Sei sulla pagina 1di 42

Las Ciencias de la Educacin son todas las disciplinas interesadas en el estudio cientfico de los distintos aspectos de la educacin en sociedades

y culturas determinadas. Se distinguen: Sociologa de la Educacin, Economa de la Educacin, Antropologa de la Educacin, Historia de la Educacin, Psicologa Educacional, Pedagoga, Didctica, Filosofa de la educacin, Educacin Comparada y Politca Educacional, entre las ms significativas.

Contenido
[ocultar]

1 Caractersticas 2 El objeto de las Ciencias de la Educacin 3 Clasificacin de las Ciencias de la Educacin 4 El debate entre Pedagoga y Ciencia/s de la Educacin 5 Diferentes tradiciones acadmicas o 5.1 Tradicin Alemana: La Pedagoga como Ciencia de la Educacin o 5.2 Tradicin Francesa: Las Ciencias de la Educacin o 5.3 Tradicin Anglosajona: Teora de la Educacin 6 Algunas Ciencias de la Educacin o 6.1 Filosofa de la Educacin 6.1.1 La educacin, un problema filosfico 6.1.2 Filosofa y ciencias de la educacin o 6.2 Sociologa de la Educacin o 6.3 Psicologa de la Educacin o 6.4 Historia de la Educacin o 6.5 Economa de la Educacin o 6.6 Antropologa de la Educacin o 6.7 Educacin Comparada o 6.8 Politica Educacional o 6.9 Administracin Educacional o 6.10 Pedagoga o 6.11 Didctica o 6.12 Currculum 7 Problemticas y crticas a las Ciencias de la Educacin 8 Referencias o 8.1 Notas o 8.2 Bibliografa 9 Enlaces externos

Caractersticas [editar]
Las Ciencias de la Educacin son un conjunto de disciplinas que estudian, describen, analizan y explican los fenmenos educativos en sus mltiples aspectos. La educacin es un fenmeno complejo que tiene lugar en todos los mbitos de la sociedad diferentes disciplinas de las Ciencias Sociales y Humanas como la Sociologa, Derecho, Psicologa, Ciencia Poltica, Historia, Economa, Filosofa realizan abordajes y estudios especficos por ello es posible de hablar de una Sociologa de la Educacin, una Historia

de la Educacin, una Antropologa de la Educacin, una Psicologa Educacional, una Poltica Educacional, Economa de la Educacin y una Filosofa de la Educacin. Todas aquellas disciplinas que explican los fenmenos educativos, que pueden integrarse para realizar estudios nutren el campo de las Ciencias de la Educacin. Adems est integrado por un conjunto de disciplinas o saberes que son propios: Campo Pedaggico o de las tambin llamadas "Ciencias Pedaggicas" como la Pedagoga, Didctica General, Didcticas Especficas de reas (Matemtica, Lengua, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Educacin Fsica, Educacin Artstica entre las ms significativas), Didctica de Nivel (Educacin Inicial, Educacin Primaria, Educacin Secundaria y Educacin Superior), Administracin Educacional, Organizacin Escolar, Planeamiento Educacional, Orientacin Educacional, Curriculum o Teora del Curriculum, Educacin Comparada, Pedagoga Diferencial o Especial, Tecnologa de la Educacin y el Analisis Institucional de la Educacin. Las Ciencias Pedaggicas originan un conjunto de conocimientos y saberes terico-prcticos con la finalidad de comprender, intervenir y modificar positivamente los fenmenos educativos y procesos de formacin. Apostando al mejoramiento y al cambio de la realidad educativa, de los procesos formativos, del funcionamiento de las instituciones educativas, de las practicas de enseanza en los aspectos pedaggicos, didcticos, organizacionales. El campo disciplinar de las Ciencias de la Educacin se ha constituido a partir de la interseccin de un conjunto de diversas disciplinas: la filosofa, la psicologa, la sociologa, la historia, entre otras; que abordan desde su especificidad el objeto educacin. Este proceso de conformacin no es exclusivo de las Ciencias de la Educacin sino que se vincula con la divisin del conocimiento en el campo de la Ciencias Sociales, y es producto de la progresiva fragmentacin y especializacin de los conocimientos durante los siglos XIX y XX. Los diferentes aspectos de la educacin en sociedades y culturas determinadas son estudiados por las Ciencias de la Educacin, efectuando anlisis interdisciplinarios o transdisciplinarios para alcanzar una comprensin y explicacin de los procesos educativos. As por ejemplo se busca conocer los procesos socio-polticos y su incidencia en el mbito educativo, el sujeto que aprende se aborda desde la complejidad psicobiolgica-social. Se abordan problemticas educativas educativas, pedaggicos didcticas referidas a los distintos niveles del sistema educativo, como as tambin en el mbito de la educacin no formal. Las ciencias de la educacin no constituyen un campo reservado solamente a algunos especialistas. Ellas representan actualmente el conjunto indispensable de disciplinas que permiten un correcto y fecundo funcionamiento de los sistemas educativos en todos sus niveles. Por razones diferentes, pero siempre imperiosas, los responsables de elaborar polticas educacionales, los planificadores, los docentes, los administradores y los investigadores, no pueden ni tienen el derecho, de ignorarlas.

El objeto de las Ciencias de la Educacin [editar]


Para Mialaret el objeto de las ciencias de la educacin es definir e identificar los hechos educacionales sobre los que se podr hacer un anlisis cientfico riguroso, es decir un estudio de las situaciones educacionales pasadas, presentes y futuras. Los factores que

se pueden tomar en consideracin para analizar y comprender los hechos y las situaciones educacionales pueden clasificarse en tres grandes categoras:

Los factores que dependen de condiciones generales de la institucin educativa en el seno de la sociedad. Los factores que dependen de las condiciones locales de la institucin educativa y que determinan su realizacin. Los factores vinculados a la propia situacin de la educacin.

Estas tres categoras no son independientes pues factores que dependen de la tercera categora pueden estar en relacin directa con ciertos factores pertenecientes a una de las otras dos categoras. El conjunto de los factores que actan sobre las situaciones de educacin concretas se pueden separar en dos subconjuntos.

El primer subconjunto de factores reagrupa todas las variables vinculadas a la sociedad: filosofa, poltica, estructura social, organizacin econmica, nivel tcnico. El segundo subconjunto de factores est constituido por todos los elementos que se refieren directamente a la educacin. Una sociedad, en funcin de su filosofa poltica, da origen en cierta manera a una institucin escolar ms o menos bien estructurada, ms o menos extendida (geogrficamente por ejemplo), abarcando perodos ms o menos grandes (duracin y tipo de escolaridad). Este sistema escolar est caracterizado por seis subconjuntos de variables: o Las variables vinculadas a la estructura de la institucin y a los criterios de admisin de alumnos. o Las variables vinculadas a los currculos. o Las variables vinculadas a los mtodos y tcnicas pedaggicas. o Las variables vinculadas a las instalaciones materiales. o Las variables vinculadas a la contratacin ya la formacin de los docentes. o Las variables vinculadas al presupuesto destinado a la educacin.

Clasificacin de las Ciencias de la Educacin [editar]


El pedagogo Gastn Mialaret propuso en su libro "Las Ciencias de la Educacin" a fines de los aos setenta una clasificacin en tres grandes categoras: 1. Las que estudian las condiciones generales y locales de la educacin: o Historia de la educacin y de la pedagoga. o Sociologa de la Educacin. o Demografa escolar. o Economa de la educacin. o Pedagoga comparada. 2. Las que estudian la situacin educativa y los hechos educativos: o Las disciplinas que estudian las condiciones del acto educativo desde los ngulos: De la fisiologa. La psicologa de la educacin de la sociologia Ciencias de la Comunicacin.

Las didcticas y la teora de los programas. Las ciencias de los mtodos y de las tcnicas pedaggicas. Las ciencias de la evaluacin 3. Las de la reflexin y futuro: o La filosofa de la educacin. o La planificacin educativa.

o o o

El debate entre Pedagoga y Ciencia/s de la Educacin


[editar] En el debate entre Pedagoga y Ciencias de la Educacin se destacan las posturas del socilogo y pedagogo francs Emile Durkheim y el filosofo, educador y pedagogo norteamericano John Dewey. Para Durkheim la Pedagoga es teora-prctica, una forma de reflexionar sobre educacin, stas reflexiones toman forma de teoras, que son combinaciones de ideas, cuyo objeto es dirigir la accin, considera necesaria a la Pedagoga porque orienta, pero no se puede confundir con la ciencia. Es por ello que postula que se debe ir elaborando una Ciencia de la Educacin, la que tratara de describir, analizar, interpretar y explicar, hechos del pasado o presente, en el cual investiga sus causas o efectos. La Ciencia de la Educacin an no ha sido elaborada y, mientras no se elabore sern los conocimientos de otras disciplinas sociales, la base en que se sustente la Pedagoga; no ya en un saber de tipo especulativo, escolstico, sino en un saber cientfico, porque esa tecnologa debe poseer un conocimiento cientfico de base para poder aplicarse. Desde la perspectiva de Durkheim el estudio de la educacin puede ser considerado una disciplina cientfica, la ciencia de la educacin, pues posee los tres caracteres de ciencia: 1) Se refiere a hechos observables. 2) Son hechos que pueden ser categorizados, no estn aislados. 3) Busca conocer esos hechos en forma desinteresada, y sin juzgarlos (neutralidad): una regla metodolgica es eliminar los prejuicios. La ciencia de la educacin puede estudiar dos tipos de problemas: el de la gnesis y el del funcionamiento de los sistemas educativos. Por su parte para John Dewey, se va a ocupar especficamente del problema de la educacin, centrando su inters en como debe estar vinculada con la realidad, la Filosofa o la teora, y no ser pura reflexin. Plantea la posibilidad de una Ciencia de la Educacin, que debe ser un conocimiento pragmtico, positivista y cientfico, para ello se deben tomar aportes de la Sociologa, de la Psicologa y de la Economa. Dewey, no habla de una Ciencia de la Educacin aparte de estas disciplinas, sino que la Ciencia de la Educacin se va a constituir con el aporte de las mismas. La forma en que l concibe a la Ciencia de la Educacin, se aproxima bastante a la concepcin de Durkheim con respecto a la Pedagoga, como teora-prctica. Esta idea se reafirma si se tiene en cuenta que, para Dewey, no hay una separacin entre Ciencia y Filosofa de la educacin. Desde una postura deweyana y pese a sus referencias a una Ciencia de la Educacin, es aceptable la nomenclatura de "Ciencias de la Educacin", ya que la Psicologa de la Educacin, la Sociologa de la Educacin, la Economa de la Educacin, se constituyen como tales a partir de las respectivas ciencias que entraan y del objeto de estudio al que recurren.

Diferentes tradiciones acadmicas [editar]

Es problemtica la denominacin y caracterizacin del abordaje disciplinario, dado que varias ciencias se arrogan la capacidad para comprender el objeto educacin. En la morfologa del campo acadmico es posible distinguir diferentes denominaciones Pedagoga, Ciencias de la Educacin y Educacin.

Tradicin Alemana: La Pedagoga como Ciencia de la Educacin [editar]


La tradicin alemana sostiene la necesidad de una unidad disciplinaria, presidida por la Filosofa como fuente normativa ligada a la tradicin de la filosofa idealista e historicista, concibi la posibilidad de constituir a la Pedagoga en ciencia de la educacin. la Pedagoga estudia el fenmeno educativo con la intencin de orientar su desarrollo prctico sobre todo a un nivel normativo; reflexiona sobre los problemas educativos a partir de compromisos ideolgicos y filosficos.

Tradicin Francesa: Las Ciencias de la Educacin [editar]


La tradicin francesa defiende la necesidad de sostener la multidisciplinariedad (o multirreferencialidad) respecto al objeto educacin utilizando la denominacin de Ciencias de la Educacin. Partiendo de la distincin formulada particularmente por Durkheim (1858-1917), diferenciaba en sus comienzos a la Pedagoga de las Ciencias de la Educacin.

Tradicin Anglosajona: Teora de la Educacin [editar]


Caracterizada por una mirada evolucionista, empirista y pragmtica, encuadra como ciencia a una teora educativa profundamente emparentada con la psicologa experimental y la sociologa funcionalista. La tradicin anglosajona une bajo el nombre educacin la prctica y la disciplina que la estudia, conciben la necesidad de un discurso terico que al mismo tiempo una apuesta prctica.

Algunas Ciencias de la Educacin [editar]


Filosofa de la Educacin [editar]
La filosofa de la educacin es una rama de la filosofa. No es, en el sentido estricto del trmino, una ciencia, pero constituye la disciplina fundamental que da a todas las ciencias de la educacin su verdadera significacin. A este ttulo, es una disciplina especfica en relacin a las otras ramas de la filosofa filosofa de las ciencias, del arte, del derecho, etc.- pues se ocupa de un tema distinto y bien definido: la educacin. Es una disciplina especfica en relacin a todas las que se ocupan de la educacin pues, teniendo el mismo tema, lo aborda con otro objetivo y con otros mtodos. La educacin, un problema filosfico [editar] La educacin constituye en s un problema filosfico, y los ms grandes filsofos, desde Platn, no han cesado de plantearlo y de exponerlo en todas sus dimensiones. En realidad, el contenido de la educacin es muy complejo y vara de una cultura a otra. Entonces de dnde proviene su unidad conceptual, su esencia? De su unidad necesaria con el concepto de hombre. De todos los animales, el hombre es el nico que debe y

puede ser educado. Debe serlo, pues sin educacin no tendra de humano ms que el aspecto fsico. Puede serlo, pues lo que lo distingue del animal -las tcnicas, la lengua, las costumbres el hombre lo ha aprendido. Es este lazo con la humanidad que hace de la educacin algo distinto de una simple maduracin o un amaestramiento. La educacin es el conjunto de procesos y procedimientos que permiten a todo nio humano acceder a la cultura, siendo la cultura lo que distingue al hombre del animal. Preguntarse: Qu es la educacin? Es preguntarse: Qu es el hombre?, interrogante filosfico, si lo es. Nuestra definicin introduce los trminos procesos y procedimientos. Es que la educacin, siendo en gran parte un proceso espontneo, que se desarrolla aun sin que los educandos y los educadores se den cuenta, no se concibe sin el objetivo, por lo menos implcito de educar. Digo implcito, pues este objetivo puede no ser formulado ni aun ser consciente; pero lo ser en caso de contestacin o de crisis. Cuando toda una juventud se interroga, como en 1968: ?Por qu es necesario aprender?, los educadores estn condenados, como Edipo ante la Esfinge, a responder o a morir. Filosofa y ciencias de la educacin [editar] La filosofa tiene como tarea propia posibilitar una respuesta a este interrogante. Y ah est su especificidad en relacin a las ciencias de la educacin. Ella asume al respecto una doble funcin de interrogacin y de integracin. Por lo tanto se la puede considerar, con G. Mialaret, como "una epistemologa de las ciencias de la educacin". La filosofa interroga cada ciencia sobre el estatuto y sobre el alcance de sus afirmaciones, corriendo el riesgo de detectar un cierto dogmatismo detrs de la objetividad aparente de los enunciados y nociones. Pues, cuando el economista habla de capital humano, el historiador de progreso, el psiquiatra de regresin, el socilogo de normal, el psiclogo de equilibrio, se trata de nociones normativas que implican una finalidad. As, el equilibrio no es (slo o absolutamente) lo que existe, sino lo que debe ser. Ahora bien, sucede que las ciencias plantean sus finalidades como objetos observables y mensurables si bien lo son en ciertos aspectos- pero sin preguntarse por qu son finalidades, en otras palabras por qu deber ser alcanzados. Por qu el equilibrio es ms deseable que el desequilibrio? Resumiendo, la tarea del filsofo es de preguntarse sobre las finalidades de la educacin. Su campo no es el cmo y los objetivos pedaggicos jams son los cmo- sino el por qu. Las finalidades de la educacin conciernen al hombre en su totalidad. Saber el ingls es una finalidad si se trata de mi carrera, o de mi cultura o de mi felicidad o en todo caso de m mismo. Esta simple constatacin tiene un alcance no slo pedaggico mostrar al alumno que se trata de l- sino tambin epistemolgico. En nuestros das, las ciencias, aun las de la educacin, son cada vez ms numerosas y especializadas; recordemos que hoy en este campo, no se dice sabio sino especialista. Frente a esta fragmentacin, la filosofa tiene una tarea de integracin; invita a las ciencias de la educacin a hacer una sntesis de sus adquisiciones, una actividad que no tiene fin y que siempre se debe recomenzar.

Sociologa de la Educacin [editar]

La sociologa de la educacin es una subdisciplina de la sociologa, con una preocupacin central por el estudio del contexto social de la educacin. Esto le ha dado un fuerte nfasis en la escolaridad formal, aunque tambin haya estudios importantes sobre la educacin informal y no-formal. Las grandes preocupaciones de la sociologa de la educacin no difieren demasiado de las preocupaciones genricas de la sociologa como ciencia social. Es decir, la sociologa de la educacin ha estudiado las vinculaciones de la educacin con la igualdad social, la equidad, la movilidad social, y otras cuestiones tradicionales de la sociologa como las vinculaciones entre educacin y poder social. Los dos grandes temas ms discutidos en sociologa de la educacin son: la relacin entre la educacin y la posicin social adulta (ocupacin, ingresos, status. etc.) y los factores del rendimiento escolar.

Psicologa de la Educacin [editar]


La Psicologa de la educacin describe, explica, investiga e interviene en los procesos psicolgicos que ocurren en el mbito eductivo en sentido amplio. Para Hernndez Rojas la psicologia de la educacin "es una disciplina aplicada que estudia los proceso psicolgicos (cognitivos, afectivos, interaccionales/intersubjetivos, discursivos, etc)como consecuencia de la participacin de distintos actores involucrados (por ejemplo agentes educativos, docentes, padres de familia, alumnos y aprendices, etc) en procesos y prcticas educativas. Tiene como propsito fundamental encaminar sus esfuerzos cientficos-disciplinarios a buscar mejorar en dichas prcticas y procesos. Es decir busca comprender por un lado en los procesos de desarrollo subjetivo y los diferentes modelos psicolgicos del aprendizaje, sustenta sus propuestas de intervencin en el conocimiento que posee sobre el desarrollo humano, el lenguaje, el aprendizaje, la motivacin, la memoria y los procesos cognoscitivos complejos. En la psicologa de la educacin coexisten varios paradigmas alternativos surgidos preponderamente durante el siglo XX: el conductista, los cognoscitivos, el psicognetico, los humanistas, el sociocultural y el psicoanlisis, por lo que destaca como una disciplina pluripadigmtica.

Historia de la Educacin [editar]


La Historia de la Educacin "tradicional" dependi en principio de la Historia de la Filosofa, de la Historia de la Cultura, de la Historia de las Civilizaciones, etc. Apareca en los manuales como un apartado residual debido a la escasa consideracin que le mereca a los investigadores en Historia, dedicados a genealogas y batallas. Era la Cenicienta de la historiografa Actualmente se la redefine el objeto de la Historia Social de la Educacin como el estudio de los medios, modos y relaciones sociales de produccin, transmisin, apropiacin y distribucin de saberes en un espacio y en un tiempo determinado y en articulacin con otras dimensiones contextuales de la sociedad, economa y poltica. Intentando recuperar los conflictos y las luchas realizadas en el interior de las relaciones sociales e ideolgicas de produccin, transmisin, apropiacin y distribucin de saberes.

Economa de la Educacin [editar]


La economa de la educacin es probablemente una de las ciencias de la educacin ms nuevas. Si bien siempre es posible encontrarle lejanos antecedentes, no es sino a fines de los aos cincuenta que se constituy como disciplina autnoma, con un slido

soporte terico, y con el desarrollo de muchos equipos de investigacin que han duplicado varias veces la produccin cientfica en ese campo. El soporte terico inicial fue la teora del capital humano, que acenta el aspecto inversin de los gastos en educacin, que eran antes considerados ms bien como un consumo a la vez privado y pblico. Como consecuencia se desarrollaron dos tipos de trabajos: por una parte sobre el plano microeconmico, es decir desde el punto de vista de los individuos, se llevaron a cabo en numerosos pases investigaciones sobre las tasas de rendimiento de los diferentes niveles de educacin. Por otra parte, sobre el plano macroeconmico se busc medir la contribucin de la educacin al crecimiento econmico. En los dos casos, las verificaciones de las hiptesis emitidas han puesto en evidencia un alto nivel de rentabilidad econmica de los gastos en educacin. En un segundo tiempo, la economa de la educacin ha cuestionado ciertas hiptesis iniciales, tomando sobre todo en cuenta las aportaciones de la sociologa de la educacin. Esta, en efecto, haba mostrado que las decisiones individuales en materia de educacin en general no estaban determinadas por una racionalidad de tipo costebeneficio: la prosecucin de los estudios obedeca a numerosos factores, de los cuales el ms importante es, segn este enfoque, la clase social a la que pertenecen los individuos, y no su libre albedro como individuos iguales que realizan la eleccin ptima segn sus propios puntos de vista. Siempre segn este enfoque, los sistemas educativos actan de tal manera que organizan la reproduccin social, es decir, simplifican la transmisin hereditaria de las posiciones de poder socioeconmico. Numerosos trabajos empricos han confirmado que efectivamente, las tasas de rendimiento de un nivel dado de educacin diferan segn el origen social pero que los individuos provenientes de clases modestas podan, gracias a la educacin, acceder a perfiles edad-ganancia muy superiores a los que hubieran llegado sin educacin. La teora del capital humano pudo as reintegrar en su modelo la crtica fundamental de la teora sociolgica de la reproduccin substituyndola por una teora sociolgica de las discriminaciones no limitadas a la pertenencia social, sino tambin extendida a las caractersticas tnicas, sexuales, u otras, de los individuos. Las discriminaciones son exigencias sociales, que se imponen a los agentes econmicos, aun si ellas no son legtimas (eventualmente la ley efectuar la correccin correspondiente), y los individuos en conformidad con la teora ampliada del capital humano, la optimizan bajo presin.

Antropologa de la Educacin [editar]


Comprender desde la particularidad, aprender a partir de compartir los sentidos con el otro, objetivar procesos de subjetivacin, cuestionarse sobre lo cotidiano, preguntarse sobre el origen de la diversidad y sobre el sentido que los humanos le dan a su existencia, ha sido la principal preocupacin y ocupacin de la Antropologa. La Antropologa de la Educacin ha producido un conocimiento de las caractersticas bsicas de los procesos de adquisicin, transmisin cultural de los cuales la educacin es un proceso bsico, y de los contextos de socializacin y educacin, de la cultura. Proporcionando las herramientas necesarias para un mejor conocimiento de la realidad

educativa a la que se enfrentar en la vida profesional mediante los mtodos de la Antropologa, el conocimiento de la Etnografa del aula, los parmetros relevantes de la Antropologa familiar y los presupuestos y problemtica de la Educacin Multicultural.

Educacin Comparada [editar]


Los estudios comparados en educacin tienen una larga tradicin histrica que se remonta al comienzo del siglo XIX pero que hasta bien entrado el siglo XX no adquieren su status cientfico y acadmico. La educacin comparada es la ciencia que estudia los sistemas educativos o aspectos de este mediante el mtodo comparativo con el fin de contribuir a su mejora, su objeto de estudio es descubrir, estudiar y comparar el complejo entramado que representa en cada pueblo el proceso educativo. Es una disciplina provista de un doble carcter, uno bsico en el sentido de conocer los fenmenos educativos como entidades complejas que forman parte de la realidad y tambin aplicada porque a travs del anlisis pretende buscar soluciones a los problemas que aquejan a los Sistemas educativos mundiales. Un importante rol en el crecimiento e inters por la disciplina han jugado los organismos internacionales los organismos internacionales tanto los de cooperacin como los de crdito en el mbito educativo. Actualmente muchas de estas investigaciones son insumos de actividades comparativas realizadas desde instituciones acadmicas o bien desde instituciones gubernamentales y no gubernamentales. En este sentido la educacin comparada emerge como una disciplina de gran utilidad en la bsqueda de soluciones a problemas que en cierta manera afectan globalmente a diversos pases. La pobreza del sur y su impacto en el norte; la articulacin entre desarrollo sostenible y educacin; Educacin y multiculturalismo; educacin para la Paz, son ejemplos de proyectos comparativos de gran envergadura llevados adelante ante los eventuales acontecimientos de este comienzo de siglo.

Politica Educacional [editar]


La Poltica Educacional tienen por objeto el estudio y la interpretacin de los fenmenos de carcter poltico que emanan de la vertiente socioeducativa intentando develar las implicaciones educativas que tiene la orientacin ideolgica del poder poltico. Estudia el conjunto de fuerzas sociales que son encargadas de dar direccionalidad al sistema educativo dentro de una formacin social histricamente configurada acotada en determinada sociedad nacional.

Administracin Educacional [editar]


La Administracin Educacional es un saber terico-prctico sobre las organizaciones educativas constitutivas del espacio pblico y de un saber terico-prctico sobre su gobierno. Es decir un conocimiento poltico y una prctica tica.

Pedagoga [editar]
La Pedagoga desde un devenir histrico se ubica como un saber terico-prctico, que pretendi en diversos momentos constituirse como ciencia desde diferentes paradigmas para validar un status en relacin con las otras ciencias, quedando en la actualidad en un segundo plano las preocupaciones de su carcter cientfico. La Pedagoga remite a un campo del conocimiento prctico (praxis) cuyo objeto es la dimensin pedaggica

(intencionalidad formativa) de las prcticas sociales. Es tarea de la Pedagoga como destaca el pedagogo argentino Alfredo Furln "dar respuestas a la crisis e intervenir precisamente en las coyunturas que abre el choque entre lo deseable y lo indeseable". La Pedagoga parte de asumir una "actitud bsica de sospecha y desconfianza de la educacin existente, conforma una trama argumentativa y propositiva, que apuesta a su superacin a travs de la construccin de un discurso prospectivo". Por ello la identidad de la pedagoga se conforma como un campo terico y una prctica social que se estructura en torno a la explicitacin y la intervencin no neutral de las prcticas educativas y los discursos sobre lo educativo. En el sentido expuesto la pedagoga argentina Julia Silber ubica a la Pedagoga como una disciplina que tiene como campo central de estudio la bsqueda de criterios de intervencin fundados en un estudio de la educacin en toda su complejidad, con "la intencionalidad de suscitar la realizacin de un proceso no determinable: la formacin"

Didctica [editar]
La Didctica se concibe como una disciplina que estudia las prcticas de enseanza que presenta fuertes relaciones con otras disciplinas del campo pedaggico, fundamentalmente, la Filosofa de la Educacin, la Psicologa Educacional, la Poltica Educacional, la Historia de la Educacin y la Sociologa de la Educacin. Las distintas tradiciones histricas en su seno han contribuido a marcar la definicin de su objeto y la naturaleza del saber que intenta producir, caracterizado por la constantes articulacin entre dimensiones descriptivas y normativas. El saber didctico encierra una dosis considerable de complejidad en tanto la propia enseanza, su objeto, reviste ese carcter. La enseanza es una prctica social, institucionalizada, cambiante, en tanto la accin personal de un docente se desarrollo en momentos y contextos especficos, con grupos de estudiantes tambin partculares. El anlisis de las situaciones de enseanza nos revela su naturaleza indita, incierta y multidimensional. Por otra parte, el carcter peculiar y complejo del saber didctico puecle atribuirse tambin a la constante articulacin entre las dirmensiones descriptivs, prescriptivas y normativas de su discurso. En efecto, la Didctica no se limita a la elaboracin de modelos de integibilidad acerca de la enseanza. Desde sus orgenes, el pensamiento dicictico est comprometido con la intervencin en los procesos educativos en vistas a promover buenas formas de enseanza.

Currculum [editar]
El campo del curriculum es un mbito donde no slo se produce un objeto, el curriculum (entendido como diseo curricular), sino que adems se produce discurso acerca del mismo: expresin de problemas, debates y temas que impactan las prcticas. En los ltimos aos ha crecido su importancia terica dentro de los estudios educativos, hay una creciente tendencia internacional, donde el currculum se convirti en una de las maneras privilegiadas de referirse a educacin, desplazando a otros lenguajes y tradiciones. La Teora del Curriculum en general se ha ocupado por un lado de indagar sobre las premisas que sustentan el desarrollo y la promulgacin de planes de estudio en general o de planificaciones ms especficas y paralelamente y por otro lado en un anlisis histrico de los mismos en relacin a las polticas culturales nacionales o internacionales.

Problemticas y crticas a las Ciencias de la Educacin


[editar] El pedagogo espaol Agustn Benito Escolano, destaca que las ciencias de la educacin, giran en torno a los siguientes problemas:

El significado de la pluralidad y positividad de las ciencias de la educacin. Problemas de unidad e interdisciplinariedad. Relaciones entre Filosofa y Ciencias de la Educacin en el marco de las discusiones epistemolgicas contemporneas.

En este sentido Jos Gimeno Sacristn ha destacado que las ciencias de la educacin son hoy varias pequeas teoras sin coherencia interna, y sin esquema terico propio (pues han tomado cosas de otras ciencias). Son inconclusas no slo por el hecho de ser ciencias, sino tambin porque son innovadoras de la cultura. Las ciencias de la educacin se configuran con tres componentes: explicacin, normatividad y utopa. Por un lado procuran explicar el objeto educacin mediante diversas teoras; adems, se ocupan de configurar una tecnologa normativa tendiente a conseguir su objeto propio, y finalmente dado su carcter expansivo, buscan aumentar los lmites de las capacidades humanas y de la cultura (utopa).

Referencias [editar]
Notas [editar] Bibliografa [editar]

Debess, Maurice y Mialaret, Gastn (Editores): Tratado de Ciencias Pedaggicas, Barcelona, Oikos Tau, 1972. Follari, Roberto: "Filosofa y Educacin: nuevas modalidades de una vieja relacin", en de Alba, A. (comp.): Teora y educacin: en torno al carcter cientfico de la educacin, CESU / UNAM, Mxico, 1990. Geneyro, Juan Carlos: "Pedagoga y/o Ciencias de la Educacin: una polmica abierta y necesaria." En de Alba, A. (comp.): Teora y educacin: en torno al carcter cientfico de la educacin. , CESU / UNAM, Mxico, 1990. Larrosa, Jorge.: El trabajo epistemolgico en Pedagoga, Labor, Madrid, 1990. Mialaret, Gastn: Ciencias de la Educacin. Barcelona, Oikos-tau, 1977. Quintana Cabanas, Jos Mara: Pedagoga, ciencia de la educacin y ciencias de la educacin. En Estudios sobre epistemologa y pedagoga. Madrid, Anaya, 1983. Silber Julia: Algunas cuestiones relativas a la especificidad del saber pedaggico en Vogliotti, A., de la Barrera, S. y Benegas, A. (Compiladoras), Aportes a la Pedagoga y a su enseanza. Debaten y escriben los pedagogos. Publicado por la Universidad Nacional de Ro Cuarto, 2007. Vogliotti, A., de la Barrera, S. y Benegas, A. (Compiladoras): Aportes a la Pedagoga y a su enseanza. Debaten y escriben los pedagogos. Publicado por la Universidad Nacional de Ro Cuarto, 2007.

Enlaces externos [editar]


El sitio de Ciencias de la Educacin Barragn, Fernando Rubn: Como parecer Licenciado en Ciencias de la Educacin Danelutto, Nancy Gabriela: El debate entre Pedagoga y Ciencia/s de la Educacin

Obtenido de "http://es.wikipedia.org/wiki/Ciencias_de_la_educaci%C3%B3n" Categoras: Educacin | Didctica Categora oculta: Wikipedia:Artculos que necesitan referencias
Vistas

Artculo Discusin Editar Historial

Herramientas personales Buscar


Especial:Buscar

Probar Beta Registrarse/Entrar

Ir

Buscar

Navegacin

Portada Portal de la comunidad Actualidad Cambios recientes Pgina aleatoria Ayuda Donaciones

Imprimir/exportar

Crear un libro Descargar como PDF Versin para imprimir

Herramientas

Lo que enlaza aqu Cambios en enlazadas

Subir archivo Pginas especiales Enlace permanente Citar este artculo

En otros idiomas

English

Esta pgina fue modificada por ltima vez el 17:28, 27 nov 2009. El texto est disponible bajo la Licencia Creative Commons Reconocimiento Compartir Igual 3.0; podran ser aplicables clusulas adicionales. Lee los trminos de uso para ms informacin. Polt

Tendencias pedaggicas contemporaneas


Enviado por ileana

1- Presentacin 2- La Pedagoga como Ciencia 3- Algunas consideraciones sobre las Tendencias Pedaggicas Contemporneas 4- Pedagoga Tradicional: algunas esencialidades 5- Escuela Nueva: algunas esencialidades 6- Tecnologa Educativa: algunas esencialidades 7- Sistema de Instruccin Personalizada: algunas esencialidades 8- Pedagoga Autogestionaria: algunas esencialidades 9- Enfoque personalista en la Psicologa y su Influencia en la Pedagoga no Directiva 10- La Pedagoga Liberadora: algunas esencialidades 11- La Perspectiva Cognoscitiva: algunas esencialidades 12- La Pedagoga Operatoria: algunas esencialidades 13- El Modelo de Investigacin para la accin: algunas esencialidades 14- La Teora Crtica de la enseanza: algunas esencialidades 15- El Enfoque Histrico-Cultural: algunas esencialidades 16- Conclusiones 17- Bibliografa
1- Presentacin

El quehacer cientfico es patrimonial del ser humano. Tiene como objetivo fundamental, y subyace en su esencia, el descubrimiento, conocimiento y aplicacin consecuente y creadora de las leyes y regularidades que rigen el desarrollo de los fenmenos, o lo que

es lo mismo, los cambios o transformaciones condicionadores del movimiento evolutivo de la Naturaleza, tanto en el componente no vivo o inanimado de la misma como en el vivo o biolgico y social de sta. El conocimiento cientfico, a su vez, es el reflejo fenomnico en la conciencia del hombre del ordenamiento espacio temporal del mundo material y de la sociedad, en su devenir evolutivo e histrico, que conlleva implcitamente, de manera esencial, la renovacin constante del mismo. El HOMBRE llega a conocer su entorno material y social, del cual es parte o elemento inseparable, mediante un complejo proceso de aprendizaje el cual lo educa y capacita, que equivale a decir, lo faculta para interactuar con ellos de manera lgica y dialctica, sustentadora de su necesario desarrollo sostenido y sostenible. 2- La Pedagoga como Ciencia Considerada primero como el ARTE DE ENSEAR, la Pedagoga se la tiene en la actualidad como una ciencia particular, social o del hombre, que tiene por objeto el descubrimiento, apropiacin cognoscitiva y aplicacin adecuada y correcta de las leyes y regularidades que rigen y condicionan los procesos de aprendizaje, conocimiento, educacin y capacitacin. Se ocupa, en su esencia, del ordenamiento en el tiempo y en el espacio de las acciones, imprescindibles y necesarias que han de realizarse para que tales procesos resulten a la postre eficiente y eficaces, tanto para el educando como para el educador. El sustrato metodolgico de la Pedagoga como ciencia es materialista y dialctico. Es una parte importante en el contexto de la concepcin sistmica de la Ciencia, de aqu que en su avance y perfeccionamiento intervengan el de otros campos que abordan diferentes aspectos de la realidad material y social, de manera concatenada y unitaria. En el desenvolvimiento de su praxis, la Pedagoga toma en consideracin las direcciones que se han de seguir para que, en el decursar del proceso de enseanza, se logre el mayor grado posible de aprendizaje, con un esfuerzo mnimo y una eficiencia mxima, premisas si se quiere del conocimiento imprescindible que, en base de una relacin costo-beneficio aceptable de todo tipo, garantice una educacin y capacitacin en correspondencia con las necesidades reales de su sujeto-objeto de trabajo. 3- Algunas consideraciones sobre las Tendencias Pedaggicas Contemporneas En su devenir evolutivo, histrico y concreto, la Pedagoga ha estado influida por condiciones econmicas, polticas, culturales y sociales, las cuales han intervenido, con mayor o menor fuerza, en el desarrollo del nuevo conocimiento pedaggico, o lo que es igual, en el surgimiento y aplicacin de los procedimientos dirigidos a favorecer el hecho de la apropiacin, por parte del hombre, de la informacin requerida para el enfrentamiento exitoso de las situaciones cambiantes de su entorno material y social, en consecuencia con sus propios intereses y en correspondencia con el beneficio de los dems.

Las tendencias pedaggicas, desde el punto de vista de sus aplicaciones en la prctica, han de favorecer, en la misma medida en que stas sean correctas, la apropiacin, con la mayor aproximacin posible, del conocimiento verdadero, objetivo, en definitiva, del conocimiento cientfico el cual se sustenta en las teoras-ncleos, teoras, leyes, tendencias y regularidades determinantes de los cambios y transformaciones, continuos e indetenibles, del mundo material, la sociedad y del propio ser humano, como personalidad, espiritualidad e individualidad. Las tendencias pedaggicas, de ser lgicas, deben recorrer el camino conducente a la toma de una plena conciencia de la relacin obligada entre la unidad didctica y la interaccin del contenido de la ciencia con las condiciones sociales, econmicas, culturales, histricas y de los factores personales, sobre los cuales ejerce su influencia determinante la prctica histrico-social en el desarrollo de tal relacin. La Pedagoga como ciencia y sus tendencias estn en relacin dialctica con otras ciencias particulares de la contemporaneidad entre las cuales se encuentra, de manera particularmente importante, la Psicologa, relacionada esta ltima directamente con la percepcin, por el individuo, del reflejo del mundo material y social en su cerebro y del propio Yo subjetivo, decir, lo pedaggico habr de alcanzar sus objetivos en la misma medida en que lo subyacente psicolgico lo posibiliten y viceversa, y sobre esta base se est obligado a trabajar en el camino hacia una educacin y capacitacin mejorada o de excelencia. En las tendencias pedaggicas estn contenidas y ellas en si mismas, expresan las concepciones e ideas que en, correspondencia con acciones adecuadas, por su sistematizacin, determinan, con sus mltiples variantes y alternativas de organizacin, que el proceso de enseanza resulte ms efectivo y, por ende facilitan el proceso de aprendizaje. En las tendencias pedaggicas se plantean, y son objeto de anlisis, sus bases filosficas y psicolgicas, se normalizan las formas del trabajo que se ha de desarrollar en el proceso de enseanza facilitador de un aprendizaje eficiente, el papel que se le asigna tanto al educando como al educador y se plantean as mismo las repercusiones que stas hayan podido tener en la prctica pedaggica desde el mismo momento en que fueron presentados hasta los momentos actuales. En ellas, consideradas como sistema, se encuentran las esencialidades prcticas necesarias para la superacin de las deficiencias conocidas y catalogadas, de la pedagoga tradicional conformada desde el siglo XIX, y que ha transcendido hasta nuestros das. As se resaltan el carcter activo del sujeto en la apropiacin del conocimiento acerca de la realidad objetiva del entorno material y social en el cual se mueve, espacio temporalmente, de manera existencial; la importancia transcendental que tienen la prctica de la individualizacin y del grupo en la educacin; el empleo consecuente, en cantidad y calidad de los medios de enseanza en las diferentes posibilidades que brindan; el papel, tambin con alto grado de transcendencia, del complicado pero necesario, proceso de la autogestin en la consecucin de una educacin integral, plena y eficiente; la importancia categrica de la investigacin y la concientizacin del papel transformador que tiene, de manera obligada, el propio sujeto en el proceso de aprendizaje.

4- Pedagoga Tradicional: algunas esencialidades El pensamiento pedaggico puede decirse que comenz su desarrollo desde los propios albores de la humanidad. l si mismo no es ms que una consecuencia de su devenir histrico, en correspondencia con la necesidad del ser humano de transmitir con eficiencia y eficacia a sus congneres las experiencias adquiridas y la informacin obtenida en su enfrentamiento cotidiano con su medio natural y social. As se encuentra el pensamiento pedaggico, expresndose de manera concreta a travs de acciones de una educacin incipiente, ejerciendo su influencia en el proceso de transformacin de la llamada comunidad primitiva en una sociedad dividida en clases; sirve aqu de instrumento y arma para luchar contra las tradiciones y las ideas movilizadoras para la accin de las entonces comunidades tribales. Las ideas pedaggicas abogan en ese momento crucial de la historia del ser humano como ente social por la separacin en lo que respecta a la formacin intelectual y el desarrollo de las habilidades y las capacidades que habran de lograrse en aquellos hombres en que sus tareas principales no fueran las del pensar, sino las requeridas para el esfuerzo fsico productivo tales ideas pedaggicas deban entonces insistir lo suficiente para lograr en la prctica que la mayora o la totalidad de "la gran masa laboriosa" aceptara esa condicin de desigualdad. Con estas concepciones es que surgen las denominadas escuelas para la enseanza de los conocimientos que se posean hasta ese momento para el usufructo exclusivo de las clases sociales selectas asignndoseles a las emergentes clases explotadas, como nica salida de sobrevivencia, el papel protagnico de la realizacin del trabajo fsico. Tales concepciones e ideas pedaggicas, conjuntamente con las cualidades que deben poseer tanto el alumno como el maestro, aparecen en manuscritos muy antiguos de China, la India y el Egipto. El desarrollo de un pensamiento pedaggico semejante tiene lugar en Grecia y Roma con figuras tan sobresalientes como Democrito, Quintiliano, Scrates, Aristteles y Platn. Este ltimo aparece en la Historia como el pensador que lleg a poseer una verdadera filosofa de la educacin, con una caracterizacin de los campos de la accin educativa, a qu exigencias deba responder la misma y en que condiciones tales acciones resultaban posibles. No obstante ello, el pensamiento pedaggico emerge con un contenido y una estructura que le permite alcanzar un cuerpo terico verdadero, de una disciplina cognoscitiva con personalidad propia, en el renacimiento, etapa en la cual ya la humanidad ha alcanzado determinado grado de desarrollo cientfico capaz de sustentar y promocionar el desarrollo social, situacin esta que obliga a la nueva clase social, progresista por entonces, la burguesa a valorar con toda fuerza y en su real dimensin e importancia lo relativo al progreso cientfico y tcnico con vistas a su perpetuacin en el poder garantizando al mismo tiempo su progreso econmico sostenido. Aqu la Pedagoga adquiere por primera vez un carcter

de disciplina independiente, emerge como la posibilidad tangible de solucin a la necesidad que tiene la sociedad de contar con una base terica fuerte sobre la cual sustentar, de manera fundamental, la enseanza en la misma. En este ltimo perodo la figura ms representativa de la ya Pedagoga como ciencia independiente es Juan Amos Comenius quien, en esencia, estableci los fundamentos de la enseanza general, al tiempo que elabor todo un sistema educativo integral y unitario con una fundamentacin lgica de la estructuracin del proceso docente en s que deba desarrollarse en la escuela con el objetivo principal de contribuir y lograr un aprendizaje satisfactorio, capaz de proyectarse en la prctica de manera resolutiva respecto a la realidad enfrentada con vistas a su transformacin en aras del beneficio propio y de los dems. Amos Comenius fue un gran revelador de los principios bsicos sobre los cuales se sustenta la enseanza, de aqu se le considere el padre de la Didctica y el primero en plantear la importancia de la necesidad de vincular la teora con la prctica como procedimiento facilitador, incluso, del ulterior aprendizaje. Entre 1548 y 1762 surge y se desarrolla la Pedagoga Eclesistica, principalmente la de los Jesuitas, fundada por Ignacio Loyola y que ms tarde, en 1832, sus esencialidades son retomadas para llegar a convertirse en el antecedente de mayor influencia en la Pedagoga Tradicional. Tal Pedagoga Eclesistica tiene como centro la disciplina, de manera frrea e indiscutible, que persigue, en ltima instancia, afianzar, cada vez ms, el poder del Papa, en un intento de fortalecer la Iglesia ya amenazada por la Reforma Protestante y a la cual le resultaba necesario el poder disponer de hombres que les respondieran sin vacilacin alguna, en base de una conducta formada en la rigidez y el orden absoluto. Al margen de algunos de los antecedentes planteados, puede decirse que la Pedagoga Tradicional comienza a fraguarse en el siglo XVIII, que emerge en ese momento del desarrollo social de la humanidad, con la aparicin de las llamadas Escuelas Pblicas, tanto en Europa como en la Amrica Latina, reflejos a la postre de los grandes cambios precipitados por las revoluciones republicanas de los siglos XVIII y XIX, animadas por la doctrina poltica y social del liberalismo. Es en el siglo XIX, que la Pedagoga Tradicional, como prctica pedaggica ya ampliamente extendida alcanza su mayor grado de esplendor, convirtindose entonces en la primera institucin social del estado nacionalista que le concede a la escuela el valor insustituible de ser la primera institucin social, responsabilizada con la educacin de todas las capas sociales. Es precisamente a partir de este momento en que surge la concepcin de la escuela como la institucin bsica, primaria e insustituible, que educa al hombre para la lucha consciente por alcanzar los objetivos que persigue el Estado, lo que determina que la Pedagoga Tradicional adquiera un verdadero e importante carcter de Tendencia Pedaggica, en cuyo modelo estructural los objetivos se presentan de manera tan solo descriptiva y declarativa ms dirigidos a la tarea que el profesor debe realizar que a las acciones que el alumno debe ejecutar sin establecimiento o especificacin de las

habilidades que se deben desarrollar en los educandos, otorgndoles a stos ltimos el papel de entes pasivos en el proceso de enseanza al cual se le exige la memorizacin de la informacin a l transmitida, llevndolo a reflejar la realidad objetiva como algo esttico, detenida en el tiempo y en el espacio, como si no contara de manera alguna la experiencia existencial de quienes aprenden como si los contenidos que se ofrecen estuvieran desvinculados, en parte o en su totalidad de la mencionada realidad objetiva, constituyendo un conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones precedentes y que se transmiten como si fueran verdades acabadas, disociados del entorno material y social del educando. La Tendencia Pedaggica Tradicional no profundiza en el conocimiento de los mecanismos mediante los cuales se desarrolla el proceso de aprendizaje. Ella modela los conocimientos y habilidades que se habrn de alcanzar, de manera emprica en el estudiante, por lo que su pensamiento terico nunca alcanza un adecuado desarrollo. La informacin la recibe el alumno en forma de discurso y la carga de trabajo prctico es mnima sin control del desarrollo de los procesos que subyacen en la adquisicin del conocimiento, cualquiera que sea la naturaleza de ste, lo que determina que ese componente tan importante de la medicin del aprendizaje que es la evaluacin este dirigido a poner en evidencia el resultado alcanzado mediante ejercicios evaluativos meramente reproductivos, que no enfatizan, o lo hacen a escala menor, en el anlisis y en el razonamiento. En la relacin alumno-profesor predomina plenamente la autoridad del segundo, con un aspecto cognoscitivo paternalista: lo que dice el profesor es respetado y cumplido por el alumno, con principios educativos poco flexibles, impositivos y cohercitivos. La Tendencia Pedaggica Tradicional tiene, desde el punto de vista curricular un carcter racionalista acadmico en el cual se plantea que el objetivo esencial de la capacitacin del hombre es que el mismo adquiera los instrumentos necesarios que le permitan tan solo intervenir en la tradicin cultural de la sociedad; no obstante ello esta tendencia se mantiene bastante generalizada en la actualidad con la incorporacin de algunos avances e influencias del modelo psicolgico del conductismo que surge y se desarrolla en el siglo XX. En resumen, la Tendencia Tradicional resulta insuficiente y deficiente en el plano terico cognitivo y de la praxis del ser humano por cuanto ve en ste ltimo a un simple receptor de informacin, sin preocuparse de forma profunda y esencial de los procesos que intervienen en la asimilacin del conocimiento como reflejo ms o menos acabado de la realidad objetiva, sin prestarle la debida importancia al papel, ciertamente decisivo de los aspectos internos que mueven la determinacin de la conducta social del individuo y las influencias, favorecedoras o no, que stas puedan tener sobre el aprendizaje del mismo: la retencin de la informacin se alcanza en base de una repeticin mecnica de ejercicios sistemticos y recapitulados, de manera esquemtica y enciclopedista. 5- Escuela Nueva: algunas esencialidades La Tendencia pedaggica conocida con el nombre de la Escuela Nueva, puede decirse que surgi con el filsofo y pedagogo norteamericano John Dewey (1859-1952), quien

plante desde un principio que el propsito principal de la educacin, condicionador de las distintas tareas o aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje deba estar dado por los intereses de los propios alumnos, es decir, por las fuerzas interiores que llevan a estos a la bsqueda de la informacin educativa y al desarrollo de las habilidades capacitivas. En esta tendencia pedaggica alcanzan un mayor auge los intentos por dirigir a los educandos ms hacia las acciones prcticas concretas, que hacia los ejercicios tericos, situacin esta que ya se haba iniciado hacia finales del siglo XIX con una mayor propagacin en las primeras dcadas de este siglo y en cuya esencia todo se diriga, a una crtica profunda de los procedimientos autoritarios e inflexibles condicionados por la Tendencia Pedaggica Tradicional, en contra del enciclopedismo pasivo asignado al alumno. La Escuela Nueva, como Tendencia Pedaggica que es, enfatiza la importancia que tiene que el educando asuma un papel activo, consciente de lo que desea aprender, en consecuencia con sus posibilidades e intereses, lo que trae aparejado un cambio importante de las funciones que entonces debe realizar el profesor en el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje que posibilite alcanzar realmente, de forma medible, los objetivos propuestos.. La Escuela Nueva persigue, en sus concepciones tericas y proyecciones prcticas, garantizar el logro de una mayor participacin con un grado ms elevado de compromiso de todo ciudadano con el sistema econmico-social imperante, en base de la consideracin, no del todo correcta, de que la satisfaccin de las aspiraciones del ser humano, como individuo y como ser social, contribuira de manera sustancial a lograr cierto tipo de equilibrio en la sociedad, a punto de partida, sobre todo de la suavizacin o eliminacin de las contradicciones entre las clases y dentro de las clases mismas. En las ideas de Dewey aflora con meridiana claridad que la escuela es una real institucin social en la cual se deben concentrar todos los medios disponibles que contribuyan y posibiliten que el individuo exprese, con la mayor fuerza y alcance, las potencialidades biolgicas y cognitivas que posee, o lo que es lo mismo, que el individuo llegue a desarrollar al mximo sus capacidades para luego proyectarlas en la sociedad de manera tal que contribuya a su desarrollo ulterior y al suyo propio. "El hombre se forma para vivir dentro de su medio social" deca este filsofo y pedagogo norteamericano, "como si la escuela fuera en la prctica una comunidad en miniatura, con un fuerte sentido democrtico favorecedor de la colaboracin y ayuda mutua entre los ciudadanos; a ella resulta necesario llevar el avance industrial de todo tipo alcanzado hasta ese momento para poner as en contacto al individuo con lo ya logrado y promover en l la necesidad de alcanzar otros nuevos y superiores". La divisa de la Escuela Nueva como tendencia pedaggica es aprenderlo todo, hacindolo, en un intento de subordinar a la experiencia prctica concreta los aspectos tericos contenidos en los libros. En resumen, a la Tendencia Pedaggica desarrollada y que se sustenta esencialmente en las ideas de Dewey se le puede considerar como una pedagoga que adems de tener una esencia gentica resulta, al mismo tiempo, funcional y social. Lo gentico est en correspondencia con el hecho de que la educacin no es ms que la apariencia fenomnica de la expresin de determinadas potencialidades biolgicas determinantes a su vez de capacidades cognitivas en el individuo. Es tambin funcional porque en

definitiva persigue desarrollar las referidas potencialidades biolgicas cognitivas en el camino de la bsqueda y consecucin de los procesos mentales que resulten tiles tanto para la accin presente como para la futura, es decir, considera a los procesos y actividades de naturaleza psquica. Como los instrumentos capaces de proporcionarle al individuo el mantenimiento de su propia vida. El aspecto social se basa en la concepcin de que siendo el ser humano una parte o elemento necesario de la sociedad es imprescindible educarlo de manera tal que en su prctica resulte til para la misma y contribuya a su desarrollo progresivo. 6- Tecnologa Educativa: algunas esencialidades Otra de las Tendencias Pedaggicas contemporneas es la denominada Tecnologa Educativa, precisamente, ha logrado un desarrollo importante y una difusin notable en la actualidad como consecuencia de las ventajas inmediatas que brinda, debido, sobre todo, al lenguaje tcnico y aseverativo que utiliza. En las investigaciones tericas de las ciencias cuyo objeto de estudio lo constituyen aquellos aspectos relacionados, de manera ms o menos directa con el proceso de la transferencia de la informacin y, por ende, con la enseanza-aprendizaje, la educacin y la capacitacin, pone en evidencia lo til que resulta elaborar y ejecutar en la prctica las llamadas tecnologas de la instruccin, en correspondencia con el concepto de tecnologa de la produccin material de aqu, que cuando se procede en tal sentido la atencin y los procedimientos a ejecutar se dirigen en lo fundamental, a los mtodos y medios utilizados en la imprescindible transferencia informativa sin la cual lo educativo-capacitivo resultara, en definitiva, una falacia o distara mucho de lo que ciertamente se desea alcanzar. La creacin de la Tecnologa Educativa se atribuye a Skinner, profesor de la Universidad de Harvard, en el ao 1954. En el contexto de esta tendencia pedaggica el aprendizaje deviene o resulta, en su esencia, una consecuencia de la fijacin de secuencias de estmulos o seales portadoras de informacin provenientes del entorno donde el sujeto que aprende se encuentra, as como las respuestas asociadas o conectadas con tales repertorios. Es, simplemente, un esquema tipo estmulo-respuesta, donde se encuentra, aunque no se mencione de manera explcita, un elemento de naturaleza material biolgica dado por lo neuronal del Subsistema Nervioso Central del ser humano. La huella dejada sobre tal sustrato material del citado repertorio de estmulos provenientes del entorno, inmediatamente despus, y por asociacin, condiciona una respuesta especfica, caracterstica, propia de los trenes de estimulacin referidos. Si bien la Ciencia Pedaggica establece y define las particularidades y peculiaridades de los mtodos y medios que se habrn de utilizar en el proceso de enseanza-aprendizaje con el propsito de lograr, en el menor tiempo con un mnimo de esfuerzos, una educacin y capacitacin adecuados, los mismos pueden resultar, a la postre ms eficientes y eficaces siempre y cuando se utilice para ello el recurso que proporcionan medios tecnolgicos apropiados. En este caso se favorecer de manera significativamente importante el aprendizaje, con respuestas producidas por estmulos neutrales asociados a un estmulo efectivo. Tal presupuesto permiti tambin a Skinner

plantear lo que pudiera denominarse una segunda variante de su tecnologa educativa, caracterizada por un condicionamiento operante o instrumental: la respuesta que se procura precisa o requiere de la presencia previa o anticipada de un estmulo, donde el operante no es ms que una conexin respecto a la cual el estmulo aparece o se produce despus de la respuesta. En el contexto de esta tendencia pedaggica resulta evidente que el aprendizaje se realiza mediante un proceso de ensayo y error, caracterizado por el hecho de que el sujeto genera conductas ms o menos diferentes hasta que alcanza la ms adecuada, la cual sirve para fijar la conexin entre el estmulo proveniente del medio, y la respuesta en cuestin. La Pedagoga como Ciencia de la Educacin se preocupa por el carcter prctico que se materializa en la metodologa y en los medios utilizados con tal propsito. As mismo, en correspondencia consecuente con la existencia del llamado pronstico pedaggico cientfico, en el cual tiene su ms viva expresin las leyes que rigen el desarrollo y obtencin del conocimiento verdadero de la realidad objetiva, la tecnologa educativa, siempre y cuando se la utilice de manera racional y lgica puede favorecer, la apropiacin del mismo. En la Tecnologa Educativa contempornea intervienen de manera decisiva "la televisin, el cine, los retroproyectores, las computadoras y dems elementos de material y de programacin, aunque realmente el sentido de tal tendencia se puede ampliar an ms, con el propsito de que en el mismo no solo queden comprendidos tales medios y materiales, sino que al mismo tiempo sea considerada, con un enfoque sistmico, los aspectos referentes a la concepcin, aplicacin y evaluacin, en su conjunto, de todos aquellos factores que intervienen y deciden, en mayor o menor grado, la eficiencia del proceso educativo, en correspondencia siempre con objetivos previamente trazados de manera precisa y que se sustentan en resultados alcanzados en investigaciones relacionadas con los diferentes factores que intervienen en la instruccin y en el complejo fenmeno de la comunicacin humana, para condicionar y determinar, en su conjunto, los medios humanos y materiales, una educacin realmente eficaz. En resumen, la Tecnologa Educativa, como tendencia pedaggica, en un marco de contemporaneidad, no es ms que la consecuencia de la bsqueda incesante por encontrarle al proceso de la enseanza-aprendizaje una base de sustentacin ms cientfica que posibilite a punto de partida de la utilizacin de recursos tcnico materiales idneos el aprendizaje, en relacin con el cual siempre se encuentra, de manera subyacente ese elemento de naturaleza biolgica, caracterizado por el Subsistema Nervioso Central del ser humano, con el cual los referidos recursos pueden interactuar y dejar una huella, favorecedora o caracterizadora del conocimiento nuevo adquirido de la forma ms eficiente posible.

Que es pedagoga?

Una Reflexin Necesaria


Nstor H. Bravo Salinas.

La Educacin Integral
La educacin integral, desde los griegos -pinsese en los dilogos platnicos, por ejemplo-, supone cultivar la unidad de cuerpo y mente; conocida es la mxima: "cuerpo sano, mente sana". Hoy sabemos por los resultados de las neurociencias, la gentica y la psicologa del desarrollo, que el movimiento y la potenciacin sensorio-motora y fsico-muscular influyen -especialmente en la edad temprana- de manera notoria en la evolucin y plasticidad del cerebro y sus procesos mentales de pensamiento y conciencia; y, a su vez la potenciacin de la mente y sus capacidades inteligentes y creadoras hacen posible el despliegue onrico y volitivo, obtenindose mximos rendimientos del movimiento corporal, de destreza fsica y fuerza muscular, slo posibles cuando cuerpo y mente actan integrados, energizndose mutuamente. De aqu que la formacin integral tenga como base y fundamento la unidad activa cuerpo-mente. Por lo dicho, toda formacin integral se dirige a desarrollar las capacidades sensorio-motoras y volitivas, intelectuales cognitivas, ideolgico-valorativas y productivas transformadoras; todas ellas suponen desempeos y acciones especficas de la persona, en lo posible, interactuando armnicamente, a pesar de su diversidad y diferencia, en un todo estructural y vital. Lo ms probable es que cada persona desarrolle unas capacidades ms que otras, unas destrezas ms que otras y unos movimientos ms hbiles que otros. Algunas personas pensarn ms profundamente que otras, otras sern ms rpidas y giles. Mientras unos pintarn y ejecutarn instrumentos musicales con singular maestra, otros actuarn en tareas prcticas empricas con envidiable certeza y seguridad. Lo importante, desde los principios de una formacin integral, no es ser primero ni ltimo en todo acto de nuestra existencia, sino hacer posible la construccin de personalidades armnicas, multifacticamente desarrolladas en todas las posibles dimensiones del Ser y del Hacer humanos. Lo definitivo en educacin integral es sentir y vivir con plenitud y autenticidad cada acto que realicemos, no para ganar o tener ms, sino para ser ms. Ahora bien, un proyecto pedaggico, concebido y fundamentado en la Pedagoga Problmica, implica, por ejemplo, asumir el saber tcnico, prcticoinstrumental, en su contexto cientfico. Se trata de superar la visin de lo tcnico asociado a lo emprico elemental, a una simple manualidad del hacer por el hacer.

Por el contrario, como lo demuestra toda la cultura social contempornea, la produccin tcnica, su eficacia y calidad, la comercializacin del producto y su innovacin, presuponen el conocimiento cientfico, la teora racional y conceptual vertida y plasmada en lo tcnico-instrumental, lo cual no niega que los procesos tcnicos tambin generan exigencias especficas a la ciencia; por eso, en la poca actual, hablamos un lenguaje donde la interaccin y la integracin son signos que complementan la cruda especializacin del "brbaro civilizado", como calificara Ortega y Gasset al tcnico especialista que olvida el contexto de totalidad, donde su disciplina y su prctica adquieren sentido comprensivo. En sntesis, se trata de una concepcin de lo tcnico donde para Hacer se requiere cada vez ms del poder Saber, pero un poder del saber que supone Ser, es decir, involucrarse holsticamente en la comprensin de la realidad (Manfred Max Neff), de modo que cada persona sea cientfica, tcnica, educadora, empresaria, deportista o poltica, excluya de su proyecto de vida prcticas manipuladoras y degradantes de su entorno y ambiente, tratando de sacar las ventajas posibles de su posicin, desde su poder y saber fraccionados, para integrar una visin contextualizada, global y totalizadora de los procesos de la realidad que conforman su mundo vital.

Obstculos Epistemolgicos en la Reflexin Pedaggica


Sin duda, el primer problema que enfrentamos cuando se intenta responder a un qu es que nos convoca a proponer definiciones; y definir tiene el gran inconveniente de fijar lmites epistemolgicos a un proceso histrico o a un objeto de anlisis, sin embargo, ayuda a organizar y a orientar una accin intelectual de aproximacin a la realidad. En este sentido, no debemos olvidar que los conceptos y categoras que articulan la elaboracin de la definicin son puntos de partida y puntos de llegada, y, adems, toda formulacin conceptual est determinada histrica y socialmente. De modo que un concepto es un proyecto de aproximacin a la realidad; como proyecto, somos nosotros, los seres humanos en permanente y continua construccin y desarrollo. Querer tener todo en un orden y fijar en el tiempo y en el espacio todos los elementos y contenidos de un saber y de una prctica histrica es negar el horizonte de posibilidades, de despliegue multicausal y dialctico contradictorio del proceso y objeto que intentamos comprender. Por eso, en ltimas, las definiciones no son ms que una gua para la accin comprensiva y transformadora de la realidad. Y an ms: el segundo problema que enfrentamos es el carcter o naturaleza misma del objeto o del espacio referencial de la pedagoga. Los procesos y hechos educativos de formacin, de transmisin y reconstruccin del saber social, de recreacin cultural, son escenarios de profundas confrontaciones sociales y polticas, donde el aula es un espacio de contradiccin social que reproduce el conflicto y las diferencias de la sociedad: espritu cientfico versus dogmatismo, autoritarismo versus autonoma y

participacin, racismo versus humanismo. Desde esta perspectiva, para una ideologa dominante, el aula de clases y la escuela no sern tanto un mbito de ocultamiento de las relaciones sociales dominantes como un instrumento, y no pocas veces, para justificar e inculcar un proyecto poltico. Por eso la escuela es y seguir siendo un aparato ideolgico de Estado. En el siglo XVII, Hobbes estamp en su clebre escrito (Leviathan, 1651) unas palabras sorprendentes para aquellos tiempos siempre de inters profundo para nosotros: Si el teorema la suma de los tres ngulos de un tringulo es igual a dos ngulos rectos fuera contrario a los intereses de alguna persona que tiene derecho a gobernar, o a los de quienes gobiernan, no dudo que en tal caso este teorema sera, si no cuestionado, en todo caso suprimido, quemando todos los libros de geometra, si ello le fuera posible a los interesados.

Educacin y Pedagoga
Presentados los dos problemas bsicos que se enfrentan para la conceptualizacin de la Pedagoga, vamos a formular nuestra idea sobre el campo objetal de ella y sus elementos esenciales. En primer trmino, debemos decir qu entendemos genricamente por educacin. De educar deca el cubano Jos Mart que: Es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el da en que vive; es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre l, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podr salir a flote; es preparar al hombre para la vida. Educar, entonces, es realizar la formacin misma del hombre, sus conocimientos, sus valores, las convicciones, y en fin, el desarrollo de la personalidad humana en los individuos para hacerlos seres vitales de su poca. En tal sentido, el proceso educativo-formativo trasciende el quehacer del maestro, en tanto que este proceso histrico complejo se realiza en las distintas instituciones sociales, las cuales producen y reproducen un saber y una prctica social, como reflexin-accin institucional. De esta afirmacin sobre el objeto de la educacin se deduce ya una conclusin de fundamental importancia. Se trata de que, en tanto la educacin es un proceso histrico-social, cada poca y cada sociedad define y desarrolla un tipo, un modelo de excelencia educativa que determina, refleja y reproduce la naturaleza y caracterstica del ideal del hombre que se aspira a formar. As, en la Grecia Clsica la excelencia era representada por el hombre capaz de desarrollar su capacidad de conocer y comprender la armona y el orden csmicos. Luego, en la Edad Media, el ideal caballeresco se impone en la conciencia como la meta, el fin al que todo hombre debe aspirar. Igualmente, desde la

comparacin tico-religiosa radical cerrada y excluyente, la preparacin del alma, orientada por el libro sagrado de la vida, el sufrimiento trascendente y la expiacin de los pecados, se constituye en la mxima virtud de acercamiento a Dios. Esto explica porqu la espada y la cruz o la espada y la media luna fueron smbolos que sealaron aquellos tiempos. En el Renacimiento se impone la ascendencia de la razn y de lo temporal frente a la fe. La idea del progreso indic la confianza en las fuerzas humanas, sustituyendo la idea de Providencia. El surgimiento de academias y sociedades cientficas, como la Academia de los Secretos de la Naturaleza, en Npoles (1645), la Academia de Ciencias, en Pars (1666), expresan el entusiasmo por la idea del progreso cientfico como empresa, no slo individual sino de progreso social. Ya en pleno auge del capitalismo en el siglo XIX, el afn de conocimiento positivista se extiende a todo el orbe, donde el criterio y el rasero de cientificidad dominante es la verificacin experimental. La ciencia positiva se desprende del tutelaje filosfico, el conocimiento por el conocimiento deja de tener valor, y se impone un modelo de excelencia, donde el saber es indispensable para el hacer. La tica dominante ser la acumulacin, homogeneizada por una racionalidad instrumental y estratgica, que busca el control no slo del proceso econmico sino tambin la configuracin de un paradigma homogneo del desarrollo social y humano acorde con la universalizacin del mercado y las relaciones econmicas. El siglo XX, heredero de la anterior visin, configura un paradigma educativo a partir de las nuevas disciplinas naturales estadstica, matemticas e informtica- centrado en la eficiencia, la productividad y la innovacin entendindose que "la innovacin en los medios productivos pasa a ser el camino ms corto para sorprender a los competidores y, por lo tanto, un instrumento de poder" (C.Furtado). Frente a este modelo de racionalidad cientificista y tecnocrtica, que convierte el trabajo humano, la ciencia, el arte y la cultura en simples apndices y medios para la acumulacin y concentracin de la riqueza social, surgen diversos proyectos alternativos, algunos ortodoxos y otros heterodoxos, que replantean el desarrollo de la actividad humana social sobre la base de poner la ciencia y la cultura no como instrumentos de dominacin, sino como fuerzas productivas y sociales liberadoras de la necesidad, para conseguir un mundo nuevo propio de la condicin humana, que comprende la diversidad y que respetando la diferencia es consciente de la unidad y universalidad de la cultura planetaria. Vistas as las cosas, debemos aceptar que no existe un modelo educativo en abstracto, que la propia calidad educativa, y particularmente la tarea del educador como agente socializador, se produce al interior de un contexto histrico-social concreto y determinado. Es decir, el saber y la prctica pedaggica, entendiendo a la pedagoga como teora crtica y reflexin-accin de y sobre la educacin, existe y se realiza en el contexto de un conjunto de convicciones y concepciones filosficas, polticas, econmicas, que expresan los intereses materiales y espirituales de grupos y clases como actores

sociales. Es precisamente en ese contexto histrico donde se estructuran los modelos, los objetivos, las metas y los ideales educativos Todo esto nos sirve para aclarar, en principio, que todo anlisis y discusin sobre el ser y el deber ser de la educacin, y en particular del educador, carecen de sentido y realidad si no se precisan las condiciones histricas y estructurales en que el proceso educativo-formativo tiene validez y existencia. Aclaremos, tambin, que la formulacin de paradigmas educativos e ideales pedaggicos no se produce lineal e idealmente; ms bien, el moldeamiento del quehacer educativo se desarrolla en el terreno de arduas confrontaciones ideolgicas y filosficas que reproducen, en la mediacin del saber y la prctica pedaggica, los intereses y el nivel poltico que alcanza la confrontacin de clases. De modo que el problema del modelo educativo no se reduce a una clase dominante que impone fcil y tranquilamente su ideologa, frente a una clase sometida y explotada que supuestamente se resigna pasivamente a aceptar su condicin subordinada. Por el contrario, es en la confrontacin poltica, tanto a escala nacional como internacional, es en la fuerza y legitimidad ideolgica y social que sean capaces de alcanzar los sectores sociales, es en la calidad de las organizaciones polticas y gremiales que representan a los grupos sociales y su influencia poltica en la sociedad, donde se determina la naturaleza real del proceso educativo. En resumen, retomando el ser de la Pedagoga, como afirma Araceli de Tezanos, la Pedagoga como ciencia crtica pretende significar la relacin pedaggica como mediadora institucional de la relacin del hombre con la naturaleza, consigo mismo y con los otros hombres. Pero esta relacin que genera, por una parte, trabajo productivo y, por otra, trabajo social no puede ser vista como parte de un todo, sino como una totalidad en s misma que comenz como una relacin natural primitiva y que, con la aparicin de los procesos de industrializacin y la divisin social del trabajo, se le otorg a la institucin pedaggica el papel de mediadora en los modos de apropiacin y transformacin de la naturaleza y en el proceso de socializacin de los hombres. Si hemos sostenido que el proceso educativo-formativo no se agota, ni mucho menos en el aula de clases, debemos tambin sostener que el saber pedaggico se materializa, se plasma concretamente, en la relacin comunicativa maestro-alumno y medio social. De esta forma, la pedagoga como ciencia crtica, como reflexin-accin, constituye especficas relaciones sociales, cognoscitivas, ideolgico-valorativas y afectivas; en sntesis, una recuperacin y elaboracin de determinadas formas de relacin con la cultura cientfica, esttica y tica existente en el contexto social y en la poca de desarrollo histrico contemporneo. De aqu que el trabajo pedaggico supone llevar al estudiante al saber, como proceso de recreacin y autoconocimiento, e implica reconocer al sujeto humano como unidad autnoma de caractersticas biopsicosociales complejas

donde es torpe e ingenuo aplicar "el mtodo" o "la dialctica" mgica para lograr la apropiacin del saber social. Al contrario, la Pedagoga moderna concibe la didctica como teora constructiva del objeto de enseanza, con base en un enfoque interdisciplinario de y entre las disciplinas contextuales, tales como la Antropologa, la Psicologa, la Sociologa, la Filosofa y la Poltica. Quiz por esta evidencia, Gramsci hablar del pedagogo como aquel hombre culto, ese trabajador de la cultura, ese intelectual orgnico, llamado a jugar un papel central en el quehacer poltico y cultural de la comunidad en la que materializa su praxis social. Aquel trabajador, como productor de bienes culturales y sociales, es quien debe realizar procesos continuos de autocrtica sobre su quehacer pedaggico, consciente de su permanente formacin y de la necesidad de contextualizar creadoramente su prctica y de aportar, con base en una cultura del debate y una competencia comunicativa, en la reelaboracin incesante de las estructuras del saber pedaggico, ncleo ste que define la esencia misma del pedagogo. Finalmente, queremos sealar los fundamentos bsicos de la concepcin que denominamos "Pedagoga Problmica de la Investigacin y la Enseanza", como una perspectiva posible de la enseanza, en el contexto del proceso educativo nacional.

Porque una Concepcin Problmica?


Uno de los obstculos para el progreso, en el concierto de los pases subdesarrollados, es no slo la cantidad de conflictos econmicos, sociales y polticos que se deben enfrentar sino tambin la magnitud crtica de cada problema. En particular, la posibilidad que tienen nuestras comunidades de comprender el sentido y la significacin de la cultura contempornea. Vivimos un mundo con racionalidad tecnolgica de alta potencia internacional, donde nuestros pueblos han perdido la inteligencia del proceso. El trabajador del subdesarrollo no sabe qu es lo que hace, tampoco para qu, ni porqu se hace. Se separan radicalmente la concepcin y creatividad de la ejecucin y la accin directa. De manera que se institucionaliza una extrema discriminacin; unos los menos- crean, construyen y producen el conocimiento, los resultados del saber humano, mientras otros las mayoras- son simples apndices reproductores y consumidores de unas tecnologas, instrumentos y productos, ajenos a sus dimensiones, valores y prcticas sociales. Debido al razonamiento anterior, se postula una concepcin pedaggica integradora y unitaria del proceso investigativo y de enseanza, que permite reflejar la dialctica propia de la vida, de la singularidad y universalidad del ser humano, de su multifactica actividad sociohistrica cognoscitiva, afectiva, ideolgica, valorativa y transformadora en el proceso de humanizacin.

La Pedagoga Problmica tiene por objeto central, tanto en sus categoras como principios y mtodos, desarrollar las capacidades y potencialidades creadoras del sujeto humano, reivindicando la independencia cognoscitiva del alumno en la construccin del saber y la cultura. Tal enfoque creador de los procesos de produccin, aplicacin, formacin y enseanza del conocimiento no slo es y ser el resultado de diversos y complejos estudios metodolgicos y metdicos a escala internacional, sino tambin, y all su riqueza particular, de las propias realizaciones cientficas de colectivos de maestros innovadores y especialistas , directivos que, unidos en un proceso renovador y de dinmica crtica, orienten la renovacin pedaggica. Naturalmente, dar unidad a semejante tarea integradora es posible a travs de una concepcin capaz de reflejar la dialctica propia de la vida de la singularidad del ser humano, de su multifactica actividad sociohistrica, cognoscitiva, afectiva, valorativa y transformadora. La Pedagoga Problmica de la investigacin y la enseanza se constituye, de esta manera, en el necesario y positivo enfoque integrador.

Que es pedagoga?

Una Reflexin Necesaria


Nstor H. Bravo Salinas.

La Educacin Integral
La educacin integral, desde los griegos -pinsese en los dilogos platnicos, por ejemplo-, supone cultivar la unidad de cuerpo y mente; conocida es la mxima: "cuerpo sano, mente sana". Hoy sabemos por los resultados de las neurociencias, la gentica y la psicologa del desarrollo, que el movimiento y la potenciacin sensorio-motora y fsico-muscular influyen -especialmente en la edad temprana- de manera notoria en la evolucin y plasticidad del cerebro y sus procesos mentales de pensamiento y conciencia; y, a su vez la potenciacin de la mente y sus capacidades inteligentes y creadoras hacen posible el despliegue onrico y volitivo, obtenindose mximos rendimientos del movimiento corporal, de destreza fsica y fuerza muscular, slo posibles cuando cuerpo y mente actan integrados, energizndose mutuamente. De aqu que la formacin integral tenga como base y fundamento la unidad activa cuerpo-mente. Por lo dicho, toda formacin integral se dirige a desarrollar las capacidades sensorio-motoras y volitivas, intelectuales cognitivas, ideolgico-valorativas y productivas transformadoras; todas ellas suponen desempeos y acciones especficas de la persona, en lo posible,

interactuando armnicamente, a pesar de su diversidad y diferencia, en un todo estructural y vital. Lo ms probable es que cada persona desarrolle unas capacidades ms que otras, unas destrezas ms que otras y unos movimientos ms hbiles que otros. Algunas personas pensarn ms profundamente que otras, otras sern ms rpidas y giles. Mientras unos pintarn y ejecutarn instrumentos musicales con singular maestra, otros actuarn en tareas prcticas empricas con envidiable certeza y seguridad. Lo importante, desde los principios de una formacin integral, no es ser primero ni ltimo en todo acto de nuestra existencia, sino hacer posible la construccin de personalidades armnicas, multifacticamente desarrolladas en todas las posibles dimensiones del Ser y del Hacer humanos. Lo definitivo en educacin integral es sentir y vivir con plenitud y autenticidad cada acto que realicemos, no para ganar o tener ms, sino para ser ms. Ahora bien, un proyecto pedaggico, concebido y fundamentado en la Pedagoga Problmica, implica, por ejemplo, asumir el saber tcnico, prcticoinstrumental, en su contexto cientfico. Se trata de superar la visin de lo tcnico asociado a lo emprico elemental, a una simple manualidad del hacer por el hacer. Por el contrario, como lo demuestra toda la cultura social contempornea, la produccin tcnica, su eficacia y calidad, la comercializacin del producto y su innovacin, presuponen el conocimiento cientfico, la teora racional y conceptual vertida y plasmada en lo tcnico-instrumental, lo cual no niega que los procesos tcnicos tambin generan exigencias especficas a la ciencia; por eso, en la poca actual, hablamos un lenguaje donde la interaccin y la integracin son signos que complementan la cruda especializacin del "brbaro civilizado", como calificara Ortega y Gasset al tcnico especialista que olvida el contexto de totalidad, donde su disciplina y su prctica adquieren sentido comprensivo. En sntesis, se trata de una concepcin de lo tcnico donde para Hacer se requiere cada vez ms del poder Saber, pero un poder del saber que supone Ser, es decir, involucrarse holsticamente en la comprensin de la realidad (Manfred Max Neff), de modo que cada persona sea cientfica, tcnica, educadora, empresaria, deportista o poltica, excluya de su proyecto de vida prcticas manipuladoras y degradantes de su entorno y ambiente, tratando de sacar las ventajas posibles de su posicin, desde su poder y saber fraccionados, para integrar una visin contextualizada, global y totalizadora de los procesos de la realidad que conforman su mundo vital.

Obstculos Epistemolgicos en la Reflexin Pedaggica


Sin duda, el primer problema que enfrentamos cuando se intenta responder a un qu es que nos convoca a proponer definiciones; y definir tiene el gran

inconveniente de fijar lmites epistemolgicos a un proceso histrico o a un objeto de anlisis, sin embargo, ayuda a organizar y a orientar una accin intelectual de aproximacin a la realidad. En este sentido, no debemos olvidar que los conceptos y categoras que articulan la elaboracin de la definicin son puntos de partida y puntos de llegada, y, adems, toda formulacin conceptual est determinada histrica y socialmente. De modo que un concepto es un proyecto de aproximacin a la realidad; como proyecto, somos nosotros, los seres humanos en permanente y continua construccin y desarrollo. Querer tener todo en un orden y fijar en el tiempo y en el espacio todos los elementos y contenidos de un saber y de una prctica histrica es negar el horizonte de posibilidades, de despliegue multicausal y dialctico contradictorio del proceso y objeto que intentamos comprender. Por eso, en ltimas, las definiciones no son ms que una gua para la accin comprensiva y transformadora de la realidad. Y an ms: el segundo problema que enfrentamos es el carcter o naturaleza misma del objeto o del espacio referencial de la pedagoga. Los procesos y hechos educativos de formacin, de transmisin y reconstruccin del saber social, de recreacin cultural, son escenarios de profundas confrontaciones sociales y polticas, donde el aula es un espacio de contradiccin social que reproduce el conflicto y las diferencias de la sociedad: espritu cientfico versus dogmatismo, autoritarismo versus autonoma y participacin, racismo versus humanismo. Desde esta perspectiva, para una ideologa dominante, el aula de clases y la escuela no sern tanto un mbito de ocultamiento de las relaciones sociales dominantes como un instrumento, y no pocas veces, para justificar e inculcar un proyecto poltico. Por eso la escuela es y seguir siendo un aparato ideolgico de Estado. En el siglo XVII, Hobbes estamp en su clebre escrito (Leviathan, 1651) unas palabras sorprendentes para aquellos tiempos siempre de inters profundo para nosotros: Si el teorema la suma de los tres ngulos de un tringulo es igual a dos ngulos rectos fuera contrario a los intereses de alguna persona que tiene derecho a gobernar, o a los de quienes gobiernan, no dudo que en tal caso este teorema sera, si no cuestionado, en todo caso suprimido, quemando todos los libros de geometra, si ello le fuera posible a los interesados.

Educacin y Pedagoga
Presentados los dos problemas bsicos que se enfrentan para la conceptualizacin de la Pedagoga, vamos a formular nuestra idea sobre el campo objetal de ella y sus elementos esenciales. En primer trmino, debemos decir qu entendemos genricamente por educacin. De educar deca el cubano Jos Mart que: Es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el da en que vive; es

ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre l, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podr salir a flote; es preparar al hombre para la vida. Educar, entonces, es realizar la formacin misma del hombre, sus conocimientos, sus valores, las convicciones, y en fin, el desarrollo de la personalidad humana en los individuos para hacerlos seres vitales de su poca. En tal sentido, el proceso educativo-formativo trasciende el quehacer del maestro, en tanto que este proceso histrico complejo se realiza en las distintas instituciones sociales, las cuales producen y reproducen un saber y una prctica social, como reflexin-accin institucional. De esta afirmacin sobre el objeto de la educacin se deduce ya una conclusin de fundamental importancia. Se trata de que, en tanto la educacin es un proceso histrico-social, cada poca y cada sociedad define y desarrolla un tipo, un modelo de excelencia educativa que determina, refleja y reproduce la naturaleza y caracterstica del ideal del hombre que se aspira a formar. As, en la Grecia Clsica la excelencia era representada por el hombre capaz de desarrollar su capacidad de conocer y comprender la armona y el orden csmicos. Luego, en la Edad Media, el ideal caballeresco se impone en la conciencia como la meta, el fin al que todo hombre debe aspirar. Igualmente, desde la comparacin tico-religiosa radical cerrada y excluyente, la preparacin del alma, orientada por el libro sagrado de la vida, el sufrimiento trascendente y la expiacin de los pecados, se constituye en la mxima virtud de acercamiento a Dios. Esto explica porqu la espada y la cruz o la espada y la media luna fueron smbolos que sealaron aquellos tiempos. En el Renacimiento se impone la ascendencia de la razn y de lo temporal frente a la fe. La idea del progreso indic la confianza en las fuerzas humanas, sustituyendo la idea de Providencia. El surgimiento de academias y sociedades cientficas, como la Academia de los Secretos de la Naturaleza, en Npoles (1645), la Academia de Ciencias, en Pars (1666), expresan el entusiasmo por la idea del progreso cientfico como empresa, no slo individual sino de progreso social. Ya en pleno auge del capitalismo en el siglo XIX, el afn de conocimiento positivista se extiende a todo el orbe, donde el criterio y el rasero de cientificidad dominante es la verificacin experimental. La ciencia positiva se desprende del tutelaje filosfico, el conocimiento por el conocimiento deja de tener valor, y se impone un modelo de excelencia, donde el saber es indispensable para el hacer. La tica dominante ser la acumulacin, homogeneizada por una racionalidad instrumental y estratgica, que busca el control no slo del proceso econmico sino tambin la configuracin de un paradigma homogneo del desarrollo social y humano acorde con la universalizacin del mercado y las relaciones econmicas. El siglo XX, heredero de la anterior visin, configura un paradigma educativo a partir de las nuevas disciplinas naturales estadstica, matemticas e

informtica- centrado en la eficiencia, la productividad y la innovacin entendindose que "la innovacin en los medios productivos pasa a ser el camino ms corto para sorprender a los competidores y, por lo tanto, un instrumento de poder" (C.Furtado). Frente a este modelo de racionalidad cientificista y tecnocrtica, que convierte el trabajo humano, la ciencia, el arte y la cultura en simples apndices y medios para la acumulacin y concentracin de la riqueza social, surgen diversos proyectos alternativos, algunos ortodoxos y otros heterodoxos, que replantean el desarrollo de la actividad humana social sobre la base de poner la ciencia y la cultura no como instrumentos de dominacin, sino como fuerzas productivas y sociales liberadoras de la necesidad, para conseguir un mundo nuevo propio de la condicin humana, que comprende la diversidad y que respetando la diferencia es consciente de la unidad y universalidad de la cultura planetaria. Vistas as las cosas, debemos aceptar que no existe un modelo educativo en abstracto, que la propia calidad educativa, y particularmente la tarea del educador como agente socializador, se produce al interior de un contexto histrico-social concreto y determinado. Es decir, el saber y la prctica pedaggica, entendiendo a la pedagoga como teora crtica y reflexin-accin de y sobre la educacin, existe y se realiza en el contexto de un conjunto de convicciones y concepciones filosficas, polticas, econmicas, que expresan los intereses materiales y espirituales de grupos y clases como actores sociales. Es precisamente en ese contexto histrico donde se estructuran los modelos, los objetivos, las metas y los ideales educativos Todo esto nos sirve para aclarar, en principio, que todo anlisis y discusin sobre el ser y el deber ser de la educacin, y en particular del educador, carecen de sentido y realidad si no se precisan las condiciones histricas y estructurales en que el proceso educativo-formativo tiene validez y existencia. Aclaremos, tambin, que la formulacin de paradigmas educativos e ideales pedaggicos no se produce lineal e idealmente; ms bien, el moldeamiento del quehacer educativo se desarrolla en el terreno de arduas confrontaciones ideolgicas y filosficas que reproducen, en la mediacin del saber y la prctica pedaggica, los intereses y el nivel poltico que alcanza la confrontacin de clases. De modo que el problema del modelo educativo no se reduce a una clase dominante que impone fcil y tranquilamente su ideologa, frente a una clase sometida y explotada que supuestamente se resigna pasivamente a aceptar su condicin subordinada. Por el contrario, es en la confrontacin poltica, tanto a escala nacional como internacional, es en la fuerza y legitimidad ideolgica y social que sean capaces de alcanzar los sectores sociales, es en la calidad de las organizaciones polticas y gremiales que representan a los grupos sociales y su influencia poltica en la sociedad, donde se determina la naturaleza real del proceso educativo. En resumen, retomando el ser de la Pedagoga, como afirma Araceli de Tezanos, la Pedagoga como ciencia crtica pretende significar la relacin pedaggica como mediadora institucional de la relacin del hombre con la

naturaleza, consigo mismo y con los otros hombres. Pero esta relacin que genera, por una parte, trabajo productivo y, por otra, trabajo social no puede ser vista como parte de un todo, sino como una totalidad en s misma que comenz como una relacin natural primitiva y que, con la aparicin de los procesos de industrializacin y la divisin social del trabajo, se le otorg a la institucin pedaggica el papel de mediadora en los modos de apropiacin y transformacin de la naturaleza y en el proceso de socializacin de los hombres. Si hemos sostenido que el proceso educativo-formativo no se agota, ni mucho menos en el aula de clases, debemos tambin sostener que el saber pedaggico se materializa, se plasma concretamente, en la relacin comunicativa maestro-alumno y medio social. De esta forma, la pedagoga como ciencia crtica, como reflexin-accin, constituye especficas relaciones sociales, cognoscitivas, ideolgico-valorativas y afectivas; en sntesis, una recuperacin y elaboracin de determinadas formas de relacin con la cultura cientfica, esttica y tica existente en el contexto social y en la poca de desarrollo histrico contemporneo. De aqu que el trabajo pedaggico supone llevar al estudiante al saber, como proceso de recreacin y autoconocimiento, e implica reconocer al sujeto humano como unidad autnoma de caractersticas biopsicosociales complejas donde es torpe e ingenuo aplicar "el mtodo" o "la dialctica" mgica para lograr la apropiacin del saber social. Al contrario, la Pedagoga moderna concibe la didctica como teora constructiva del objeto de enseanza, con base en un enfoque interdisciplinario de y entre las disciplinas contextuales, tales como la Antropologa, la Psicologa, la Sociologa, la Filosofa y la Poltica. Quiz por esta evidencia, Gramsci hablar del pedagogo como aquel hombre culto, ese trabajador de la cultura, ese intelectual orgnico, llamado a jugar un papel central en el quehacer poltico y cultural de la comunidad en la que materializa su praxis social. Aquel trabajador, como productor de bienes culturales y sociales, es quien debe realizar procesos continuos de autocrtica sobre su quehacer pedaggico, consciente de su permanente formacin y de la necesidad de contextualizar creadoramente su prctica y de aportar, con base en una cultura del debate y una competencia comunicativa, en la reelaboracin incesante de las estructuras del saber pedaggico, ncleo ste que define la esencia misma del pedagogo. Finalmente, queremos sealar los fundamentos bsicos de la concepcin que denominamos "Pedagoga Problmica de la Investigacin y la Enseanza", como una perspectiva posible de la enseanza, en el contexto del proceso educativo nacional.

Porque una Concepcin Problmica?

Uno de los obstculos para el progreso, en el concierto de los pases subdesarrollados, es no slo la cantidad de conflictos econmicos, sociales y polticos que se deben enfrentar sino tambin la magnitud crtica de cada problema. En particular, la posibilidad que tienen nuestras comunidades de comprender el sentido y la significacin de la cultura contempornea. Vivimos un mundo con racionalidad tecnolgica de alta potencia internacional, donde nuestros pueblos han perdido la inteligencia del proceso. El trabajador del subdesarrollo no sabe qu es lo que hace, tampoco para qu, ni porqu se hace. Se separan radicalmente la concepcin y creatividad de la ejecucin y la accin directa. De manera que se institucionaliza una extrema discriminacin; unos los menos- crean, construyen y producen el conocimiento, los resultados del saber humano, mientras otros las mayoras- son simples apndices reproductores y consumidores de unas tecnologas, instrumentos y productos, ajenos a sus dimensiones, valores y prcticas sociales. Debido al razonamiento anterior, se postula una concepcin pedaggica integradora y unitaria del proceso investigativo y de enseanza, que permite reflejar la dialctica propia de la vida, de la singularidad y universalidad del ser humano, de su multifactica actividad sociohistrica cognoscitiva, afectiva, ideolgica, valorativa y transformadora en el proceso de humanizacin. La Pedagoga Problmica tiene por objeto central, tanto en sus categoras como principios y mtodos, desarrollar las capacidades y potencialidades creadoras del sujeto humano, reivindicando la independencia cognoscitiva del alumno en la construccin del saber y la cultura. Tal enfoque creador de los procesos de produccin, aplicacin, formacin y enseanza del conocimiento no slo es y ser el resultado de diversos y complejos estudios metodolgicos y metdicos a escala internacional, sino tambin, y all su riqueza particular, de las propias realizaciones cientficas de colectivos de maestros innovadores y especialistas , directivos que, unidos en un proceso renovador y de dinmica crtica, orienten la renovacin pedaggica. Naturalmente, dar unidad a semejante tarea integradora es posible a travs de una concepcin capaz de reflejar la dialctica propia de la vida de la singularidad del ser humano, de su multifactica actividad sociohistrica, cognoscitiva, afectiva, valorativa y transformadora. La Pedagoga Problmica de la investigacin y la enseanza se constituye, de esta manera, en el necesario y positivo enfoque integrador.

La Educacin como Pedagoga o como Ciencia de la Educacin

M.B.A. Luis Gerardo Meza Cascante. Escuela de Matemtica, Instituto Tecnolgico de Costa Rica. gemeza@itcr.ac.cr

Resumen El estatuto cientfico de la Pedagoga ha sido, y es, objeto de numerosos debates. En este artculo me interesa discutir la temtica con la finalidad de tomar posicin. Para ello se examina el devenir histrico de la educacin y diversas posiciones sobre la cientificidad de la Pedagoga, para llegar a conclusiones. Nadie ignora todo, nadie sabe todo. Paulo Freire

Introduccin
En este trabajo nos proponemos analizar crticamente el papel de la educacin como pedagoga o como ciencia de la Educacin. Para ello examinamos el devenir histrico de la educacin como ciencia y/o pedagoga, algunos aportes acerca de la epistemologa del discurso educativo y el enfoque crtico de la educacin, con el propsito de tomar posicin.

Sobre el devenir histrico de la educacin como ciencia y/o pedagoga[1]


La educacin ha acompaado al ser humano siempre, al menos desde que este tiene uso de razn. Las primeras manifestaciones del fenmeno educativo deben ubicarse en el plano de lo que hoy identificamos como educacin informal. Ms adelante, como indica Lemus[2], al acumularse gran cantidad de contenido cultural no fue posible que las generaciones jvenes lo adquirieran por medio de la simple imitacin. Adems, cuando las generaciones adultas tomaron conciencia de la necesidad de conservar, depurar y transmitir este contenido naci la educacin intencional. Segn este autor esta depuracin y transmisin fue asumida primero por la familia, pero luego fue necesaria la participacin de personas especializadas, es decir, de los maestros y las maestras, incluyendo en algunos episodios a los sacerdotes[3]. Entre los pensadores griegos y romanos de la antigedad podemos encontrar algunas reflexiones sobre el fenmeno educativo. De acuerdo con Lemus, se conocen meditaciones relacionadas con el problema de la educacin de Scrates y los presocrticos. Los escritos de Platn, Aristteles, Quintiliano y Sneca, entre otros, son obras de profundo sentido pedaggico, nos dice este autor. Para Ordoez (1996), obras como La Repblica y Las Leyes de Platn contienen explcitamente el diseo de sistemas de educacin. La educacin griega se caracteriz por la gran importancia que tuvo el Estado (estadociudad o polis). El individuo al ser considerado un ciudadano tena que ser educado por

y para el Estado. La educacin romana se distingui por la importancia que atribuy a la familia y por la inmediata y constante conexin con la vida diaria y sus necesidades. Con la llegada del cristianismo la educacin sufri un cambio profundo. Las primeras escuelas cristianas tenan un objetivo muy claro: ensear las verdades cristianas como preparacin para el bautismo. Mientras el estado cuidaba de la instruccin y formacin de las personas, las comunidades cristianas cuidaban de la formacin moral y espiritual de sus miembros. Los padres de la iglesia, con el fin de defender la verdad cristiana contra el pensamiento pagano y las herejas, intentaron conciliar ambas posturas mediante la subordinacin de la razn a la fe. Durante la edad media Carlomagno, convencido de la importancia de la educacin, decret en el ao 789 que los prrocos instruyeran en las escuelas a todos los nios de la parroquia, fueran nobles o plebeyos. A partir del siglo XII nacieron las universidades y adquiri importancia en el campo educativo la escolstica, enfoque con el que se pretendi conciliar de manera sistemtica la verdad cristiana con el pensamiento antiguo, sobre todo a travs de Aristteles, subordinando la fe a la razn. Toms de Aquino (1225-1274) es el representante por antonomasia de la escolstica. Durante el Renacimiento se da un retorno a los estudios clsicos. En nombre de un nuevo concepto del hombre y de la naturaleza, se produjo una reaccin contra la trascendencia medieval y escolstica. Dentro de los pedagogos importantes de este perodo est Vittorio Da Feltre (1378-1446) quien consideraba la educacin como alegra del espritu, despus de una formacin rigurosamente religiosa de la personalidad. Comenio (1592-1670) consideraba que el ser humano como creacin divina tiene en s el germen de todas las cosas y por consiguiente la funcin del educador tena que limitarse a estimular desde el exterior el desarrollo de estos grmenes. Deriv dos grandes principios pedaggicos: debe ensearse todo a todos y la educacin debe imitar a la naturaleza. Para l las leyes educativas ms importantes eran: la enseanza intuitiva, es decir, basada en la experiencia y el contacto directo con la naturaleza, y la enseanza cclica en los diferentes grados escolares. Locke (1632-1704) precis como principio bsico de la sociedad humana el de la libertad y por tanto, consider como fin primordial de la educacin la formacin del carcter y de la inteligencia libre. Para Rosseau (1712-1778) la educacin era el camino directo para construir al nuevo ser humano que vivira en una nueva sociedad. El pensamiento pedaggico de Rosseau se centr en la tesis de la bondad originaria de la naturaleza humana. Kant (1724-1804) se plante el problema educativo como problema de espontnea conciliacin entre la autoridad del educador y la libertad del educando. La pedagoga de Kant se puede definir como la pedagoga de la razn mientras la de Rosseau podra definirse como la pedagoga del sentimiento. Para Pestalozzi, indican Soto y Bernardini (1981), las facultades o fuerzas esenciales que la educacin deber despertar en el nio son tres: el corazn, la mente y la mano. Como Kant, Pestalozzi concibi el problema educativo como problema de espontnea

conciliacin entre la libertad del educador y la libertad del educando. Pensaba que dicha conciliacin se consigue mediante el amor. Froebel (1782-1852) concibi la educacin como el desarrollo del elemento divino que hay en el ser humano, aquella funcin que permite a ste descubrir la presencia de Dios en su interior. Plante que a travs del juego el educador puede descubrir los intereses del nio.

Podemos considerar que la educacin hasta estos momentos se conceptualizaba como pedagoga. Con Herbart (1776-1841) naci la Pedagoga cientfica[4]. Consider que la Pedagoga es una disciplina que se desarrolla de manera autnoma sobre la base de la tica y de la Psicologa. Postul la necesidad de una Pedagoga cientfica, dando a la Didctica una slida base psicolgica. Con el positivismo, fundado por Comte (1798-1857), la pedagoga se transform en ciencia, no en el sentido que lo entenda Herbart, es decir, sistematizacin de conceptos basndose en presupuestos metafsicos; sino que ciencia signific para Comte la sistematizacin de conceptos a partir de la experimentacin. Para el positivismo pedaggico la base de la educacin y de la escuela es la enseanza a partir de los hechos concretos, demostrados racionalmente, verificados en el terreno experimental. Con la Escuela de Frankfurt se gest un cuestionamiento a la visin positivista de la educacin. Siguiendo a Aguilar y otros (1996) tenemos que la pedagoga crtica fundament la posibilidad de cambio individual y social a partir de un proceso educativo basado en la interaccin entre iguales. La mayora de los autores de la pedagoga crtica, dicen estos autores, considera esenciales tanto las relaciones internas de la escuela como las que se producen en el exterior. Vinculan el proyecto educativo al mbito de la comunidad en la que se inscribe y participa de la vida de sta. Parten de un cuestionamiento y una reflexin constante de los hechos sociales, culturales y polticos de ms trascendencia y toman postura ante los actos de injusticia, discriminacin y violencia. Los autores de la pedagoga crtica enfatizan la necesidad de estudiar la transmisin de poder dentro de la escuela, as como los procesos de resistencia de los estudiantes. Critican a la escuela su faceta de aparato reproductor de la ideologa pero valoran otras funciones sociales. La escuela es un espacio creativo lleno de posibilidades de generar acciones de resistencia, conflicto y transformacin. Ven el aprendizaje como proceso de interaccin comunicativa y al profesor como facilitador del dilogo. La pedagoga crtica, desde la perspectiva comunicativa, indican Aguilar y otros (1996), desarrolla el compromiso con el proceso sociohistrico de profesores y estudiantes. Explican como la subjetividad es fruto de la experiencia, del influjo de las relaciones sociales y del marco sociocultural en el que se desenvuelven y de las interpretaciones subjetivas. Plantean, nos dicen estos autores, que el sujeto no es el producto del discurso, el sujeto cognoscente es un sujeto actuante a partir de la relacin dialctica entre pensamiento y accin, responsable de su propia voz. La construccin de significados individuales y la apropiacin del conocimiento resultan de la interaccin

sujeto-sujeto-sujeto-objeto en un marco histrico y cultural dado. Por tanto, el significado como el conocimiento es de naturaleza esencialmente social. Defienden un modelo de aprendizaje basado en un proceso comunicativo a travs del cual los sujetos elaboren sus propios significados y construyen colectivamente la realidad[5]. La Teora de la Accin Comunicativa expuesta por Habermas contempla la sociedad simultneamente como mundo de la vida y sistema. De esta manera, indican Aguilar y otros (1996), recupera el papel de la persona por encima de los sistemas o las estructuras, dndole la posibilidad de desarrollar acciones de cambio encaminadas a transformar la sociedad. Habermas desarrolla una teora de la competencia comunicativa; una de las caractersticas de esta teora es la demostracin de que todo intento de explicacin de lo que es la persona conlleva discursivamente hacia lo que debera llegar a ser y en funcin de la cual la persona es capaz de generar acciones para su propia transformacin. La Teora de la Accin Comunicativa de Habermas explica la posibilidad de provocar el cambio social mediante del acto comunicativo y la capacidad discursiva de las personas, por tanto, le otorga a esta la posibilidad de desarrollar acciones para la emancipacin[6]. El mundo de la vida aparece como un depsito de autoevidencias o de convicciones incuestionadas, creencias, prejuicios, ideologas sobre las que hay un consenso generalizado y que pueden tornarse relevantes en una conversacin y consiguientemente, susceptibles de problematizacin y cuestionamiento, indican Aguilar y otros (1996). Habermas propone que el inters emancipador da lugar a la accin autnoma, responsable y basada en prudentes decisiones. La educacin desde este punto de vista puede lograr que la persona se comprometa en una accin autnoma, que surge de intuiciones autnticas, crticas, de la construccin social de la sociedad humana. Reconozco tambin el aporte de otros autores en este enfoque crtico de la educacin. En particular, el aporte de Paulo Freire[7], para quien, de acuerdo con Juste (1994), la funcin principal de la educacin es hacer personas libres y autnomas, capaces de analizar la realidad que les rodea, participando en ella y transformndola.

[1] El desarrollo de esta seccin, salvo que se indique expresamente otra cosa, se basa principalmente en Sarramona (1985), Soto y Bernardini (1981), Aguilar y otros (1996) y Ordoez (1998). [2] Lemus, Luis Alberto. Concepto de Pedagoga. El artculo est incluido en una antologa de Cordero publicada en la Universidad Nacional, en la cual no se reportan datos de fechas. [3] Soy consciente de que esta posicin es muy esquematizada y que refleja el acontecer en el continente europeo, principalmente. Otros pueblos tambin han tenido un desarrollo de su proceso educativo que puede coincidir o no con el esquema presentado. [4] Autores como Lemus consideran que el comienzo de la educacin cientfica lo podemos situar en Comenio, exponente de la enseanza objetiva y en Herbart, autor de la pedagoga de la instruccin. [5] Es necesario indicar que estos planteamientos tienen sustento, adems de la Escuela de Frankfurt, en pensadores como Freire, Giroux, Apple, Willis y Bernstein. [6] Un interesante anlisis de algunas crticas a los planteamientos de Habermas sobre este punto puede encontrarse en el artculo de Sergio Pablo Fernndez indicado en la bibliografa. [7] El artculo del profesor Pablo Flecha, citado en la bibliografa, hace un interesante planteamiento sobre la vigencia del pensamiento de Pablo Freire.

1234

obre la cientificidad de la pedagoga


Durante aos se ha cuestionado el carcter cientfico de la Pedagoga, en parte por la escasa definicin de su objeto de estudio que la ha caracterizado. Piaget (1969), por ejemplo, destacaba que la pedagoga era una de las ciencias sociales menos consolidada por su carencia de sistematicidad y por la ausencia de explicaciones causales que caracterizan a las disciplinas ms avanzadas. Creo que esta visin de Piaget pudo estar muy influenciada por la predominancia en ese momento de la visin cuantitativa. Algo que tambin ha contribuido a aumentar la polmica ha sido, como indican Aguilar y otros (1996), la dificultad de la pedagoga para definir sus propios mtodos de investigacin. Para Aguilar y otros (1996), posicin que comparto, si el apoyo bsico para aquellos que niegan la posibilidad de una pedagoga cientfica pasa por la multideterminacin de los procesos educativos, las posibilidades de defender la cientificidad del resto de las disciplinas sociales son prcticamente nulas.

Para diversos autores, como Lemus, es claro que la pedagoga es ciencia en cuanto tiene un objeto propio, hace uso de mtodos generales y el resultado de sus estudios y de sus hallazgos forma un sistema de conocimientos regulado por ciertas leyes. La pedagoga no es una ciencia pura, positiva, o autnoma sino una ciencia social de la cultura o del espritu y como tal recibe la ayuda de las dems ciencias y trabaja en estrecha relacin con muchas de ellas, piensa este autor. Por mi parte, pienso que la pedagoga tiene claramente rango de ciencia, principalmente a partir de la emergencia del enfoque crtico, por el cual se constituye en una ciencia en la que importa la subjetividad del ser humano, en la que se toma en cuenta el contexto cultural y las formas de interaccin de las personas en l, y que reconoce que el concepto de verdad tiene relacin con la visin de mundo de cada persona[1].

Sobre las ciencias de la educacin


Dada la complejidad del proceso educativo se ha planteado desde hace muchos aos el interrogante de si existe una sola o varias ciencias de la educacin[2]. Sobre el tema hay respuestas para todos los gustos. De acuerdo con Sarramona, se han planteado las siguientes posturas:
1. Un primer grupo lo podramos formar con los absolutos partidarios de la Pedagoga como nica ciencia de la educacin merecedora de tal nombre. Todas las dems ciencias relacionadas con la educacin seran simples ramas de aquella y por tanto son denominadas ciencias pedaggicas. Otro grupo de autores, si bien consideran a la Pedagoga como la ciencia general de la educacin, no tiene inconveniente en admitir la existencia de otras ciencias de la educacin, pero sin otorgarles carcter independiente respecto a la primera. En realidad, pues, se trata de una posicin muy prxima a la anterior con la nica salvedad de la variante terminolgica aludida. En tercer nivel encontramos a quienes admiten la existencia de un conjunto de ciencias relacionadas con la

2.

3.

educacin, pero independientes entre si como disciplinas cientficas. El denominador comn de las ciencias de la educacin sera tener por objeto formal a la educacin, pero atendindola cada una de ellas desde un punto de vista especifico diferente, lo que les proporcionar entidad independiente. 4. En ltimo extremo estaran quienes otorgan el calificativo de Ciencias de la educacin a toda ciencia relacionada con la educacin, directa o indirectamente, aunque no la tengan como objeto especfico de estudio.

Desde mi punto de vista hay dos cuestiones que mantienen importancia sobre la denominacin de ciencias de la educacin. Por una parte, de acuerdo con Colom (1982), existe el peligro de que la referencia cada vez ms genrica a las ciencias de la educacin provoque el olvido poco a poco de la posibilidad y la necesidad de contar con la ciencia de la educacin. El peligro, dice, al que me refiero acecha de tal manera que en algunos ambientes se va imponiendo el criterio de que la educacin no merece ser estudiada por si misma, sino que, en todo caso, merece solucionarse la problemtica que ella crea y plantea en la sociedad o en el individuo. Con lo anterior, se reduce la pedagoga a un asunto que slo podr resolverse con la aplicacin e incidencia de otras ciencias. Por otra parte, algunos autores plantean la necesidad de una ciencia que integre y unifique el conjunto de las conclusiones alcanzadas por las diferentes ciencias de la educacin[3]. En este sentido se pronuncia Colom[4] (1982), posicin compartida por Sarramona y Mrquez (1985), quienes incluso dicen que si tal ciencia no existiera habra que inventarla. Esta sera una tarea propia de la ciencia de la educacin.

Discusin complementaria
Como complemento de los comentarios expuestos en los puntos anteriores, es preciso agregar algunas ideas adicionales. Tengo claro que la accin educativa ha evolucionado con el paso del tiempo, de una accin espontnea inicial a una claramente intencional. La educacin formal no solo se encarga a personas especializadas sino que se desarrolla en instituciones particulares: la escuela. Pienso que la educacin formal gener una serie de problemas que no eran propios de la educacin informal de los primeros tiempos. Al tener el ser humano que aprender sobre temas que no estaban ligados directamente a su vivencia y a su sobrevivencia, es natural que surgieran problemas como el escaso aprendizaje, la falta de inters, etc. Todos estos problemas, ligados a cuestionamientos sobre la misma finalidad de la educacin, tienen que haber motivado, con el paso del tiempo, el abordaje reflexivo del hecho educativo. En principio de manera bsicamente filosfica y luego con un enfoque esencialmente didctico como en Comenio y otros. Posteriormente, el abordaje predominantemente positivista le imprimi un carcter cientfico, que enfatizaba en una forma particular de concebir el conocimiento cientfico y el proceso educativo. La emergencia de la visin crtica, con los aportes de grupos como la Escuela de Frankfurt o de

pedagogos de la talla de Freire, entre otros, posibilita que la Pedagoga emerja como una ciencia que da valor al lado subjetivo del ser humano, que asume un carcter cualitativo en la forma de abordar la investigacin en educacin, que admite que la nocin de verdad se ve afectada por la visin de mundo de los actores, y que se interesa por problemticas que tienen relacin directa con la educacin como la pobreza o la equidad. Con esta visin, adems, nos queda espacio para admitir la posibilidad emancipatoria de la accin educativa. Personalmente me adscribo a esta visin. Pienso que la pedagoga es definitivamente una ciencia que debe ser conceptuada en el paradigma cualitativo, que tiene que mostrar que sus resultados tienen alguna validez de cara a la praxis educativa, y adems, procurar que dichos resultados cuenten con cierta legitimizacin social, esto es, que sean susceptibles de ser aceptados como vlidos por la sociedad[5]. Esta legitimacin social debe obtenerse, pienso, por medio de planteamientos crticos cuestionadores que incidan y modifiquen nuestra propia prctica educativa. Desde el punto de vista anterior, asumo que en la investigacin en educacin el investigador no puede separarse completa y claramente de aquello que investiga, y adems, reconozco que no puede deshacerse de su subjetividad al hacer investigacin.

[1] Reconozco y agradezco el aporte de la profesora Dra. Natalia Campos en mi construccin de esta visin. [2] De acuerdo con Sarramona el trmino Ciencias de la educacinfue utilizado por primera vez por Julien de Pars en 1817. [3] Por ejemplo, Aguilar et al. (1996) indican: Existen muchos resultados dispersos que requieren de una articulacin terica que les d coherencia y ample su capacidad explicativa. [4] Incluido en la Antologa Teora de la Educacin. UNED, 1996. [5] Comparto aqu la visin de Dobles y otras (1998).

234
Revista Virtual, Matemtica Educacin e Internet. Derechos Reservados.

Conclusiones
1. La educacin ha tenido un proceso evolutivo a lo largo del tiempo, pasando de una actividad espontnea a una actividad con un claro componente intencional. 2. Con la evolucin misma de la educacin se ha provocado tambin una evolucin en las formas en las que se aborda y reflexiona sobre el acto educativo. 3. De las primeras manifestaciones de la educacin como pedagoga pasamos a un enfoque basado en preocupaciones didcticas. Posteriormente la pedagoga asume carcter cientfico, con predominancia del enfoque positivista. 4. La emergencia de las corrientes crticas ha permitido que la pedagoga asuma una visin distinta. Se ha favorecido la consideracin de la subjetividad del ser

humano y no solamente la razn. Se considera el contexto social, cultural y el momento histrico en los que se da el hecho educativo. 5. Asumo que la pedagoga es una ciencia que debe dar cabida al estudio de una rica problemtica ligada a la educacin, dentro de la cual tiene sentido abordar temas como la equidad de gnero, la pobreza, la ecologa, etc. 6. Pienso que la pedagoga debe preocuparse por integrar el conocimiento generado en todas aquellas disciplinas que abordan de alguna manera el hecho educativo. 7. Pienso que es ocioso discutir sobre la existencia de una sola ciencia de la educacin o de varias. La existencia de otras ciencias que estudian el hecho educativo desde su propia perspectiva es clara. Pero, tambin, pienso que cabe mirar a la pedagoga como una ciencia que tiene como objeto de estudio de la educacin, principalmente, desde una perspectiva cualitativa. 8. Creo que debemos ver a la educacin como una disciplina que se relaciona de manera multi, inter y transdisciplinaria con otros campos del conocimientos, y abordar de esta perspectiva la tarea de investigacin en la pedagoga.

1234 Revista Virtual, Matemtica Educacin e Internet. Derechos Reservados.

Potrebbero piacerti anche