicado a contribuir en la construccin de una visin planetaria, de una Comunidad Mundo y del Ciudadano Universal, mediante la reforma del pensamiento y el proceso de la educacin.

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Apuntes sobre la visin y la misin

desarrollo individual, social, econmico, poltico, cultural y ecolgico; con base en una educacin integral, autogestiva y comprometida con el conocimiento en todas sus dimensiones y manifestaciones. Contribuir a la creacin de una cultura de la educacin y la formacin, as como del aprendizaje permanente en la sociedad, el cual, rompa con la falsa idea de que la educacin se circunscribe a una etapa de la vida o a un mbito acadmico rgido e inflexible; ofreciendo para ello, la posibilidad de que cada quien, segn sus capacidades, nivel educativo, intereses y recursos, pueda beneficiarse de los servicios educativos, culturales y deportivos que ofrece la Multiversidad.

Apuntes sobre la visin y la misin

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La Multiversidad se concibe como una institucin plantada en el mundo con una clara conciencia de su realidad y su entorno. Por ello, la Institucin busca formar profesionistas que en ningn momento de su educacin Multiversitaria, ni despus de ella, pierdan de vista que el conocimiento no est desvinculado de la vida, de su vida y de la de los dems; lo que dota de sentido al saber es el contexto y el objeto, es decir, vivir, pensar y sentir la realidad. En este sentido, la Multiversidad busca evitar el surgimiento en el alumno de la falsa idea de que existen dos realidades: la acadmica y terica vs. la emprica y prctica; en tal virtud, la educacin ofrecida por la Multiversidad, buscar, en todo momento, eliminar las barreras artificiales creadas en supuestas aras de un mtodo didctico, claro y simple. No se trata tampoco de ir al extremo, de privilegiar un conocimiento meramente utilitario, de aplicacin inmediata y a todas luces instrumental y carente de una visin amplia y trascendente. Lo que busca la Multiversidad es mantener, en la medida de lo posible, un punto de equilibrio dinmico, en que el saber se confronta con la realidad, creando un crculo virtuoso de constante retroalimentacin. Bajo esta perspectiva, es tan importante que los estudiantes puedan aprender de los grandes especialistas y expertos tericos, como de los obreros, tcnicos o artesanos de un oficio o de personas sin una instruccin formal. Como espacio social, la Multiversidad tiene el propsito de generar y fomentar, difundir y socializar la capacidad de identificar opciones de solucin de problemas; disear y operacionalizar lneas de cambio e innovacin, en el entorno en sus diferentes escalas y manifestaciones.

a Multiversidad Mundo Real Edgar Morin impulsa su obra educativa, sustentando sus acciones en los siguientes siete grandes principios:

1.- Una Multiversidad vinculada al mundo

Principios en torno a la Multiversidad

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2.- Una Multiversidad que ofrece conocimiento pertinente

Al vincularse en todo momento al mundo, la Multiversidad busca evitar que el conocimiento se desvincule del contexto, del entorno global, de los distintos niveles o dimensiones de la realidad y, por ende, de su complejidad. La Multiversidad se aparta del concepto muerto del conocimiento descontextualizado y lo entiende como articulacin, como la posibilidad de construir imgenes articuladas e interconexas de la realidad, como modo de abarcar la totalidad distinguiendo la diversidad. Para que un conocimiento sea pertinente, bajo la concepcin del pensamiento complejo de Edgar Morin, la educacin debe entonces evidenciar: el contexto; lo global (las relaciones entre el todo y las partes); lo multidimensional; lo complejo. De esta manera, la Multiversidad busca ofrecer conocimiento pertinente que resulte por ello, til, relevante, creador, inspirador y productivo. Cabe agregar que conocimiento pertinente tambin implica, por definicin, saber actualizado y en constante transformacin.

3.- Una Multiversidad que fomenta el emprendimiento y la productividad

La Multiversidad entiende la productividad del ser humano en su sentido ms amplio, no slo en trminos econmicos de resultados de valor entre precios y costos. La Multiversidad concibe la productividad como la capacidad de ser til para s mismo y para los dems. En este sentido, busca fomentar un pensamiento capaz de generar sujetos que acten sobre su realidad en todas sus dimensiones (individual, social, poltica, econmica, cultural y ecolgica). Por ello, la Multiversidad busca fomentar, en todo el proceso educativo, la facultad creativa para convertir los problemas en oportunidades para crear, hacer y emprender. En resumen, la productividad es entendida como el resultado de poner en juego todos los saberes adquiridos para transformar, de manera creativa y constructiva, el mundo que nos rodea, con base en una tica humana y planetaria.

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Principios en torno a la Multiversidad

4.- Una Multiversidad que respeta la diversidad

As como la biodiversidad es indispensable para mantener la vida en el universo, la diversidad tnica, social, poltica, econmica y cultural es esencial para un desarrollo pleno del mundo en su conjunto. No todos pensamos igual, lo que es evidente, pero lo que a veces no resulta tan claro, es el hecho que si bien la inteligencia, como facultad, existe en todos, no se manifiesta de la misma manera en cada individuo. La Multiversidad entiende esta diversidad en la inteligencia y respeta profundamente la individualidad y particularidad de cada persona que ingresa a ella. Por tal razn, busca desarrollar mtodos que permitan que cada alumno encuentre la mejor forma de llegar al conocimiento y construir el saber, sin imponer una forma nica o privilegiar un tipo de inteligencia sobre otra. Por ello, el respeto a la diversidad, lleva a la Multiversidad a declararse una institucin laica y, por ende, libre de credos y convicciones excluyentes, es decir, abierta a todas las formas de pensar, sentir y ser. De igual forma, el respeto a la diversidad se entiende en el plano de las ideas polticas y sociales, as como en cuestiones de pertenencia a una etnia, grupo racial o gnero. Por ello, son valores fundamentales para la Multiversidad, derivados de este principio: la libertad, la tolerancia, la igualdad, la equidad y la fraternidad. Libertad, tolerancia y respeto a la diversidad se asumen, desde un encuadre tico de bien comn, como posibilidad de construccin colectiva de valores universales compartidos entre sujetos -individuales y colectivos-, diferentes. No pueden ser interpretados desde un relativismo tico acrtico, que obligue a aceptar cualquier actitud, bajo el manto de lo diverso y lo identitario. Los lmites de estos valores estn marcados por la no aceptacin de sus antivalores: el racismo, la violencia, la discriminacin y el autoritarismo. Este encuadre tico, implica, a su vez, una postura emancipatoria, que defiende el principio de la vida por sobre la opresin de todo tipo y es liberadora de las potencialidades del ser humano social en todas sus manifestaciones: econmicas, polticas, culturales, existenciales; dimensiones caractersticas de una antropotica de intencin ampliamente humana. En este sentido, la Multiversidad toda!, se convierte en un espacio comunicativo para la formacin humana, a travs de la axiologa de la accin; su filosofa se encauza como laboratorio pedaggico para desarrollar y revelar sensibilidad humana, es decir, bondad, verdad y belleza, como fuentes nutricias de la humanidad y de la especie. En fin, sobre la base de la tolerancia y el

Principios en torno a la Multiversidad

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respeto a la diversidad, se han de cultivar valores con espritu de raz y vocacin ecumnica, lo cual ser, mediante el ejemplo personal de los sujetos involucrados en el proceso y la transparencia comunicativa. Adems, se echar mano a la obra con espritu de consagracin; se conjugar con visin unitaria la misin con el oficio y no se convertir a este ltimo, slo en un medio de vida, si se quiere ser consecuente con el legado del Profesor Edgar Morin y realizar, en la praxis, su magna utopa en la axiologa de la voluntad y la conciencia emprendedora que tienden puentes virtuosos hacia una realidad que rompe con la ilusin del querer ser. Por eso, es necesaria la conviccin en todos los sujetos involucrados, de la necesidad de desarrollar la cultura del ser, la cultura terrenal humana que ensea el profesor Edgar Morin. Una cultura fundada en valores y conocimientos nobles que no d la espalda al drama humano de nuestra sociedad. Esto implica crear espacios comunicativos para la construccin de conocimientos, revelacin de valores y las nuevas aristas de la tica, sobre la base conceptual y cosmovisiva que la humanidad del hombre y los valores en que deviene como sistema, slo funcionan cuando se insertan a la cultura, nica forma en que las convicciones se convierten en normas de conducta y comportamientos prcticos. De lo contrario, la cultura del tener desmedido se impone, hasta matar la espiritualidad del hombre, porque su ser esencial se cosifica y las verdaderas relaciones humanas devienen enajenadas. Si bien la Multiversidad busca formar individuos universales y abiertos al mundo, no deja de ver que para lograrlo, es necesario fomentar el aprecio justo de las tradiciones, costumbres, cultura e historia regional como condicin indispensable para hacer lo propio en un mbito nacional e internacional. En este sentido, el trmino acuado por los estudiosos de la globalizacin expresa en forma clara y sucinta nuestra actitud, ser glocales; hundir las races en la localidad para crecer abiertos y sin prejuicios al mundo.

5.- Una Multiversidad que ensea la condicin humana

La Multiversidad tiene conciencia de la historia del conocimiento y de la humanidad misma. No ignora que lo que fue sustentado como vlido, universal y acabado, al paso del tiempo se fue transformando, ya sea porque el avance del pensamiento mostr su invalidez, su carcter relativo o su pertinencia temporal. As, la Multiversidad busca que, sin importar la eleccin disciplinar del alumno, ste pueda reflexionar durante el perodo de su formacin y esperando que sea para toda la vida-, sobre la naturaleza del conocimiento y sus limitaciones. La Multiversidad concibe a las personas involucradas en el proceso educativo tanto al que se educa como al que educa, como sujetos en proceso, inacabados como el universo y el conocimiento mismos; de manera que la relacin educativa forma parte de una construccin social conjunta, reflexiva, intercambiable, de autotransformacin, crecimiento personal y aprendizaje para todos los que participan, independientemente de su posicin formal en la relacin.

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Principios en torno a la Multiversidad

El conocimiento no es el espejo de las cosas o del mundo. Todas las percepciones son a la vez traducciones y reconstrucciones cerebrales (Denise Najmanovich; El Juego de los Vnculos). As, el conocimiento no es la realidad y por ello conlleva el riesgo de error, el cual no desaparece buscando substraer la subjetividad de quien lo genera, porque la inteligencia es inseparable de la afectividad. De hecho, en muchos casos, su ausencia puede generar aberraciones racionales. El error y la ilusin son connaturales a los procesos de pensamiento y de construccin del conocimiento. Formar profesionistas en la conciencia de ello, evitar que en el ejercicio de su profesin, en su trabajo y en la vida misma, asuman actitudes egostas, intolerantes, ciegas, irracionales o destructivas. As, este principio retroalimenta al de respeto a la diversidad, por la va de la reflexin del propio proceso de pensar y conocer. Una parte sustantiva del conocimiento es su capacidad de crtica (autocrtica) sistemtica de sus fines, beneficiarios, mtodos, alcances, errores y resultados, desde una visin utpica renovada, lo que implica que este proyecto suponga la generacin, en estudiantes y docentes, de esa capacidad de segundo orden: la observacin de los sistemas observadores. Lo que ahora vale como cierto, puede no serlo en el instante siguiente, el profesionista debe estar preparado para ello como su nica garanta para seguir aprendiendo, transformarse, actualizarse y mantenerse vivo en el sentido amplio de la palabra.

6.- Una Multiversidad preocupada por la transferencia de conocimiento

La Multiversidad Mundo Real Edgar Morin hace propio el principio y asume la importancia que reviste el hecho de que, en el aula, el proceso de adquisicin de conocimientos debe convertirse en una oportunidad para ensear a pensar a los estudiantes. Sin esta habilidad, los alumnos buscarn aplicar la informacin de manera mecnica y automtica, volvindose incapaces de hacer frente a situaciones nuevas o inesperadas; en pocas palabras, impidiendo el ejercicio de la creatividad y la productividad. Dado que la Multiversidad busca formar profesionistas capaces de interactuar con el mundo real, complejo y cambiante, asume, como principio propio, la necesidad de fomentar en el estudiante el hbito de pensar, reflexionar, observar, discutir, preguntar, analizar, percatarse, formular ideas y luego confrontarlas en el hacer y actuar para, al finalizar, reiniciar el ciclo en una espiral de autoaprendizaje permanente. Por ello, la Multiversidad entiende el proceso de la transferencia y aprehensin de conocimiento como el elemento central de la educacin que busca ofrecer. Transferir conocimien-

Principios en torno a la Multiversidad

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to no es transferir informacin; el docente debe buscar la manera de poner al estudiante en una situacin de aprendizaje tal, que le permita ver el mundo con ojos de pregunta; dice un dicho popular, para que algo valga como respuesta, debe existir primero la pregunta. Implica, colocar al estudiante en situacin de interaccin con los objetos de aprendizaje, con el fin de que ste reconstruya los conocimientos necesarios a su formacin. Tambin, transferencia de conocimiento supone ejercitar en el estudiante su capacidad de asimilacin, acomodacin y generalizacin a nuevos contextos y situaciones imprevistas, muy especialmente, si stas son ajenas a su mbito disciplinar momentneo. De esta manera, la transferencia ha de resultar abierta al doble canal, es decir, ha de incluir y estimular la evolucin crtica del estudiante sobre el conocimiento que se le transfiere, al contextualizarlo y relacionarlo con sus propias experiencias de vida y con otras informaciones que l mismo debe aportar. As, el alumno realiza un doble proceso: el de integrar el conocimiento adquirido, al mismo tiempo que lo enriquece con sus propias aportaciones. Finalmente, esta capacidad de transferir conocimiento y de educar en valores prepara al alumno para hacer frente a dos problemas esenciales del mundo real: la presencia de lo inesperado y la incertidumbre del conocimiento. Lo inesperado y la incertidumbre del conocimiento, no son asumibles slo desde el conocimiento mismo, sino adems, desde los valores, ya que al hombre no le interesa slo qu son las cosas, cmo desentraar sus esencias, principios, leyes, sino, ante todo, para qu le sirven. Es decir, qu necesidad o inters satisface. Es que la cosa misma, su esencia, no es lo ms importante para el hombre en la transferencia de actividad y sus resultados. El sentido y significado de las cosas, de la realidad, tiene prioridad electiva. Por eso, conocimiento y valor deben marchar unidos en toda proyeccin humana. Por otra parte, el conocimiento para servir, realmente, a fines humanistas, debe estar sustentado en valores virtuosos. El aula, el seminario, el taller, el proyecto de trabajo, las conferencias presenciales o virtuales, los debates con actores de escenarios diversos, todos deben constituir espacios de construccin colectiva, basada en la lgica de la transferencia de doble canal y la reflexividad, el ejercicio del sentido crtico y el aprendizaje conjunto, del que ninguno de los sujetos participantes debe quedar al margen. El docente asume y fomenta en la prctica cotidiana, como su estilo e instrumento de trabajo, estos supuestos de la doble transferencia. Por ello, es necesario que los docentes sean verdaderos facilitadores del conocimiento, a partir de la conviccin de que los conocimientos no se imparten y los valores no se ensean e inculcan, sino que se construyen y revelan en espacios comunicativos para que sean efectivos, tanto en la teora como en la praxis.

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Principios en torno a la Multiversidad

El discurso del maestro debe cambiar, adquiriendo el Don ensaystico y potico que revele el polvo inasible del misterio humano para hacer ciencia y crear conciencia, propiciando la flexibilidad mental y, con ello, las habilidades creativas. No se educa, forma y cultiva slo con rigorismo lgico y gnoseologismo abstracto. Hay que aprovechar las varias posibilidades aprehensivas del lenguaje, el discurso plural, si queremos establecer dilogos fecundantes en pos del desarrollo de las habilidades creativas. No hay que temer sino, todo lo contrario, a la metaforizacin del saber, a la poesa, a la narratividad, al ensayo, como bien ensea el Profesor Edgar Morin. Todas son formas aprehensivas de la realidad compleja, incluyendo al hombre que sintetiza en s mismo, lo biolgico, lo fsico y lo sociocultural. Se trata adems, de que los estudiantes adquieran, con la asesora y ayuda del maestro, un nuevo rol protagnico que les permita una coparticipacin amplia en sus procesos de la enseanza-aprendizaje y de la relacin humanizada con el mundo, que sean ms inquisitivos, problematizadores, creativos, autnomos, solidarios y autogestores. As, transferir conocimiento en las direcciones planteadas es tambin construccin-reconstruccin permanente en los campos del conocimiento, de la comunicacin, de los valores y de las dimensiones del desarrollo humano, que fomentan la autorreflexividad y el enfrentamiento creativo positivo de los problemas individuales, relacionales, cientfico-tcnicos y sociales. En funcin de todo lo anterior, es necesario utilizar una amplia gama de procedimientos participativos y contextualizadores en el proceso enseanza-aprendizaje. Lo inesperado forma parte esencial del mundo real al que se enfrentan todos los das los seres vivos y de su capacidad de afrontarlo depende el xito de su sobrevivencia. Lo mismo sucede en el plano del conocimiento formal. Finalmente, el tener presente la incertidumbre del conocimiento es el mejor antdoto para evitar las simplificaciones o la aplicacin mecnica de frmulas, ya que obliga al constante cuestionamiento de la pertinencia del saber en un contexto determinado.

7.- Una Multiversidad con una educacin basada en el placer de conocer

Relata un viejo cuento europeo que un anciano rabino, en medio del fragor de la Segunda Guerra Mundial, reuna a los nios de su comunidad en un oscuro stano para ensearles sus primeras letras. Los infantes slo contaban con pequeos pedazos de madera mal pintados de negro que hacan las veces de sus cuadernos. El viejo profesor se paseaba entre los infantes con su rodo traje oscuro, sus enormes barbas blancas y un tarro de miel y a medida que lo haca, iba dibujando en cada tablilla la primera letra del alfabeto hebreo (Aleph), con su dedo ndice y un poco de miel. Al terminar, les pidi a los chiquillos que lamieran lo que haba escrito. Los nios mal nutridos y hambrientos lo hicieron con avidez. Cuando terminaron, el noble maes-

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tro sentenci: Han aprendido la leccin ms importante de todas para el resto de sus vidas: el conocimiento es dulce. Para la Multiversidad esta es una leccin de oro; no puede haber educacin que no est basada en el gozo y la alegra de descubrir algo que se ignora. Por ello, la Multiversidad busca, de manera constante y sistemtica, ofrecer una educacin que est basada en el placer de conocer y sto no es posible, sin pensar que el proceso de enseanzaaprendizaje es un acto que trasciende el mbito intelectual por la fuerza de lo afectivo. Una educacin mecnica, fra o escptica no es educacin sino, a lo sumo, una transferencia inspida y, por ello, intil de informacin que nunca dar frutos. La educacin que aspiramos ofrecer, busca integrar todos los componentes que, de suyo, estn presentes en todo acto donde alguien ensea con amor y honestidad a otro: con emocin, compasin, coprensin, alegra, compromiso, razn, corazn, sorpresa y humildad. Ningn aprendizaje en el ser humano es slo el producto de la actividad intelectual; hasta el conocimiento ms abstracto tiene una resonancia emocional en quien lo experimenta. Imposible imaginar teoras como la de la Relatividad o la de Cuerdas para explicar el Universo, sin percatarnos de que quienes las formularon lo hicieron movidos por la pasin de crear y encontrarle sentido a la realidad. Los investigadores y cientficos, por ms que su mtodo busque ser objetivo, son seres humanos con sentimientos, estados de nimo y sentidos que dialogan con su realidad. Ellos, cuando crean, lo hacen con la misma energa, fruiccin, arrebato y coraje que tiene un artista, un deportista, un estadista, un escritor. La investigacin clsica se basa en un presupuesto de objetividad cuya premisa esencial es la existencia separada del sujeto con respecto al objeto, lo que permite observar, medir, clasificar, algo que est fuera del sujeto, le es ajeno y se encuentra suficientemente alejado de l para evitar cualquier interferencia subjetiva al captar, descubrir, las cualidades de la realidad objetiva y encontrar las leyes propias de la realidad estudiada, aunque sea un mero fragmento del todo. La investigacin no clsica asume el presupuesto de reflexividad, el cual considera que un sistema est constituido por la interferencia recproca entre la actividad del sistema objeto y la actividad objetivadora del sujeto. Ello no significa subjetivismo, negacin de lo objetivo, sino reafirmacin, nfasis en la intervencin de los sujetos en la configuracin del conocimiento. Se trata de que el sujeto, al conocer, transforma y es transformado. Es la reafirmacin de lo existente como relacional, como interactuante. De este modo el fundamento para una educacin basada en el placer de conocer se encuentra, por igual, en la epistemologa nueva y en

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la vocacin tica y didctica que convoca a una enseanza universitaria entre actores sociales en toda plenitud de su constitucin espiritual racional y emotiva. Si un docente no siente afecto por sus estudiantes, tender a desempearse como un burcrata o un autmata que slo sigue un programa de emisin de informacin, quedando en desventaja, incluso, frente a la computadora y el instrumental multimedia. Si un estudiante no experimenta un mnimo placer por lo que est estudiando, el conocimiento frente a l es mera informacin, datos, cifras y estadsticas que retendr en su memoria de corto plazo y despus desechar, porque su propio cerebro no las marca como significativas, valiosas o importantes para vivir. En pocas palabras, nadie tiene que estudiar su propia biografa para saberla, est siempre ah, disponible, pronta a aflorar en poderosos recuerdos evocadores al mnimo estmulo de un aroma, un color o una imagen, una tonada o una textura; parecera que ese conocimiento no requiere de esfuerzo a diferencia de otros, pero la nica diferencia es la intensa carga emocional y afectiva implicadas en l. Por ello, la calidad de la educacin que ofrece la Multiversidad no est basada slo en la actualidad de los conocimientos o en el uso de tecnologas de punta sino, sobre todo, en el cuidado de fomentar y provocar experiencias de aprendizaje en las que siempre se involucre la emocin y la pasin de los estudiantes y sus docentes.

En resumen, los siete principios que fundamentan a la Multiversidad son:

1.- una Multiversidad vinculada al mundo; 2.- una Multiversidad que ofrece conocimiento pertinente; 3.- una Multiversidad que fomenta el valor del emprendimiento y la productividad; 4.- una Multiversidad que respeta la unidad en la diversidad; 5.- una Multiversidad que ensea la condicin humana; 6.- una Multiversidad preocupada por la transferencia de conocimiento; 7.- una Multiversidad con una educacin basada en el placer de conocer.

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Fiel a la filosofa en que se inspira la visin integradora que ha dado vida a la Multiversidad, el enfoque pedaggico de su Modelo Educativo es un ejercicio de autntico eclecticismo, de recuperacin y redimensionamiento de las diversas aportaciones en este campo; es decir, no excluye ningn conocimiento o saber que le anteceda; no excluye ningn nivel de la realidad; no excluye los beneficios que reporta la disciplinariedad, la interdisciplinariedad, la multi o pluridisciplinariedad. Lo mismo sucede con la diversidad de teoras, mtodos, propuestas y corrientes pedaggicas que, en el transcurrir del tiempo, el incesante transitar de la humanidad ha venido generando en la bsqueda de nuevas alternativas en el campo del conocimiento en general y, en particular, en el del pensamiento y la educacin. As, por ejemplo, retoma del constructivismo su conjunto de teoras y estrategias didcticas orientadas a lograr la construccin o reconstruccin del conocimiento por parte del alumno, estimulando para ello la interaccin de ste con un objeto de aprendizaje previamente diseado por el docente; recupera tambin de ste su base epistemolgica que considera al conocimiento como el resultado de la interaccin circular entre el sujeto y el objeto, proceso durante el cual ambos, sujeto y objeto, se transforman mutuamente; lo mismo hace con el acento en la interaccin a doble vnculo, sujeto objeto, como forma de lograr el aprendizaje, considerando que ste es un proceso de interaccin recurrente y que, en este contexto, el conocimiento emerge del dilogo entre el sujeto y el objeto; todo lo anterior, siguiendo la afirmacin de Jean Piaget segn la cual la inteligencia organiza al mundo, organizndose a s misma. Del sistema modular recupera su estructura en mdulos afines a un campo disciplinario, las ciencias sociales por ejemplo, en funcin de la idea de interdisciplinariedad, orientando la accin educativa hacia el anlisis de problemas que afectan al individuo y a la comunidad en su conjunto, local, nacional y planetario, as como a la elaboracin de proyectos enfocados a construir las respuestas que den solucin a los mismos. Propuesta educativa

n enfoque pedaggico de naturaleza disruptiva y, al mismo tiempo, integradora; una nueva dimensin de la educacin

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Recupera, a su vez, los conocimientos tericos, las destrezas prcticas, las actitudes y valores que definen al sistema de educacin por competencias, no nicamente laborales sino para la vida en general y los proyecta en sus grandes ejes de emprendimiento y de vinculacin con el mundo real, los cuales forman parte sustancial de la estructura filosfica en que se sustenta el Modelo Educativo; en este sentido, los campos, premeditadamente concebidos y definidos para propiciar la integracin del conocimiento como: la investigacin permanente, la vinculacin constante con el mundo laboral (ms all del servicio social o las tradicionales prcticas profesionales) y el servicio a la comunidad, son una forma de recuperar y redimensionar el espritu de desarrollo de competencias en los estudiantes. Esta misma circunstancia de inclusin e integracin se sucede con todas las propuestas metodolgicas que, en el campo de la pedagoga y la didctica, disean estrategias diversas para construir procesos de aprendizaje y construccin de conocimiento; de stas aprovecha tanto sus aciertos como los errores y omisiones que ante el juicio del tiempo y sus efectos se hacen evidentes, para continuar, de esta manera, el camino de la bsqueda permanente con fundamento en los principios, tanto de orden filosfico, como pedaggico y didctico que caracterizan al Modelo Educativo. La virtud del proceso de integracin se encuentra precisamente en la concepcin de la propuesta del Profesor Edgar Morin quien, en su visin renovada del conocimiento, de la educacin, del mundo, de la naturaleza y de la vida, integra el legado de grandes pensadores como Michel Eyquem de la Montaigne, quien en el siglo XVI hablaba ya de la necesidad de lograr en las personas Un cerebro bien formado ms que un cerebro bien repleto; el mensaje de Blaise Pascal quien, en el siglo XVII, estableci, de manera definida, la relacin entre la complejidad y la simplicidad al expresar, Creo que es imposible conocer las partes si no conozco el conjunto e imposible conocer el conjunto si no conozco las partes individuales o, bien, el lcido y visionario pensamiento de Jean- Jaques Rousseau, quien en Emile en el Siglo XVIII, estableci los principios: Quiero ensearle la condicin humana, Quiero ensearle a vivir, todos stos, racional y profundamente vlidos hasta nuestros das, cuya esencia se ve reflejada en el pensamiento de los ms preclaros cientficos, investigadores y educadores contemporneos, integrados tambin en la propuesta educativa del Profesor Edgar Morin. As, en el marco del enfoque pedaggico del Modelo Educativo de la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin, caracterizado ste por el pensamiento complejo y la transdisciplina, el aprendizaje es producto de un proceso de desplazamientos y creacin de vnculos; en ste, el conocimiento emerge de un permanente viaje incierto entre islas disciplinarias y saberes, de su religamento y en funcin de su pertinencia; su estructura curricular se configura en reas y nodos transdisciplinarios, organizados en torno a problemas clave para la comunidad, a cuyo anlisis y elaboracin de proyectos con el esbozo de posibles soluciones concurren las disciplinas que definen el perfil de la carrera, como tambin otros saberes y conocimientos no integrados curricularmente que se consideren necesarios en el proceso, tomando en cuenta las bases socioculturales de los estudiantes y el contexto en el cual se plantean los problemas a resolver.

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De esta manera, el enfoque pedaggico fundamental en el que se soporta el Modelo Educativo de la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin constituye un planteamiento que integra stas y otras alternativas de carcter pedaggico para dar un importante paso ms hacia algo que aportar nuevos horizontes en el conocimiento, el pensamiento, la educacin y la vida. Es, en esencia, un profundo y autntico ejercicio de eclecticismo, un planteamiento que, lejos de excluir stas y otras propuestas, al integrarlas, las utiliza como base para construir una nueva alternativa, una propuesta diferente, que representa una nueva va para transitar el sendero que nos conducir al enigmtico, prometedor, incierto, impredecible y desafiante mundo de la complejidad y la transdisciplina.

A. Una nueva visin metodolgica

Por metodologa de diseo de la oferta educativa, se entienden todos los principios y pasos que, organizados en forma jerrquica, establecen los lineamientos que debern seguir todos los involucrados en el diseo, desarrollo y, sobre todo, implantacin de los servicios educativos que ofrecer la Multiversidad. En este sentido, este apartado tiene una importancia total, en la medida que su correcto entendimiento, asimilacin y aplicacin, garantizar el mximo de coherencia entre la teora y la prctica. De igual forma, este apartado pone en perspectiva el reto de crear una Multiversidad cuya naturaleza le da un carcter indito ya que no existen experiencias previas similares. Es importante destacar que, en esta metodologa, se ha buscado asumir una visin holstica (integral), partiendo del principio de que, tanto la educacin como el alumno, son entidades complejas y que, por ello, una sola teora o mtodologa, por ms novedosa que sea, es incapaz, por s misma, de satisfacer las necesidades de una institucin educativa moderna y los requerimientos que el mundo demanda de los nuevos profesionistas en las circunstancias actuales.

Los propsitos metodolgicos

Considerando lo anteriormente expuesto, la oferta educativa de la Multiversidad se plantea en base a los siguientes propsitos metodolgicos: 1.- presentar los fundamentos de la propuesta curricular de la Multiversidad Mundo Real, as como las estrategias y acciones que de ella derivan;

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2.- mostrar las tendencias y dilemas curriculares en el actual contexto global y local con sus influencias, implicaciones y consecuencias; 3.- avanzar hacia la vinculacin de la Multiversidad con la sociedad como detonador de un mejor y, sobre todo, ms equitativo progreso social, econmico y poltico; 4.- proponer un nuevo paradigma educativo basado en nuevas relaciones educativas entre las personas, las personas con los aprendizajes, as como entre la institucin con el ambiente y el entorno social en que vivimos; 5.- establecer el nuevo tipo de relacin Multiversidad-sociedad que surge como indispensable, cuando de construir la sociedad del conocimiento y de la imaginacin se trata; 6.- sustentar el planteamiento educativo y su desarrollo, desde la consideracin de los valores como premisa (la expansin de la libertad como fin del desarrollo y como su principal medio); 7.- integrar gradualmente las modalidades educativas: presencial, semi-presencial, a distancia y abierta como las partes del todo educativo que ofrecen la posibilidad de diversificar y flexibilizar los ambientes de aprendizaje; 8.- mostrar las implicaciones que para la gestin institucional y sus procedimientos administrativos tiene el plantearse un nuevo paradigma educativo; 9.- contar con un marco referencial que permita la conceptualizacin y desarrollo de las pautas normativas mnimas para orientar, sin rigidizar, el trabajo de los responsables de los planes y programas de estudio de la Multiversidad; 10.- destacar las cualidades personales y profesionales que debern tener los responsables de poner en marcha y operar cotidianamente la currcula (Perfil del Acadmico y Personal Universitario); 11.- formular el perfil comn del estudiante y del egresado que se desea, sin importar el rea del conocimiento a la que se oriente; 12.- proponer una estructura curricular con trayectorias que propicien la flexibilidad, movilidad, diversidad y optatividad; 13.- proponer estrategias de articulacin entre disciplinas, profesiones, teoras, prcticas y conocimientos multiversitarios con su comunidad.

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B. Un modelo con un nuevo propsito educativo

La metodologa aqu desarrollada, parte de la premisa de que la sociedad requiere de instituciones educativas ms dinmicas, flexibles, pertinentes y significativas, por lo que es necesario el planteamiento de modelos sustentados en nuevos propsitos educativos, a saber: 1.- nuevas relaciones en todos los componentes de la Multiversidad; 2.- superar la tradicional y artificial divisin entre la administracin, investigacin, la docencia y la difusin; 3.- cambiar el enfoque educativo, basado en el profesor y los contenidos que este ensea, a un enfoque basado en la persona que aprende; 4.- cambiar el concepto tradicional de grupos escolares estandarizados (en tiempo, lugar, contenidos, etc.) por el de comunidades de aprendizaje; 5.- superar las limitaciones de modalidades educativas predefinidas con la apertura a toda la diversidad de posibilidades de aprender; 6.- nuevas maneras de evaluar y certificar lo aprendido; 7.- nueva propuesta curricular centrada en la transdisciplinariedad; 8.- nuevos modos de gestin, organizacin y administracin institucional, orientados por la no linealidad y redes distribuidas (heterrquicas), centrados en la educacin y el aprendizaje, no en la burocracia.

C. Presentacin de la propuesta Educativa

Para describir, en trminos generales, la orientacin que la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin otorga a su oferta educativa se exponen cuatro esquemas que son: I. la orientacin del Modelo Educativo; II. la estructura curricular; III. la proyeccin del diseo curricular; IV. la distribucin de la carga curricular.

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Figura A

Esquema I. Orientacin del Modelo Educativo

Se refiere a la orientacin del Modelo Educativo y en l se integran los siguientes componentes: los principios de fundamentacin filosfica; la estructura de planes y programas de estudio; el enfoque del diseo curricular; la mediacin pedaggica; la mediacin tecnolgica, el proceso y el destino final del ejercicio enseanza-aprendizaje. a.- Principios de fundamentacin filosfica Se refiere este apartado del esquema a los ejes centrales en los que el modelo de la Multiversidad sustenta la orientacin general del Modelo Educativo, tales son: Principio 1: El pensamiento y la propuesta educativa del Profesor Edgar Morin, uno de los ms destacados pensadores contemporneos de todos los tiempos; promotor y constructor intelectual del denominado Pensamiento Complejo; autor de valiosas obras sobre la vida, el pensamiento, las ciencias y la educacin; quien propone la transdisciplinariedad en los procesos educativos como una forma de terminar con la tradicional e histrica fragmentacin del conocimiento para evolucionar, de esta manera, hacia la reconstruccin del conocimiento, posibilitando as, la reforma del pensamiento y de la educacin.

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Principio 2: La sinergia con el mundo real, lo cual significa que la orientacin, tanto de la estructura curricular como la seleccin de mtodos, estrategias didcticas y la organizacin de la propia Multiversidad, tendrn siempre como punto central de referencia la problemtica que se genera en el mundo real; es decir, en la vida cotidiana de las personas, las familias, las instituciones, los organismos y organizaciones, incluyendo en ello, de manera muy especial, al mundo laboral, al de la empresa, la poltica y los procesos sociales que ms inciden en la comunidad. Principio 3: La conciencia emprendedora, concebida sta como la materia prima de las transformaciones trascendentes, sustentada en el constante estmulo a la imaginacin, la creatividad y la innovacin permanente que, incubados y desarrollados en un escenario de creciente libertad y responsabilidad, constituirn la columna vertebral de la institucin. Principio 4: La poltica educativa, lo cual ha de interpretarse como el compromiso consciente que asumen quienes integran la comunidad universitaria, en su conjunto, para imprimir al perfil de la institucin los caracteres que la identifiquen, plenamente, con los postulados establecidos en el Artculo Tercero Constitucional, as como con las dems leyes y normas reglamentarias que fijan la orientacin del servicio educativo nacional y estatal (ver primer componente de la figura A).

b.- La estructura de planes y programas de estudio Se establece aqu que la Multiversidad ha cuidado que la estructura de sus planes y programas de estudio, en congruencia con los principios filosficos en que se sustentan, centren su impacto en propiciar el despliegue de las potencialidades humanas para, en primer lugar, formar al estudiante para que acte con sentido de oportunidad y pertinencia en el mundo real, para que obtenga un slido desarrollo profesional especfico, en un proceso de permanente integracin del conocimiento. Se describe, enseguida, la orientacin de los planes y programas de estudio, articulando las tres reas rectoras del proceso que son: I. la de Formacin para el Mundo Real; II. la de Desarrollo Profesional Especfico y III. la de Aprendizajes Integradores; Procurando una combinacin armnica, equilibrada y, adems, altamente formativa para los usuarios del servicio educativo (ver segundo componente de la figura A).

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El Modelo Educativo confiere una gran importancia a la recomendacin que hace el Profesor Edgar Morin de orientar la estructura curricular y los esfuerzos educativos al desarrollo de la inteligencia general y sus mltiples manifestaciones y recoge, integrados en los slidos conceptos del Pensador Planetario, las tesis ms avanzadas que hablan sobre la conveniencia y las formas de estimular las inteligencias diversas del ser humano. Responde a este propsito, la orientacin de aproximadamente el 40% de la carga curricular al rea de Formacin para el Mundo Real, la cual est estructurada mediante la concurrencia de asignaturas que se entretejen en el marco de la complejidad y la transdisciplina para ofertar al estudiante saberes inherentes a la filosofa, la epistemologa, la tica, la lgica, las artes, la literatura, la expresin corporal, la nutricin, el cuidado del medio ambiente, la educacin fsica, el uso de las tecnologas, el conocimiento y uso de diferentes lenguajes para lo cual, adems de fortalecer el espaol, se fortalece tambin el ingls, aadiendo a lo anterior la exploracin de los idiomas mandarn y francs; todo ello, enmarcado en un escenario de estudio reflexivo sobre las diferentes culturas del mundo, tales como: la Angloamericana, la Latinoamericana y la Asitica, entre otras. El Modelo Educativo confiere, a su vez, un lugar especial al Desarrollo Profesional Especfico, para lo cual destina aproximadamente el 45% de su carga curricular a la oferta de
Prctica laboral Investigacin Sevicio comunitario I. Formacin para el mundo real II. Desarrollo profesional especfico III. Aprendizajes integradores Literatura Artes Filosofa Lgica Visin cientfica Matemticas Expresin corporal Lenguajes Las grandes culturas del planeta Desarrollo pleno de la inteligencia Comprensin del ser humano Planeacin y organizacin Tecnologas de la informacin y de la comunicacin Conciencia social, planetaria, emprendedora

Figura B

Asignaturas especficas
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Observatorio

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saberes focalizados a fortalecer la formacin profesional en el campo que la caracterizacin de la carrera le demande pero, cuidando siempre, que stos se den de manera integrada al resto de los contenidos curriculares de las dems reas. Una serie de asignaturas coherentes y armonizadas, tanto del campo de las ciencias exactas, como del campo de las humanidades, que responden a los perfiles del desempeo del profesional en formacin, constituyen el centro de esta oferta. Finalmente, se plantea la existencia de la tercer rea, la de Aprendizajes Integradores, encabezada sta por el Observatorio Saper Vedere, escenario en el cual se dar el dilogo de saberes, tanto de aquellos que procedan de las dos reas anteriores: la de Formacin para el Mundo Real y la de Desarrollo Profesional Especfico, como tambin de los que se generen en la sinergia del mundo interior de la vida universitaria con los que provengan de la interaccin extra-muros, incluyendo, de manera muy especial, los que emergen de nuestras tradiciones; este campo estar caracterizado por el funcionamiento de un seminario permanente, en el cual se estimular la reflexin colectiva, el debate, la oratoria, el ensayo y la potica, as como la extensin programada, articulada y permanente hacia actividades integradoras como: la investigacin, la vivencia laboral y, muy especialmente, con la prctica del servicio comunitario y social.

Observatorio SAPER VEDERE Bajo el nombre del Observatorio Saper Vedere se aglutinan una amplia gama de conocimientos, saberes, competencias, habilidades y herramientas que cruzan, en forma transversal, a la currcula de todos los campos del conocimiento: licenciaturas, ingenieras, reas, nodos, asignaturas, talleres y actividades que ofrece la Multiversidad. Si se visualiza cada carrera como una columna al lado de otra, el Observatorio Saper Vedere traza lneas horizontales a lo largo de todos los niveles y mdulos, creando una imagen de retcula o tejido. Ser este escenario un lugar destinado a crear y recrear conocimientos con un valor esencial para garantizar a los estudiantes una formacin profesional y humana plena, en la que el dilogo con la realidad y con el saber de otros campos (transdisciplinariedad) genere espacios de construccin de pensamiento complejo, al igual que de adquisicin de herramientas tiles para la creacin y la productividad en su sentido amplio. Considerando que el proyecto busca colocar al estudiante, desde que ingresa a este centro acadmico, en medio de la complejidad de la vida, es ste un componente esencial y distintivo de la Multiversidad. Es, por naturaleza, un espacio privilegiado para que todos los conocimientos y habilidades, indispensables para la vida profesional y privada, puedan ser compartidos y desarrollados por todos los alumnos, sin importar el campo de especializacin que hayan

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Figura C

elegido. Es el lugar por excelencia donde la Multiversidad pone al alcance de los alumnos los conceptos del pensamiento complejo, ofrece la oportunidad de explorar, de manera dinmica, el manejo de herramientas prcticas para la vida, funge como un espacio integrador de saberes, opera como una incubadora de proyectos y una fbrica de innovacin didctica. De hecho, a nivel organizativo y de sistema, el Observatorio Saper Vedere es una entidad al mismo nivel de las divisiones o direcciones por campo disciplinar y, en trminos funcionales, es un puente o liga entre las reas de contenido disciplinar, metodolgicas y de vinculacin. As, el Observatorio Saper Vedere se concibe como el motor de innovacin de toda la Multiversidad, marcando con un sello caracterstico y altamente diferenciador a todos los servicios educativos que ofrece la institucin (ver figura C).

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c.- Enfoque del diseo curricular; mediacin pedaggica y tecnolgica El Modelo Educativo establece que la estructura curricular tendr una organizacin y un enfoque didctico transdisciplinar, ubicndose sta, precisamente, en el justo posicionamiento en que debe estar para ser congruente con las expectativas y la proyeccin del tipo de institucin que se ha de construir. Al mismo tiempo, el propsito de la transdiscipinariedad se encuentra apuntalado y caracterizado por los principios filosficos y organizacionales de la no linealidad, as como la construccin y el funcionamiento de redes distribuidas (heterrquicas), lo cual orienta la organizacin directiva, administrativa y acadmica de la institucin, estableciendo un nuevo marco de relacin y de comunicacin entre los protagonistas del proceso educativo, replanteando nuevos esquemas de convivencia que fortalecen el humanismo y conducen a los actores hacia una nueva forma de concebir y comprender al saber, al universo, a la tierra, a la vida y al hombre. La observancia de la no linealidad y la de redes heterrquicas generan nuevas perspectivas y paradigmas de relacin entre los integrantes de la comunidad multiversitaria, como tambin de sta con el mundo real, caracterizado por la cotidianeidad de la familia, la empresa, las entidades y prcticas polticas, los organismos, las organizaciones y el gran tejido institucional que caracteriza al entorno sociocultural. Se refiere luego al sistema de gestin del conocimiento, a su mediacin pedaggica, para el cual se define una forma, sin excluir a las dems, de acercamiento al mtodo cientfico; un ordenador que es la Heurstica, considerndola como la ciencia del descubrimiento y la invencin, la cual se lleva a cabo por aproximaciones sucesivas, por ensayo y error, constituyendo un marco de soporte ideal para construir la transdisciplinariedad, la cual se da en la bsqueda, a travs del viaje entre los distintos campos del conocimiento y el religamento de saberes. Por otro lado, como parte de la mediacin pedaggica, la Didctica Crtica Emancipatoria, la cual, como su nombre lo sugiere, sirve de impulso a la construccin de una nueva mentalidad irreverente, cuestionante, muy analtica y altamente constructiva, misma que, al ejercerse en un marco creciente de libertad y responsabilidad, se constituye en un componente bsico para estimular el arte de interrogarse a s mismo y a los dems, en la diversidad de formas y circunstancias, para despertar la imaginacin, la invencin, la innovacin y la creatividad. Se adhiere a la mediacin de orden pedaggico, la determinacin de fortalecer el proceso de transdisciplinariedad y orientacin hacia la complejidad mediante el trabajo a travs de proyectos, orientados stos hacia la consecucin de logros y la resolucin de problemas, abiertos a procesos de evaluacin y avance autocorrectivo, en un marco de auto-organizacin. Se concibe, asimismo, la operacin del Modelo Educativo sustentado e impulsado en una alta mediacin tecnolgica, es decir, el uso armnico e integrado en un modelo pedaggico de

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las diversas plataformas: las convencionales, la televisin, la radio, la prensa y la informtica; se pretende con ello que el uso de redes, de programas computacionales de tipo educativo y organizacional, sean elementos detonadores e impulsores de una sinergia permanente, mediante la cual se acceda al conocimiento, promoviendo su utilizacin, recreacin y socializacin, generando con ello un proceso y un crculo virtuoso que privilegie y potencie las capacidades del gnero humano en la realizacin de la democracia cognitiva (ver tercer componente de la figura A).

d.- Proceso y destino Se refiere este campo a tres componentes esenciales que son altamente significativos, por la certeza de que sern stos el medio para lograr que el propsito esencial que inspira el surgimiento de la institucin, su misin y destino se cumplan y, adems, que se vean reflejados en el epicentro de su razn de ser: los estudiantes. Formacin de docentes. En congruencia con la esencia del pensamiento educativo del Profesor Edgar Morin y con el legado histrico que la experiencia social nos deja en materia educativa, la Multiversidad centra su atencin en el proceso de seleccin, formacin, capacitacin, evaluacin y estimulacin de su cuerpo de docentes, bajo la perspectiva, la conciencia y la certeza de que, en la medida en que el maestro se reposicione en su misin, en funcin de que recupere y fortalezca su EROS PEDAGGICO y su pasin para ensear, para educar, en esa justa proporcin se cumplen las expectativas y se hacen realidad los nuevos y esperanzadores paradigmas que ha concebido el Modelo Educativo de la Multiversidad. Produccin de materiales y mtodos educativos. El hecho de que la propuesta educativa que plantea la Multiversidad no tenga precedentes, es decir, que sea la primera institucin que se compromete a llevar a la prctica del escenario multiversitario la propuesta educativa del Profesor Edgar Morin, lleva consigo el indeclinable propsito de generar una estrategia pedaggica y un sistema de gestin de conocimiento que responda a esta expectativa; operacionalizar y pragmatizar los principios de la complejidad y la transdisciplinariedad es un propsito que la institucin soportar en todo un proceso de produccin de materiales y mtodos que integrarn un slido cimiento del Modelo Educativo; ser la vida diaria de la institucin, la vivencia y la experiencia colectiva de su comunidad, su sinerga y sntesis cotidiana de la cual, a manera de observatorio permanente, surgirn estos productos. La vocacin y la misin multiversitaria centra su inters en la transformacin del ser humano, por ello, ve en cada estudiante la razn de su origen, de su destino y su razn de ser; hacia ellos est enfocado todo el esfuerzo y la intencin institucional (ver cuarto componente de la figura A).

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Figura D

Esquema II. La estructura curricular

Se desprende su contexto del contenido del primer esquema, en l se continan apreciando los pilares de la fundamentacin filosfica, las reas de distribucin curricular y el campo, premeditadamente concebido, para propiciar la integracin del conocimiento humano, lo cual constituye, de entrada, un escenario ideal donde se podr acentuar el propsito central de la Transdisciplina; lo anterior en un proceso complejo, apoyado en un alto soporte tecnolgico que constituye un medio, por excelencia, para construir y poner en prctica una slida e innovadora mediacin pedaggica. Se dibuja en el esquema, la idea mediante la cual se concibe y se da origen a un ensamble sinrgico permanente que se ha de establecer entre las tres reas que integran los planes y programas de estudio; pero, muy particularmente, el relevante papel de integracin del conocimiento que ha de generarse en los campos del Observatorio Saper Vedere, las acciones de investigacin aplicada permanente, la prctica laboral, as como el servicio comunitario y social en los que se ver involucrado el estudiante, todo ello en un marco de orientacin auspiciado por la estructura de principios de fundamentacin filosfica en los que se soporta e impulsa el Modelo Educativo de la Multiversidad.

a.- Integracin del tejido curricular transdisciplinar El punto de partida para la construccin de la estructura curricular es la orientacin del Modelo Educativo de la Multiversidad, su filosofa, la poltica educativa vigente, las estructuras

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Figura E

de los planes y programas de estudio, el enfoque, su orientacin, su mediacin pedaggica y tecnolgica, as como los significativos componentes de impulsar una cultura de emprendimiento, de relacin temprana y permanente con el mundo laboral, la investigacin y el servicio a la comunidad. De esta manera, como se podr apreciar en el siguiente esquema, el ncleo de construccin se encuentra en cada carrera que ofertar la institucin, de la cual se desprenden los objetivos generales y especficos, los grandes problemas que se tratarn de atender con la formacin del profesional, el perfil de egreso y los mbitos de desempeo. De cada una de las reas de referencia se desprenden NODOS que son el lugar en que concurren las asignaturas que religan sus saberes para dar atencin a los grandes temas y problemas enunciados en el marco de la carrera, sus objetivos y perfil de egreso; en este campo se dibujan los perfiles de la complejidad y la transdisciplinariedad, as como la presencia y la

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Figura F

relacin de los contenidos integrados con cada uno de los Siete Saberes Necesarios para la Educacin del Futuro (vase la obra Los Siete Saberes Necesarios para la Educacin del Futuro, Edgar Morin). A su vez, de cada una de las asignaturas se derivan las actividades de aprendizaje que el estudiante llevar a cabo, tanto con la participacin del docente como de manera independiente. Al mismo tiempo, para cada una de las asignaturas se constituye una orientacin didctica, un texto orientador de observaciones sobre transdisciplina y los criterios de evaluacin; todo lo anterior, teniendo como punto de referencia las estructuras, filosofa, enfoque, mediacin pedaggica y soporte tecnolgico que definen y caracterizan al Modelo Educativo de la Multiversidad.

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Figura G

ESQUEMA III. La Proyeccin del diseo curricular

En este esquema se ubican los criterios que la Multiversidad observa en algunos aspectos nodales de la integracin y proyeccin del diseo curricular. Se establece por tanto que las ofertas oscilan en un promedio de 330 crditos, los cuales se distibuyen de tal manera que se preserve la armona y el equilibrio que el Modelo Educativo prev entre las tres reas que integran a los planes y programas de estudio; es decir, hasta un 40% al rea de formacin para el mundo real; hasta un 45% al rea de desarrollo profesional especfico y un 15% al rea de aprendizajes integradores. Dentro del campo correspondiente a las reas de Formacin para el Mundo Real y el Desarrollo Profesional Especfico, la currcula reserva un 25% de crditos con carcter de optativos. Apoyada en el creciente uso de tecnologas en el proceso educativo, la libertad que el alumno tiene para seleccionar una parte de su carga curricular, le permite desarrollar su capacidad de autonoma, as como valorar y ponderar sus saberes previos para ir construyendo su propia plataforma curricular acorde a sus circunstancias personales; inclusive, ser el campo optativo una oportunidad para que el estudiante pueda complementar su formacin personal y profesional, ms all de las cargas curriculares oficialmente establecidas.

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Esquema IV. Distribucin de la carga curricular

Se establecen en este esquema algunas orientaciones sustantivas para la distribucin y la aplicacin inteligente de la carga curricular, procurando, en todo momento, adecuar el proceso a las caractersticas y a las necesidades propias de las circunstancias biolgicas, psicolgicas, culturales y sociales de los estudiantes; entre las ms importantes podemos mencionar: 1.- que las licenciaturas e ingenieras con las que inicia su servicio la Multiversidad se ofrecen en 8 semestres; 2.- que se observa un proceso gradual y progresivo en la distribucin de la carga curricular, privilegiando, al principio, la aplicacin de las cargas del rea de formacin para el mundo real; 3.- que, no obstante, la aplicacin de cargas diferenciales entre las reas en cada semestre, el nmero total de crditos entre uno y otro es similar durante todo el transcurso de la carrera.

Figura H

En este sentido, se han cuidado dos aspectos esenciales de carcter pedaggico, uno es el que las reas de Formacin y de Integracin estn planeadas y estructuradas de tal manera que sean transversales a todas las carreras que oferta la Multiversidad y, el otro, es el sistema diferencial como se van ofertando las reas ante los estudiantes, privilegiando, al inicio de los estudios, el aspecto formativo, al cual se le concede una mayor cantidad de crditos durante los primeros cuatro semestres para luego, a partir del quinto semestre, acentuar la atencin al rea de desarrollo profesional, para lo cual el estudiante ya lleva una considerable influencia y preparacin en el campo formativo; en tanto, este recorrido diferencial es acompaado por el rea de integracin de saberes, en proceso ascendente, durante los ocho semestres que duran los estudios. Como se puede apreciar (ver figura I), en el primer semestre, que es cuando los estudiantes demandan de una mayor orientacin e influencia de carcter formativo, a esta rea se le concede un 73% de la carga curricular, durante el segundo semestre el 63% y as, sucesivamente, se va dando ingreso al rea especializante, sosteniendo, durante el proceso, la influencia creciente del rea de aprendizajes integradores.

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Figura I

El Modelo Educativo cuida que exista una natural y necesaria gradualidad en el proceso formativo del estudiante, articulando el propsito de inducirlo hacia la auto-eco-organizacin mediante el tejido curricular y la estrategia formativa de la Multiversidad; as, junto a la gradualidad y el equilibrio observado en la distribucin de las cargas curriculares entre las diferentes reas a travs de los ocho semestres, al mismo tiempo que se cuida y fortalece la transversalidad de gran parte de la currcula, se ha establecido un componente ms que contribuye a este propsito, se trata de la proyeccin gradual de las cargas docentes e independientes en el transcurso de la carrera. La auto-eco-organizacin es una cultura y, como tal, su comprensin y aprehensin requieren, adems de una gran determinacin de la persona, de un proceso que necesita contar con el tiempo necesario y la estrategia adecuada, ms an cuando, como en este caso, se trata de cuestiones eminentemente formativas que tienen como objetivo la transformacin de patrones culturales, la adquisicin de nuevas actitudes, competencias, habilidades y destrezas. En este sentido, el propsito de construir una cultura de auto-eco-organizacin, que es uno de los grandes componentes y diferenciadores del Modelo Educativo de la Multiversidad, parte de dos factores importantes: primero, el tomar en cuenta que el estudiante que recin ingresa a la institucin no trae consigo antecedentes slidos en este campo y por lo tanto necesita de asesora, gua y tiempo para construir esta nueva perspectiva del conocimiento y, segundo, el relevante papel que desempear el MAESTRO, en su papel de compaero y gua de sus alumnos en la bsqueda permanente para avanzar en esta direccin. Es con base en estas consideraciones que se armonizan las cargas docentes e independientes al proceso en el que se va trabajando el rea de Formacin para el Mundo Real, es decir, de

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Figura J

mayor a menor escolaridad, de inicio a fin de la carrera, lo anterior significa que, en la medida que el estudiante va siendo preparado en el proceso formativo y para la auto-eco-organizacin, se incrementan el nmero de horas independientes y disminuyen las escolarizadas.

Distribucin de la carga docente e independiente

Mediante este modelo organizacional, el estudiante inicia su relacin con la institucin en un ambiente de alta carga escolarizada y con la presencia, en la mayor parte de su tiempo, de un docente. Lo anterior lleva consigo la ventaja de que, junto a la gran influencia del rea de Formacin para el Mundo Real, que en el primer semestre ocupa ms del 70% del tiempo del alumno, as como la gua permanente y directa del Maestro, la distribucin gradual y diferenciada de las cargas docentes e independientes permitirn a la institucin profundizar en la formacin del estudiante y prepararlo para que, poco a poco, en los aos subsecuentes de su carrera, se vaya encaminando hacia la auto-eco-organizacin, una nueva cultura que le demanda preparacin para administrar su tiempo, su esfuerzo y energas, para planear, para utilizar las tecnologas, para auto-construir y, muy especialmente, para organizar y utilizar el conocimiento. Conforme el tiempo avanza y el alumno va cursando su carga curricular, se le ir preparando para que aprenda a optar, a seleccionar sus cargas curriculares, as como a ir aceptando una mayor carga independiente con armona y responsabilidad, acercndose cada vez ms hacia su auto-organizacin, el trabajo por s mismo y en red, factores que sern altamente significativos en el transcurso de su vida y en su ejercicio profesional.

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100 90 80 Porcentaje de horas 70 60 50 40 30 20 10 0 I II III IV V Semestres VI VII VIII

Figura K

% Hrs. Docente

% Hrs. Independientes

Distribucin de cargas docentes e independientes

Al mismo ritmo y tiempo que se avanza en las acciones programadas en el rea de Formacin para El Mundo Real, tambin, se va preparando al estudiante para que asuma sus funciones auto-organizativas y, conforme se involucra en el proceso de integracin del saber, en esa misma proporcin se incrementa la apertura del sistema disminuyendo las horas presenciales con el Maestro e incrementando sus horas independientes, dando paso as a un proceso cada vez ms cercano a la auto-eco-organizacin, apoyado mediante un creciente sistema de ordenacin pedaggica y de gestin del conocimiento soportados e impulsados con el uso de las diversas plataformas tecnolgicas.
Semestre
I II III IV V VI VII VIII TOTALES
Figura L

Crditos
41 41 41 41 41 41 42 42 330

Horas docentes
544 544 452 452 361 361 270 270 3,254

%
83 83 69 69 55 55 40 40 61.75

Horas independientes
112 112 204 204 295 295 402 402 2,026

%
17 17 31 31 45 45 60 60 38.25

Total horas
656 656 656 656 656 656 672 672 5,280

Horas semanales
30 30 25 25 20 20 15 15

Horas diarias
6 6 5 5 4 4 3 3

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Consideraciones generales
Descrita la oferta educativa en el contexto de los cuatro esquemas que reflejan y definen, de una manera general, el rumbo y el destino de la Multiversidad, como un ejercicio que clarifica, fortalece y complementa lo ya expuesto, se integran a este apartado algunas reflexiones sobre: 1.- la caracterizacin general de la currcula; 2.- la estructura y organizacin curricular; 3.- la perspectiva del modelo, el plan y la currcula y; 4.- la conclusin.

1.- Caracterizacin general de la currcula

En esta propuesta, no se considera a la educacin como un medio en s mismo, sino como un bien para algo trascendente, ligado al desarrollo personal, profesional y social. Por lo tanto, se procura que toda actividad educativa est vinculada a las actividades cotidianas de los estudiantes para que tengan sentido en sus proyectos y expectativas de vida. Es por ello que abordamos a la educacin como un todo que integra, tanto en su explicacin, como en su desarrollo, los ms valiosos elementos de diversas corrientes educativas en la inclusin que enriquece el objetivo fundamental: la formacin integral del estudiante en relacin creativa y armnica con su entorno. En el mismo sentido, la currcula es considerada como un camino, cuyo recorrido y logro de objetivos nos lleva a alcanzar los propsitos educativos, no puede, por ello, verse como una gua con conocimientos nicos y siempre ciertos, sino como una formacin que prepare para las situaciones reales de la vida que son diversas, inciertas y multidimensionales, pero todas ellas imbricadas. Si hablamos de una currcula abierta a las expectativas de los estudiantes y de un aprovechamiento ptimo de todas las posibilidades para aprender, debe propiciarse el acceso a diferentes modalidades educativas, tanto en situaciones presenciales como virtuales; tomar la actualizacin de la educacin continua, la flexibilidad de la educacin abierta, as como la posibilidad de superar problemas de tiempo y espacio con las estrategias que ofrece la educacin a distancia, lo cual supone asumir un enfoque hbrido, multimodal, donde se tome lo mejor de cada una de ellas, en un ambiente que genere diferentes situaciones de aprendizaje y, desde luego, una propuesta integrada, que promueva: 1.- la vinculacin de modalidades educativas escolarizadas con las no convencionales, como sera el caso de la educacin continua con las licenciaturas y los postgrados;

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2.- la vinculacin entre cursos de un mismo nivel educativo pero de distinta modalidad; 3.- dar una mayor flexibilidad a la currcula y posibilidad de opciones a los estudiantes en la construccin de sus trayectorias curriculares personales; 4.- dar mayor significado a la currcula considerando, desde su diseo, la relacin de los aprendizajes escolares con los aprendizajes necesarios para la vida diaria, como son las actividades profesionales.

Modelo de aprendizaje Por otra parte, hablar de currcula supone e implica, necesariamente, hablar de aprendizaje, por ello, si planteamos un nuevo mtodo de diseo curricular, es indispensable formular cul es el modelo o filosofa de aprendizaje a la que nos referimos: 1.- saber que quien aprende es responsable de su propio proceso de aprendizaje; 2.- saber que el aprendizaje es un proceso de autotransformacin y construccin colectiva; 3.- tomar en cuenta que, quin aprende construye activamente significados y es portador de conocimientos que aporta a la comunidad de aprendizaje; 4.- que los haberes cognoscitivos, saberes, actitudes y habilidades de quienes aprenden, al iniciarse este proceso, la insatisfaccin y sus ideas previas, implican la necesaria bsqueda de nuevos aprendizajes, saberes, actitudes y habilidades; 5.- saber que, el encuentro de sentido y significado de los aprendizajes, a partir del establecimiento de relaciones en esquemas mentales, as como su confrontacin con la nueva informacin, provoca, esperadamente, un conflicto cognoscitivo hasta lograr la nueva formacin o lo que algunos expertos llaman, la nueva idea; 6.- ser conciente, de que, la nueva idea deber, por tanto, ser inteligible, verosmil y funcional, para provocar un cambio conceptual; 7.- que, las nuevas ideas son integradas en el esquema mental del sujeto, es decir se produce un cambio conceptual; 8.- finalmente, tener presente que, cuando este trayecto se transita, de manera integrada, en los ritmos, tiempos y formas de quienes aprenden, con la participacin e interaccin del sujeto con su entorno y de ste con el sujeto, en una relacin de mutuo beneficio, se llega a la metacognicin: etapa cima del proceso que es buscada en este planteamiento educativo.

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Aspectos relevantes del diseo curricular Un ejercicio, no exhaustivo, de exposicin detallada de los aspectos que inciden sobre el diseo curricular, nos lleva a enumerar aqu algunos de los ms importantes: 1.- los aprendizajes son autogestivos; 2.- se propicia el proceso de colaboracin entre estudiantes y entre stos, los docentes y los gestores institucionales; 3.- se cuida el carcter anticipatorio de los procesos y productos de aprendizaje (capacidad para enfrentar el futuro en su incertidumbre); 4.- se cuida la organizacin progresiva de las actividades de aprendizaje y su coherencia horizontal; 5.- se implementan sistemas de crditos acadmicos basados en el aprendizaje, no en los tiempos de docencia; 6.- se propicia el aprendizaje creativo (no a la reproduccin, sino a la recreacin y transferencia de conocimiento); 7.- se articulan los procesos de integracin entre personas, teora y prctica, carreras, reas, nodos, asignaturas, as como de la Multiversidad con la sociedad; 8.- es significativo para la vida de los estudiantes; 9.- los procesos de aprendizaje son considerados en su funcin de contenidos como parte de la formacin; 10.- presta atencin a la diversidad de las condiciones de vida y las caractersticas de las personas a quienes va dirigido. Los aprendizajes son tan diversos como diversos sean los participantes; 11.- cuida la manera en que se van enhebrando y entretejiendo los valores y actitudes transversales en la organizacin progresiva de las actividades de aprendizaje;

2.- Estructura y organizacin curricular

Bajo la perspectiva y espritu de este Plan, no existe un slo componente (humano o tcnico) que sea menos importante para materializar una plataforma educativa innovadora y de alta calidad, a saber:

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1.- el Modelo Educativo y el tejido curricular como instrumentos de conceptualizacin, diseo, construccin y trabajo permanente; 2.- los directivos universitarios que conducirn el rumbo de la Multiversidad; 3.- los docentes y acadmicos que dotarn de contenidos a cada rea, nodo, asignatura, tema, subtema, actividad de aprendizaje, la estrategia metodolgica y los criterios de evaluacin que constituirn, en su conjunto, la red curricular de la Multiversidad; 4.- los administrativos que harn posible la operacin y gestin escolar de apoyo; 5.- los investigadores y generadores de nuevas propuestas e innovaciones continuas que darn vida a la institucin; 6.- los estudiantes y usuarios en general de los servicios de la Multiversidad; 7.- los empleados multiversitarios, responsables de labores de limpieza, mantenimiento, vigilancia, etc; 8.- toda la infraestructura, el equipo tcnico y el soporte tecnolgico que se vaya a emplear. En resumen, el xito de este proyecto educativo slo es posible en la medida que, en todos los niveles, se permee una nueva cultura de la educacin que tiene como centro y razn de ser a la persona en su valiosa individualidad y diversidad.

La metodologa y su estructura De manera particular, la metodologa ha utilizar supone una estructura basada en los siguientes componentes: 1.- un campo comn de aprendizajes para todo profesional, representado en la estructura curricular por el rea de Formacin para el Mundo Real, en la cual se integran los fundamentos de su formacin integral con los elementos bsicos para incursionar en cualquier campo de la vida y del trabajo: para ello se han incluido saberes integrados en las siguientes reas: 1.1.- la formacin tico-lgico-filosfica, donde los estudiantes reflexionan en su ser personal y social, en el sentido de la trascendencia de su quehacer profesional; 1.2.- el desarrollo del aprendizaje, de la inteligencia general, para que el estudiante conozca y fortalezca su potencial para aprender individual y grupalmente, para lo cual se han incluido saberes integrados en los campos de las artes, la literatura, el

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fortalecimiento de los idiomas, el conocimiento de diferentes culturas, la expresin corporal, elementos para planear y organizar, as como el uso de las tecnologas de las que puede valerse para tales propsitos; 1.3.- el desarrollo de una conciencia emprendedora, habilidades para indagar, para investigar y para cuestionar; aptitudes para incorporarse al mundo del trabajo, no como servicio social, sino como ejercicio paralelo de aprendizaje y de formacin integral, como tambin el desarrollo de actitudes de compromiso, de participacin decidida con la sociedad y su comunidad; 1.4.- el desarrollo de las capacidades para la gestin de la informacin y el conocimiento, mediante el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs), en el sentido de su generacin, deteccin, organizacin, comunicacin, aplicacin y recreacin. 2.- aprendizajes profesionales bsicos, propios de cada carrera. 3.- aprendizajes integradores que articulan los aprendizajes: entre profesiones; entre reas y nodos; entre disciplinas; de la teora con la prctica; de la Multiversidad con la comunidad y el mundo y, esencialmente, entre personas. 4.- aprendizajes optativos que la institucin proponga, como parte de la formacin integral que los estudiantes pueden elegir libremente para complementar sus conocimientos, tanto formativos como profesionales y que les permitir aplicarlos en un entorno local, nacional e internacional. 5.- opciones abiertas de aprendizajes que los estudiantes puedan desarrollar en carreras e instituciones distintas, bien sea porque se considere que fortalecen su trayectoria de formacin profesional o una formacin personal ms integrada. Por lo que corresponde a los aprendizajes integradores puede tratarse de: estudio de casos, formulacin de proyectos, solucin de problemas, seminarios de integracin, construccin de alternativas o diseo de propuestas, conferencias y paneles de integracin y problematizacin, ferias de conocimiento, exposiciones grficas, exposiciones de los resultados del trabajo prctico en la vivencia laboral y la accin comunitaria, muestras cinematogrficas y otras alternativas consecuentes. Todos en busca de una integracin sometida al debate de visiones diferentes y opuestas sobre diferentes temas pertinentes. A manera de ejemplo y, profundizando an ms el concepto del Observatorio Saper Vedere, he aqu algunas ideas que permiten ver, claramente, la manera en que se integra el aprendizaje: 1.- estudio de casos, para analizar situaciones de la vida real, cotidianas o especiales, de

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gran impacto social, basados en la investigacin y la socializacin de conocimientos mediante procesos dialgicos. Los casos son producto de vivencias reales, paralelas y vigentes que plantean los alumnos como resultado de su integracin con el campo laboral y su actividad de apoyo comunitario; 2.- diseo de escenarios, en los cuales, de manera individual y colectiva se conciben situaciones de futuro, con visin anticipatoria y con base en estudios debidamente fundamentados, considerando la contextualizacin y globalizacin, as como la articulacin de escenarios de diversa escala. Donde la imaginacin y la creatividad dan lugar a posibilidades que orientan la toma de decisiones; 3.- solucin de problemas, en los cuales, con base en el conocimiento de las causas y efectos de problemas de diversa ndole e impacto local o planetario, los estudiantes desarrollan la capacidad para enfrentarse a situaciones reales de conflicto y propias de la actividad profesional o que ameritan un abordaje transdisciplinar; 4.- bsqueda de alternativas, para que los estudiantes fortalezcan sus actitudes y desarrollen sus habilidades para la innovacin, con la bsqueda de vas de solucin distintas a las tradicionales; 5.- formulacin de proyectos, para que, con base en planeaciones, debidamente sustentadas, los estudiantes desarrollen proyectos para actividades profesionales pertinentes; 6.- seguimiento y registro de experiencias, estrategia en la cual, el regreso a la escritura se convierte en parte medular del proceso de aprendizaje; 7.- seminarios de integracin, donde, lo primordial es la integracin de visiones y estrategias entre la Multiversidad y la comunidad, as como entre distintos enfoques profesionales. Aprendizaje de metodologas, de sistematizacin contextualizada de experiencias; 8.- paneles de integracin y problematizacin, donde la participacin y el debate entre los especialistas contribuya a la integracin de los saberes y propicie la comunicacin entre los estudiantes y panelistas; 9.- conferencias de integracin y problematizacin, donde los especialistas presenten una problemtica dada de manera global, contribuyendo con ello a la integracin en el nivel conceptual y propiciando el trabajo ulterior de los estudiantes hacia una integracin efectiva, en cada caso, al combinarse la perspectiva particular del estudiante y el macrocontexto conceptual aportado por los especialistas; 10. ferias de conocimiento, desarrolladas como actividades integradoras donde, de manera directa, activa y creativa, los estudiantes presenten a la comunidad multiversitaria para su socializacin y valoracin, los resultados de trabajos desarrollados en diversas materias;

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11. exposiciones grficas, de materiales elaborados por los estudiantes en diversas actividades multiversitarias, las que permitirn la utilizacin de variados medios de expresin y comunicacin, desde la graficacin en carteles, hasta las modernas tecnologas de la comunicacin y la informacin, sin excluir la fotografa y el dibujo; 12. exposiciones de los resultados del trabajo prctico, evidenciando en ello la vinculacin laboral y la accin comunitaria; en forma de paneles y mesas redondas, donde concurran representantes de los actores involucrados y se propicie la reflexin y el intercambio de experiencias; 13. muestras cinematogrficas que permitan, mediante el debate, la integracin de conocimientos y la coparticipacin de estudiantes de todas las carreras multiversitarias.

3.- Perspectiva del modelo, el plan y la currcula

De esta manera, en su propsito por lograr, de inicio, la reforma de la educacin y el pensamiento, la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin tiene como bases: el impulso del aprendizaje formal en los campos del conocimiento que formen a los futuros profesionistas para la vida; una estructura de aprendizajes estructurados y orientados a lograr un slido desarrollo profesional especfico en lo que le demanda su carrera, articulando y armonizando, de esta manera, los elementos de una formacin integral, altamente humanizante, con las competencias especficas que le requiere su perfil profesional. A lo anterior se agregan los componentes de una vivencia laboral simultnea, el desarrollo de una investigacin paralela, el estudio y la comprensin de las principales culturas del planeta, el estudio del ingls, del mandarn y del francs; una ptica multidisciplinaria integradora a travs de un observatorio generador de introspeccin y debate crtico, ms un enfoque centrfugo de interaccin permanente con el mundo real. Se trata de un proyecto abierto a todos sin exclusin; el nico requisito es el compromiso consigo mismo por involucrarse, plenamente, en sus procesos de formacin, actualizacin y superacin personal. Las puertas estn siempre abiertas para quien est dispuesto a aceptar el reto de ser un agente activo, creativo, productivo y til para la sociedad, su familia y para s mismo. Al ser una Multiversidad en el mundo y para el mundo, no existen divisiones artificiales entre la academia, la investigacin y el entorno profesional por lo que, desde su ingreso, todos los alumnos se mantienen en permanente contacto con el mundo laboral y comunitario. De esta manera, resulta difcil imaginar a un egresado que no tenga una diversidad de opciones laborales o un proyecto productivo propio. En otras palabras, un alumno de la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin es, por definicin, un trabajador en activo, generando condiciones productivas para s mismo y para los dems, as como un ciudadano involucrado e identificado con los problemas de su entorno social y cultural.

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Por esa misma razn, la vinculacin con el entorno social, productivo, econmico, poltico, ecolgico y cultural es una condicin inherente a la Multiversidad, ya que todos los esfuerzos van encaminados, tanto a generar los conocimientos y las habilidades que estos mbitos requieren, como tambin a incorporar, en el proceso de enseanza-aprendizaje, todos los saberes que cotidianamente stos generan. Bajo esta perspectiva, el proyecto es claramente una oportunidad para unir esfuerzos entre el sector pblico y el privado; una invitacin a crear nuevas y fructferas relaciones entre gobierno y ciudadanos. En el mbito de la educacin pblica, el proyecto representa un compromiso de la iniciativa privada por contribuir al esfuerzo federal y estatal por elevar el nivel de escolaridad nacional, as como la calidad y cobertura de los servicios educativos. Y para el sector privado, se plantea esta iniciativa como una apuesta en el futuro de Mxico, a travs de una institucin con vocacin social y viabilidad en el corto, mediano y largo plazo. As, este proyecto educativo, cultural y productivo tiene una vocacin altamente emprendedora, ya que aspira a integrar lo mejor de todos los modelos para crear nuevos polos de esperanza en todos los mbitos, no slo a travs de la creacin de fuentes de empleo y desarrollo de quienes ah laboren sino, adems, por medio de la incubacin de proyectos generados por los propios estudiantes con la colaboracin de sus profesores, as como de profesionistas, empresarios, industriales, intelectuales, acadmicos y artistas nacionales e internacionales. Emprender en un mundo globalizado, significa volvernos ciudadanos del mundo con una slida base en nuestra regin. Para lograr todo lo que se propone este proyecto, es evidente que el perfil de los docentes, personal acadmico y administrativo requiere un cuidado especial. En este sentido, el sistema de la Multiversidad, tambin aqu, busca aplicar criterios de diversidad, flexibilidad e inclusin. Es preciso contar con profesionales con amplia experiencia, no slo en el mbito acadmico, sino tambin, en el mbito de las organizaciones pblicas y privadas. Se contempla la combinacin de personal de planta y temporal (invitados especiales y de intercambio). Tambin se atraer, virtualmente, a los mejores exponentes del pensamiento mundial y, sobre todo, se buscar a personas comprometidas con el conocimiento pertinente y la innovacin creadora, cuyas visiones sean representativas de la diversidad de corrientes de nuestro mundo. La apertura es total, tanto al talento joven (local, nacional e internacional), as como a los catedrticos consumados. Se quiere aprender de todos, tanto de un campesino, un indgena, un ama de casa, un pequeo empresario o un directivo de alto nivel, as como de investigadores, intelectuales, artistas y figuras prominentes de todos los credos y corrientes polticas. De manera fsica, el proyecto busca reflejar esta filosofa de puertas abiertas al mundo y a la vida. As, la Multiversidad tiene una arquitectura que invita a entrar y quedarse. Un lugar que puede ser visitado por todos: nios, amas de casa, adultos en plenitud o personas con capacidades diferentes, ejecutivos y empresarios, polticos y artistas, atletas, msicos y ciudadanos del mundo en general.

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De esta manera, el espacio que se ha pensado es el resultado de reunir, en un mismo lugar, una Multiversidad, un teatro y foro cultural, una biblioteca, una mediateca y una librera, sala de cine y videosala, empresas comerciales, industria ligera, consultores, hotel, hospital, residencias estudiantiles, centro tecnolgico, cafetera y restaurante, centro deportivo, plaza, jardines y centro comercial; reflejando as, en su nivel ms concreto y fsico, la visin de un mundo real donde los distintos aspectos de la vida estn entrelazados y no aislados, en una rica trama que forma la maravillosa complejidad de nuestra existencia. Una Multiversidad que, superando los academicismos disciplinares abstractos, est en condiciones de crear espacios comunicativos de comprensin humana para construir conocimientos y revelar valores, libre de autoritarismo e intolerancia estriles, con una estrategia pedaggico cultural innovadora, de sustantivo emprendimiento y con cauce ecumnico, por excelencia. En sntesis, la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin es un ambicioso proyecto educativo, social, cientfico, cultural y artstico que busca proyectar sus beneficios a nivel local, regional, nacional e internacional. Es ste un proyecto educativo, estructurado como un laboratorio para pensar, investigar y crear una pedagoga que permita la manifestacin de la complejidad y la transdisciplina; lo anterior con el fin de propiciar la reforma del pensamiento y, con ello, un nuevo modelo de educacin ms armonizado con nuestra circunstancia y con las aspiraciones superiores de la humanidad.

4.- Conclusin:
La Multiversidad tiene como fin, formar a futuros profesionales en el marco de un Modelo Educativo sustentado en el enunciado del Profesor Edgar Morin que nos dice que es mejor tener una mente bien ordenada que una mente repleta; se propone, asimismo, construir un nuevo espritu cientfico que favorezca la inteligencia general, la aptitud para problematizar y la aplicacin de los conocimientos como herramientas para atenuar las distorsiones de la naturaleza humana que se expresan en la existencia persistente y muchas veces creciente de discriminacin, de injusticia, de miseria, de enfermedad, de ignorancia, de violencia y de exclusin. En su propsito central de formar profesionales con una nueva visin del mundo y de la vida, conscientes de su origen, de su identidad terrenal, con capacidad para percibir la parte y el todo, de armonizar lo local con lo global, de superar los ismos que son caldo de cultivo de permanentes confrontaciones del hombre con el hombre, del hombre con su entorno y con la naturaleza; la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin se propone contribuir con la evolucin y la grandeza de la sociedad, tanto de Sonora como de Mxico y el Mundo, cumpliendo cabal y puntualmente con su objetivo: La aplicacin virtuosa de una visin integradora de todos los saberes, la formacin de profesionales constructores de conocimiento pertinente, con conciencia emprendedora, social y planetaria; entendida sta como la matriz competitiva que conformar las relaciones geo-econmicas y sociales del futuro.

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onsiderando su carcter de institucin con visin internacional, el entorno regional y el mercado de servicios educativos, la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin busca un rpido posicionamiento con base en diferenciadores muy claros y evidentes para los grupos objetivos potenciales.

Los diferenciadores estn ms en el campo de la innovacin y el futuro que en el terreno de la tradicin, tanto por la juventud propia de la institucin y sus dimensiones iniciales, como por su filosofa que busca evitar la disociacin entre la formacin acadmica universal y la adquisicin de competencias, habilidades y saberes tiles para el mundo real. El nfasis en lo innovador parte de considerar a la tradicin no como su opuesta, vista como una opcin retardataria, sino que supone asumir la relacin innovacin tradicin en su tensin dialgica y en su condicin de complementarias, es decir, en el sentido de que la tradicin, las formas culturales histricamente sedimentadas de concebir la vida y resolver problemas prcticos, pueden obstaculizar o propiciar en su caso, el hallazgo de soluciones diferentes y estimular la generacin de alternativas nuevas. La manera de establecer modalidades en la educacin puede ser vista en funcin de los prerrequisitos de ingreso, el tiempo de presencia fsica requerida, la manera de cursar y acreditar un mdulo o asignatura especfica, as como por la forma en que el alumno se relaciona con las fuentes de conocimiento; pero tambin, puede ser enfocada partiendo de las distintas circunstancias, motivaciones y objetivos que tienen las personas para acercarse a una entidad de formacin. Su combinacin crea una gama amplia de posibilidades. Conforme a lo expuesto en el apartado anterior, asumimos que la divisin o tipologa de modalidades educativas, ha llevado a graves errores a las instituciones educativas, ya que se ha perdido de vista que, por su propia naturaleza, la educacin y el aprendizaje son actividades complejas y que, en la mayora de los casos, muestran un comportamiento multimodal. Por esta razn, la clasificacin que a continuacin se hace tiene slo una funcin ilustrativa, pero insistimos, la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin en su diseo curricular asume que la mejor forma de proporcionar servicios educativos en sintona con la modernidad es toman-

Modalidades y diferenciadores de la propuesta educativa

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do los mejores elementos de cada modelo educativo existente (que han demostrado cierto grado de eficacia) y agregando o superponiendo la concepcin auto-organizadora del Pensamiento Complejo y la Transdisciplinariedad para conformar una gran matriz hbrida de posibilidades:

Modalidad escolarizada y presencial

Diseada para personas capaces de dedicar tiempo completo o semi-completo a estudiar; con excepciones, est dirigida (hablando del nivel de licenciatura) a jvenes entre los 18 y 27 aos que terminaron el nivel de bachillerato, su equivalente o que no finalizaron sus estudios en otra institucin.

Modalidad semiescolarizada
Similar a la anterior, pero incorpora una mayor flexibilidad en el tiempo presencial que se le exige al alumno; permitindole la realizacin de actividades por su cuenta y, por ello, demandando ms de sus capacidades autogestivas de estudio. Est pensada para personas que comparten su tiempo de formacin con otro tipo de actividades (trabajo, otros estudios, etc.). Incluye al grupo objetivo anterior, pero abre su rango a los adultos en general, los cuales tienen mayores compromisos de tiempo y obligaciones profesionales, familiares, etc.

Modalidad abierta
Incrementa la flexibilidad en el tiempo y puede demandar la mnima presencia fsica (bsicamente para asesoras, tutoras, consulta de informacin y acceso a fuentes informativas y de conocimiento); requiere del alumno una gran capacidad de autoaprendizaje y autogestin de actividades. Implica tambin, una mayor cantidad de apoyos pedaggicos que suplan la carencia de retroalimentacin directa y cotidiana con los docentes y los propios compaeros. De la misma manera, limita, en cierta forma, el proceso paralelo a la formacin y adquisicin de conocimiento a saber, la socializacin (el cual no es un elemento accesorio a la educacin, sino parte constitutiva de ella); hecho que se puede compensar con actividades encaminadas a crear espacios de encuentro con otros estudiantes y profesores. Por ser ms flexible que las anteriores, abre an ms el pblico objetivo y el rango de edades que pueden beneficiarse de los servicios educativos de la Multiversidad.

Modalidad a distancia
Diseada originalmente para llevar servicios educativos a lugares remotos donde no se cuenta con un campus multiversitario o que debido a las condiciones econmicas, geogrficas o climatolgicas imposibilitan que las personas se desplacen hasta la sede educativa. Actual-

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Modalidades y diferenciadores de la propuesta educativa

mente, esta modalidad no slo atiende a alumnos que no se encuentran cerca de las instituciones, sino tambin a estudiantes que, estando en la misma localidad, no desean o no pueden, por alguna razn, desplazarse a la Multiversidad. Por otra parte, la educacin a distancia tambin permite contar con docentes y acadmicos de otras partes del mundo (caracterstica que enriquece y complementa a las otras modalidades). Esta modalidad, es la ms demandante en el desarrollo de materiales y paquetes de estudio, as como en servicios que emplean nuevas tecnologas de comunicacin. Por lo que, en un inicio, supone una mayor inversin en la produccin de los cursos, aunque a mediano y largo plazo (sobre todo si se cuenta con una demanda aceptable), resulta muy rentable, al abatir los costos derivados de la presencia fsica de los alumnos o la construccin de sedes en lugares de poca concentracin poblacional. Al igual que la modalidad abierta, demanda del alumno una mayor disciplina autogestiva que le evite dispersarse o caer en ritmos de letargo. Puede contener elementos de la educacin abierta (flexibilidad en los tiempos de acreditacin) o como la modalidad escolarizada, establecer perodos definidos para presentar exmenes y realizar evaluaciones. Por sus caractersticas, esta modalidad abre todava ms el rango de estudiantes objetivos, tanto en trminos de edad como de cobertura regional.

Educacin continua
Esta modalidad o tipo de formacin, est definida ms por los objetivos y la funcin que cumple, que por la presencialidad, la flexibilidad en el tiempo o de lugar. Se refiere a la posibilidad de que cualquier persona, independientemente de sus antecedentes acadmicos, pueda beneficiarse de los distintos campos del conocimiento. Cubre un rango casi infinito de posibilidades ya que va desde cursos de actualizacin para profesionistas, hasta servicios educativos para no profesionistas o personas con grado tcnico, escolar bsico o incluso, sin grado alguno. Por ello, la educacin continua, en muchas universidades (pblicas y privadas) forma parte constitutiva de la funcin sustantiva de extensin universitaria. Para la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin, todas las modalidades forman parte de su plan de desarrollo, al permitirle cumplir, de mejor forma, su misin y objetivos, sin embargo, la manera de ir incorporndolas en su sistema, est supeditada a la consolidacin gradual de la Multiversidad, como institucin. Por otra parte, existen algunas otras variables que la Multiversidad busca incorporar, derivadas de poner el acento en las necesidades e intereses de los potenciales usuarios de los servicios educativos, as como de las formas de acreditacin. He aqu algunas:

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Variable 1: Apertura total

Personas interesadas en adquirir conocimiento sobre una materia en particular que, teniendo o no los antecedentes acadmicos, desean tomar un curso y gozar de los beneficios de la retroalimentacin y socializacin de la educacin presencial y escolarizada. No quieren realizar un examen final, pero tampoco desean ser oyentes (slo escuchar, sin derecho a participar en clases o en actividades de formacin) o asistir a cursos de educacin continua. Para fines de la administracin escolar y la certificacin oficial, no se otorga un crdito, sino simplemente, la Multiversidad expide una constancia de participacin y, si en algn momento, dicha persona desea obtener el reconocimiento oficial respectivo, tiene la opcin de presentar un examen.

Variable 2: Reconocimiento del saber

Personas que cuentan con conocimientos, habilidades y saberes adquiridos a lo largo de su vida; no desean pasar por un sistema de educacin escolarizado, abierto o a distancia; quieren acreditar su saber, ya sea para obtener un grado inconcluso, tener una nueva licenciatura o un certificado que acredite su competencia en un campo particular. Esta variable, ha sido ampliamente estudiada en pases como Inglaterra y ha permeado en el mundo entero. En Mxico, desde hace ms de 10 aos, se ha trabajado en ello con ms o menos fortuna, dependiendo del rea del conocimiento y campo laboral de que se trate. Considerar la certificacin y los exmenes a ttulo de suficiencia es ofrecer una opcin que el mercado profesional requiere de manera urgente, cualquier encuesta que se realice al respecto demostrar que, un alto porcentaje de los profesionistas en activo, laboran en un campo que no corresponde al que originalmente estudiaron; en otras palabras, la mayora se ha formado en una nueva profesin y ha desarrollado habilidades, incluso superiores a las de los egresados de las licenciaturas respectivas, sin tener un reconocimiento oficial de ello. Estas dos variables, combinadas con las diferentes modalidades, abre un espectro amplio de oportunidades para ofrecer servicios educativos realmente flexibles, diseados desde la perspectiva de las personas, no de los sistemas rgidos y burocrticos de administracin de la educacin. Al componente de las modalidades y a las de las necesidades individuales, la Multiversidad agrega un tercero en relacin con la vinculacin del saber disciplinar con el desarrollo de habilidades y adquisicin de herramientas para la vida en un mundo complejo y, por ende, multidimensional. Este tercer componente, no slo busca preparar al profesionista en trminos competitivos laborales sino dotarlo, adems, de una visin integrada donde ninguno de los aspectos de la dimensin humana estn excluidos. Hablamos aqu del diferenciador por excelencia que tiene la Multiversidad: El Observatorio Saper Vedere.

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Modalidades y diferenciadores de la propuesta educativa

Los diferenciadores de la Multiversidad

En sntesis, los diferenciadores de la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin estn englobados en los siguientes elementos esenciales: 1.- un Modelo Educativo que propicia la construccin de una nueva forma de comprender y utilizar el saber; de ver la realidad; de interpretar la vida; la naturaleza; al hombre; al mundo y al cosmos; 2.- un Modelo Educativo que concede una proporcin privilegiada de atencin al aspecto formativo y al desarrollo de la inteligencia general del estudiante; 3.- un Modelo Educativo que estimula la actitud de dudar, de indagar, cuestionar, crear e innovar, como cimientos de una conciencia emprendedora, orientada a la solucin de problemas; 4.- una mediacin pedaggica sustentada en la complejidad y la transdisciplinariedad; 5.- una oferta educativa diversa, flexible y multimodal, que otorga al estudiante la posibilidad de optar por el 25% de su carga curricular, asistida sta por el uso creciente de las tecnologas de la informacin y la comunicacin; 6.- una organizacin escolar orientada por los principios de auto-eco-organizacin, la no linealidad y el funcionamiento de redes distribuidas o heterrquicas, lo cual hace de la Multiversidad una institucin sumamente flexible que, a manera de organismo viviente, se produce y se organiza a si misma, en un marco de redes de relacin horizontal, no autoritarias y en codependencia e interaccin constante con su entorno que es el mundo real; 7.- un diseo curricular que armoniza y equilibra los aspectos: formativo, de desarrollo profesional e integracin del conocimiento, mediante la inclusin de contenidos transversales2 que impactan a todas las carreras que oferta la Multiversidad; 8.- un diseo curricular que propicia la religacin del conocimiento, vinculacin de la teora y la prctica, as como la integracin de la cultura humanstica, tcnica y cientfica.

En este caso, se consideran contenidos transversales a aquellas asignaturas cuyos conocimientos forman

parte de la oferta curricular de todas las carreras que rinde la Multiversidad. Tal es el caso de las reas de: formacin para el mundo real y la de aprendizajes integradores, lo cual representa toda una posibilidad de integracin institucional, as como la oportunidad de que a un estudiante se le facilite, ya sea transitar de una carrera a otra con un mnimo de efectos o cursar ms de una carrera, a la vez, s as se lo propone.

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9.- el trabajo permanente de investigacin aplicada, el cual, constituye un campo extraordinario de integracin del conocimiento, un proceso durante el cual se enlazan los proyectos investigativos al estudio y solucin de problemas, as como a otorgar un slido y til soporte al propsito de titulacin profesional; 10.- la vivencia laboral simultnea del estudiante, lo cual le permite la recreacin y solucin de problemas desde una dinmica transdisciplinaria del saber; 11.- la alentadora promesa de la inclusin al campo laboral del profesionista al momento de egresar; 12.- la integracin y el funcionamiento del Observatorio Saper Vedere, considerado ste como centro de generacin y estmulo de una sinergia permanente y un dilogo de saberes, los cuales sern fuente esencial de ejercicio de complejidad y transdisciplina, as como de vinculacin con el mundo real; 13.- un novedoso proceso de evaluacin integral y sistmico que responde a la visin de complejidad y transdisciplina del Modelo Educativo de la Multiversidad;

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Modalidades y diferenciadores de la propuesta educativa

n congruencia con su fundamentacin filosfica, los profesionales que se propone formar la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin, son conducidos en el marco de Planes y Programas de Estudio estructurados en tres reas sustantivas que estn orientadas a: 1) formar para el mundo real; 2) desarrollar un slido perfil profesional especfico y 3) crear las condiciones organizacionales en la institucin para propiciar la integracin del conocimiento humano.

El Modelo Educativo establece, como centro de enfoque de planes y programas de estudio, una estructura transdisciplinar mediante la cual se propone religar las unidades del conocimiento existentes en las diferentes disciplinas, para proyectarlas hacia una visin holista e integradora de la concepcin de humanidad y de lo humano. En este sentido, la institucin asume el compromiso, histrico y sin precedentes, de trasladar la transdisciplinariedad y el pensamiento complejo al campo de una propuesta pedaggica y didctica que le permita operacionalizar sus principios y trasladar sus beneficios, en un primer momento, a los profesionales que en el seno de sta se formen y, por conducto de stos, a la sociedad en su conjunto. El esfuerzo formativo de la Multiversidad se centra en desarrollar en los alumnos todas sus capacidades para generar conocimientos y transferirlos a cualquier campo de la vida. Busca formar profesionales del crear, razonar y sentir en forma inteligente, garantizando con ello su xito como personas creativas y tiles para su sociedad. Enfatiza en las habilidades y la sensibilidad para identificar problemas relevantes del entorno, as como de disear y poner en prctica soluciones pertinentes, generando, a la vez, ambientes de trabajo colectivo y participativo. Los cuatro pilares del diseo curricular de la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin: 1) el pensamiento y la propuesta educativa del Profesor Edgar Morin, 2) la conciencia emprendedora, 3) la sinergia del mundo real y 4) la poltica educativa, diversos en sus fuentes y su aporte perspectivo, se encauzan en el diseo mediante la transdisciplinariedad como enfoque integrador.

Pensamiento complejo y transdisciplina: comprensin filosfica y mediacin pedaggica

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La transdisciplinariedad es una perspectiva de integracin del conocimiento, planteamiento de problemas y conjuncin de saberes, que ha devenido en una visin filosfica revolucionaria del conocimiento y su lugar en la cultura. Desde la perspectiva filosfica ms general, Basarab Nicolescu ha expuesto y fundamentado la pertinencia del pensar transdisciplinario1 tomando en consideracin: 1) la circunstancia sociocultural que califica, metafricamente, como proceso de babelizacin del conocimiento; 2) tres delimitaciones conceptuales que aportan rigor a la fundamentacin terica del saber transdisciplinario, los conceptos de niveles de realidad, la lgica del tercero incluido y la complejidad, y 3) una aproximacin metodolgica que permite distinguir los conceptos de disciplina, pluridisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad. Aunque el debate filosfico est muy lejos de llegar a un punto definitivo de convergencia, existe fundamentacin suficiente para sostener la perspectiva transdisciplinaria, en estrecha relacin con el pensamiento complejo del Profesor Edgar Morin y las investigaciones contemporneas sobre la complejidad del mundo y la naturaleza compleja de los sistemas dinmicos autorregulados. Los fundamentos para la reforma de la educacin y el pensamiento que nos presenta el Profesor Edgar Morin se basan en dos planteamientos radicalmente revolucionarios que nos convocan, no a buscar nuevas readecuaciones del sistema educativo al mercado laboral o a las coyunturas, sino reformarlo para hacer frente a los grandes problemas que se plantean a los seres humanos.

La reforma de la educacin y el pensamiento

1) La perspectiva filosfica transdisciplinaria que reformula, replantea, reconceptualiza y revoluciona la nocin de realidad y 2) la caracterizacin de los procesos civilizatorios como procesos planetarios. El anlisis de estos fundamentos nos permite definir niveles de mediacin pedaggico-curricular para acercarnos a la transdisciplinariedad en la currcula y aprovechar las oportunidades que ofrecen el diseo en su conjunto y cada una de las asignaturas, por modestas que sean, para educar en la transdisciplinariedad.
1

Vase Basarab Nicolescu (1999): La transdisciplinarit - Manifieste. Editions du Rocher Collection

Transdisciplinarit", Mnaco, 1996.

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Pensamiento complejo y transdisciplina: comprensin filosfica y mediacin pedaggica

1.- Educar en el macrocontexto de la planetarizacin, en el pensar transdisciplinario y en una nueva nocin de la realidad
A. Primer nivel de mediacin pedaggica: actitud tica
El modelo epistemolgico moderno de objetivacin del mundo condujo a la cultura occidental a grandes descubrimientos y transformaciones y a un fracaso cultural a largo plazo que ha recibido muchos nombres, razn instrumental y racionalizacin entre ellos y nos ha colocado, adems, ante un conjunto creciente de problemas que reclaman con urgencia cerrar las puertas a las pretensiones de dominio y control sobre la naturaleza y abrirnos al reconocimiento de la responsabilidad que tenemos como sujetos creadores. Esta dimensin tica que combina creatividad y responsabilidad constituye el primer nivel de mediacin pedaggico-curricular, que encuentra su expresin en el diseo curricular: el acercamiento a la transdisciplinariedad mediante el estudio y bsqueda de soluciones a los grandes temas y problemas que, desde una perspectiva global y transdisciplinaria, nos presentan, de conjunto, la complejidad del mundo real. El conjunto de estos temas y problemas es amplio y ha sido identificado tanto en los niveles epistemolgico-cognoscitivos, socioculturales mundiales generales y especficos para Mxico y el Estado de Sonora.

B. Segundo nivel de mediacin pedaggica: planetarizacin

El segundo fundamento de la reforma del pensamiento y la educacin propuesta por el Profesor Edgar Morin es la comprensin de la planetarizacin como macroproceso que modula el desarrollo contemporneo de la humanidad. Desde la expansin del mercado mundial y la industrializacin, los nexos entre regiones distantes del planeta se han ido estrechando y ha venido emergiendo una sociedad planetaria. Una planetarizacin de las relaciones, acercamiento entre regiones y culturas antes distantes y aisladas, as como el surgimiento de problemas nuevos que reclaman la bsqueda de nuevas soluciones. De este modo, las nociones filosficas ms generales de la propuesta del Profesor Edgar Morin, tienen que ver con la reconceptualizacin epistemolgica y la identificacin de los macroprocesos planetarios, los avances tecnolgicos que propician la emergencia de una sociedad global, destacando en ello, la falta de preparacin de los seres humanos para dar cuenta y vivir en el contexto de estas nuevas realidades.

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El pensamiento y la educacin deben ser reformados, porque estamos pensando el mundo de forma inadecuada y no estamos preparando a los seres humanos para vivir, concientizar y encontrar soluciones a los crecientes problemas del mundo. De no cambiar el curso de los procesos educativos, lo que se avizora en el horizonte es el fracaso de los proyectos individuales de vida y de la civilizacin en su conjunto. El segundo nivel de mediacin pedaggico-curricular tiene que ver, entonces, con el conjunto de acciones prcticas que la Multiversidad, como espacio social de confluencia, dilogo y trabajo creativo, aplica para educar, para vivir en el contexto planetario y atender a las grandes urgencias de nuestro tiempo. En este sentido, el segundo nivel rebasa los lmites del diseo curricular propiamente dicho y engarza con la totalidad de la Multiversidad en sus espacios, sus actores y sus acciones en el macrocontexto planetario del que forma parte.

C. Tercer nivel de mediacin pedaggica curricular: conocimiento pertinente

Tener una actitud tica frente a un problema que aqueja a la sociedad y comprenderlo en sus dimensiones local y global no es suficiente. Es preciso que el problema en cuestin sea redimensionado en relacin con su pertinencia para la preservacin y el desarrollo de la humanidad en su conjunto. Para ello, es necesario optar por un conocimiento que permita abordar las grandes cuestiones del devenir humano desde su complejidad y en un contexto planetario. Esta nueva forma de considerar al conocimiento frente a los grandes problemas de la sociedad planetaria, en sus aspectos poltico, econmico, antropolgico y ecolgico, tambin conocida como conocimiento pertinente, constituye el tercer nivel de mediacin pedaggico-curricular y aborda cuestiones clave en relacin con las formas de acceso a la informacin sobre el mundo y las maneras de articularla y organizarla, la relacin entre el todo y las partes del contexto en el que se ubica un problema, as como la mutidimensionalidad y niveles de complejidad del mismo.

D. Cuarto nivel de mediacin pedaggica curricular: integracin disciplinaria

Por otra parte, en el ejercicio pedaggico de educar, el diseo curricular de la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin no renuncia al aporte esencial que las diversas disciplinas realizan al acervo del conocimiento humano, distinguiendo entre las disciplinas como forma especial de comprensin de segmentos de la realidad desde una perspectiva que privilegia la relacin objetual y, el enfoque disciplinario, como supuesto de

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visin nica posible de la realidad y que, como perspectiva estrecha y simplificadora, debe ser superada. Este cuarto nivel de mediacin pedaggico-curricular presupone un acercamiento a la transdisciplinariedad mediante la superacin del enfoque disciplinario y el rescate de lo especfico y valioso que aporta el conocimiento elaborado en una disciplina, o parte de ella, para la bsqueda de soluciones a los grandes temas y problemas del mundo contemporneo.

E. Quinto nivel de mediacin pedaggica curricular: dilogo entre conocimiento y saberes

La Multiversidad Mundo Real Edgar Morin se concibe como un espacio de comunicacin e intercambio humano vivo y real donde no hay cabida para la discriminacin de los saberes y sus portadores. Esto significa el acercamiento a la transdisciplinariedad en un quinto nivel de mediacin pedaggico-curricular: el de la transdisciplina radical como dilogo de saberes. Existe un divorcio evidente entre ciencia y sociedad. El dilogo entre el conocimiento cientfico o formal, altamente sistematizado y el conocimiento informal o conjunto de saberes que utilizamos en la vida cotidiana, es hoy en da ms necesario que nunca; lo anterior, con el fin de dar una respuesta a los graves problemas que nos aquejan. Se trata de crear un vnculo solidario entre el conocimiento cientfico y los saberes cotidianos del ciudadano comn.

F. Sexto nivel de mediacin pedaggica curricular: religar el conocimiento

Este fundamento nos presenta una dimensin epistemolgica nueva. La realidad es entendida como la construccin cognoscitiva de sujetos involucrados, inmersos en un mundo de relaciones que construyen a la vez que constituyen y crean. Desde el establecimiento de la figura epistemolgica moderna del sujeto y el objeto del conocimiento que dicotomiz el mundo en objetivo y subjetivo, estableci el presupuesto clsico de objetividad como separacin absoluta entre ambos y coloc la pretensin humana de control y dominio sobre el mundo por encima de cualquier otro presupuesto, no habamos asistido a una propuesta tan radical. La realidad dicotomizada en objeto y sujeto de la modernidad abri las puertas al desarrollo de las disciplinas a partir de la delimitacin de un objeto de estudio como fragmento o segmento del mundo objetivo de objetos separados y autnomos. La realidad relacional de lo complejo abre las puertas a la transdisciplinariedad como estudio

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de las tramas de relaciones que conforman lo real y las acciones inherentes a esas tramas de relaciones dinmicas. Transdisciplinariedad y religazn de conocimientos y saberes marchan unidas en un esfuerzo por comprender la totalidad del mundo en que estamos inmersos. Lo sealado anteriormente constituye un sexto nivel de mediacin pedaggico-curricular de gran importancia que encuentra su expresin en el diseo curricular: el acercamiento a la transdisciplinariedad mediante la religazn de conocimientos y saberes para una educacin del pensamiento relacional. De este modo, la transdisciplinariedad se presenta como una perspectiva integradora que permite elaborar una nueva comprensin de la realidad como trama de relaciones, inacabada e inacabable, inagotable en su realidad y en el contexto de la investigacin. La propuesta transdisciplinaria entraa, por tanto, una reconstruccin de nuestra nocin cultural y filosfica de realidad. Se asume una que desnaturaliza las entidades epistemolgicas del sujeto y el objeto separados y dicotmicos y pone en su lugar una figura epistemolgica nueva que los involucra en el acto de conocimiento, constitucin y creacin del mundo entendido como acto nico.

G. Sptimo nivel de mediacin pedaggica curricular: unidad entre conocimiento y valores

Por otra parte, si la figura epistemolgica clsica moderna del objeto y el sujeto nos libraba de responsabilidad cognoscitiva, pues suponamos que descubramos el mundo tal cual es, la nueva figura compleja responsabiliza a los humanos con sus creaciones cognoscitivas; resultantes de nuestra inmersin en el mundo, que podemos develar no tal cual es, sino tal cual lo asumimos, desde nuestra perspectiva especfica, como especie biolgica, individuos y sociedades conformados cultural e histricamente. Desde el punto de vista pedaggico esto aade un sptimo nivel de mediacin pedaggico curricular a considerar: el acercamiento entre las dimensiones antes separadas y reidas del conocimiento y los valores. El diseo curricular de la Multiversidad cuidar expresar la dimensin cognitivo-valorativa del acercamiento humano al mundo como componente esencial de la reforma del pensamiento y la educacin. Los siete niveles de mediacin pedaggico-curricular expuestos, permiten conformar un diseo curricular que propicia un proceso educativo, donde el conjunto del diseo y las materias estudiadas, posibilitan a los estudiantes avanzar por el camino de la formacin efectiva de un pensamiento transdisciplinario y un cambio en la nocin de la realidad que permite enfrentar los grandes problemas que la humanidad tiene ante s.

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2.- Estructuracin curricular reticular: articulaciones precisas y lmites difusos

Atendiendo a los siete niveles de mediacin pedaggico curricular identificados, la estructuracin de la currcula ha adoptado una forma reticular, que combina articulaciones precisas y lmites difusos. Las asignaturas no estn agrupadas por disciplinas. Se integran en nodos transdisciplinarios y stos, a su vez, se organizan en tres reas, conformando una red curricular que hace posible el cumplimiento de los objetivos formativos de desarrollo humano, profesional y de integracin de saberes. La estructura reticular se expresa en tres elementos estructurales y dos procedimientos bsicos de articulacin que, en su conjunto, hacen efectiva la mediacin pedaggica. Los tres elementos estructurales bsicos las reas de formacin, los nodos transdisciplinarios y las asignaturas, delimitan, de manera precisa, las articulaciones de los elementos integrantes del diseo curricular, mientras que los dos procedimientos bsicos de articulacin la clasificacin de las asignaturas en obligatorias y optativas y la gestin de tutoras, hacen posible la participacin activa de los estudiantes en la conformacin final del diseo y le confieren un carcter difuso por su naturaleza transdisciplinaria. Por otra parte, la trama precisa que se establece entre reas, nodos y asignaturas precisa en cuanto a objetivos, contenidos temticos, procedimientos didcticos, sistema de evaluacin y bibliografa, nexos entre las asignaturas dentro de un nodo y un rea de formacin, se torna difusa en la medida en que los vnculos entre las asignaturas, los nodos y las reas no se circunscriben a relaciones estructurales cerradas, verticales y horizontales, sino que se abren entre s extendiendo vnculos con nodos y asignaturas de otras reas; a lo que se aade: 1.- la difuminacin que aporta el estudio de los diversos problemas transdisciplinarios; 2.- la dinmica de vinculacin e integracin que aportan los espacios acadmicos reales de integracin que, como el Observatorio Saper Vedere, la investigacin, la vivencia laboral y la accin comunitaria y social, permiten una readecuacin, donde los lmites entre los conocimientos, las asignaturas y las disciplinas se difuminan, acercando la currcula a la dinmica compleja del mundo real; 3.- las posibilidades que ofrece la distincin de asignaturas obligatorias y optativas en un marco general que concibe las asignaturas optativas no como elementos secundarios, sino como componentes que distinguen las diversas concreciones curriculares, factibles mediante el ejercicio del criterio activo por parte de los estudiantes con la labor orientadora y facilitadora de las tutoras para propiciar la auto-organizacin curricular diversa y creativa.

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La realizacin plena de las posibilidades que ofrece el diseo curricular depende del trabajo ulterior del equipo profesional de la Multiversidad, incluidos el ejercicio docente y la investigacin pedaggica crtica. Las reas de formacin, los nodos transdisciplinarios y las asignaturas estn ubicados en la retcula curricular utilizando como criterios de conformacin los siete niveles de mediacin pedaggico-curricular. Las reas de formacin realizan el conjunto de los siete niveles de mediacin y se delimitan a partir de objetivos generales que han sido expresados sintticamente en la denominacin de cada una: rea de Formacin para el Mundo Real, rea de Desarrollo Profesional y rea de Aprendizajes Integradores. Los nodos transdisciplinarios expresan, en primer lugar, la aspiracin de que el conjunto de asignaturas que los integran realicen los niveles de mediacin pedaggico-curricular, nutrindose de los conocimientos que aportan las diversas disciplinas de donde han sido extradas las materias de estudio y la dinmica del mundo real. Las asignaturas de un nodo estn vinculadas entre s, no de manera instrumental mediante el enlace de contenidos, sino de forma dinmica como complementacin para plasmar, en el conjunto, la transdisciplinariedad y el pensamiento complejo, alcanzando estos objetivos, gradualmente, en la medida en que lo permiten los niveles de mediacin pedaggico-curricular. Los Nodos transdisciplinarios son agrupaciones de asignaturas que conjugan las necesidades de: 1) proveer a los estudiantes de informacin y conocimientos elaborados dentro de una disciplina o un conjunto de ellas; 2) expresar la contribucin de esas materias al tratamiento y solucin de asuntos y problemas transdisciplinarios; 3) superar la estrechez de los enfoques disciplinarios y 4) atender a los objetivos formativos de la Multiversidad. Finalmente, las asignaturas contribuyen a la formacin de los profesionistas mediante actividades de aprendizaje proyectadas hacia el conjunto interno de los temas y subtemas de cada una de ellas y en sus vnculos con el resto de las asignaturas y el mundo real.

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Conclusin:
En conclusin, la presencia simultnea de articulaciones precisas y lmites difusos contribuye a la organizacin curricular. Las articulaciones precisas resultan lo suficientemente delimitadas para permitir una formacin acadmica estructurada y pertinente, mientras que los lmites difusos abren espacio a la creatividad y la autodelimitacin de la estructura a seguir por cada educando. El efecto auto-organizador de los lmites difusos de la retcula curricular se hace posible gracias a la confluencia de nexos de articulacin multinivel. Dichos efectos se manifiestan, simultneamente, en varios niveles que coexisten y se complementan. Son ellos: 1) los vnculos entre temas y subtemas de una asignatura; entre asignaturas en un nodo; entre nodos en un rea de formacin; 2) los vnculos entre reas, que confluyen en el rea de Aprendizajes Integradores como elemento estructural integrador y en el Observatorio Saper Vedere, la prctica productiva, la investigacin y la accin comunitaria, como espacios fsicos reales de intercambio con el mundo real; 3) los vnculos resultantes de la toma de decisiones curriculares de los estudiantes con la facilitacin de sus tutores; 4) los vnculos que se establecen entre las diversas asignaturas ubicadas cronolgicamente en los semestres y 5) los importantsimos vnculos sociales afectivos entre estudiantes de diversos semestres y carreras en los espacios de trabajo comn e integracin de saberes como el Observatorio Saper Vedere. La auto-organizacin como rasgo singular de la estructura curricular es una propiedad emergente, no aditiva, que facilita la aprehensin de la complejidad y la comprensin de la realidad por parte de los estudiantes y que debe ser objeto de la investigacin pedaggica crtica a desarrollar en la Multiversidad.

3.- Niveles de mediacin pedaggica-curricular para plasmar, en el ejercicio docente, la transdisciplinariedad

Primer nivel de mediacin pedaggico-curricular: actitud tica. Acercamiento a la transdisciplinariedad mediante el estudio y bsqueda de soluciones a los grandes temas y

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problemas que, desde una perspectiva global y transdisciplinaria, nos presenta, de conjunto, la complejidad del mundo real. Segundo nivel de mediacin pedaggico-curricular: planetarizacin. Acercamiento a la transdisciplinariedad mediante el conjunto de acciones prcticas que la Multiversidad en su totalidad -como espacio social de confluencia, dilogo y trabajo creativo- emprende para educar para vivir en el contexto planetario y atender a las grandes urgencias de nuestro tiempo. Tercer nivel de mediacin pedaggico-curricular: conocimiento pertinente. Constituye la nueva forma de considerar al conocimiento frente a los grandes problemas de la sociedad planetaria, en sus aspectos: poltico, econmico, antropolgico y ecolgico. Cuarto nivel de mediacin pedaggico-curricular: integracin disciplinaria. Acercamiento a la transdisciplinariedad mediante la superacin del enfoque disciplinario y el rescate de lo especfico y valioso que aporta el conocimiento elaborado en una disciplina o parte de ella, para la bsqueda de soluciones a los grandes temas y problemas del mundo contemporneo. Quinto nivel de mediacin pedaggico-curricular: Acercamiento a la transdisciplinariedad como transdisciplina radical: dilogo entre conocimientos y saberes. Sexto nivel de mediacin pedaggico-curricular: religar el conocimiento. Acercamiento a la transdisciplinariedad mediante la religazn de conocimientos y saberes para una educacin del pensamiento relacional, complejo. Sptimo nivel de mediacin pedaggico-curricular: unidad entre conocimiento y valores. Acercamiento a la transdisciplinariedad mediante la educacin de la dimensin conocimiento-valor de la cognicin humana. En el diseo curricular se identifican las oportunidades que ofrecen las asignaturas para acercarse a la transdisciplinariedad en varios o la totalidad de estos niveles de mediacin pedaggico-curricular.

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valuacin: conceptos generales

El gran reto a afrontar en este tpico es que la propuesta de evaluacin responda a las expectativas de innovacin, de irrumpimiento, de reforma y emprendimiento que caracterizan el perfil del Modelo Educativo de la institucin; es decir, debe ser un planteamiento que perfile un proceso de evaluacin que sea un fiel reflejo de la Visin y la Misin que dan origen y razn de ser a la Multiversidad. Desde esta perspectiva, independientemente de que la institucin mantiene un proceso abierto y flexible para absorber, crear y recrear las diversas y mltiples herramientas con las que se propondr medir, tanto cualitativa como cuantitativamente, los indicadores que concurran y contribuyan en el propsito general que define su objeto, su enfoque est centrado en aquellos ngulos que caracterizan y distinguen el perfil general de su propuesta educativa. As, en el ejercicio de avaluar se debe ver reflejada la pertinencia del conocimiento que se genere en la sinergia dialgica de los actores del proceso educativo, como tambin la relacin que ste observe con la comprensin y la atencin a los problemas locales, nacionales y, muy especialmente, la visin planetaria que de stos se tenga.. En este sentido se ha de evaluar tomando muy en cuenta la naturaleza heterodoxa y multidimensional del estudiante, su estado de metamorfosis permanente y la simbiosis de sus mltiples inteligencias, cuidando que todo esfuerzo educativo est orientado a lograr el desarrollo de su inteligencia general y, lo que es muy importante, que la creacin, recreacin y apropiacin de conocimientos y saberes, como tambin el desarrollo de habilidades y destrezas, se vean transformadas en sabidura que burile su perfil formativo como profesional pero, fundamentalmente, como persona. Han de evaluarse, con el necesario detenimiento y meticulosidad, aspectos sustantivos en los cuales le Multiversidad est soportando el propsito de lograr una alta formacin del estudiante para que sea capaz de incursionar, exitosamente, en el Mundo Real; entre stos se encuentran rubros de su ser personal, su actuacin en los mbitos familiar y social, su inmersin en los campos del arte y el deporte, su disposicin para adoptar hbitos y actitudes para construir una vida

Criterios de evaluacin

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saludable, muy especialmente en los mbitos de la alimentacin, la higiene, no slo fsica sino actitudinal, mental, emocional y la conservacin del medio ambiente. Forman parte tambin de estos aspectos sustantivos a evaluar, el sentido de emprendimiento que ha de ir precedido por una actitud de ejercicio autodidacta permanente, considerando que ambos son, por su naturaleza, elementos detonadores de una profunda transformacin y regeneracin constante de los estudiantes y de toda persona que participa en un proceso con estos componentes y con esta direccin. El proceso de evaluacin de la Multiversidad se sustenta, en lo general, en los pilares del Modelo Educativo, es decir, todos sus instrumentos, sus enfoques y procedimientos de ejecucin reflejan que todas las acciones que realizan los actores del proceso de enseanza y aprendizaje, estn orientadas a dar vigencia a la visin de la complejidad y la transdisciplina; en los procesos evaluativos se refleja qu tanto estos actores estn yendo al campo de la duda permanente, al encuentro de la incertidumbre, la capacidad de cuestionar, de investigar, de errar y corregir que proclaman la heurstica y la didctica crtica emancipatoria; cuida tambin que no se estn evaluando conocimientos estancos, compartimentalizados, fragmentados, sino hasta dnde, docentes y estudiantes, estn incursionando en los mbitos de la multi e interdisciplinariedad; hasta dnde se est reflejando el sentido difuso de las disciplinas y, esencialmente, hasta dnde se est llegando en la construccin y reconstruccin del conocimiento mediante el proceso de traslacin en los diversos campos disciplinares y la religazn que, en el campo de la transdisciplinariedad, es la esencia de la regeneracin del conocimiento.

Los principios de la evaluacin

Consecuentemente, para plantear la poltica en materia de evaluacin, se consideran tres principios que son: a) la confianza que los estudiantes tengan en su propio proceso de aprendizaje y los resultados consecuentes; b) que la sociedad tenga confianza en la institucin educativa y c) que la institucin misma tenga confianza en que su trabajo es aceptado y satisfactorio para los estudiantes, sus familias y la sociedad. Lo anterior constituye una trada de confiabilidad que requiere de coincidencias y armona entre las expectativas de todos los implicados en los procesos educativos. Para la definicin de los criterios con los cuales evaluar su proceso educativo, la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin parte tambin de la observacin y mesurada ponderacin de los siguientes referentes:

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Referentes de la evaluacin
1. la desconexin que se genera entre teora y prctica y entre diferentes prcticas, cuando los procedimientos de evaluacin no son congruentes con la fundamentacin terica y la orientacin del proceso educativo que se expresa en el discurso pedaggico; 2. el traslape que se da entre homogenizacin y atencin a la individualidad, cuando no se tienen claros los propsitos evaluativos y aplicamos procedimientos que distorsionan las intenciones formativas; 3. la tradicional desconfianza y, como consecuencia, la insatisfaccin sobre los resultados de la evaluacin en todos sus niveles: estudiantes, profesores, institucin, familia y sociedad; 4. la verticalidad y unidireccionalidad que caracteriza a las prcticas tradicionales que dejan al estudiante en una situacin de pasividad y con nula posibilidad de autoevaluarse; 5. el uso coercitivo que suele hacerse de la evaluacin, que se usa como un arma para ejercer el poder sobre el alumno y no como un instrumento de formacin; 6. demasiada insistencia en la nota calificatoria por parte de los estudiantes, profesores, padres, empleadores e instituciones; 7. el enfoque informativo y, en el mejor de los casos, cognoscitivo de los instrumentos de evaluacin vigentes; 8. en el objeto de evaluacin que evala ms lo manifiesto y superfluo como son datos sueltos, as como informacin o conocimientos secundarios o fragmentos acumulados de informacin; 9. la falta de continuidad en los procesos formativos que puede tener la evaluacin.

Los Siete Saberes, enlace de teora y prctica educativa

Considerando todos estos referentes y, ante el compromiso de consolidar una propuesta educativa innovadora, de vanguardia, como la que representa la Multiversidad, sobre todo, considerando que sta se encuentra sustentada en una filosofa que proclama la libertad, la igualdad, la capacidad de dudar, de criticar, de indagar, de corroborar, de emprender y de crear, buscar y construir alternativas ms abiertas, confiables y pertinentes en este trascendente campo; es decir, se levantar la vista hacia nuevos rumbos para la evaluacin educativa y, al mismo tiempo, realimentar y fortalecer los procesos educativos, brindar confianza sobre los resultados, aportando elementos para la toma de decisiones.

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En el marco de este compromiso y de este propsito, la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin procurar que los procesos de evaluacin acten a manera de lanzadera entre la teora y la prctica de lo que se propone en Los Siete Saberes Necesarios para la Educacin del Futuro, sin excluir ni descuidar, en ningn momento o forma, el planteamiento, los contenidos y enfoques generales del Modelo Educativo, otras obras del Profesor Edgar Morin u otros autores concurrentes pero, pondr atencin especial a este campo conceptual, por considerarlo el corazn de la filosofa en que se inspira la propuesta educativa de la institucin. As, para trazar el proceso evaluativo del primer saber que se refiere a Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin, lo pertinente ser evaluar las competencias, los conocimientos y las habilidades para conocer; es decir, aprender a conocer. Si queremos darnos cuenta en qu medida estamos caminando hacia el segundo saber que se refiere a Los principios de un conocimiento pertinente, con base en los postulados del Profesor Edgar Morin, se deber contemplar que, ante el concurso de los participantes, el conocimiento que se cree, recree y se socialice tenga sentido para quienes en el proceso intervienen, se profundizar tanto el aprendizaje del objeto de estudio en toda su complejidad, como en las partes que lo integran y la relacin que se da entre ellos. As mismo, deber considerarse un proceso de racionalidad en el que se vaya del anlisis a la sntesis y viceversa para una mejor comprensin. Para poder ponderar los indicadores de avance en cuanto si la educacin se est centrando en Educar en la condicin humana que es el tercer saber, durante el proceso de evaluacin tendremos cuidado en distinguir lo que nos es comn a la humanidad y fortalecerlo para comunicarnos y mejorar nuestra convivencia; as mismo, lo que nos distingue como individuos en esa diversidad social y diferencias personales que deben ser respetadas. Para Ensear la identidad terrenal que es el cuarto saber, habr que enfocar el proceso de enseanza-aprendizaje, centrado en quien aprende, pero orientados a la comunidad y, de esta manera, incidir con una evaluacin formativa que propicie y fortalezca un aprendizaje con sentido para cada persona en su ser individual y social en el entorno de su tierra patria. En lo que concierne al quinto saber que es Enfrentar la incertidumbre, la evaluacin tiene que dar cuenta de las capacidades para enfrentar lo incierto, para captar la circunstancialidad de la vida y contar con los elementos que nos permitan tomar decisiones para fortalecer ese potencial. En cuanto al sexto saber, que es Ensear la comprensin, entendida esta accin como la ayuda que se ha de otorgar a los estudiantes para que la prctica de la comprensin sea lograda; para entender que la comprensin, ms all de ser slo objeto de estudio y evaluacin, es una actitud que debe estar presente en todo acto educativo; en este caso, cuando se evale este aspecto, ser de vital importancia recordar que: debemos ligar la tica de la comprensin entre las personas con la tica de la era planetaria que no cesa de mundializar la comprensin.

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Concluyendo que, la nica y verdadera mundializacin que estara al servicio del gnero humano, es la de la comprensin, de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad. En lo que concierne al sptimo saber que es La tica del gnero humano, en el proceso de evaluacin se tomar en cuenta que: a) cuando el profesor evala a un estudiante, se evala a s mismo y a la comunidad a que ambos pertenecen; b) la tica ha de concebirse como algo ms all de un objeto de evaluacin, ha de percibirse como principio que orienta y norme a la misma; c) la tica no se aprende con cursos sobre ella, sino en los modos que la vivamos en todos nuestros mbitos sociales; d) la tica no es un aprendizaje slo individual, se da en la conciencia como sociedad y como especie y e) para que la evaluacin cobre su verdadero significado educador, la tica debe estar en todos sus momentos, mbitos y procesos. Al plantear su propuesta de evaluacin integral, la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin lo hace tomando en cuenta que las instituciones estn estructuradas a partir de las relaciones humanas desarrolladas en ese espacio que, de suyo, debe ser un contexto normado y al mismo tiempo dinmico, debido a que el objeto de esas relaciones son: la educacin, la enseanza y el aprendizaje, las cuales no se expresan igual ni se observan de la misma manera de un momento a otro, entre las mismas personas, ni de un observador a otro.

Un enfoque humanstico y constructivo del proceso

En este sentido, la Multiversidad ha estructurado un proceso de evaluacin tomando en cuenta que al momento de evaluar se realiza un acto de comparacin con respecto a: a) cunto ha aprendido el alumno con relacin a lo que la institucin pretende; b) cunto ha aprendido en relacin con los dems y c) cunto ha avanzado en su propio proceso de aprendizaje. En la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin se plantea este proceso de evaluacin conscientes de que, al momento de evaluar, son mltiples los fines que se persiguen, entre los que podemos mencionar:

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a) la creacin de conocimiento; b) saber acerca de cunto y cmo aprendemos; c) contribuir a la formacin de las personas, realimentando los procesos de enseanzaaprendizaje; d) tener un mejor control sobre lo que se debe aprender y la manera de hacerlo; e) recoger informacin que utilizamos como evidencia de aprendizaje y, por ltimo, slo como uno de los componentes y no el nico; f) decidir o no la acreditacin. En ese sentido, una condicin esencial es la congruencia entre los propsitos educativos y la planeacin e instrumentacin de los procedimientos de evaluacin. Por ello, el proceso que en este rubro impulse la Multiversidad Mundo Real parte del concepto de que la evaluacin es un punto de encuentro entre las expectativas de quienes deciden y participan en el proceso educativo y los resultados obtenidos y que, desde ese grado de satisfaccin, ha de dimensionarse la calidad de lo aprendido. La elaboracin de este proceso parte de que, en el acto de evaluar, como en todo acto educativo, como en todo hecho social, siempre estarn presentes las cargas afectivas y de poder, relaciones que buscan eliminarse mediante procedimientos que pretenden la objetividad, que se centran slo en el objeto y los propsitos de aprendizaje. Tambin ha de tomar en cuenta cuestiones como, qu es lo ms adecuado, esforzarse por la objetividad o reconocer la subjetividad presente en todo acto de evaluacin y considerarla en todos sus procedimientos? Lo hace, tomando en cuenta que la objetividad posible es aquella que se logra por consenso en dos momentos del proceso evaluativo: en la definicin de la preverdad de lo que es valioso para los actores del proceso y en la legitimacin de los juicios, es decir, en el acuerdo entre evaluados y evaluadores acerca de la validez de la informacin obtenida y de la calificacin que se hace del objeto evaluado a partir de tal informacin. Por ello, el proceso de evaluacin en la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin es concurrente con la filosofa que da origen y sustento a su Modelo Educativo en el cual se proclaman los principios de libertad, de igualdad, de relacin no lineal y en redes distribuidas (heterrquicas) es decir, se evala pensando siempre que para poder construir nuevos paradigmas educativos, se requieren de nuevos paradigmas para la evaluacin.

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Parte del principio de que la evaluacin no debe ser vista por las autoridades educativas, los docentes y los estudiantes, como una amenaza, con el temor de quien va a ser juzgado. Se cambiar esta visin y funcin hasta lograr que se vea como un apoyo, que los diferentes actores del proceso de enseanza aprendizaje la aprecien como una manera de mejorar, constante y secuentemente, sus modos de ser, de servir y de aprender.

La pertinencia del proceso

En este sentido, se parte de la certeza de que la pertinencia de la evaluacin debe manifestarse en la aportacin que nos proporcione para mejorar el aprendizaje, la docencia que lo apoya, la organizacin escolar y la propia evaluacin; es decir, la evaluacin nos debe ayudar a conocer y fortalecer nuestras actitudes, conocimientos y capacidades para enfrentar y resolver las situaciones nuevas e inciertas que nos presenta la vida en toda su complejidad. El proceso evaluativo de la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin nace bajo la conciencia de que, en el caso de la educacin, hay principios que no se deben perder de vista cuando llegamos a este rubro, pues, es en ste cuando y donde se hace realidad lo que predicamos con respecto a nuestras intenciones educativas; los principios son la base orientadora de nuestro hacer educativo, desde la planeacin hasta la evaluacin final. Por ello, el proceso de evaluacin que se aplica en la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin parte de las siguientes consideraciones: 1. se tienen siempre presentes los propsitos de la evaluacin ya que esto es fundamental en la determinacin de criterios, parmetros, indicadores e instrumentos; 2. se cuida la congruencia entre los fundamentos que orientan la filosofa educativa y las prcticas mismas, con la orientacin y el ejercicio de la evaluacin; 3. se observa y se estimula la participacin activa en el proceso de evaluacin de todos los actores implicados en el proceso educativo; 4. se parte de la significacin de los aprendizajes logrados y el modo en que la evaluacin los manifiesta; 5. se cuida que sea confiable; es decir, que sta sirva al estudiante para mejorar su aprendizaje, a los docentes para mejorar sus prcticas y a las autoridades educativas, para recrear la organizacin y la direccin escolar; todo lo anterior, para garantizar a la sociedad la calidad de los aprendizajes de sus egresados; 6. se vela porque sea trascendente; es decir, que los resultados de la evaluacin no se que-

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den slo para archivarlos o para certificar burocrticamente lo aprendido, sino que trasciendan sus procesos y resultados en la toma de decisiones que mejoren la educacin. Por otra parte, al hablar de la objetividad de la evaluacin debe partirse del reconocimiento de la subjetividad misma de la evaluacin del aprendizaje. Aunque pueda parecer una paradoja no es tal, todo acto educativo es, en s mismo, un acto subjetivo como cualquier otro de carcter humano. Cualquier proceso que implique la interaccin y la comunicacin entre las personas, en este caso entre profesores y estudiantes, bsicamente es un proceso subjetivo. Pero ello no quiere decir que por subjetivo sea arbitrario. La evaluacin del aprendizaje puede ser objetiva, confiable y justa, tanto como seamos capaces de organizarla cientficamente. Por eso, en el caso muy particular de la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin, la adopcin de una perspectiva de mediacin pedaggica articulada en diversos niveles de expresin de la transdisciplina y de estructuracin curricular reticular, demanda, igualmente, de una estrategia evaluativa coherente con dicha perspectiva, que forme parte orgnica de ella y que la refuerce y complemente. Dicha estrategia ha de contribuir, adems, a la bsqueda de la libertad, la construccin colectiva del conocimiento en espacios comunicativos y ha de servir de gua que d seguimiento y conduccin al aprendizaje terico y prctico. En correspondencia tambin con los propsitos de crecimiento personal, desarrollo de la autonoma y la reflexividad, la evaluacin es concebida, no como un momento puntual final, autoritario y jerrquico de medicin cuantitativa de la informacin asimilada por el estudiante, sino como proceso cualitativo continuo, orientado a la estimulacin de logros, la rectificacin y el ascenso en las metas individuales de aprendizaje y hacia el perfeccionamiento de los instrumentos docentes por parte de los profesores. Es decir, ella contribuye, simultneamente, a la conduccin del estudiante y la correccin del proceso docente.

Un proceso de evaluacin sistemtico e integrado

A. La evaluacin es sistemtica, en tanto todas las acciones docentes (conferencias, estudio individual y colectivo, paneles, investigacin, talleres, actividades prcticas) son evaluadas; de tal manera, el examen, proyecto o trabajo final, segn sea el caso, representa slo un fragmento del proceso evaluativo y, por ello, el estudiante puede llegar a ese momento teniendo la asignatura ya aprobada, lo anterior como resultado de su desempeo reflejado en las evaluaciones sistemticas precedentes. B. Es integrada, porque observa el desempeo del estudiante como un todo, desde su perspectiva multidimensional, tomando en cuenta la complejidad de su vida, sus vivencias familiares y sociales; priorizando la valoracin cualitativa de su participacin activa

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en las acciones docentes, su responsabilidad individual, su evolucin autodidacta, el desarrollo de sus investigaciones, su vivencia laboral y su incorporacin al trabajo colectivo; su disposicin a involucrarse en los problemas y tareas a resolver, su contribucin a los debates con nuevas ideas e independencia de criterio, su aporte de informacin y propuesta de soluciones novedosas, su nivel de conciencia emprendedora, la apropiacin crtica creativa del saber precedente y su capacidad de dilogo con actores diversos. De ninguna manera puede reducirse la evaluacin a un acto de cuantificacin de conocimientos asimilados y reproducidos por el estudiante en un test o examen cualquiera. Es tambin integrada, en el sentido de que busca que los ejercicios evaluativos no queden como hechos aislados, sino que, en la medida de lo posible, tengan una continuidad, que permita mostrar una lnea ascendente y de profundizacin en el aprendizaje y formen parte de la articulacin transdisciplinaria. Las actividades de evaluacin son, adems de necesarios eslabones de control del proceso docente educativo, elementos vivos del proceso de aprendizaje y, como tales, han de estar incorporadas de manera natural al proceso. Por ello, los docentes propiciarn que temas y problemas abordados con fines de trabajo evaluativo en una asignatura, tambin sean utilizados con igual propsito por otras de su propio nodo o, incluso, de otra rea, orientndose hacia una consideracin multidimensional y lo ms abarcadora posible de la interpretacin de problemas y de la formulacin de alternativas para su solucin. Integra, adems, criterios extra-universitarios; se trata de que en las actividades que involucren actores del entorno (talleres, investigacin de problemticas ingentes, acciones comunitarias y vivencia laboral, por ejemplo), su punto de vista sobre la calidad de las acciones, la actuacin individual y colectiva y la capacidad de relacionamiento y dilogo de los estudiantes, tambin sea tenida en cuenta para la evaluacin.

Orientacin del proceso de evaluacin

Con base en los antecedentes, orientaciones y principios establecidos, la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin, otorga a su proceso de evaluacin la siguiente orientacin: I. el proceso es integral, es decir, involucra a todos los actores del proceso educativo: estudiantes, padres de familia, docentes, personal directivo, tcnico y de diversos servicios, as como a todos los campos de accin que forman parte de la comunidad multiversitaria: la direccin, su organizacin, la administracin, los servicios tcnicos, la docencia, la investigacin y, desde luego, el papel de los estudiantes;

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Queda establecido con esto que, las acciones de evaluacin estn orientadas al conjunto del escenario Multiversitario y a los entornos que se relacionan con su radio de accin y responsabilidad; II. el acto de evaluar es parte del proceso de planeacin general, es decir, no se concibe ni se practica el ejercicio de evaluar como una actividad aislada y final, sino como parte permanente del proceso general y de la vida en su conjunto de la Multiversidad, de tal manera que se integra y es parte de un sistema armnico que sustenta el nacimiento, el crecimiento y la evolucin de la institucin educativa; III. la evaluacin es como el Modelo Educativo de la Multiversidad: multimodal, flexible, verstil, abierta, transparente, para lo cual parte de los acuerdos que construyan sus protagonistas, tratando con ello que concurran visiones, saberes y propsitos, en un ambiente de amplia libertad, acompaado por un soporte tambin amplio de responsabilidad, mismo que surgir de un proceso de dilogo informado en el cual la inteligencia colectiva genere nuevos horizontes que den respuesta a las demandas que, en este y otros campos, plantea nuestra contemporaneidad; IV. la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin impulsa un proceso de evaluacin en el cual prevalece el principio cientfico, la participacin colectiva para la construccin de los indicadores que sirven de gua y referencia para conducir las acciones de cada uno de los campos y los actores que forman parte de la comunidad multiversitaria;

V. como parte integrante del proceso de evaluacin, la Multiversidad establece un sistema de informacin para el pblico en general y para cada uno de los usuarios en particular que forman parte de la comunidad educativa, poniendo especial nfasis en la familia, los estudiantes y los docentes; VI. como uno de los distintivos que caracterizan, tanto al Modelo Educativo en su conjunto, como al proceso evaluativo en lo particular, la Multiversidad propicia que organismos externos, con mtodos y procedimientos imparciales, realicen evaluaciones peridicas del funcionamiento general de la institucin: su Modelo Educativo, su direccin, su organizacin, su estructura, su vinculacin, su extensin, su relacin con la familia, entre otros; la sociedad, las familias usuarias, los empresarios y connotados lderes sociales y gubernamentales, sern actores centrales invitados a participar en esta trascendente accin. Se impulsa un sistema novedoso de evaluacin sinrgica, que est inspirada en los principios de la no linealidad y el funcionamiento de redes distribuidas (heterrquicas), de tal manera que, en el momento en que una persona se disponga a emitir un juicio evaluativo, cuente con los suficientes mrgenes de libertad y discrecin que le permitan ser

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sincera, propositiva, constructiva; de esta manera, los estudiantes sern evaluados, pero tambin stos podrn evaluar, con entera libertad, a sus docentes, en aspectos no slo cuantitativos, sino tambin cualitativos; de igual manera, los docentes podrn evaluar a sus directivos, los padres de familia a la institucin y la institucin la participacin de la familia y otros organismos concurrentes en el proceso. Todo este proceso est sustentado e impulsado primero, por una organizacin y una direccin que propicien, faciliten y posibiliten la auto-organizacin y luego, por un estructura de tecnologas de la informacin y la comunicacin que proyecta y dimensiona, de una nueva manera, la gestin del conocimiento, entendido y comprendido ste, como el epicentro de las relaciones del humano y el vehculo por excelencia para cultivar la comprensin humana y el sentido de identidad terrenal.

En resumen, el proceso de evaluacin se caracteriza por los siguientes rasgos:

1.- es un reflejo fiel de la filosofa plasmada en el Modelo Educativo de la Multiversidad; por su carcter flexible, dinmico, sistmico, multimodal y, sobre todo, integrador; 2.- es un medio para lograr una exploracin ms explcita del tejido y construccin de la inteligencia general y su conexin con la sabidura como brjula del proceso formativo; 3- es un medio a travs del cual se estimule la construccin del conocimiento pertinente, la frontera difusa de las disciplinas y el ejercicio de la multidisciplinariedad, la comprensin de la complejidad de la vida, la condicin multidimensional del ser, as como la construccin y recreacin de saberes; 4.- es un modelo de evaluacin que tenga como eje la sutil metamorfosis del estudiante y el perfil que la institucin se plantea en su Visin - Misin como termmetro definitorio de su calidad; 5.- es un modelo de evaluacin que se aplica considerando la evolucin del individuo desde la simultaneidad de experiencias formadoras en el campo del arte y el deporte, la conciencia de sus posibilidades neurofisiolgicas, su alimentacin, su vivencia familiar y social, as como sus procesos bioqumicos que posibilitan el sano balance del organismo, componentes stos de su formacin que no pueden ni deber ser tangenciales o, mucho menos, ajenos a cualquier ejercicio de evaluacin; 6.- se constituye en un instrumento viable para percibir el premeditado impulso del emprendimiento, expresado ste en un ejercicio autodidacta permanente como detonador de transformaciones y de regeneracin, tanto personal como profesional;

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7.- est siempre abierto a las posibles herramientas a utilizar, tomando en cuenta la aproximacin del conocimiento por parte del estudiante, desde su propio paquete simbitico de inteligencias mltiples que conforman su individualidad, as como su consecuente peso especfico en la evaluacin, intra y extra muros, de los agentes involucrados en el proceso de enseanza aprendizaje: estudiantes, docentes, autoridades educativas, familia, sociedad, gobierno, etc.

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ormar, en primer lugar, un ciudadano y, enseguida, un profesional que posea en su bagaje cultural el principio de la auto-organizacin, es una muy consistente aspiracin expresada en la filosofa de los organismos internacionales relacionados con la educacin, la ciencia y la cultura; es decir, es un propsito que se encuentra estrechamente relacionado con el propsito de Aprender a aprender, mediante todas las formas, en todas las circunstancias y durante toda la vida; la Misin de la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin se identifica, plenamente, con este trascendente objetivo. Sin embargo, formar a un individuo en este campo significa aspirar y lograr un cambio sustantivo en su perfil, no nicamente profesional, sino en el contexto de su ser y quehacer personal; significa transformar hbitos de vida para reformar el pensamiento y generar el desarrollo de nuevas habilidades y destrezas; significa tambin la construccin de nuevas actitudes, nuevas formas de visualizar su proyecto de vida, de administrar el tiempo, los recursos, las energas, para dar paso a la constitucin de un pensamiento y un sentimiento de emprendimiento, cimentado en la confianza que se deposita en el propio potencial para realizar las diversas tareas y resolver los retos que su circunstancia especfica le plantea. En esta perspectiva, el Modelo de la Multiversidad Mundo Real Edgar Morn, por su propia naturaleza, por la filosofa en que se inspira y se sustenta; por su propuesta de enfoque pedaggico cimentado en la transdisciplinariedad y el pensamiento complejo, est llamado a ser el escenario en el cual se disee y se impulse, de manera relevante, la bsqueda de este tan importante objetivo, no solamente en los estudiantes que ingresen a la institucin, sino en cada uno de los integrantes de la comunidad multiversitaria. Formar un profesional con un enfoque de auto-organizacin demanda de una nueva organizacin y direccin escolar, cimentada, a su vez, en los principios de la no linealidad y en el funcionamiento de redes distribuidas (heterrquicas), pues, un sistema tradicional, es decir, lineal y dependiente, inflexible y autoritario, difcilmente crea los escenarios apropiados para desarrollar el perfil profesional a que se aspira. El mismo enfoque pedaggico del Modelo Educativo de la Multiversidad, centrado en la

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transdisciplina y el pensamiento complejo, el cual se encuentra sustentado en la Heurstica, la Didctica Crtica Emancipatoria, la metamorfosis positiva del entorno, la elaboracin de proyectos y la resolucin de problemas, constituye un escenario en el cual la adquisicin del principio de auto-organizacin resulta una necesidad impostergable. Se ubican en este contexto la alta mediacin tecnolgica que se incluye en el Modelo Educativo multiversitario, el propsito de establecer un Centro de Creatividad y Produccin de Materiales y Mtodos Educativos para la complejidad y la transdisciplinariedad, la singular distribucin de las cargas curriculares de las carreras que oferta la Multiversidad, las cuales, confieren un 25% al campo optativo, as como los servicios especiales que establece para apoyar, tanto al personal directivo y docente, como, principalmente, a los estudiantes, para que ingresen a este campo, tales como: orientacin educativa, tutoras y servicios escolares diversos. La existencia de cargas curriculares optativas en los planes y programas de estudio, as como la multimodalidad de la propuesta educativa de la Multiversidad guarda una estrecha relacin con la filosofa que la sustenta, es decir, en el propsito de conducir a los estudiantes hacia la auto-organizacin y, con ello, hacia el desarrollo de actitudes, habilidades y destrezas para el autoestudio en el transcurso de toda su vida. En este contexto, cobra una alta relevancia la decisin tomada por la Multiversidad de ubicar un considerable porcentaje de crditos en la modalidad optativa, en la cual los estudiantes puedan, a partir de su libre albedro, definir, mediante la complementacin cuidadosa, el perfil de su estructura curricular. Consecuentemente, ha de constituir un compromiso insoslayable de la institucin educativa, de su direccin y organizacin general, que este proceso se lleve a la prctica con la mayor autenticidad y meticulosidad, considerando que es ste -el de la auto-organizacin y el autoestudio- un componente que estar contribuyendo, altamente, en la formacin del perfil general del ciudadano y, a la vez, del profesional que se propone formar la institucin.

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Orientada en esta direccin, la Multiversidad Mundo Real Edgar Morn ha establecido algunos criterios para proyectar y organizar el aprovechamiento ptimo de las asignaturas del campo optativo, entre los que destaca los siguientes aspectos: I. Orientacin educativa, tutora y asesora. Para estimular y guiar a los estudiantes hacia el nuevo escenario que constituye la auto-organizacin; buscando que el proceso sea lo ms armnico posible, la Multiversidad establece un servicio de orientacin educativa, tutora y asesora, tanto presencial como a distancia, que se encarga de lograr que los estudiantes conozcan con profundidad el Modelo Educativo de la Multiversidad, su filosofa,

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sus planes y programas, su estructura curricular, su modalidad didctica, sus sistemas de apoyo tecnolgico y su mediacin pedaggica; en el cumplimiento de este propsito, la institucin hace uso intensivo de la tecnologa especfica pertinente para el caso. Para apoyar el funcionamiento del Modelo Educativo, la Multiversidad pone a disposicin de los estudiantes, con oportunidad y suficiencia, la informacin especfica de los contenidos de cada una de las asignaturas que se estn incluyendo en la currcula. En este marco, se gua a los estudiantes, se les capacita y estimula, para que se adentren en el proceso de construccin de su matriz curricular a partir de los componentes puestos a su disposicin. II. Determinacin de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes previas. Con orientacin al establecimiento de este proceso y al cumplimiento de este objetivo, la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin aplica a los estudiantes las evaluaciones y exploraciones necesarias, con los procedimientos ms modernos y confiables, cuidando que en stas se observen los convenientes procesos de sistematizacin y automatizacin, sin limitar la individualizacin; otorgar tambin la asesora oportuna, sistemtica y eficiente, de tal manera que, tanto el estudiante como el docente, cuenten con elementos confiables y pertinentes para determinar el nivel de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes con los que inician el proceso educativo en la institucin y, a partir de este escenario, puedan tomar determinaciones suficientemente reflexionadas y pertinentes en la seleccin de los contenidos curriculares que extraern de las cargas optativas para integrar su plan de estudios. III. Ejercicio de autovaloracin y ponderacin de saberes. En relacin con este campo, la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin genera las circunstancias y condiciones propicias para que cada estudiante realice un autntico ejercicio de autovaloracin y ponderacin de saberes personales previos; teniendo para ello, como punto de referencia, el perfil de desempeo que se espera lograr en el campo de formacin profesional que ha seleccionado, como tambin, el horizonte gua de su proyecto personal de vida. El producto de este trabajo se ve reflejado en una carta descriptiva de las necesidades personales de saberes de los estudiantes que, a su vez, son gua para que la institucin complemente o modifique su oferta educativa en el campo curricular y reoriente las asesoras correspondientes; es ste un ejercicio que orienta, de forma dinmica y permanente, la renovacin, en su conjunto, del Modelo Educativo de la Multiversidad. IV. Para la formacin del Plan de Estudios. El estudiante, al momento de ingresar a la institucin, con la gua y el apoyo de los servicios de orientacin educativa y profesional, realiza un anlisis exhaustivo de la estructura curricular con carga fija, as como de la carga optativa, para que, con base en ello, establezca una correspondencia entre los

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campos del saber bsicos que se propondr adquirir en cada una de las reas con sus saberes previos; de este criterio se desprender la eleccin de las cargas optativas que integrar a su estructura curricular. Lo anterior es de mucho beneficio para l porque define la estructura de su plan de estudios y determina la forma en que afrontar el proceso, a la vez que ser de gran beneficio para los maestros porque podrn, con tiempo, establecer los enlaces transdisciplinares correspondientes y lo ser tambin para la institucin porque le permitir, con la oportunidad correspondiente, estructurar los contenidos de las unidades del conocimiento que ofertar, as como prever la elaboracin de materiales y mtodos especficos para ponerlos a disposicin de los usuarios. V. Una buena oferta curricular optativa. Por ser ste un instrumento esencial para detonar el proceso hacia la auto-organizacin; por ser, a su vez, un componente innovador del proceso educativo y un elemento diferenciador del Modelo Educativo de la Multiversidad, se cuida que los estudiantes encuentren, en la constitucin de la estructura curricular, una oferta suficiente de asignaturas optativas con sus guas descriptivas, en las cuales se incluyan tanto los contenidos como la orientacin didctica; sus objetivos, tanto generales como especficos y sus criterios de evaluacin; de tal manera que estn en condiciones de seleccionar, con oportunidad y acierto, los contenidos educativos de carcter optativo que formarn parte de su carga curricular. Consecuentemente, se cuenta con una slida y flexible propuesta de unidades del saber en el campo optativo que pone a disposicin de los estudiantes, tomando en cuenta para ello los elementos que hayan proporcionado las aportaciones de los usuarios durante el proceso de exploracin y orientacin que, para este efecto, se habr establecido con anterioridad y que constituir un servicio y un proceso permanente de alta importancia para la vida de la Multiversidad. En este marco, se gua a los estudiantes, se les capacita y estimula, para que se adentren en el proceso de construccin de su matriz curricular a partir de los componentes puestos a su disposicin. VI. El carcter multimodal del servicio educativo. La visin que plantea el perfil del Modelo Educativo de la Multiversidad, orientado ste a lograr una adecuacin mxima de la oferta a las mltiples y diversas necesidades del usuario, dibuja un horizonte en el cual las unidades del conocimiento que integran la retcula curricular sern ofrecidas gradualmente de diferentes maneras: escolarizadas, semiescolarizadas, abiertas y a distancia, con una alta versatilidad y flexibilidad en los sistemas de acreditacin y certificacin, de tal manera que el usuario, en cualquier circunstancia en que se encuentre, perciba el estmulo y la viabilidad de continuar fortaleciendo su crecimiento y actualizacin, tanto personal como profesional.

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VII. Algunos componentes del proceso. En lo que a las asignaturas optativas se refiere, entre algunas de las medidas que observa la Multiversidad para dar viabilidad y fortaleza a este trascendente proceso, se encuentran las siguientes: A. a travs de las asignaturas optativas, se ponen a consideracin del estudiante unidades de conocimiento que fortalecen los campos del saber que estn ya ubicados en las cargas fijas, sin que stos, necesariamente, sean continuidad de las mismas; de acuerdo con el Modelo Educativo, se aspira a que estas asignaturas constituyan un elemento flexible, diverso y verstil, que responda a la demanda de conocimientos y saberes complementarios que, dentro del proceso de religacin de conocimientos, requiera el estudiante para lograr la resolucin de los problemas planteados; B. se ofertan tambin unidades de conocimiento que estn orientadas a fortalecer la formacin del estudiante para su actuacin en el mundo real, independientemente de los contenidos de aprendizaje que se encuentren ubicados en el campo de asignaturas fijas; C. el nmero de horas y su correspondencia en crditos es tan variada como las necesidades de la oferta lo demanden, cuidando el equilibrio y la armona que se establece en la orientacin del Modelo educativo; D. el campo de las asignaturas optativas se maneja en un horario distinto al de la carga fija y con una organizacin especfica; se organizan las asignaturas optativas por afinidad, por mdulos que puedan luego ser guiados por una coordinacin, asesores y tutores expertos en ese campo; E. cuando el modelo est aplicado en su totalidad, las asignaturas que forman parte de la carga optativa se impartirn en la modalidad escolarizada, semiescolarizada y abierta, segn su caracterstica, con un fuerte apoyo en medios tecnolgicos, mediante los cuales el estudiante puede seleccionar sus opciones para toda la carrera, captar la informacin de los servidores pedaggicos de la Institucin o mediante su propia bsqueda, recibir asesora en lnea, presentar sus evaluaciones y recibir su acreditacin en esta misma forma, teniendo siempre la opcin de entrevistarse con el coordinador del mdulo, sus docentes, tutores y asesores; F. es previsible que el enfoque transdisciplinar, atendiendo a las necesidades generadas por la propia naturaleza del Modelo Educativo y de su orientacin pedaggica, conduzca al estudiante hacia la bsqueda de los saberes que han de religarse para la recreacin del conocimiento; por ello, es previsible tambin que las unidades de conocimiento del campo optativo deban programarse de tal manera que hagan factible que el estudiante pueda seleccionar los saberes ms cercanos a sus necesidades en el proceso de su formacin para el mundo real, su desarrollo profesional especfico, as como los que le demande el propsito permanente de integracin del conocimiento.

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VIII. Materiales y Mtodos Educativos a disposicin de los usuarios. Para asegurar que este componente del Modelo Educativo se lleve a la prctica en la direccin y con la eficiencia que se requiere, la Multiversidad, en apoyo a la participacin de los docentes y los estudiantes en este proceso sinrgico de auto-organizacin, pondr en marcha un Centro de Creatividad y Produccin de Materiales y Mtodos Educativos; estar ste enlazado a unidades integradas de servicios convergentes en este propsito, tales como: A. un Servidor Pedaggico que estar soportado por una estructura de alta tecnologa a travs de la cual concurrirn las diversas plataformas tecnolgicas: televisin, radio, prensa e informtica, el cual estar enlazado, virtualmente, a cada uno de los integrantes de la comunidad multiuniversitaria, principalmente los estudiantes, los alumnos y los padres de familia; B. aulas didcticas armonizadas mediante su estructura y equipamiento con el Modelo Educativo; C. una gran biblioteca, tanto fsica como virtual, que permitir a los usuarios, estudiantes y docentes fundamentalmente, tener acceso a las principales fuentes de informacin de manera expedita y cmoda; D. laboratorios diversos, tanto relacionados con las ciencias como con las humanidades y, muy especialmente, los idiomas; espacios stos que se adaptarn a las necesidades especficas que, en el proceso de auto-organizacin y autoaprendizaje, demanden los diferentes usuarios del servicio; E. el Observatorio Saper Vedere; F. la Multiversidad dispone tambin de diferentes salas de proyeccin, espacios para talleres y realizacin de diferentes dinmicas que, estudiantes y asesores, podrn utilizar, con libertad y continuidad, en la realizacin de sus diversas actividades. Mediante todos estos componentes, la Multiversidad ofrece a los estudiantes la oportunidad de ejercitar y desarrollar, tanto actitudes como hbitos, habilidades y destrezas orientadas hacia la auto-organizacin y el autoestudio; lo anterior, mediante el uso de las ms modernas y pertinentes tecnologas de la comunicacin y la informacin, a travs de las cuales los estudiantes cuentan con la asistencia en red de los ms connotados expertos y especialistas en los diferentes campos del conocimiento, independientemente del lugar del mundo en que se encuentren.

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Ms bien, el horizonte hacia el que se orienta la perspectiva de la misin multiversitaria es a la formacin de lderes, es decir, personas que, en cualquier lugar o circunstancia en que se encuentren, sean capaces de tener confianza y una alta autoestima en s mismos; que sean capaces de dejar volar la imaginacin y la creatividad; que se atrevan a dudar, a indagar, a cuestionar, a transformar, irrumpir y emprender para otorgarle un valor agregado, tanto a los procesos en los que se involucren como a los conocimientos, bienes y servicios que se propongan generar para el beneficio de la sociedad. Por el alto compromiso histrico que lleva consigo la perspectiva del Modelo Educativo de la institucin, sta se encuentra obligada a cuidar, con especial esmero, el perfil de la materia prima con la cual emprender esta extraordinaria aventura humana que constituye, de por s: el propsito, al alto privilegio y la altsima responsabilidad de ejercer el arte de educar. Por ello, para otorgar el cuidado que demanda este delicado ngulo del prisma multiversitario, se establecer un proceso de difusin con cobertura en todo el mundo y con especial nfasis en Amrica Latina, Mxico y Sonora, a fin de que los estudiantes y sus familias que decidan formar parte de la comunidad multiversitaria, lo hagan con el pleno convencimiento de los componentes fundamentales del Modelo Educativo, de su misin, su visin y objetivos; es decir, se buscar que los interesados en ingresar a la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin sean jvenes: I. que crean en una nueva visin del mundo y de la vida; II. con disposicin al cambio en las formas de organizacin, tanto para el aprendizaje como para la vida;

a filosofa en que se sustenta el Modelo Educativo de la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin concede un alto valor al trabajo y al empleo, componentes, ambos, que forman parte sustancial del proyecto, no slo de la institucin sino de la vida de cada uno de los estudiantes, pero no circunscribe ni acota su enfoque educativo en esa sola mira.

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III. que posean una actitud crtica, de observacin, reflexin y anlisis para incidir, responsablemente, en cualquier entorno, tica y constructivamente; IV. con capacidad y disposicin de anlisis, de reflexin, de cuestionamiento a s mismo y a su entorno; V. que posean actitudes y aptitudes de liderazgo participativo; VI. con disposicin para participar en la construccin de nuevos escenarios de aprendizaje colaborativo; VII. que posean un sentido de responsabilidad social y compromiso con los valores de: justicia, honestidad, democracia, tolerancia, fraternidad, equidad, libertad, solidaridad e igualdad de oportunidades para todos; VIII. con sentido de compromiso con la comunidad y disposicin para la realizacin de gestin social, el trabajo en equipo, as como capacidad para adaptarse a diversos ambientes y situaciones de alta competencia, complejidad e incertidumbre; IX. con disposicin para la ejecucin de tareas de investigacin y aprendizaje permanente.

El perfil de los profesionistas multiversitarios

La Multiversidad Mundo Real Edgar Morin, realiza las acciones necesarias, compromete sus recursos: tiempo, infraestructura y lo que es ms importante, la intencin permanente y el esfuerzo de sus directivos, sus cuadros tcnicos, sus asesores acadmicos internacionales y, muy especialmente, el de sus cuadros de docentes, con la siempre valiosa colaboracin de los padres y madres de familia, para lograr que los jvenes que ingresen a formar parte de su comunidad multiversitaria, se conviertan en profesionales: 1.- que, por su formacin en lo transdisciplinar y su comprensin del pensamiento complejo, puedan desempear su misin con un nuevo enfoque, fundamentado en la religacin e integracin del conocimiento en la conciencia plena de la incertidumbre; 2.- que, por su formacin en estrecha relacin con el mundo real, conciban, diseen y realicen sus responsabilidades, con un alto sentido de arraigo social; 3.- con una alta conciencia emprendedora, que les permita transformar los escenarios en los que acten, mediante la imaginacin, la innovacin y la creatividad; 4.- que conozcan y comprendan la orientacin que han de dar a su gestin para fortale-

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cer los principios y valores que vigoricen su identidad estatal, nacional y con el entorno universal; 5.- que estn preparados para participar en la transformacin del mundo real y de la vida, mediante una slida formacin humanista, auspiciada sta por el conocimiento y la prctica de la filosofa, la lgica, la epistemologa, las artes, la expresin corporal, la ciencia, la tecnologa y la riqueza cultural del planeta; 6.- que cuenten con una alta capacitacin en el campo especfico de su profesin, con habilidades y destrezas para evaluar los escenarios y desprender de la realidad social propuestas para su transformacin; 7.- con formacin para vincular los aprendizajes profesionales adquiridos en la multidiversidad con los campos de la investigacin, los problemas del mundo real, la vivencia laboral y las acciones necesarias para propiciar el trabajo comunitario; 8.- con una percepcin holista y una visin planetaria, integradora, tanto del conocimiento como de las acciones sociales, capaces de propiciar la construccin de redes humanas para analizar y atender los problemas comunes en la sociedad; 9.- con formacin para analizar y cuestionar, para dudar e indagar, as como para construir propuestas alternativas que tengan como soporte la integracin del conocimiento y la incertidumbre en los procesos; 10.- con conocimiento de los diversos bloques culturales del mundo, con formacin en diversos idiomas y competencias para entender, actuar y adaptarse a las demandas del entorno global; 11.- capacitados, cientfica y tecnolgicamente, para planear, operar y evaluar las acciones que le demande el cumplimiento de las responsabilidades propias de su formacin ciudadana y profesional; 12.- con un gran sentido de identidad, reflexivo, con alta conciencia emprendedora, crtico, con disposicin para el trabajo en equipo y la innovacin; con capacidad de autoaprendizaje, formados en los valores tico-filosficos, con capacidades analticas y sensibilidad social suficientes para conocer e intervenir en la solucin de los problemas del mundo real; 13.- dotados de una vocacin de conocimiento transdisciplinar y complejo de la realidad, capaces de comprender, tomar decisiones y adaptarse a la incertidumbre de los fenmenos y determinaciones de las cuales dependen la conduccin y direccin de las sociedades contemporneas, en la rica multiplicidad de sus matices e interconexiones locales, nacionales y planetarias.

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Para vivir bien su profesin, el profesor ha de reencontrar la pasin y el Eros en la misin de ensear.
Profesor Edgar Morin.

ajo cualquier circunstancia, el destino del proceso de educar se encuentra hoy, as ha sido siempre y, as ser en el futuro, estrechamente vinculado a la relacin que exista entre el maestro y el alumno; lo anterior, no porque el docente sea el poseedor del conocimiento, eso menos ahora que antes, sino por la enorme posibilidad que el docente tiene de estimular la emocin, la mente y el espritu del discpulo para que ste se interne y luche en el siempre impredecible, enigmtico y apasionante laberinto de la bsqueda, la construccin, creacin y recreacin del conocimiento.

El perfil del docente

El propsito educativo establecido en el Modelo de la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin no podra cumplirse, si para ello no cuenta con maestros comprometidos con la misin de la institucin; pues, solamente ser posible que los estudiantes incursionen en el campo de la complejidad y de la transdisciplinariedad, que construyan una visin planetaria, que obtengan una nueva manera de percibir la realidad, que desarrollen el sentimiento de comprensin humana, de identidad terrenal, de concepcin hologramtica y compromiso con la humanidad si, para ello, quienes ms conviven con ellos -sus maestros- son convencidos impulsores de estos principios que son, a su vez, parte sustancial de esta cosmovisin. Por ello, la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin tiene un fuerte compromiso que cumplir en la seleccin, capacitacin y actualizacin de su cuerpo docente, porque necesita un maestro: A. que se identifique y se comprometa con la filosofa, los principios y valores en que se sustenta el Modelo Educativo de la multiversidad; B. que muestre identificacin con una visin universal, planetaria, hologramtica e intercultural; que est dispuesto a adquirir y desarrollar la capacidad para auto-organizarse y promover a su vez la auto-organizacin y el autoaprendizaje permanente de los estudiantes;

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C. que sea una persona que posea o est dispuesta a desarrollar la imaginacin, la creatividad, la innovacin e identificacin con la conciencia emprendedora y la bsqueda de la excelencia, as como a extenderla hacia los estudiantes; D. que sea una persona dispuesta a reflexionar sobre la flexibilidad, la tolerancia y la disponibilidad para la realizacin de cambios en sus paradigmas personales y profesionales; lo anterior, para actuar en armona con el Modelo Educativo de la Multiversidad; E. que sea un profesional dispuesto a adoptar un nuevo sentido de relacin y de autoridad en el proceso educativo, muy especialmente ante y con los estudiantes; es decir, que sea capaz de construir una relacin horizontal; que estimule un proceso de organizacin no lineal y en redes distribuidas (heterrquicas), que es el escenario en el cual se pueden generar y fortalecer los principios en que se sustenta el Modelo Educativo de la Multiversidad; F. que posea y est dispuesto a desarrollar habilidades y destrezas, as como a fortalecer actitudes orientadas a generar en la comunidad educativa, principalmente entre los estudiantes, ambientes emocionales propicios para el aprendizaje; G. que sea una persona con capacidad para adoptar una actitud de respeto y estmulo hacia la autonoma y la prctica de la libertad de los estudiantes; H. que muestre disposicin para revolucionar los procesos tradicionales de aprendizaje y evaluacin, atendiendo a la diversidad y a la individualidad de los estudiantes; I. que sea una persona dispuesta al dilogo, a la comprensin y a la mediacin para propiciar la previsin, la atencin y la solucin oportuna de problemas; J. que sea capaz de manipular, con destreza y sentido pedaggico, las diversas tecnologas de la comunicacin y la informacin, en tal virtud que est en condiciones de disear y proponer mediaciones tecnolgicas pertinentes al proceso de enseanza aprendizaje; K. tener disposicin para adquirir y desarrollar habilidades para promover el trabajo colaborativo mediante la construccin de redes humanas que recreen el conocimiento; L. estar dispuesto a ser un maestro polivalente, es decir, a desarrollar habilidades y destrezas, as como a adoptar actitudes que le permitan ejercer: la docencia, la investigacin, la difusin del conocimiento y la cultura, la vinculacin de la academia con el mundo laboral y la promocin del desarrollo comunitario y social; M. estar dispuesto a hacer de la enseanza un ARTE, cuyo ejercicio dependa ms de su inspiracin y sensibilidad que de las competencias que pueda aprender en diferentes

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escenarios y circunstancias; es decir, que est dispuesto a fortalecer y esgrimir el EROS PEDAGGICO como esencia del ser, el quehacer y el trascender profesional. En este sentido, la Multiversidad, hace propia la sentencia que en este rubro nos lega el Profesor Edgar Morin con respecto al papel que le toca desempear al maestro en el presente y el futuro de la educacin cuando nos dice: Para vivir bien su profesin, el profesor ha de reencontrar la pasin y el Eros en la Misin de Ensear; es decir, existe una clara conciencia, tanto en quien ha otorgado su padrinazgo intelectual al proyecto de la Multiversidad, como en cada uno de nosotros de que, sin un trabajo, premeditadamente concebido y conscientemente desarrollado por los maestros, difcilmente podran lograrse los objetivos planteados por la institucin.

Acciones en el campo docente

Consecuentemente, dada la trascendencia que el papel del maestro reviste para el proyecto educativo de la institucin, la Multiversidad realiza en esta direccin las siguientes grandes acciones: 1.- capta a los mejores maestros y maestras que estn dispuestos a contribuir al cumplimiento del propsito educativo de la Multiversidad, para lo cual emite una convocatoria abierta a fin de que se manifiesten todos los y las aspirantes a ingresar en este campo; establece, a su vez, un procedimiento meticuloso e imparcial de seleccin, procurando que sean los atributos, las virtudes y el compromiso con la causa educativa de la institucin, los indicadores que determinen el ingreso al centro de trabajo; 2.- busca a los mejores exponentes en cada uno de los campos del saber que requiera la institucin, independientemente del lugar del mundo donde se encuentren, considerando que se contar con un sistema mediante el cual podr establecerse comunicacin virtual con la comunidad educativa; conferencias, asesoras diversas y estadas temporales, podrn plantearse dentro de este escenario; 3.- a fin de estimular en los maestros el renacimiento y el fortalecimiento del Eros Pedaggico, de la pasin por ensear a los que se refiere, con tanta pertinencia y certeza, el Profesor Edgar Morin, la Multiversidad establecer un programa permanente orientado a dignificar la imagen y la obra de los docentes, programa en el cual los principales componentes sern: un trato digno, relaciones laborales justas y estimulantes a su saber, su esfuerzo y, muy especialmente, su productividad, tanto cualitativa como cuantitativa; impulsar un sistema de formacin, capacitacin y actualizacin permanente que haga sentir a los docentes que la institucin invierte en ellos y ellas, confianza y recursos, porque espera los mejores resultados educativos, reflejados stos en el cumplimiento fiel de la filosofa educativa y social en que se sustenta la Multiversidad y, muy especialmente,

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en la formacin integral y de excelencia, real, efectiva, de los profesionistas que han de egresar de la institucin; 4.- al mismo tiempo, la Multiversidad cuenta con un sistema de evaluacin que es ms de proceso que de resultados finales, es decir, ser un sistema de evaluacin permanente, integrado al ejercicio de planeacin; un proceso que evala tanto aspectos cuantitativos como cualitativos, tanto virtudes personales como profesionales, que incluye indicadores y protagonistas, tanto de carcter interno como externo a la institucin; por citar slo un ejemplo, los alumnos pueden evaluar a sus maestros en un marco de discrecin, intimidad e individualidad a travs de un sistema virtual, y los padres de familia pueden emitir su opinin al respecto de una manera similar; 5.- dentro de este proceso, el maestro puede evaluar a los diferentes componentes del sistema de organizacin escolar y de la institucin en general, incluyendo el componente de participacin de la familia, de las autoridades educativas y de las diferentes instancias de la estructura y la organizacin de la institucin que concurren, de una manera directa o indirecta, en los servicios docentes que se otorgan a los estudiantes; 6.- como corolario y complemento sustancial del proceso de atencin, estmulo y fortalecimiento de la imagen y la obra a los maestros y maestras, la Multiversidad tiene establecido un programa de reconocimientos y estmulos al entusiasmo emprendedor y a la productividad; es ste un programa estrechamente enlazado al sistema de evaluacin integral y su objetivo se centra en hacer sentir a los docentes el valor de sus servicios profesionales virtuosos y de excelencia; es un programa orientado a la formacin valoral, al hacer sentir, mediante el ejemplo, a toda la comunidad, tanto la que integra a la Multiversidad como a la externa, que la fortaleza de la institucin reside en el honor y las virtudes individuales de cada uno de sus integrantes, en este caso, sus maestros y maestras, que son, en esencia, la base de fortaleza del colectivo que integra a la comunidad en general.

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o ms importante, el referente ms cercano que tiene la Multiversidad para imaginar, dimensionar y llevar a cabo sus objetivos es, sin lugar a dudas, su ncleo de estudiantes; por eso, para ellos ha elaborado, con suma meticulosidad y con visin de futuro, los planes de estudio y el diseo curricular, los cuales, ubicados en el centro de toda perspectiva, nos permiten dimanar de ellos todos los dems elementos estructurales y funcionales que permitan cumplir con la alta misin que la institucin se ha impuesto. En tal virtud, toda la organizacin de la Multiversidad ha de girar alrededor de este componente, el diseo curricular, es decir, no se puede concebir una propuesta educativa que proclama grandes cambios en las personas y que aspira a contribuir en la realizacin de una metamorfosis de la humanidad a travs de la reforma del pensamiento y de la educacin, aplicando un sistema tradicional de organizacin, una estructura rgida, lineal y autoritaria de direccin, as como un proceso burocratizado de gestin del conocimiento.

La orientacin del Modelo Educativo

Por todo ello, la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin, para lograr que su organizacin general y sus servicios sean concurrentes en el cumplimiento de los objetivos que se propone, integra a su Modelo Educativo las siguientes grandes orientaciones: I. su normatividad; a partir de los contenidos filosficos en que se sustenta su Modelo Educativo, la Multiversidad es generadora de una base reguladora que armoniza con los principios y valores que se propone impulsar; de esta manera, su manual de organizacin, su reglamento interior, su lema, su himno, su simbologa y, en general, se cuida que toda clase de disposiciones que estn orientadas a dinamizar la vida de la comunidad Multiversitaria, se encuentren estrechamente relacionadas con la esencia filosfica de la misma y refuercen el sentido de identidad de quienes de sta forman parte.

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Para la definicin y la elaboracin de este soporte normativo, en congruencia con los principios en que se sustenta su origen, la Multiversidad motiva la participacin de todos los integrantes de su comunidad, incluyendo en este proceso, a los padres de familia como parte muy importante de la misma; II. su direccin; en este caso, se entiende por direccin de la institucin educativa, no slo lo que haga la Rectora y su colaboracin ms cercana para trazar los rumbos de la misma, sino la participacin crtica, propositiva y creativa de cada uno de los integrantes de la comunidad multiversitaria. Se parte tambin de la premisa de que una comunidad educativa es una organizacin sumamente compleja, tanto porque se trata de un modelo donde convergen y conviven seres humanos que llevan consigo, cada quin, su individualidad y su complejidad particular, como tambin, porque el objetivo sustancial de la convivencia que all se lleva a cabo, tiene como propsito esencial, la educacin de cada uno de los participantes; consecuentemente, ha de considerrsele como un escenario de alta complejidad y se le ha de dar el tratamiento correspondiente desde esta dimensin. Por ello, al igual que lo har en la orientacin que le otorgue a toda su normatividad, la Multiversidad cuidar que su sistema de direccin se inspire y parta de los principios y valores que sustentan la filosofa de su Modelo Educativo; cuidar que se erradiquen los viejos paradigmas de sistemas lineales, rgidos y autoritarios de direccin, para lo cual ha trazado un sistema que observa los principios de no linealidad y de redes distribuidas (heterrquicas). Se concibe y proyecta a la no linealidad como una manera de comprender los procesos y los problemas en un marco de complejidad, que integra en sus haberes, como un componente esencial, la incertidumbre; que pone en prctica el principio de la reintroduccin del conocedor en todo conocimiento y del actor en todo proceso, otorgando as un conjunto amplio de posibilidades de desenvolvimiento en el tiempo y en el espacio, con muchos futuros posibles, cualificando de esta manera al complejo sistema de direccin escolar. En cuanto al principio de redes distribuidas aplicado al sistema de direccin y de organizacin escolar, ste se interpreta como la trama de relaciones dinmicas, en ambientes de libertad, de autoregulacin y autonoma, de estrecha y franca colaboracin entre los actores de la comunidad multiversitaria, relaciones que se dan en el marco de una estructura distribuida en redes. Una organizacin diferenciada entre sus mltiples nodos con relaciones de poder distribuido, de tal manera que se ejerza una direccin o rectora en las cuales prevalezca la auto-organizacin y la conciencia de que, mientras ms distribuida se encuentre una red,

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ser mayor su estabilidad y sus posibilidades, no slo de atender y resolver los problemas que se les presenten, sino tambin de contribuir en los procesos de emprendimiento y creatividad que demandan de un ambiente de libertad y autorrealizacin que libere y detone el extraordinario potencial de cada uno de los integrantes de la comunidad escolar y los recree-potencindolos- en su expresin colectiva. La no linealidad y la estructuracin en redes distribuidas otorgan al proceso de direccin de la Multiversidad un nuevo perfil en el que se ponen en prctica los siete principios-guas para un pensamiento que conecta a su vez, principios que son complementarios e interdependientes como: el principio sistmico u organizativo que liga el conocimiento de las partes con el conocimiento del todo; el hologramtico, que pone en evidencia que no slo la parte se encuentra en el todo, sino que el todo est inscrito en la parte; el del bucle retroactivo, que rompe con el principio de causa lineal, en el cual la causa acta sobre el efecto y el efecto sobre la causa; el del bucle recursivo, en el cual se establece que los productos y los efectos son ellos mismos productores y causantes de lo que los produce; el de auto-eco-organizacin, que vale de modo especfico para los humanos en cuanto a su autonoma e independencia; el de Dialgica, que nos indica cmo se unen dos principios o nociones que deben excluirse mutuamente, pero que son indisociables en una misma realidad y el de la reintroduccin del conocedor en todo conocimiento, que nos indica que todo conocimiento es una reconstruccin/traduccin por un espritu/cerebro, en una cultura y un tiempo dados. Mediante la observacin y la puesta en prctica de estos principios, la forma de conduccin de la Multiversidad se constituye en el eje rector e impulsor de una dinmica novedosa en la cual, cada individuo y la colectividad en su conjunto, podrn ser protagonistas y usuarios, a la vez, de un esquema en el cual se fraguar la nueva mentalidad del ciudadano universal, la nueva cultura que anuncie el advenimiento de una comunidad mundo y la construccin continua de una visin planetaria; III. sistema de informacin y gestin del conocimiento; en correspondencia a las caractersticas de su Modelo Educativo, a su carcter multimodal, flexible y difuso y, dado que el servicio educativo que instrumentar la institucin ser de carcter mixto e incluye por ello ofertas escolarizadas, semiescolarizadas, abiertas y a distancia, la Multiversidad implementar todo un sistema especial que permita que la gestin del conocimiento, tanto en docentes, como en personal tcnico y de investigacin pero, fundamentalmente en los estudiantes, cuente con un excelente medio para acceder, recrear, utilizar y difundir el conocimiento. Mediante la participacin de expertos en el rea y un proceso de investigacin continua, se crear una propuesta especfica de estructura que vaya permitiendo atender las necesidades en este campo; la existencia de un gran servidor pedaggico, el establecimiento del Centro de Creatividad y Produccin de Materiales y Mtodos Educativos, la

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instalacin de una gran red de comunicacin virtual y el establecimiento de mtodos y procedimientos especficos que permitan esquematizar, sistematizar y simplificar los procesos en cada uno de los campos de la organizacin escolar y del entramado acadmico y social de la institucin, generarn una nueva atmsfera virtuosa que contribuir a fortalecer la orientacin autogestiva, tanto de la institucin en su conjunto como de cada uno de quienes de ella forman parte; IV. vinculacin con la familia, la empresa y la sociedad; los grandes objetivos trazados por la Multiversidad no podran cumplirse si para ello no se cuenta con la participacin decidida de quienes forman parte de su entorno, son parte esencial de su estructura y razn de su existencia; por ello, para aprovechar, en su justa magnitud, el potencial que representa el unificar esfuerzos en una misma direccin, se toman las medidas necesarias y se realizan las acciones pertinentes para asegurar a la familia, a la empresa y a la sociedad en su conjunto, un foro de expresin y participacin efectiva en el seno de la institucin. De esta manera, la familia de cada estudiante tiene acceso expedito a la informacin de la institucin que le sea pertinente; por otra parte, la empresa, en general, ocupa un lugar especial en el esfuerzo por generar una cultura de amor por el trabajo, as como los liderazgos sociales en cuanto al servicio comunitario, por ello, la Multiversidad cuenta, en su esquema de organizacin con una representacin genuina de cada una de ellas para que haga presente su sentir en la toma de las grandes decisiones; V. orientacin educativa, servicios mdicos, tutoras y apoyos diversos a estudiantes; el xito de la Multiversidad se cimenta en el bienestar y el xito que obtenga cada uno de los estudiantes; su salud, su seguridad, sus acertadas decisiones en relacin con sus estudios y su vida, su estabilidad emocional y otros diversos problemas que pongan en riesgo su destino y su prosperidad, tanto como estudiantes y, muy especialmente, como personas, son aspectos que la Multiversidad comparte, de manera especial, con sus familias; por ello, en su estructura general cuenta con un rea integrada que se encarga de otorgar estos servicios a la comunidad estudiantil. VI. servicio social y vivencias profesionales; el Modelo Educativo de la Multiversidad cuida que la relacin de los estudiantes con la comunidad sea de una autntica manifestacin de compromiso que se objetiva en un ejemplo de servicio; es ste un medio mediante el cual, el estudiante extrapola los saberes que obtiene en el seno de la institucin al interior de la comunidad a travs del servicio social y comunitario; es, a su vez, una vivencia laboral paralela que hace posible la religacin, la integracin y la recreacin del conocimiento. Por otra parte, las vivencias profesionales se conciben dentro del mismo contexto pero relacionadas con el sector laboral, el del trabajo; en ambos casos, la Multiversidad establece los procedimientos y los medios para que se evite, a toda costa, la simulacin y la desviacin de tiempo y recursos.

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VII. intercambios educativos; siendo la Multiversidad una institucin con una visin y una proyeccin universal, planetaria, cuida que, tanto sus maestros como sus estudiantes, tengan acceso a los bienes de la cultura, en congruencia con esa justa dimensin; bienes que slo se adquieren y se consolidan mediante un proceso de socializacin a travs del cual sea posible el intercambio de conocimientos, experiencias, principios y valores propios de nuestras tradiciones, de nuestra razn de ser; por ello, la institucin realiza las acciones necesarias para establecer relaciones con diferentes instancias educativas, sociales y culturales del mundo que concurran al propsito educativo y altamente formativo establecido en su misin; VIII. becas y empleo seguro; la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin es una institucin educativa que surge de la iniciativa del sector privado, pero que tiene una visin, un arraigo y un profundo compromiso social; su proyecto educativo innovador, su espritu reformador y visionario constituyen, en s mismos, una primera expresin del compromiso con la comunidad; anexo a lo anterior, la Multiversidad ha querido darle un significativo toque de identidad a su perfil, estableciendo para ello el compromiso de que cada estudiante que curse sus estudios, de manera exitosa, en la misma, egresar contando con un empleo digno, en el campo de su formacin profesional y con un ingreso estimulante; a la vez, reitera la suscripcin de su compromiso con la sociedad, estableciendo un programa de becas para estudiantes de escasos recursos que deseen y merezcan formar parte de su comunidad; IX. seguimiento de egresados; la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin surge con una visin de largo alcance, no slo porque concibe en su destino una perdurabilidad en el tiempo, sino tambin porque ve en sus egresados una razonada y anticipada razn de orgullo y justificacin de su existencia; el propsito de esta institucin es formar personas lderes en sus diferentes campos, que se formen bajo el paradigma de que su vida estar encomendada a propiciar la metamorfosis que necesita darse en el hombre, en la familia y la sociedad, a partir de la reforma del pensamiento y de la educacin para hacer frente a la creciente crisis que vive el mundo. Es, en razn de lo anterior, que establecer un seguimiento de sus egresados, pero no slo para saber dnde se encuentran, cuntos son y qu hacen, sino para medir, junto con ellos, la obra y los efectos que de sta se estn observando en la transformacin de los escenarios en que se encuentran stos viviendo y laborando. La Multiversidad Mundo Real Edgar Morin asienta su orgullo por cada uno de sus egresados convocndolos para que se constituyan en colegios y asociaciones; generando para ellos alternativas permanentes de superacin personal y profesional, as como programas mediante los cuales se aglutine y se optimice el potencial que representan para mejorar el destino de la humanidad;

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X. investigacin; por s mismo, el Modelo Educativo de la Multiversidad, es un escenario de investigacin permanente, pues, el compromiso que la institucin ha adquirido para construir una pedagoga que permita trasladar al campo de la operacionalizacin la filosofa y la propuesta educativa del Profesor Edgar Morin, no slo a los niveles de Licenciatura e Ingeniera, sino al de postgrado, al del medio superior y al de educacin bsica, demanda que la Multiversidad sea un centro por excelencia, de reflexin, anlisis, investigacin continua y construccin de procesos, mtodos y materiales educativos en el campo de la transdisciplinariedad y el pensamiento complejo.

Asignatura Permanente de Investigacin

Por otra parte, es de considerarse que la naturaleza del enfoque transdisciplinar del Modelo Educativo, establece una relacin de los contenidos educativos y las estrategias didcticas de las reas de Formacin para el Mundo Real y la de Desarrollo Profesional Especfico con la de Aprendizajes Integradores; rea, esta ltima, en la cual se incluye una asignatura permanente de investigacin con dos crditos semestrales en todas las carreras que se ofertan; lo anterior dibuja, de entrada, un escenario amplio para este campo en el que participarn, sin excepcin, todos los estudiantes y los docentes que integran a la comunidad educativa. Consecuentemente, ser la investigacin aplicada, pedaggica y crtica una actividad a la cual la Multiversidad otorga la oportuna y suficiente atencin, estableciendo la estructura de direccin y organizacin que d respuesta oportuna a las demandas que, por su propia naturaleza, presenta este rubro del desarrollo institucional. Es la investigacin permanente, un proceso que parte de una visin y una propuesta elaborada por el estudiante, la cual es aprobada por el rgano correspondiente de la Multiversidad; proceso en el cual se refleja el destino de la misma, su relacin con los grandes problemas, tanto de orden global como local y su impacto en el mejoramiento de las condiciones socioeconmicas de la comunidad; en este contexto, cada proyecto de titulacin y sus productos, constituyen una aportacin del estudiante y de la Multiversidad a la necesaria metamorfosis social a que aspiramos. La tarea de investigacin, dada su relacin permanente con todas las reas que integran la estructura acadmica y organizacional de la institucin, constituye un proceso integrado a la estructura general de la Multiversidad, observando los sistemas de direccin y organizacin que para sta se han delineado, es decir, que est apegada, concurra, apoye y fortalezca al contenido y al enfoque del Modelo Educativo en general.

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Direccin y programas diversos

Programas Especiales del modelo

Dentro del marco del Modelo Educativo, vale la pena resaltar algunos rubros en los cuales la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin pone especial nfasis; lo anterior, sin descuidar y, mucho menos excluir, los dems componentes que integran su propuesta educativa; la atencin especial a stos nos lleva a constituir un sello distintivo institucional; tales son: A. el establecimiento de empresas productivas alternas y concurrentes al Modelo Educativo, que sean propiedad de la institucin y en las cuales puedan participar los integrantes de la comunidad educativa, no nicamente como practicantes, sino como socios efectivos y comprometidos con cada proyecto productivo; B. el impulso al Ping-Pong como el deporte oficial de la institucin, al mismo tiempo que se estimula el deporte en todas sus dems manifestaciones; C. el impulso a la pera como el rubro artstico distintivo de la institucin, a la vez que se impulsan todas las dems manifestaciones de artes; D. la enseanza de los idiomas extranjeros: mandarn y francs; sin descuidar por ello el fortalecimiento del espaol como idioma base, y del ingls como segundo idioma.

Direccin y programas diversos

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s como la biodiversidad es indispensable para mantener la vida en el universo, la diversidad tnica, social, poltica, econmica y cultural, es decir, la interculturalidad, es esencial para un desarrollo pleno del mundo en su conjunto.

Se parte de que no todos pensamos igual, lo que es evidente, pero lo que a veces no resulta tan claro, es el hecho que, si bien la inteligencia, como facultad, existe en todos, sta no se manifiesta de la misma manera en cada uno de nosotros. La Multiversidad entiende esta interculturalidad y esta diversidad en la inteligencia y respeta, profundamente, la individualidad y particularidad de cada persona que ingresa a ella. Por tal razn, busca desarrollar mtodos que permitan que cada alumno encuentre la mejor forma de llegar al conocimiento y construir el saber, sin imponer una forma nica o privilegiar un tipo de inteligencia sobre otra. Finalmente, el respeto a la interculturalidad y la diversidad lleva a la Multiversidad a declararse una institucin laica y, por ende, libre de credos y abierta a todas las formas de pensar, sentir y ser. De igual forma, el respeto a la interculturalidad y la diversidad, se enmarca en el plano de las ideas polticas y sociales, as como en cuestiones de pertenencia a una etnia, grupo racial o gnero. Por ello, son valores fundamentales para la Multiversidad, derivados de este principio: la libertad, la paz, el respeto, la comprensin, la tolerancia, la justicia, la igualdad y la fraternidad. Tolerancia y respeto a la interculturalidad y la diversidad se asumen desde un encuadre tico de bien comn, como posibilidad de construccin colectiva de valores universales compartidos entre sujetos, individuales y colectivos, diferentes; no por ello, stos pueden ser interpretados desde un relativismo tico acrtico, que obligue a aceptar cualquier actitud, bajo el manto de lo diverso y lo identitario; los lmites de estos valores estn marcados por la no aceptacin de sus antivalores: el racismo, la violencia, la discriminacin y el autoritarismo.

Compromiso con la interculturalidad, la biodiversidad y la laicidad

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Este encuadre tico, a su vez, implica una postura emancipatoria, que defiende el principio de la vida por sobre la opresin de todo tipo y es liberadora de las potencialidades del ser humano social en todas sus manifestaciones: econmicas, polticas, culturales, existenciales; dimensiones caractersticas de una antropo-tica de intencin ampliamente humana. Por ello, es necesario que la Multiversidad toda!, se convierta en un espacio comunicativo para la formacin humana a travs de la axiologa de la accin; que su filosofa se encauce como laboratorio pedaggico para desarrollar y revelar sensibilidad humana; es decir: bondad, verdad y belleza, como fuentes nutricias de la humanidad del hombre; en fin, sobre la base de la tolerancia y el respeto a la diversidad, cultivar valores con espritu de raz y vocacin ecumnica. Por eso, es necesaria la conviccin en todos los sujetos involucrados de la necesidad de desarrollar la cultura del ser, la cultura terrenal humana que ensea el Profesor Edgar Morin; una cultura fundada en valores y conocimientos nobles que no d la espalda al drama humano de nuestra sociedad. Esto implica crear espacios comunicativos para la construccin de conocimientos y revelacin de valores, sobre la base conceptual y cosmovisiva de que la humanidad del hombre y los valores en que deviene como sistema, slo funcionan cuando se insertan a la cultura, nica forma en que las convicciones se convierten en normas de conducta y comportamientos prcticos; de lo contrario, la cultura del tener desmedido se impone, hasta matar la espiritualidad del hombre, porque su ser esencial se cosifica y las verdaderas relaciones humanas devienen enajenadas. Finalmente, si bien la Multiversidad busca formar individuos universales y abiertos al mundo, no deja de ver que, para lograrlo, es necesario fomentar el aprecio justo de las tradiciones, costumbres, cultura e historia regional, como condicin indispensable para hacer lo propio en un mbito nacional e internacional; en este sentido, el trmino acuado por los estudiosos de la globalizacin expresa en forma clara y sucinta nuestra actitud ser glocales; es decir, hundir las races en la localidad para crecer abiertos y sin prejuicios al mundo.

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Compromiso con la interculturalidad, la biodiversidad y la laicidad

a elaboracin y presentacin de esta propuesta del Modelo Educativo de la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin constituye slo un punto de partida, sobre todo, cuando, en general, se trata del hecho de educar y, muy particularmente si, como en este caso, el propsito es trazar un nuevo horizonte para la educacin a fin de contribuir con ello a la necesaria e inaplazable metamorfosis que ha de experimentar el hombre, la familia y la sociedad en su necesario retorno al punto de encuentro con su origen, con su identidad y con la madre-tierra. Como es natural, en el centro de un Modelo Educativo cuya filosofa y tesis se sustentan en la complejidad de la vida, del hombre y de la naturaleza; en el seno de una propuesta educativa que propone construir una nueva visin y comprensin de la realidad, as como la insercin de nuevas formas de pensar, de sentir y de actuar, enmarcadas stas en escenarios deseables e inevitables de duda, indagacin, irrumpimiento, cuestionamiento permanente y percepcin constante de incertidumbre, sera paradjico, tan slo pensar, en un Modelo Educativo que insinuara o pretendiera ser un producto terminado. Por ello, en el marco del proceso de auto-organizacin que se inspira en los valores, los principios y los procesos que se desprenden de la no linealidad y la construccin de redes distribuidas (heterrquicas), as como en los escenarios generados por el apego y respeto de la institucin a la diversidad, la interculturalidad y la laicidad, este Modelo Educativo se recrea, permanentemente, con el concurso, siempre latente y vibrante, de quienes forman parte de la comunidad multiversitaria. Se reafirma as la creencia y el compromiso de que el Modelo Educativo de la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin es, por ahora, el punto de partida y ser, en el futuro, el referente mediante el cual la institucin y su comunidad en general, construirn, cada vez, nuevas propuestas que respondan, puntualmente, a las aspiraciones, siempre vigentes, de contribuir a la formacin del ciudadano universal, del hombre libre y digno, as como a la construccin de la sociedad-mundo, altamente democrtica, participativa, consciente y responsable de sus acciones, constructora de su propio destino: el PLANETARIO, el de la TIERRA PATRIA.

Corolario

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Biografa Edgar Morin

Su origen, su vida y su obra

Su origen, niez y adolescencia:

Edgar Nahum nace en Pars, el 8 de Julio de 1921, bajo el seno de una familia de origen judo sefard. Su padre, Vidal Nahum, naci en 1894 en Salnica (Grecia) y, posteriormente, se naturaliza francs. Su madre fue Luna Beressi, quien sufra de una seria lesin en el corazn que le prohiba tener hijos (hecho nunca revelado a su padre); debido a ello, el embarazo en el que se concibi a Edgar evoluciona en condiciones dramticas y, consecuentemente, el parto fue bastante traumtico y riesgoso, tanto para la madre como para el hijo. Sus primeros diez aos los pasa al lado de sus padres, pero cuando Luna Nahum, su madre, muere en 1931, Edgar pasa a ser criado por su padre y Corinne Beressi, su ta materna. Esta prdida tiene un fuerte impacto en su infancia que dejar huellas indelebles durante el resto de su vida. A pesar de contar slo con diez aos de edad, Edgar trata de llenar el vaco que deja la partida de su madre con la literatura convirtindose as, tempranamente, en un gran lector que devora libros de las ms variadas temticas; se advierte que es este el origen ms remoto de su espritu autodidacta e investigador que le ha de caracterizar en el transcurso de su vida.

Su juventud, aficiones y estudios

Cuando cumpla apenas 19 aos, caracterizado por un espritu acucioso, irreverente y audaz, ms por curiosidad y en busca de conocimiento, cursa estudios universitarios; pues, como lo narra l mismo aos ms tarde en sus obras, ms que el inters por hacer una carrera, lo mova hacia la lectura, el cine, la msica y la observacin de la naturaleza y la sociedad, su deseo de aprender; con esta motivacin se inscribe en La Sorbonne, matriculndose simultneamente en la Facultad de Letras, en la de Derecho y en la Escuela de Ciencias Polticas. Es forzado a interrumpir sus exmenes en La Sorbonne cuando Francia es invadida por el ejrcito alemn. En Julio de 1940 huye a Toulouse, donde dedica su tiempo a actividades asistenciales como secretario de la Asociacin de los Estudiantes Refugiados; frecuenta mucho la biblioteca municipal, donde lee, con avidez, todo lo que encuentra a su disposicin; en 1942 se licenciar en La Sorbonne en Historia, Geografa y Derecho.

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Se forma un autntico luchador social

Cuando apenas cumpla 15 aos, se compromete en acciones militantes en solidaridad con los anarquistas catalanes y participa en su primer asamblea poltica, un mitin trotskista en el muelle de Valm. En esos aos, entre los 17 y los 18, Edgar se adhiere a los Estudiantes Frontistas, liderados por Gastn Bergery, corriente poltica y filosfica que preconizaba un socialismo nacional y un rechazo a la guerra. Durante los aos 1941-1942 se interesa, cada vez ms, por la Unin Sovitica, participa en actividades callejeras y distribucin de panfletos; finalmente, decide unirse al Partido Comunista Francs a finales de 1941. De los 21 a los 23 aos, Edgar se compromete y se envuelve, cada vez ms, en actividades subversivas, en contra de la ocupacin alemana a su pas, por lo que decide cambiarse el apellido Nahum por Morin pues, las circunstancias imperantes le obligan a vivir una doble clandestinidad como judo y comunista, actuando en el corazn de la Resistencia Francesa, como militante oculto del Partido Comunista y acechado por la GESTAPO. En Agosto de 1944 participa en acciones de resistencia que culminaran en la Insurreccin de Pars y, en 1945, es nombrado Teniente Coronel e incorporado al gobierno militar de la zona francesa de ocupacin. Durante esos aos, de los 23 a los 30, Edgar Morin participa, decididamente, en las filas del Partido Comunista Francs; su espritu crtico, su conciencia reflexiva y profundamente liberal lo hacen discrepar sobre cuestiones esenciales que lo llevan a denunciar, tempranamente, las desviaciones y los excesos del estalinismo sovitico; sus diferencias en relacin a Tito, la Revolucin China y el proceso Rajk; de tal manera que, en 1951, fue expulsado del Partido Comunista Francs; no obstante, dada su profunda formacin pacifista y de compromiso social, contina participando, fuertemente, en los Comits de Intelectuales por la Paz, contra la remilitarizacin de Alemania y contra la guerra en Argelia.

Su vida familiar
En 1945 se casa, en Pars, con Violette Chapellaubeau, sociloga, amiga de estudiante y compaera desde 1941. En ese tiempo se encontraba incorporado al Ejrcito Francs, del cual solicita su baja en 1946 para regresar con su esposa a Pars. En 1948-1949, por causa del embarazo de Violette, la pareja se muda a Vanves, donde viven con muchas dificultades econmicas. Violette da clases de filosofa fuera de Pars. En 1947 nace Irne, la primera hija de la pareja y en 1948 la segunda, Vronique.

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En 1963-1964 se casa con la artista plstica Joahnne, con la cual viaja varias veces a Brasil, pas por el cual siente una profunda admiracin y afecto. En Agosto de 1984 muere su padre a la edad de noventa y un aos. Posteriormente, en 1989, con su hija Vronique GrappeNahum (historiadora en el EHESS) y Him Vidal (estudioso de la cultura y de la lengua sefarditas) coproducir un libro sobre su padre titulado Vidal y los suyos. Su esposa Edwige L. Agnes con quien vive actualmente, es con quien, a sus 85 aos, comparte su vida y sus an pujantes mpetus por continuar el camino hacia la metamorfosis social que se ha creado en su imaginario, como una va para solventar los grandes problemas sociales y redimir la conciencia de la humanidad.

Su vida profesional
Luego de la liberacin de Francia y el final de la guerra, intenta trabajar como editor en peridicos ligados al Partido Comunista Francs pero es tratado con desconfianza por su postura crtica; decide, entonces, alistarse como voluntario del primer ejrcito francs en Alemania. Escribe su primer libro, El ao cero de Alemania, en el cual narra un cuadro de la Alemania destruida de 1945-1946. De 1946-1948 es contratado por el Ministerio de Trabajo para tomar cargo de un peridico destinado a los prisioneros de guerra alemanes en Francia; se convierte en redactor del quincenal Patriote Rsistant de la Federacin Nacional de los Deportados Internos Residentes y Patriotas y realiza trabajos para los peridicos Action y Paralllle 50. Emprende luego la escritura del libro El hombre y la muerte. Es en el proceso de este trabajo donde Morin formara la base de su cultura transdisciplinar: geografa social, etnografa, prehistoria, psicologa infantil, psicoanlisis, historia de las religiones, mitologa, historia de las ideas, filosofa, entre otras. En 1951, se postula para la Comisin de Sociologa del Centro Nacional de Investigacin Cientfica de Francia (CNRS). Durante los aos 1951-1957, en el CNRS escoge como tema de investigacin la Sociologa del cine, para dar continuidad a su investigacin sobre La realidad imaginaria del hombre que haba esbozado en El hombre y la muerte. Sus estudios socio-antropolgicos sobre cine abarcaran dos libros: El Cine o el hombre imaginario (1956) y Las estrellas: mito y seduccin del cine (1957). Funda, en 1954, un comit contra la guerra en frica del Norte y, en 1956, la revista Argumentos, dirigida por l hasta su ltimo nmero, en 1962.

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En 1957-1960 comienza con la redaccin de su libro Autocritique, donde hace un primer balance de su vida y participacin en el medio cultural y poltico de su tiempo. En 1959 publica un manifiesto a favor de un nuevo cinma vrit y, durante 1960, rueda la pelcula Chronique dun t. Entre 1959-1960 contribuye a la fundacin del Centre dtudes des Communications de Masses (CECMAS) en el marco de la VI Seccin de la cole Practique des Hautes tudes (que en 1973 se convertir en el CETSAS: Centre dtudes Trandisciplinaires: Sociologie, Anthropologie, Smiologie). Junto con Georges Friedman y Roland Barthes, en el marco del CECMAS, funda, en 1962, la revista Communications (que dirigir entre 1973 y 1990). En 1961 frecuenta cursos en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Visita Bolivia, Per y Mxico. Este mismo ao es nombrado Jefe de Investigacin del Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS). En 1962 comienza a esbozar La vida del sujeto. Durante los aos 1963-1964 se une a Lefort y Castoriadis en el Centro de Investigaciones de Estudios Sociales y Polticos; aspiran a construir las bases de un pensamiento que pudiese dar cuenta de la invencin, la creacin y del sujeto. Escribe algunos artculos para Le Monde. En los aos 1965-1967, es invitado a participar en un gran proyecto de investigacin multidisciplinario, financiado por la Delegacin General de Investigacin Cientfica y Tcnica, en la comuna de Plozevet. Ese mismo ao, 1967, junto con Jaques Robin, Robert Buron y Henri Laborit, funda el Groupe des Dix, grupo de intercambios y de discusiones al que pertenecer hasta 1975, en cuyo seno Henri Laborit y Jacques Salvan le muestran el carcter fecundo del pensamiento ciberntico. En 1968 Morin sustituye a Henri Lefbvre en la Universidad de Nanterre. Se involucra con las revueltas estudiantiles que empiezan a emerger en Francia. Escribe en Le Monde, del 17 al 21 de Mayo, una primera serie de artculos donde intenta comprender el sentido de aquello que llam La Comuna Estudiantil. Viaja a Ro de Janeiro para tomar un curso en la Universidad Candido Mendes. Retorna rpidamente para acompaar los acontecimientos en La Sorbonne. Publica una segunda serie de artculos en Le Monde sobre las revueltas estudiantiles a las cuales titul Una revolucin sin rostro. Regresa nuevamente a Brasil, donde tambin es testigo de las revueltas estudiantiles en San Pablo, Salvador y Fortaleza. Durante los aos 1969-1970, se extendi por Orlens el rumor de que comerciantes judos} secuestraban a mujeres jvenes para enviarlas al extranjero como prostitutas. Con un equipo de investigadores, Morin escudri las fuentes del rumor, sus canales de difusin, los valores, los mitos y las obsesiones (antisemitismo) que les subyacan. Fruto de esta investigacin fue su libro La Rumeur d Orlens (Seuil, Pars, 1969).

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Ese mismo ao a instancias de John Hunt y del Premio Nobel Jaques Monod, es invitado por Jonas Salk al Salk Institute for Biological Studies (en La Jolla, California del Sur) para reflexionar sobre la relacin entre biologa y sociologa las posibles consecuencias que la nueva revolucin biolgica poda tener en las ciencias sociales y humanas. All permanecer varios meses entre 1969 y 1970. Durante su estancia en Salk, descubre la revolucin biolgica que vena desarrollndose tras el descubrimiento por Crick y Watson de la estructura de doble hlice del cdigo gentico. Los estudios y las lecturas que all realiza (entre ellas, el manuscrito de El azar y la necesidad de Monod), as como las conversaciones mantenidas con los investigadores del afamado instituto, suscitarn en Morin una autntica reconversin terica. Anthony Tilden le descubre a Gregory Bateson y le orienta hacia la Teora General de Sistemas. Profundiza en la ciberntica leyendo a Wiener y Bateson en la teora de sistemas y en la teora de la informacin. Se topa con la problemtica y con el nuevo pensamiento ecolgico que prosperaba en Berkeley; a partir de entonces, esta dimensin y esta visin sern incorporadas en su pensamiento. A su regreso de California, para proseguir sus investigaciones, busc un centro que no slo posibilitase los intercambios interdisciplinares entre ciencias biolgicas y ciencias humanas, sino que, adems, favoreciese y desarrollase un pensamiento verdaderamente transdisciplinar. Con el apoyo de Jacques Monod, Franois Jacob, Salvatore Luria, Jonas Salk y Massimo Piattelli-Palmarini, lanz el Centre Internacional d tudes Bioanthropologiques et d Anthropologie Fondamentale (CIEBAF) que, acogido ms tarde en la abada de Royaumont, se convertir en noviembre de 1972 en el Centre Royaumont pour les sciences de lhomme. Junto con Massimo Piattelli-Palmarini, bilogo molecular de formacin, realiza diversos estudios y revisa, crticamente, su sistema de pensamiento. A travs de Henri Atlan se inicia en la teora de los autmatas autorreproductores de John von Neumann en el principio del order from noise y en el azar organizador de Heinz Von Foerster, as como en las teoras de la auto-organizacin, lo que le lleva a entender la complejidad de las relaciones e interacciones entre el orden, el desorden y la organizacin. Lee a Michel Serres, Ilya Prigogine y Ren Thom. Su pertenencia al Groupe des Dix (1968-1975), su estancia en el Salk Institute (1969-1970) y su labor en el Centre Internacional d tudes Bioanthropologiques et d Anthropologie Fondamentale (CIEBAF) le permiten descubrir y adquirir conocimientos y conceptos nuevos con los que replantea sus preocupaciones intelectuales. Conocimientos y conceptos que proceden de distintos mbitos, en especial de: la biologa (Biologa molecular, Gentica, Etologa), la teora de sistemas (Ludwig Von Bertallanfy, los yearbooks de la General Systems Theory), la ciberntica (Wiener, Ashby, Bateson), la teora de la informacin (Weaver, Brillouin, Shannon), la tesis de Jean Ladrire sobre los lmites del formalismo, las reflexiones de Husserl y Heidegger sobre la ciencia y la tcnica, la termodinmica, los problemas epistemolgicos de la complejidad y la problemtica de la organizacin. Durante este periodo asimil tambin los avances efectuados por la etologa durante el decenio 1960-1970 y estudi, con inters, la obra La socit contre nature de Serge Moscovici (1972). Una estancia en la Universidad Mac Gill de Montreal le permite profundizar en los self-organizing-systems. Queda maravillado por el texto de Gottard Gunther Cybernetical ontology and transjunctional operations. Biografa

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De 1971-1973 Morin se inicia en el pensamiento de Heinz Von Foerster, en la teora de la auto-organizacin; lee a Prygogine, Serres y Ren Thom. De este proceso de encuentros, concibe la idea de un libro que se llamara ms tarde El Mtodo; aprovecha una estada de tres meses en Nueva York para redactar su introduccin general, adems, lee a Bachelard, Gottard Gunther, Tarsky, Wittgenstein, Popper, Lakatos, Feyerabend y Holton. En Septiembre de 1972, junto con Massimo Piattelli-Palmarini, organiza el Coloquio del Centre Royaumont sobre La unidad del hombre: invariantes biolgicas, universales y culturales, en el que interviene. El evento reuni a bilogos, antroplogos, socilogos, matemticos, cibernticos y, a pesar de la disparidad de enfoques, intent situar al ser humano como fenmeno total. Las ponencias y discusiones fueron publicadas en 1974 en un grueso libro (luego reeditado en tres volmenes), coordinado por Morin y Piattelli-Palmarini, con el mismo ttulo de dicho acto: La unidad del hombre. El primate y el hombre, (Barcelona, Argos Vergara, 1983). El congreso reaviva sus deseos de elaborar una antropologa general, ahora prestando especial atencin a la unidualidad del hombre. Lo que en un principio iba a ser una comunicacin para ese coloquio, medr hasta convertirse en el libro El paradigma perdido, publicado en 1973, (Barcelona, Kairs). Ese mismo ao, pasa a codirigir el Centre d Etudes Transdisciplinaires (Sociologie, Anthropologie, Historie) (CETSAH) de la cole des Hautes tudes Sociales, cargo que ejercer hasta 1989 y comienza a concebir el proyecto de El mtodo que ser a la postre su obra ms importante. En 1990 comenz a presidir el Comit del Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS) sobre Sciences et Citoyens, desde donde intenta llevar a la prctica su idea de una democracia cognitiva, bajo los principios de que los conocimientos cientficos deben difundirse entre los ciudadanos, pues la ciudadana requiere de ellos para esclarecer sus decisiones tico-polticas y ejercer con plenitud sus derechos. Durante 1997-1998 es invitado, por el Ministerio de Educacin de Francia, para presentar un plan de sugerencias y propuestas para una reforma educativa en el pas. Durante 1998 presidi el Consejo cientfico creado por el ministro Claude Allgre para reflexionar sobre la reforma de los saberes en los institutos. En septiembre de 1998 organiza el Primer Congreso Interlatino por el Pensamiento Complejo. En 1999 se crea la Ctedra Itinerante Edgar Morin para la enseanza del Pensamiento Complejo auspiciada por la UNESCO. En Julio de 2001 es Presidente de la Agencia de la Cultura Europea y la Repblica de Francia. En el 2002 es Director emrito del Centre National de la Recherche Scientifique en el cual participa activamente.

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Su produccin bibliogrfica
Edgar Morin produjo su primer libro cuando tena apenas 25 aos, inici as una larga y productiva carrera que sostiene hasta la fecha; cuando menos 50 obras de relevancia y trascendencia se apuntan en su haber, lo anterior sin considerar la infinidad de artculos que ha escrito para su publicacin en los diferentes medios, principalmente en los peridicos y revistas de circulacin nacional e internacional; se enlistan a continuacin los nombres de cincuenta de sus obras, especificando al ao de su creacin y la editorial que las reprodujo: 1946, El ao cero de Alemania, edit. La Ciudad universal. 1951, El hombre y la muerte, edit. Seuil. 1956, El cine o el hombre imaginario, edit. Minuit. 1957, Las Estrellas; mito y seduccin del cine, edit. Seuil. 1959, Autocrtica, edit. Seuil.1962, El espritu del tiempo, edit. Grasset. 1965, Introduccin a una Poltica del Hombre, edit. Seuil. 1966, El espritu del tiempo, edit. Taurus. 1967, Comuna de Francia: La metamorfosis de Plozevet, edit. Fayard. 1968, La Brecha. 1969, Rumor de Orleans, edit. Seuil. 1969, La vida del sujeto, edit. Seuil. 1969, En el corazn del tema, edit. Seuil. 1970, Diario de California, edit. Seuil. 1971, El retorno de los astrlogos, edit. Le Nouvel Observateur. 1973, El paradigma perdido: La naturaleza humana, edit. Seuil. 1974, La unidad del hombre, edit. Seuil. 1977, El Mtodo I. La naturaleza de la naturaleza, edit. Seuil. 1980, El Mtodo II. La vida de la vida, edit. Seuil. . 1981, Diario de un libro, edit. Interediciones. 1981, Para salir del siglo veinte, edit. Nathan. 1982, Ciencia con conciencia, edit. Fayard. 1983, De la naturaleza de la URSS, edit. Fayard. 1984, Ciencia y conciencia de la complejidad, edit. Aixen-Provence. 1984, New York, edit. Galile. 1984, El rosa y el negro, edit. Galile. 1984, Sociologa, Fayard. 1986, El Mtodo III. El conocimiento del conocimiento, edit. Seuil. 1987, Pensar Europa, edit. Gallimard. 1989, Vidal y los suyos, edit. Seuil. 1990, Introduccin al Pensamiento Complejo, edit. ESF. 1991, El Mtodo IV. Las ideas, edit. Seuil. 1992, Nuevo comienzo, edit. Seuil. 1993, Tierra Patria, edit. Seuil. 1994, Mis demonios, edit. Stock. Biografa

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1994, La Complejidad humana, edit. Flammarion. 1995, Un ao Ssifo, diario de 1994, edit. Seuil. 1996, Los Fratricidas, edit Arla. 1996, Llorar, amar, rer, comprender, edit. Arlea. 1997, Amor, poesa, sabidura, edit. Seuil. 1997, Una poltica de civilizacin, edit. Arla. 1999, La mente bien ordenada, edit. Seuil. 2000, Lintelligence de la complexit. 2000, Los siete saberes necesarios para una educacin del futuro, UNESCO. 2001, El Mtodo V. La humanidad de la humanidad: La identidad humana, edit. Seuil. 2002, Por una poltica de civilizacin. 2002, Dialogue sur la Connaissance, edit. LAube. 2003, La violencia en el mundo, edit. Libros Zorzal. 2004, El Mtodo VI. La Etica, edit. Seuil. 2004, Religando Fronteras, Universidad de Passo Fundo. As, Edgar Morin, acude puntual a su cita con la historia, cumpliendo con creces la misin en su destino; de 1946 en que public su primera obra a la fecha, ha entregado a la humanidad 60 de sus ochenta y cinco aos en intensa actividad productiva, su ritmo de generacin refleja que en este periodo produjo casi un libro por ao, lo cual constituye una verdadera proeza intelectual, un legado extraordinario y un ejemplo para las generaciones de hoy y las del porvenir. Su obra se ha traducido a diversos idiomas, entre los que se encuentran: el espaol, alemn, ingls, cataln, coreano, dans, griego, italiano, serbocroata, japons, macedonio, neerlands, polaco, portugus, rumano, sueco, turco, chino y otros ms.

Constructor de instituciones y organizaciones sociales

Form parte del Movimiento Frontista de Gastn Bergery, (1938). Integrante del Partido Comunista de Francia, (1941-1951). Participa en la resistencia francesa contra los Nazis, (1941). Editor de peridicos ligados al Partido Comunista Francs, (1944-1946). Teniente-Coronel del Gobierno Militar de la Zona Francesa de Ocupacin en Alemania, (1944-1946). Jefe de redaccin en la oficina de propaganda del Gobierno Militar Francs en Alemania, (1945-1946).

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Redactor para el Patriote Rsistant de la Federacin Nacional de los Deportados Internos Residentes y Patriotas controlada por el PCF, (1946-1948). Director del peridico destinado a prisioneros de guerra alemanes en Francia, (1946-1948). Redactor de varias publicaciones cientficas, polticas y culturales en la ciudad de Pars, (1947). Investigador del Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS), (1950-989). Creador del Comit contra la guerra en frica del Norte, (1954). Director y fundador de la revista Arguments, (1956-1962). Integrante del jurado en el Primer Festival Internacional de Films Etnogrficos en Florencia, (1959). Participa en la fundacin Centre dtudes des Communications de Masses (CECMAS), entre 1959-1960, en el marco de la VI Seccin de la cole Practique des Hautes tudes, (que en 1973 se convertir en el CETSAS: Centre dtudes Trandisciplinaires: Sociologie, Anthropologie, Smiologie). Redactor del Manifiesto de adhesin terica al cinma vrit, (1960). Jefe de investigacin del Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS), (1961). Escribe para el peridico Le Monde, (1963-2006). Investigador de la Delegacin General de Investigacin Cientfica y Tcnica en el proyecto de investigacin multidisciplinario, (1965-1967). Integrante y cofundador del Groupe des Dix, (1968-1975). Participante en el Salk, Institute for Biological Studies en la Jolla, California del Sur, (1969). Investigador en el Institute for Biological Studies en donde se interioriza en el campo de la Biologa Molecular, la Gentica, la Etologa y otros desarrollos en ciencias naturales, (1969-1970). Participante en la creacin del Centre Internacional d tudes Bioanthropologiques et d Anthropologie Fondamentale (CIEBAF, 1971) que ms tarde se convirti, en noviembre de 1972, en el Centre Royaumont pour les sciences de lhomme.

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Organizador del Coloquio del Centre Royaumont sobre La unidad del hombre, (invariantes biolgicas y universales culturales), junto con Massimo Piattelli-Palmarini, (1972). Director y fundador de la revista Communications, (1973-1990). Codirector en la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales del Centro de Estudios Transdisciplinarios, (Sociologa, Antropologa, Poltica), (1973 1989). Director del Centre dtudes Transdisciplinaries de la cole Practique des Hautes tudes, (1983-1989). Director del Comit del Centre National de la Recherche Scientifique sobre Sciences et Citoyens, (1990). Director en la elaboracin del plan de sugerencias y propuestas para una reforma educativa en el pas, auspiciada por el Ministerio de Educacin de Francia, (1997-1998). Presidente del Consejo Cientfico creado por el Ministro Claude Allgre para reflexionar sobre la reforma de los saberes en los institutos, (1998). Organizador del Primer Congreso Interlatino por el Pensamiento Complejo en la Universidad de Candido Mendes, Ro de Janeiro, Brasil, (1998). Creador de las jornadas Relier les connaissances. Quels savoirs enseigner dans les lyces?, celebradas en Pars, (1998). Creador y Director de la Ctedra Itinerante de la UNESCO, (1999). Director y Presidente Emrito del Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS), (2002). Presidente de la Asociacin del Pensamiento Complejo. Integrante del Jurado en la entrega de los premios Le Monde Educao. Organizador del coloquio internacional sobre Crisis del Desarrollo. Participante en el debate El problema epistemolgico de la complejidad en Lisboa. Presidente de la Agencia Europea por la Cultura, UNESCO. Presidente de la Universit Europenne dt (Nantes). Miembro del Consejo Asesor del Institut Catal dEtudis Mediterranis.

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Logros, reconocimientos y honores

Doctor Honoris Causa entre otras Universidades las de: Perugia, Italia; Palermo, Italia; Miln, Italia; Cosenza, Italia; Libre Bruxelles, Blgica; Bruselas, Blgica; Ginebra, Suiza; Odense, Dinamarca; Valencia, Espaa; Natal, Brasil; Joo Pessoa, Brasil; Porto Alegre, Brasil; Tecnolgica de La Paz, Bolivia; del Instituto Piaget, Lisboa; Veracruzana y Universidad de Guadalajara, Mxico. Laus Honoris Causa, Colegiado de Honor, del Consejo superior de Educacin de Andaluca, (Espaa). Commandeur de l'Ordre des Arts et des lettres y Officier de la Legin d'honneur de la Repblica de Francia. Premio Europeo del ensayo Charles Veillon, (1987). Premio Viareggio International, (1989). El Prix Media de la Asociacin de periodistas europeos, (1992). Premio Internacional de Catalunya, Espaa, (1994). Medalla de la Cmara de diputados de la Repblica de Italia, (Comit Cientfico Internacional de la fundacin Piu Manzu). Condecoracin de la Gran Cruz de la Orden de Santiago de la Espada de Portugal. Condecoracin de Oficial de la Orden del Mrito, el mayor ttulo del Gobierno Espaol, (1997-1998). Honrado con la Legin de Honor por el Ministerio de Ciencia y Tcnica, (1981). Homenajeado por la UNESCO y por el Ministerio de Educacin de Francia en Julio de 2001; el Pensador Planetario, como fue llamado por Alan Tourraine, recibe salutaciones de todas partes del mundo con motivo de sus 80 aos. En Noviembre de 2004, en Hermosillo, Sonora, Mxico, se inaugura el proyecto de la Multiversidad Mundo Real que lleva su nombre; se devela una estatua en su honor en el edificio de la Secretara de Educacin y Cultura y el Gobierno del Estado le otorga el reconocimiento de Ciudadano Distinguido.

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Su vida actual
A sus ochenta y cinco aos de vida, el Profesor Edgar Morin conserva, acrecentados, los atributos originales que le impulsaron a sumergirse en el sendero insondable del universo, del planeta, de la naturaleza, de la magia de la vida del hombre y la complejidad de su existencia; es decir, contina siendo un joven, con dinamismo, con ansias de continuar la lucha por la libertad, por la igualdad y la fraternidad universal; contina esgrimiendo el arma del pensamiento, la reflexin y el conocimiento para tratar de reencauzar y redimensionar los linderos en los que la humanidad ha frenado su visin, su evolucin y desarrollo: sigue esgrimiendo la espada de la sabidura, librando la buena batalla, para estimular e inducir la metamorfosis de la humanidad, sin la cual, como l bien lo expresa, difcilmente podr superar la crisis en que se encuentra. Sesenta aos de intensa produccin ininterrumpida, ms de cincuenta obras generadas que representan un legado para la humanidad, una cadena de instituciones, estructuras y organizaciones dedicadas a impulsar la ciencia, la educacin y la cultura; miles de obras ledas, de pginas escritas, das y horas interminables de reflexin y creatividad, no han minado el espritu de este hombre ejemplar que contina su trnsito por el mundo, persistiendo en el cumplimiento de su misin. Actualmente vive en Pars al lado de su querida esposa Edwige, con quien comparte su destino; desde all se dedica a impulsar una serie de complejas actividades como: alentar la formacin de redes de investigadores, de intelectuales y acadmicos en la bsqueda de nuevos senderos en la concepcin del universo, la vida, el conocimiento y la educacin; a impulsar los centros de investigacin sobre el Pensamiento Complejo y la Transdisciplinariedad que son cada vez ms; a impartir conferencias en diferentes partes del mundo y propiciar que las voluntades se encuentren en el comn propsito de hacer camino al andar en el azaroso sendero de la metamorfosis social que demanda la construccin de un mundo mejor. Entre sus obras ms importantes de actualidad se encuentra el hecho trascendente de que haya otorgado su autorizacin para que la Multiversidad Mundo Real ubicada en la ciudad de Hermosillo, Sonora, Mxico, lleve su nombre, se sustente en su pensamiento, su filosofa y su propuesta educativa; en esta institucin, adems de ser su inspirador y gua, es presidente del Consejo Acadmico Cientfico Internacional, organismo ste, integrado por investigadores, autoridades educativas y acadmicos de ms de 35 instituciones de educacin superior y centros de investigacin, ubicados en ms de 15 pases esparcidos en cuatro continentes. La Multiversidad Mundo Real Edgar Morin representa el inicio de un vasto movimiento que recoge la vida, el pensamiento, la obra, la filosofa y la propuesta educativa del Profesor Edgar Morin, para proyectarla al escenario completo y complejo del campo de la educacin en todos sus niveles y modalidades; es decir, es un laboratorio-observatorio sinrgico del cual brotarn los tiernos y renovados tallos que conformarn la floresta que ha de darnos nuevos alientos de vida, y una nueva forma de pensar, de conocer y de educar para el presente y para el futuro.

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La vida, la obra, la misin y la propuesta del Profesor Edgar Morin, son un ejemplo vivo y un magneto para las generaciones de jvenes del mundo que estn ahora sedientos de una causa noble, justa y viable que identifique al hombre con el hombre, mediante la comprensin humana y la tica; que identifique al hombre con su origen, con la naturaleza; que lo haga sentirse parte de una visin planetaria, un ciudadano universal, un habitante de la Tierra Patria.

Del pensamiento multidimensional

"Nunca pude, a lo largo de toda mi vida, resignarme al saber parcializado, nunca pude aislar un objeto de estudio de su contexto, de sus antecedentes, de su devenir. He aspirado siempre a un pensamiento multidimensional, nunca he podido eliminar la contradiccin interior. Siempre he sentido que las verdades profundas, antagonistas las unas de las otras, eran para m complementarias, sin dejar de ser antagonistas. Nunca he querido reducir a la fuerza la incertidumbre y la ambigedad."
Profesor Edgar Morin.

Baha Kino, Sonora, otoo 2004

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1. Modelo educativo
Un modelo educativo es un conjunto de supuestos de base agrupados en torno a un principio organizador que define la estructura del modelo en cuestin. El principio organizador est definido por los fines que el acto educativo persigue o el tipo de ser humano que se pretende formar. Los supuestos de base, a su vez, estn conformados por la concepcin que se tiene de la naturaleza humana y del conocimiento, as como por las estrategias empleadas para educar que contempla el modelo. El modelo educativo de la Multiversidad tiene como objetivo fundamental el formar un ciudadano y un profesional que posea en su bagaje cultural el principio de la auto-organizacin, entendido ste como la capacidad de autonoma del individuo para aprender a aprender, mediante todas la formas, en todas las circunstancias y durante toda la vida, adems de poseer una conciencia solidaria de su destino como ser humano y de su lugar en el devenir de la humanidad, el planeta y el cosmos. Alrededor de este postulado y, para alcanzar el objetivo fijado, la Multiversidad considera a sus estudiantes como seres humanos que creen en una nueva visin del mundo y de la vida, con disposicin para el cambio en las formas de organizacin, tanto para el aprendizaje como para la vida; que poseen una actitud crtica, de observacin, reflexin y anlisis para incidir, responsablemente, en cualquier entorno, tica y constructivamente. En cuanto a la naturaleza del conocimiento, ste se considera como el resultado del acto de religar las disciplinas y los saberes humanos, en un recorrido transdisciplinario que pone en evidencia la naturaleza compleja, de incertidumbre e incompletud del conocimiento. En relacin con las estrategias para educar, el modelo de la Multiversidad se apoya en la pedagoga de la complejidad y la transdisciplinariedad incorporando, a su vez, estrategias didcticas ampliamente reconocidas por su efectividad. Tal es el caso de la solucin de problemas, el aprendizaje basado en proyectos y el estudio de casos, por mencionar algunas, que en el contexto de la pedagoga de la complejidad y la transdisciplinariedad conforman el conjunto de estrategias y tcnicas didcticas del modelo educativo.

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2. Mundo Real
La Multiversidad entiende la Realidad como aquello que resiste a nuestras experiencias e intentos de representacin, como aquello que slo nos es accesible a travs del filtro de nuestra biologa e historia personal, acto, este ltimo, por el cual y a travs del cual, humanizamos la realidad ontolgica. En este caso, el sentido del concepto de Mundo Real, est sustentado en la creencia de que el mundo que creamos con los otros, es un mundo humano y, en ese sentido, un Mundo Real para los humanos. Un mundo preado de incertidumbre, caracterizado por la trada orden-desorden-organizacin como proceso fundamental que hace posible la concepcin de una realidad estructurada en niveles imbricados con diversos niveles de complejidad, donde el conocimiento que de l emerge est caracterizado por su incompletud fundamental.

3. Observatorio Saper Vedere

Saper Vedere (Saber cmo ver) fue la trama unificadora de los estudios del humano y la naturaleza de Leonardo da Vinci. Con la utilizacin del trmino en conjuncin con el observatorio de la Multiversidad, y con ello denominarlo Observatorio Saper Vedere, se desea transmitir la nocin semitica de los siguientes significados: 1.- Es necesario el desarrollo premeditado de la amplificacin perceptiva de los sentidos para saber cmo ver u observar los fenmenos y acontecimientos que se suscitan a nuestro alrededor en su dimensin adecuada. 2.- La conciencia de que los conocimientos no son entidades abstractas aisladas, sino que forman parte de una matriz cuasi infinita de interrelaciones con diversas ramas del saber. 3.- Ver, mirar u observar no es sinnimo de comprehensin automtica. Hay que rasgar el velo de la realidad personalsima, reconocer el riesgo de la ilusin y saber ver y entender lo que es pertinente por encima de las apariencias. En la taxonoma del conocimiento, la informacin antecede a las ideas que, a su vez, dan origen a los conceptos, hasta llegar a los marcos de referencia o plataformas y/o sistemas de abordaje de determinada problemtica; para llegar a este punto es imprescindible despojarse de prejuicios (voz del juicio) y adoptar una postura de total apertura a los procesos que dan pie a nuevos paradigmas o atalayas de pensamiento, con el fin de visualizar el conocimiento que se aproxima a la sabidura.

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4.- Una conciencia emprendedora imprime rumbo y energa a la brjula de la comprehensin. Para saber ver, debo decidir, con antelacin, lo que deseo observar y con qu finalidad; es la nica manera de escudriar el universo de posibilidades de la fenomenologa de los acontecimientos y, al mismo tiempo, pretender aislar lo pertinente. Lo heurstico no es ajeno a la voluntad, sino a las bifurcaciones del resultado.

4. Emprendimiento
Accin mediante la cual un individuo emprende la consecucin de un objetivo con metas definidas. Todo emprendimiento implica, por definicin, una accin con direccin. El emprendimiento es una accin transformadora de hbitos de vida, generadora de nuevas habilidades, destrezas, actitudes y formas de construir el propio proyecto de vida. La Multiversidad Mundo Real Edgar Morin otorga un alto valor a la cultura emprendedora y la concibe como una forma de pensar y de sentir que orienta a su comunidad educativa hacia el ejercicio premeditado de esta prctica como detonadora de grandes transformaciones y regeneradora de la forma de percibir, sentir, actuar y expresar la realidad. Inscribe en sus estudiantes la perspectiva de un emprendimiento expresado en un ejercicio autodidacta permanente, en una inabdicable vocacin por transformar las circunstancias, por generar un valor agregado a los escenarios y procesos en los que se acta; a la determinacin por irrumpir en el tradicionalismo para concederse el derecho de dudar, cuestionar, imaginar, crear, innovar y gestionar para construir un nuevo imaginario cada vez, el cual responda, sin cortapisas ni limitaciones, a las expectativas evocadas por sus sueos y aspiraciones.

5. Conocimiento pertinente
El conocimiento pertinente es el conocimiento del mundo en su complejidad y en un contexto planetario. Este conocimiento tiene por objetivo abordar los problemas e informaciones clave para la preservacin y el desarrollo de la humanidad en sus aspectos poltico, econmico, antropolgico y ecolgico, entre otras dimensiones. Cmo lograr el acceso a la informacin sobre el mundo y cmo lograr la posibilidad de articularla y organizarla? Cmo percibir y concebir el contexto, lo global (la relacin todo/partes), lo multidimensional, lo complejo? (Edgar Morin, Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro). Este es el desafo que aborda el conocimiento pertinente y que se convierte en una necesidad intelectual y vital para el ciudadano planetario.

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6. Epistemologa
Estudio del origen, naturaleza y validez del conocimiento. La epistemologa es una rama de la filosofa que se ocupa del fundamento, los lmites y la metodologa del conocimiento. Desde la perspectiva del pensamiento complejo, la epistemologa de la complejidad se orienta por el principio dialgico de orden/desorden/organizacin, como proceso fundamental en la emergencia del conocimiento como fenmeno.

7. Complejidad
Desarrollada por Edgar Morin, la complejidad es una manera de ver el mundo como unidad en la diversidad. Unidaddiversidad habitada por la indeterminacin, la incertidumbre y la contradiccin que caracterizan al conocimiento humano. En este sentido, la complejidad, del latn complexus, lo que est tejido junto, hace alusin a una red interconectada de fragmentos, de islas de saberes y conocimientos, permeados por la incertidumbre, que posibilita la comprensin del mundo desde una visin global y solidaria, pero no totalizadora. Qu es la complejidad? a primera vista, es un fenmeno cuantitativo, una cantidad extrema de interacciones e interferencias entre un nmero muy grande de unidades (). Pero la complejidad no comprende solamente cantidades de unidades e interacciones que desafan nuestras posibilidades de clculo; comprende tambin incertidumbres, indeterminaciones, fenmenos aleatorios. En un sentido, la complejidad siempre est relacionada con el azar. Ahora bien, la complejidad no es slo incertidumbre, es la incertidumbre en el seno de los sistemas ricamente organizados (Edgar Morin, Introduccin al pensamiento complejo). Lo cual conlleva a considerar a la complejidad como un fenmeno hbrido, producto de una mezcla de orden y desorden, de organizacin y caos. Podemos decir que aquello que es complejo recupera, por una parte, el mundo emprico, la incertidumbre, la incapacidad de lograr la certeza, de formular una ley, de concebir un orden absoluto. Y recupera, por otra parte, algo relacionado con la lgica, es decir, con la incapacidad de evitar contradicciones. La nocin de complejidad, se enlaza al origen de un modo de pensar conocido como pensamiento complejo, cuyo mtodo se funda en siete principios o saberes necesarios para acometer la aventura humana de reconexin del conocimiento.

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8. Pensamiento complejo
Es una forma de pensar lo humano, el conocimiento y el mundo en su unidad fundamental, a partir de la diversidad. El fin del pensamiento complejo es el de religar los conocimientos humanos fragmentados, mediante la aplicacin de siete principios. Lo anterior, en un contexto de planetarizacin en el cual se define la aventura humana como un proceso de simbiosis gradual entre el destino de la especie, el devenir del planeta y el cosmos. Desde su perspectiva del pensamiento complejo, el hombre se convierte en un viajero del conocimiento en la bsqueda del sentido de su existencia, ste ltimo ligado, irremediablemente, a una comprensin del destino del planeta en el que habita y el cosmos del que es parte. El pensamiento complejo se sustenta en siete principios desarrollados por Edgar Morin: 1. principio sistmico u organizativo: la interconexin de las partes con el conocimiento del todo. Este principio nos permite comprender las interrelaciones existentes entre conocimientos fragmentados, as como las reconfiguraciones dinmicas de un sistema y los fenmenos emergentes de este tipo de actividad; 2. principio hologramtico: donde la totalidad del sistema se encuentra comprendida en la parte o componente y donde sta ltima se inscribe, a su vez, en el todo. Este principio nos permite encontrar relaciones de isomorfismo entre conocimientos y saberes fragmentados de las disciplinas y, por lo tanto, operar traducciones de una disciplina a la otra; 3. principio del bucle retroactivo: donde el efecto acta sobre la causa y la causa sobre el efecto. Este principio nos permite modelar y simular sistemas dinmicos con fines didcticos, de tipo explicativo o predictivo, donde es posible visualizar las consecuencias de una accin, ya sea en el sentido de la bsqueda del equilibrio del sistema (retroalimentacin negativa) o de su desestabilizacin (retroalimentacin positiva); 4. principio del bucle recursivo: donde los productos y los efectos de una accin se convierten, ellos mismos, en productores y causantes de esa accin. Este principio nos permite comprender la capacidad de autopoiesis o autocreacin de los seres vivos y aparece como el fenmeno explicativo esencial que los constituye. En otro orden de ideas, tambin nos permite expandir nuestro nivel de comprensin de fenmenos complejos de tipo social o natural;

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5. principio de autonoma/dependencia: donde la individualidad-autonoma de los seres humanos se encuentra fundada sobre la colectividad-dependencia. Este principio nos permite comprender, entre otros, la emergencia de un fenmeno y su contexto, el sistema observado, en funcin de la expresin de su autonoma y la dependencia del contexto del cual emerge. Tambin nos permite comprender la relacin simbitica existente entre la bsqueda de autonoma y la libertad del individuo, as como la necesidad de recurrir a los lazos sociales y afectivos que le unen a la sociedad para poder lograr la autonoma y la libertad buscadas; 6. principio dialgico: donde dos principios o nociones que debieran excluirse mutuamente se unen y resultan inseparables en un nivel de la realidad. La dialgica implica una relacin solidaria entre orden, desorden y organizacin para evolucionar hacia mayores niveles de complejidad, por ejemplo, un organismo (orden) necesita ser perturbado en un cierto grado (desorden), con el fin de reorganizar su propia estructura (organizacin); 7. principio de reintroduccin del conocedor en todo conocimiento: donde la intervencin del observador de un fenmeno modifica la representacin de ese mismo fenmeno. Este principio nos permite comprender el rol del observador en la constitucin de un fenmeno emergente;

9. Disciplinariedad
El conocimiento humano est esencialmente estructurado alrededor de disciplinas. Una disciplina puede ser descrita como un conjunto de conocimientos relativo a un campo de la actividad humana o fenmeno del mundo, con un ncleo organizador conocido como el objeto de estudio de la disciplina. Su desarrollo individual ha permitido a la cultura occidental alcanzar grandes avances en los campos de la ciencia y la tecnologa, pero con un precio muy alto a pagar en lo que concierne a la prdida de una visin global y solidaria de las creaciones humanas, a la vez que ha desplazado al hombre fuera del campo de reflexin de su propia humanidad como destino, para centrar la idea de progreso en el desarrollo de las disciplinas y la especializacin en el conocimiento.

10. Multidisciplinariedad
Multidisciplinariedad, segn Basarab Nicolescu, concierne al estudio de un tpico de investigacin, no slo mediante una disciplina individual, sino mediante el prisma de varias disciplinas al mismo tiempo. Por ejemplo, una pintura de Giotto puede ser analizada no slo desde el contexto de la historia del arte, pero tambin, desde los contextos de la historia de las religiones, historias europeas o geometra. El resultado ser la incorporacin de las perspectivas de varias disciplinas. No obstante, aunque el

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enfoque multidisciplinario desborda las fronteras disciplinarias, su meta es limitada al marco de la referencia de la investigacin disciplinaria. La multidisciplinariedad pretende estudiar un fenmeno con el concurso de varias disciplinas que aportan los conceptos y mtodos propios de su campo de estudio. As, un fenmeno como lo humano, podr ser abordado desde las ciencias sociales, pero tambin desde la biologa, la fsica, la filosofa o las ciencias cognitivas. El problema, en este caso, sigue siendo la integracin de los resultados que cada disciplina aporta.

11. Interdisciplinariedad
Interdisciplinariedad, segn Basarab Nicolescu, tiene una meta distinta que la multidisciplinariedad. Tiene que ver con la transferencia de mtodos de una disciplina a otra. Tambin desborda las disciplinas, pero su meta todava permanece dentro del marco de la investigacin disciplinaria. En la interdisciplinariedad, varias disciplinas con un objetivo en comn son reunidas y puestas a cooperar. Un ejemplo de lo anterior lo constituye la neurobiologa, la psicologa, la antropologa, la teora de la informacin y la filosofa, entre otras, que son llamadas a cooperar en torno al estudio del fenmeno de la mente humana, dando origen a un nuevo campo interdisciplinario, el de las ciencias cognitivas. Edgar Morin cita el ejemplo de disciplinas como la historia, la demografa, la economa, la sociologa, la antropologa y la filosofa que, en su conjunto, han ampliado nuestra visin de la historia de la evolucin humana. Sin embargo, el problema de la multi y la interdisciplinariedad se remite por lo esencial a una cuestin de actitud, de postura epistemolgica frente al conocimiento humano. Toda vez que, una vez que el objetivo se ha alcanzado, cada campo disciplinar olvida el potencial que ofrece la integracin disciplinar y vuelve a los viejos hbitos de la especializacin.

12. Transdisciplinariedad
Segn Nicolescu el prefijo trans indica que el estudio y el anlisis acontecen simultneamente entre las disciplinas, a travs de las disciplinas, y ms all de las disciplinas. Su finalidad es la comprensin del mundo actual, donde uno de los imperativas es la unidad del conocimiento. La investigacin transdisciplinaria es claramente distinta de la disciplinaria, aun cuando son completamente complementarias. La investigacin disciplinaria aborda, cuando ms, uno y el mismo nivel de Realidad, y en la mayora de los casos apenas lo hace con fragmentos de un solo nivel de Glosario

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Realidad. En contraste, la transdisciplinariedad aborda la dinmica que se genera va la accin de varios niveles de Realidad al mismo tiempo. El descubrimiento de estas dinmicas cruza necesariamente la dimensin del conocimiento disciplinario. Disciplinariedad, multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad son como cuatro flechas disparadas desde el mismo arco: el conocimiento. En el Coloquio de Labbaye de Royaumont de 1998 se abord la descripcin del trmino y se plante una metfora: una solucin es tambin una mezcla en la cual, las distintas partculas han sido disueltas, creando un lquido nuevo donde aquellas partculas originales han perdido sus particularidades cada elemento pierde su forma y carcter original, y se transforma en algo completamente nuevo. Las partculas son las disciplinas compartimentadas y al fusionarse y disolverse sus fronteras dan lugar a una substancia o saber completamente distinto en un acto de transdisciplinariedad. Esto caracteriza la diferencia entre inter- y transdisciplinariedad. La ltima deja de ser una mera mezcla de variadas disciplinas que, a diferencia de la interdisciplinariedad, no conservan su esencia y singularidad. Al contrario, cada una de las disciplinas cede parte de s misma en torno a la nueva irrupcin epistmica, y en el resultado, ya no se pueden distinguir ms los distintos elementos que la conforman. La transdisciplinariedad pretende encontrar soluciones factibles a problemas especficos y crnicos de la sociedad derrumbando fronteras entre disciplinas y creando hbridos distintos de cada parte constituyente. En breve, una solucin es, al mismo tiempo, una respuesta a un problema y una mezcla nica que es ms que la suma de sus partes. La transdisciplinariedad se propone ir ms all de la mera integracin o cooperacin entre disciplinas, para replantear la cuestin de la interconexin de los campos del conocimiento desde una perspectiva doble: 1. situar al hombre como el actor central de un viaje integrador del conocimiento, capaz de revelarle la comprensin de su destino como humanidad; 2. situar al conocimiento humano como un vasto ocano interconectado de conocimientos y saberes solidarios, sin fronteras definidas, que constituye y refleja la ms alta creacin que como humanidad hemos sido capaces de lograr. As, el ser humano se convierte en un viajero que explora las diversas islas disciplinarias del conocimiento, con la esperanza, siempre incierta, de lograr un visin integradora de su destino en el mundo, de la misma manera que Ulises, el viajero astuto, recorra las islas y mares con la esperanza de regresar a Itaca, el sentido de su vida. Hombre y conocimiento; viaje y ocano; exploracin e integracin; incertidumbre y comprensin; aventura humana y comprensin de nuestra humanidad, esto es lo que pretende ofrecernos la transdisciplinariedad.

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Andr Bourguignon en su artculo De la pluridisciplinarit la Transdisciplinarit, relata que la nocin de transdisciplinariedad debe ser buscada en un texto escrito por Niels Bohr en 1955, en relacin con la unidad del conocimiento. A ese respecto, Bohr afirma: El problema de la unidad del conocimiento est ntimamente ligado a nuestra bsqueda de una comprensin universal, en una bsqueda por elevar la cultura humana. Se trata de una esperanza por comprender, de manera armnica, los aspectos cada vez ms vastos de nuestra situacin como humanos. Es, sin embargo, Jean Piaget, en 1970 durante un coloquio sobre interdisciplinariedad, quien va a mencionar el trmino de transdisciplinariedad de una manera concisa por primera ocasin: Ante la etapa de las relaciones interdisciplinarias, podemos esperar la aparicin de una etapa superior que sera transdisciplinaria, la cual no se limitara a las interacciones y las reciprocidades entre investigaciones especializadas, sino que ubicara las relaciones disciplinarias en el seno de un sistema total sin fronteras estables entre disciplinas. Sern otros pensadores, en su mayora de origen francs, entre los que destacan Edgar Morin y Basarab Nicolescu, en especial este ltimo, quienes van a desarrollar la nocin de transdisciplinariedad como una visin del mundo expandida al hombre y al conocimiento. Ser en 1994, durante el primer congreso internacional de transdisciplinariedad celebrado en Portugal, que se formular, de manera clara, el objetivo de esta nueva perspectiva del hombre y el conocimiento: El objetivo es dar una orientacin comn a las disciplinas y centrarlas en relacin con las necesidades y aspiraciones humanas. Se trata de ir a travs de y ms all de las disciplinas con el objetivo de buscar un nuevo sentido a la aventura humana, a travs del redescubrimiento de la unidad fundamental del universo, de la vida y del hombre. A partir de ese primer congreso, nuevas asociaciones y centros de estudio, con la consecuente aparicin de investigaciones y publicaciones, han sido creados con el fin de desarrollar la transdisciplinariedad. Cabe destacar la aparicin, entre otros, del Centre Internacional de Recherches et dEtudes Transdisciplinaires (CIRET), con sede en Pars, Francia y el Centro de Educaao Transdisciplinar (CETRNAS) en Brasil, as como del World Congress of Transdisciplinarity, actualmente en su segunda edicin. La transdisciplinariedad se concibe como una visin del mundo que busca ubicar al hombre y a la humanidad en el centro de nuestra reflexin y desarrollar una concepcin integradora del conocimiento. Para ello, esta corriente de pensamiento ha desarrollado tres pilares: los niveles de realidad, la lgica del tercero incluido y la complejidad, a partir de los cuales pretende fundar una metodologa que aborde la cuestin humana y del conocimiento desde una perspectiva de interconexin en el sentido de complexus o lo que est tejido junto, segn la expresin de Edgar Morin.

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Lo anterior, teniendo siempre presente que una visin totalizadora de lo humano y del conocimiento son imposibles dada la incertidumbre y la incompletud fundamental que caracteriza a estos dos fenmenos. Desde una perspectiva metodolgica, Edgar Morin ser el encargado de encarnar la nocin de transdisciplinariedad en la prctica, a travs de un arduo trabajo de religazn de los diferentes conocimientos y saberes, la cual va desde la dimensin fsica, pasando por la biolgica, hasta llegar a la dimensin antropolgica. Para Edgar Morin, la transdisciplinariedad se convierte as en una actitud ante el mundo, en una nueva visin de las cosas. Su obra, El mtodo, constituye el ejemplo ms acabado de la manera en que opera la transdisciplinariedad. Desde una perspectiva terica, los tres pilares sobre los cuales se asienta la transdisciplinariedad enunciados por Basarab Nicolescu en su obra La Transdisciplinarit, pueden ser descritos de forma sucinta de la siguiente manera: 1.1. Niveles de la realidad La realidad, o todo aquello que resiste a nuestra experiencia o a nuestros intentos de descripcin racional, est estructurada en niveles que se diferencian los unos de los otros por la ruptura que se produce al pasar de un nivel de realidad a otro en relacin con las leyes y conceptos que los gobiernan y describen. As, el pasaje de la fsica mecnica a la fsica cuntica, implica una ruptura de leyes y conceptos de esta disciplina que an nos resultan incomprensibles. Sucede lo mismo con el pasaje del nivel fsico al nivel biolgico en la evolucin de los seres vivos. 1.2.Lgica del tercero incluido La lgica del tercero incluido o lgica de la inclusin, es una lgica de la complejidad que busca incorporar al tercero excluido caracterstico de la lgica clsica, en un nivel de realidad incluyente en el cual coexisten los contradictorios. As, la contradiccin que se presenta entre dos hechos, en un nivel de realidad determinado, puede ser resuelto en un segundo nivel de realidad prximo del primero. Un ejemplo de esta lgica lo constituye el conflicto entre dos personas cuyas posiciones contrarias se presentan como irreconciliables, dado que se excluyen mutuamente. Para resolver el diferendo, es necesaria la intervencin de un mediador, quien traslada el conflicto a un contexto diferente, fuera del mbito actual, con el fin de lograr un acuerdo en el cual puedan coexistir ambas posiciones. La lgica del tercero incluido es solidaria del concepto de complejidad de los niveles de realidad y constituye un intento por explicar la manera cmo se ope-

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ran los pasajes de un nivel de la realidad a otro; un ejemplo ms de este principio se presenta en el caso de la materia, la cual es concebida, en su estructura fundamental, por la fsica mecnica slo como partcula, excluyendo la estructura de onda, contradiccin que se resuelve en otro nivel de realidad que ha sido generado por la fsica cuntica, en el cual se concibe a la materia no slo como partcula o como onda, sino como ambas a la vez. Deviene de ah la importancia del conocimiento y la comprensin de este pilar de la transdisciplinariedad, as como la formacin dentro del campo del pensamiento complejo que incluye la comprensin de los niveles de realidad en que han de percibirse y tratarse los complejos e impredecibles problemas humanos, tanto individuales como colectivos, sustento luego de las grandes posibilidades de atender las necesidades crecientes de comprensin humana, soporte de una democracia duradera, del fortalecimiento de la paz, la libertad, la justicia, la construccin de escenarios de convivencia en la interculturalidad, as como de una unidad coexistente en la diversidad 1.3 El tercer pilar se refiere al mbito de la complejidad, cuyo contexto se ha referenciado en el punto7 de este glosario.

12. No linealidad
La no linealidad es una caracterstica de los sistemas complejos que se manifiesta a travs del comportamiento no predecible de sus componentes. As, una variacin inicial, en apariencia insignificante, en las condiciones iniciales del sistema puede producir cambios radicales en la estructura del mismo. A la inversa, una variacin inicial importante, puede tener consecuencias mnimas en la conservacin del equilibrio del sistema. La no linealidad, se presenta como la anttesis de la causalidad lineal tradicional en la que a toda causa se corresponde un efecto de proporciones similares. Esto se debe a que en los sistemas lineales los componentes son considerados como independientes los unos de los otros, lo cual no sucede en los sistemas no lineales, donde la interdependencia y solidaridad que guardan sus componentes produce interacciones de tipo retroactivo o en bucle. De esta manera, la variacin de uno de los componentes puede regresar amplificada o reducida al mismo, produciendo variaciones an mayores o menores, segn, en relacin con las del punto de partida y, as sucesivamente, hasta producir cambios en la estructura del sistema. Por ejemplo, el aumento en los impuestos a productos de consumo que, a su vez, genera un aumento en el precio de venta de los mismos, constituye un ejemplo tpico de sistema lineal.

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Por su parte, una manifestacin de protesta, en apariencia insignificante, de un pequeo grupo de ciudadanos inconforme con la poltica impositiva del gobierno, puede ser retomada por los medios de comunicacin y las organizaciones sociales afines y, amplificada, terminar en un movimiento social que obligue al gobierno en cuestin a renunciar. La clave para comprender la evolucin de los sistemas no lineales se localiza en el tipo de interacciones o bucles retroactivos que sus componentes establecen entre s y que pueden ser de tipo positivo o negativo, as como el comportamiento del conjunto en un determinado lapso de tiempo. En los sistemas no lineales o complejos, como es el caso de los ecosistemas, el medioambiente y los sistemas sociales en general, las variaciones de las condiciones iniciales pueden tardar largos perodos de tiempo en manifestar cambios estructurales en la evolucin del sistema. Este es el caso, por ejemplo, del desperdicio de agua por parte de la poblacin en una ciudad, donde en interaccin con otros componentes como lo es la escasez de lluvias, falta de un proyecto a largo plazo de gestin del recurso y una administracin politizada del mismo, han generado un desequilibrio en la estabilidad del sistema de aprovisionamiento de agua potable a la poblacin con las consecuencias correspondientes. Uno de los rasgos ms evidentes en el sistema aqu ejemplificado, consiste en que la totalidad de los bucles retroactivos son de tipo positivo, lo cual tiende a conducir al sistema a un estado de desequilibro permanente y a su posterior desintegracin si no se interviene a tiempo en la modificacin del tipo de interacciones entre los componentes.

13. Red distribuida o heterrquica

Una red distribuida o heterrquica es una forma de organizacin que poseen los sistemas no lineales o complejos y que hace posible la retroaccin en bucle, como tipo de interaccin entre sus componentes. La organizacin heterrquica se opone a la organizacin de tipo jerrquico en los sistemas lineales, con interaccin de tipo causa y efecto. En las redes heterrquicas o distribuidas, ningn componente -nodo- presenta una relacin de superior o inferior a los dems integrantes de las mismas. Ninguno de ellos le dice al resto cmo comportarse o no comportarse. Es decir, existe una distribucin de funciones entre los componentes, no una asignacin de jerarquas o rangos. Son las plasmadas en los tomos, compuestos de partculas subatmicas diversas; en los cuerpos slidos, lquidos y gaseosos compuestos de tomos y molculas; en las clulas de los organismos, compuestas de tomos, molculas y macromolculas; en el cosmos, compuesto de agrupaciones de galaxias, galaxias, estrellas, planetas, etc.

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Con frecuencia se suele identificar o ver en las redes distribuidas naturales las mismas relaciones jerrquicas a las que estamos acostumbrados en las redes sociales y tecnolgicas que diseamos y fabricamos colectivamente lo cual es un error ya que confundimos en aqullas las relaciones de lo global y lo local con las de lo superior y lo inferior de stas. Ambos tpicos -no linealidad y redes distribuidas- forman parte de la nueva visin y comprensin del mundo que est aportando el enfoque de la complejidad e integran -junto a otros aportes- la transicin desde una manera tradicional de tratamiento de la objetividad del saber, entre otras, la objetividad cientfica, hacia otra manera de comprenderla.

14. Heurstica
Una de las tantas maneras que poseemos los humanos de interactuar con el mundo y sus fenmenos y generar conocimiento es, precisamente, a travs de la ciencia y su mtodo. El mtodo cientfico, en tanto que camino hacia el conocimiento, posee mltiples variantes. Podemos aproximarnos a un fenmeno desde la induccin, la deduccin, la abduccin o la heurstica, entre otros. En el caso de la heurstica como mtodo, no existen una serie de reglas precisas que permitan guiarnos a fin de aproximar un fenmeno, dado que, precisamente, la caracterstica principal de la heurstica consiste en que el investigador vaya creando las reglas en la medida en que avanza hacia el descubrimiento del fenmeno en cuestin o hacia su invencin, segn el punto de vista epistemolgico en el que nos ubiquemos. En ocasiones, suele no considerrsele como un mtodo debido a que no posee reglas especficas que sirvan de gua para la accin. Por definicin, todo descubrimiento o invencin conlleva un alto grado de incertidumbre y no existe un camino o mtodo especfico para llegar a l. Slo se cuenta con el conocimiento previo y la inteligencia del investigador, as como con otros aspectos del mtodo cientfico como gua. El acto de privilegiar a la heurstica sobre otras formas del mtodo cientfico, se justifica por el hecho de que sta constituye el basamento de la transdisciplinariedad, como visin y estrategia para abordar el conocimiento del mundo y le aporta el fundamento epistemolgico requerido, pero que no excluye a las otras formas de hacer ciencia en ningn momento. De hecho, para llegar a una invencin o creacin de conocimiento, es necesario hacer uso de todos los recursos metodolgicos que ofrece la ciencia, sin excluir ninguno. Digamos que todos cooperan pero que uno de ellos es el que organiza en un momento dado, en este caso estamos hablando de la heurstica que es uno de los aliados ms poderosos con que cuenta la investigacin cientfica.

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15. Didctica crtica emancipatoria

El origen de la didctica crtica emancipatoria es producto de diversas evoluciones, no nicamente del trmino y su significado por s mismos, sino de la conceptualizacin de esta rama de la educacin como una consecuencia de las grandes transformaciones que se han dado en el pensamiento del individuo y de las sociedades; para estos efectos, recomendamos acudir a los orgenes de La Escuela de Frankfurt y hurgar en el pensamiento de autores como: Adorno, Horkheimer y Habermas. Posicionar el Modelo Educativo en el marco de la didctica crtica significa que, en este caso, la institucin educativa se orientar por los principios de una organizacin activo-participativa, en el marco de la escuela nueva, la escuela activa, la que tiene como base la corriente epistemolgica del materialismo y se ubica en la corriente psicolgica cognoscitiva y del psicoanlisis. Su contexto y su propsito se encuentra tambin ligado con la creciente corriente mundial del Pensamiento Crtico, la cual representa un proceso trascendente de operacionalizacin de la didctica crtica; es posible abundar en este campo a travs de una revisin a las propuestas del Doctor Richard Paul y la Doctora Linda Elder en www.criticalthinking.org Con el trmino emancipatoria se rescata el movimiento emergente que ubica a la didctica en un campo profundamente humanista e interpersonal y dimensiona a la educacin como un instrumento de transformacin social, es decir posiciona a la didctica en el mbito de lo interpretativo, hermenutico, prctico y crtico. El sustento y la orientacin de la Didctica Crtica Emancipatoria encuentra su soporte en todas estas teoras que, en su conjunto, tienen una estrecha relacin con los principios de: no linealidad, redes distribuidas, autoorganizacin, autonoma, la complejidad, el pensamiento complejo, la heurstica y la resolucin de problemas; aspectos, todos, de alta relevancia que caracterizan y orientan al Modelo Educativo de la Multiversidad. En este caso, la didctica, adems de ser crtica se considera emancipatoria, porque est orientada, precisamente, a construir un pensamiento crtico, en el cual se privilegien los valores de libertad, igualdad, equidad, justicia, tolerancia y solidaridad; junto con ello, se propone fortalecer la capacidad de dudar, de indagar, de cuestionar, de irrumpir, de emprender. En este mbito y, con estos instrumentos como gua, se propone emancipar, tanto a la institucin en el marco de su organizacin, como a cada uno de los integrantes de la comunidad educativa de las reminiscencias de la escuela tradicional, para dar

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lugar al advenimiento de una nueva propuesta educativa (que parte de e incluye a las escuelas activa y critica y las redimensiona); una nueva propuesta en la cual se considera que las instituciones, entre ellas las educativas, son algo que creamos los seres humanos y, por ello, en el poder colectivo que se genera en ellas, se encuentra el germen de nuestra propia transformacin.

16. Auto-eco-organizacin
La auto-organizacin es un fenmeno caracterstico de los seres vivos, aunque tambin se encuentra presente en la materia inorgnica, en el cual un organismo se produce o se organiza a s mismo en respuesta a las perturbaciones aleatorias del medio, dando paso a un mayor nivel de complejidad en su organizacin, a la vez que especifica sus propios lmites como sistema en relacin con ese mismo medio. El concepto de auto-eco-organizacin retoma el de auto-organizacin y pone el nfasis en la interaccin de codependencia del organismo con el entorno. En la auto-eco-organizacin, un organismo evoluciona en coherencia con su medio en una relacin de interdependencia, en la cual el organismo en cuestin es contenido por el medio al mismo tiempo que este ltimo es contenido en l. Los sistemas auto-eco-organizados son abiertos e incompletos por definicin y slo pueden evolucionar hacia un nuevo nivel de complejidad en la medida en que incorporan en su seno el ambiente que les es ajeno y con el cual se encuentran en relacin de interdependencia. El ser humano es un ejemplo tpico de auto-eco-organizacin, dado que lo social se especifica en l a la vez que l especifica a lo social, en una dinmica de interaccin en la cual todo cambio proveniente de la sociedad le permite reconfigurar su concepcin como individuo obteniendo as una idea ms compleja y enriquecedora, por lo tanto, de su identidad como ser vivo.

17. Gestin del conocimiento

Toda organizacin, sea de tipo empresarial, gubernamental, educativa u otro, al igual que un organismo vivo y puesto que est conformada por seres vivos, est obligada a incorporar, de manera permanente, conocimiento nuevo que le permita aprender, crecer y desarrollarse en funcin de sus objetivos estratgicos. Sin aprendizaje no existen posibilidades de desarrollo y para aprender es necesario contar con los conocimientos pertinentes que hagan posible la toma de decisiones y permitan a la organizacin adaptarse a los cambios permanentes del entorno.

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Es sabido que toda organizacin genera conocimiento, aunque en ocasiones lo ignora, que si no es gestionado adecuadamente, tiende a diluirse y perderse, provocando el estancamiento y el no logro de sus objetivos y metas. Ante esta situacin, surgi en los ltimos aos una nueva disciplina conocida como Gestin del conocimiento (GC), que tiene como objeto de estudio un proceso doble que permite describir la manera cmo los individuos generan y comparten el conocimiento al seno de la organizacin, as como la forma en que ste puede ser aprovechado por sus integrantes para lograr los objetivos estratgicos de la misma. Al primer aspecto del proceso se le denomina Capital intelectual y al segundo Aprendizaje organizacional. As, todo modelo de GC de una organizacin, deber contemplar los dos aspectos antes mencionados.

18. Principio de incertidumbre:

Formulado por el fsico Werner Heisenberg, quien afirm que no es posible determinar exacta y simultneamente la posicin y el impulso de las partculas elementales. Ningn avance de los instrumentos o tcnicas de registro pueden vencer lo que se presenta como una limitacin terica del conocimiento que podemos extraer del mundo material. La incertidumbre aparece en el plano atmico y subatmico porque el acto de observar un sistema lo interfiere de maneras imprevisibles.

19. Reduccionismo:
Antitesis de lo complejo, se identifica este trmino con una manera de pensar, actuar o educar, que tiene como punto de referencia y marco de orientacin principios que privilegian el fragmento del conocimiento ante el conjunto; que se centra en el campo de la racionalizacin excluyendo o minimizando, en el mejor de los casos, al de la emocin; que centra su dimensin del mundo y de la vida en el conocimiento de las partes, omitiendo el conocimiento del todo; que orienta su visin y su anlisis hacia la simplicidad, hacia las particularidades, sin prestar atencin a lo general; que no diferencia lo separable de lo no inseparable, que no concibe la presencia del sujeto o tercero incluido en la construccin del conocimiento y tampoco se imagina que la organizacin es parte de un proceso y un encuentro permanente que se da entre el orden y el desorden, entre armona y caos; desde esta perspectiva, se concibe al Reduccionismo como un estatus del pensamiento, de la accin del sujeto y de las sociedades que se queda en la prosa sin acudir a la poesa y a la metaforizacin; por eso se le cualifica como un proceso de pensamiento tradicional y conservador que mutila, limita y deforma el conocimiento, las percepciones y emociones humanas, el cual ha venido superndose, gradual y sistemticamente, por la aparicin de nuevas teoras epistemolgicas reveladoras que, en mayor o menor medida, han existido en las diferentes pocas

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de la evolucin social, pero que, durante la segunda mitad del siglo XX y, an ms, durante el inicio del presente, han ocasionado una significativa metamorfosis de la humanidad y de la educacin que impugna al pensamiento simplificador, abriendo nuevas y esperanzadoras vas para el advenimiento del pensamiento complejo y la transdisciplina, que se conciben como ejes y pilares de la reforma del pensamiento y de la educacin en los tiempos presentes y futuros.

20. Constructivismo
En su concepcin psicopedaggica, el constructivismo es un conjunto de teoras y estrategias didcticas orientadas a la construccin o reconstruccin del conocimiento por parte del alumno, mediante la interaccin de ste con un objeto de aprendizaje previamente diseado por el docente. Como actitud epistemolgica, el constructivismo considera al conocimiento como el resultado de la interaccin circular entre el sujeto y el objeto, proceso durante el cual ambos, sujeto y objeto, se transforman mutuamente. Lo anterior, siguiendo la afirmacin de Jean Piaget segn la cual la inteligencia organiza al mundo, organizndose a s misma. Desde esta perspectiva, el conocimiento es una construccin activa del sujeto. Algunos autores diferencian tres posiciones en el constructivismo : constructivismo duro, que concibe al conocimiento como una construccin individual y mantiene, desde este enfoque, un relativismo extremo; una lnea intermedia segn la cual la construccin es individual pero se realiza en una relacin social; un constructivismo social, que considera vital lo social para la construccin individual del conocimiento; sustentos de este ltimo lo son, sin excluir las otras dos posiciones, la teora del constructivismo social de Lev Ivanovich Vigotsky y la propuesta en la cual ubica el desarrollo y la evolucin del sujeto desde una perspectiva multidimensional y compleja el Profesor Edgar Morin.

21. Simplificacin
Actitud epistemolgica que busca reducir y, con ello, fragmentar el todo de un sistema a sus partes con fines de anlisis. Ante un problema, se aplican los principios de separacin y reduccin segn los cuales, la dificultad en cuestin debe ser fragmentada en sus partes para ser sometida a un proceso de anlisis, comenzando por las ms simples hasta remontar a las ms complejas. Comprender el funcionamiento de un automvil, por ejemplo, implica remitirse a cada uno de sus componentes, por separado, para, posteriormente, intentar comprender la totalidad del sistema sin considerar las mltiples relaciones solidarias que se entretejen entre stos y que aportan una nueva comprensin del automvil como sistema complejo.

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La simplificacin caracteriza al mtodo analtico desarrollado por Ren Descartes que constituye el soporte del mtodo cientfico y la racionalidad occidental.

22. Saber
Forma de conocimiento no sistematizada y oficialmente considerada fuera de los crculos cientficos y acadmicos por oposicin al conocimiento cientfico, altamente sistematizado. A los saberes pertenece el conocimiento practicado por una gran parte de la humanidad en el transcurso de su evolucin, en el seno de las tradiciones, de las etnias o grupos caracterizados que lo han venido conservando y trasladando de generacin en generacin mediante prcticas no convencionales y procedimientos que, en la actualidad, la sociedad considera alternativos y para los cuales ha venido abriendo espacios, conforme el tiempo ha venido evidenciando la validez irrefutable de los mismos; los saberes son tambin patrimonio del ciudadano comn, un ejemplo de ello es la medicina tradicional, la as llamada sabidura popular, los oficios, etc.; la Multiversidad abrir un espacio y procedimientos especiales para propiciar el dilogo de saberes, considerando en este proceso a los saberes tradicionales y los conocimientos cientficos.

23. Sabidura
Considerada, en sus orgenes griegos, como el acceso que los humanos tenemos a la verdad en relacin con la naturaleza de las cosas y, posteriormente, como el conjunto de virtudes que una persona debe poseer ante la vida; la sabidura, en el contexto del pensamiento complejo, se entiende como la actitud y la capacidad humana para comprender al mundo, de manera simultnea, en su unidad y su diversidad fundamental, en su indeterminacin e incertidumbre, en la aceptacin crtica de la incompletud de todo conocimiento humano y, por lo tanto, para actuar en consecuencia, con una visin trasformadora que busque alcanzar nuevos niveles de complejidad en su comprensin del universo.

24. Dialgica
Se sustenta en la aplicacin del principio mediante el cual se asocia a dos trminos, posiciones o circunstancias que son, a la vez, antagnicas y complementarias; cada una es causa y efecto de lo opuesto; la palabra dialgica quiere decir dos lgicas que, en este caso, se encuentran, en apariencia, en un natural y constante enfrentamiento, y, simultneamente, en un dilogo reflexivo y retroalimentacin; la dialgica posibilita el encuentro y conciliacin entre los contrarios, existe y, es deseable que as sea, tanto en el interior del hombre, en su conciencia, en su pensamiento, en su capacidad de

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reflexin y en la reorganizacin constante de los seres vivos, en las relaciones imprevisibles y, en muchas ocasiones contradictorias de los fenmenos naturales, as como en el indefinido e interminable proceso de reconstitucin permanente del universo. Se ubica en este marco el permanente nexo dialgico existente entre orden y desorden que da lugar luego a la organizacin, entre oposicin y colaboracin que genera finalmente un tercer escenario de relacin en el que se encuentran los extremos; al interior de nosotros mismos, entre esperanza y desesperacin, entre duda y fe, entre verdades del corazn y verdades de la razn que nos permiten ir construyendo, da a da, mediante la introspeccin permanente, un perfil renovado de nuestra personalidad que es parte de la metamorfosis personal que, a su vez, da origen y sustento a la evolucin de la sociedad y la humanidad en general. Desde esta perspectiva, la importancia de la dialgica o sea, el conocimiento y la aplicacin de los principios en que sta se sustenta, reside en que se delinea como la base mediante la cual se visualiza y se construye un pensamiento complejo, en cuyo contexto se incluye el propsito de unir lo que est separado, la aceptacin de la diversidad, los principios de respeto a las diferencias y antagonismos existentes en el micro y macro contexto del universo, la vida y la naturaleza y, en el ser humano, en lo referente a sus diferencias raciales, religiosas y culturales, a la capacidad de mediacin entre nuestros propios conceptos, valores y principios y el respeto a los de los dems que tanta importancia tienen en cuanto al fortalecimiento del sentido de humanidad, de comprensin y compasin por el gnero humano; es, en esencia, base de la autoeco-organizacin, del discernimiento sobre las interdependencias pertinentes, de la construccin de la ecologa del conocimiento y de la sabidura.

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Consejo Acadmico Cientfico Internacional de la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin

Dr. Enrique Manuel Luengo Gonzlez Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Occidente, Mxico. Mtra. Ana Rosa Castellanos Castellanos Universidad de Guadalajara, Mxico. Dr. Daniel Cazs Menache Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico. Dr. Ral Domingo Motta Universidad del Salvador, Argentina. Dr. Jos Luis Solana Ruiz Universidad de Jaen, Espaa. Mtro. Alfredo Gutirrez Gmez Catedrtico Independiente, Mxico. Mag. Ps. Luis Carrizo Centro Latinoamericano de Economa Humana, Uruguay. Dr. Pedro Ortega Romero Universidad de Sonora, Mxico. Ing. Jos Antonio Gonzlez Trevio Universidad Autnoma de Nuevo Len, Mxico. Dr. Carlos Salazar Silva Coordinador General del Consorcio de Universidades Mexicanas, Mxico. Prof. Juremir Machado da Silva Pontificia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, Brasil. Prof. Pascal Roggero Universidad de Toulouse, Francia. Dr. Peter Westbroek Universidad de Leiden, Holanda.

Consejo Acadmico Cientfico Internacional

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Profa. Mara Da Conceicao de Almeida Universidad de Federal do Ro Grande do Norte, Brasil. Dra. Nicole M. Diesbach Rochefort Universidad Autnoma de Baja California Norte, Mxico. Dr. Gustavo Lpez Ospina UNESCO, Ecuador. Dra. Patricia del Pilar Martnez Barrios Universidad Tecnolgica de Bolvar, Colombia. Mtro. Jorge Senz Flix Comisin Estatal de Derechos Humanos; Sonora, Mxico. Dra. Ana Snchez Torres Universidad de Valencia, Espaa. Mtro. Humberto Maturana Romesn Instituto de Formacin Matrztica, Chile. Mtro. Emilio Roger Ciurana Universidad de Valladolid, Espaa. Prof. Alfonso Montuori California Institute of Integral Studies, Estados Unidos de Norteamrica. Mtro. Giuseppe Gembillo Universidad de Messina, Italia. Prof. Mauro Ceruti Universidad de Bergamo, Italia. Prof. Andr Giordan Universidad de Ginebra, Suiza. Dra. Mara Luca Rodrgues Pontificia Universidade Catlica de So Paulo, Brasil. Mtro. Amir Nikpey Shahid Beheshti University, Irn.

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Consejo Acadmico Cientfico Internacional

Lic. Carlos Garza Falla Paredes Director de Prensa Nacional de la Presidencia de la Repblica en Mxico. Dr. Edgard Assis Carvalho Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Brasil. Prof. Mauro Maldonato Universidad de Npoles, Italia. Prof. Marcel Clodion Cosinus Conseil, Francia. Prof. Jorge Palacios Calmann Universidad de Chile, Chile. Dr. Juan Alejandro Tobas Universidad del Salvador, Argentina, Argentina. Mtro. Candido Antonio Mendes de Almeida Universidad Candido Mendes, Brasil. Dr. Carlos Jess Delgado Daz Universidad de La Habana, Cuba.

Consejo Acadmico Cientfico Internacional

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Equipo coordinador de la integracin de la retcula curricular

Carlos Jess Delgado Daz Lder del equipo, Doctor en ciencias filosficas. Profesor Titular de la Universidad de La Habana. Mayra Espina Prieto Doctora en ciencias sociolgicas. Investigadora Titular del Instituto de Investigaciones Psicolgicas y Sociolgicas del Ministerio de Ciencia Tecnologa y Medio Ambiente. Pedro Luis Sotolongo Codina Doctor en ciencias filosficas. Investigador Titular del Instituto de Filosofa del Ministerio de Ciencia Tecnologa y Medio Ambiente. Rigoberto Pupo Pupo Doctor en ciencias filosficas. Profesor Titular de la Universidad de La Habana. Raymundo J. Franco Parellada Doctor en ciencias fsico-matemticas. Direccin de informtica y gestin del conocimiento del CITMA. Blanca Mabel Menndez Morguez Mster en ciencias de la educacin superior. Profesora Titular. Centro de Estudio y Superacin Postgraduada de la Asociacin Nacional de Economistas de Cuba. Ovidio D` ngelo Hernndez Doctor en psicolgia. Investigador Titular del Instituto de Investigaciones Psicolgicas y Sociolgicas del Ministerio de Ciencia Tecnologa y Medio Ambiente.

Todos miembros de la Ctedra para el estudio de la complejidad, de La Habana, que preside el doctor Pedro Luis Sotolongo.

Equipo coordinador de la integracin de la retcula curricular

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